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NDICE DE COMUNICACIONES

COMUNICACIONES DIA 23

Pgina HACIA DNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVS DE UN OPEN SPACE................... CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS... COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIN DEL BUSINESS COACHING ........................................................................................................ MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGA AL MENTORING Y AL COACHING . POR Y HACIA DNDE CAMINA EL COACHING ....
AUTORREGULACIN COMO GESTIN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA HERRAMIENTA INFORMTICA

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NDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

COMUNICACIONES DIA 24
Pgina RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES: RESULTADOS DE UN ANLISIS COMPARATIVO ....... VALORACIN DE UN PROGRAMA DE MENTORAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD . LA MENTORA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMPETENCE DEVELOPMENT THROUGH PEER MENTORING. EL COMPAERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORA EN LA UNED .. CAPTACIN, ASIGNACIN, CONFIRMACIN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORAS DE LA EUITAERONAUTICA-UPM . FORMACIN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO PROFESIONAL .... PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIN DE LA SATISFACCIN DEL ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAERO DE LA UNIVERSIDAD DE CDIZ ...... DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIN DE NUESTROS ALUMNOS ........................... VALIDACIN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIN MULTIFUENTE PARA LA INSERCIN PROFESIONAL..... EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE ORIENTACIN PROFESIONAL . SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI ... IMPLANTACIN DEL PROGRAMA DE MENTORAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID .. LA FORMACIN DE TUTORES EN COAHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID .

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COMUNICACIONES DIA 24 (Cont.)


Pgina EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO COACHING EN ESPAA .. MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUNDO Y PORQU CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL . EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES DEMOCRATIZAR EL COACHING

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MESAS REDONDAS DIAS 24 Y 25


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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS .. EL PROCESO DE COACHING DE EQUIPOS .. RIESGOS Y OBSTCULOS DEL COACHING SISTMICO DE EQUIPOS ...

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HACIA DNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVS DE UN OPEN SPACE WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? SOME RESPONSES THROUGH THE OPEN SPACE METHODOLOGY

Alonso, M. A.1, Gioya, P.2, Pato, P.3 Salinas, J.4 y Calles, A. 1

1: Departamento de Psicologa Diferencial y del Trabajo Facultad de Psicologa Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas. Pozuelo de Alarcn. 28223 Madrid m.alonso@ucm.es; acalles@psi.ucm.es 2: Instituto de Liderazgo C/ Doctor Ramn Muncharaz, 3 28230 Las Rozas (Madrid) pg@institutodeliderazgo.com 3: Dynamis C. Viento, 10 E. Centro de Negocios RV 28760 Tres Cantos (Madrid) ppato@dynamis.es 4: Atesora C/ Adolfo Prez Esquivel, 3 Parque Empresarial de Las Rozas 29230 Las Rozas (Madrid) jsalinas@atesora.es

Resumen. El presente trabajo recoge las resultados obtenidos a travs de la tcnica de desarrollo denominada Open Space y que tena como tema principal responder a la pregunta: HACIA DNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES? En ella participaron unos 150 participantes de las IV Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching, y ofreciendo informacin respecto a tres preguntas concretas relacionadas con el tema principal: dnde estamos, donde queremos llegar y cmo llegar. Los resultados plantean una situacin actual pesimista por la poca claridad del campo, la situacin de crisis, la necesidad de un cdigo de funcionamiento en la profesin, la falta de canales de comunicacin

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entre las distintas escuelas de Coaching y la escasa presencia del Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores. La situacin deseada sobre el desarrollo de las personas y de las organizaciones plantea organizaciones donde el factor humano y el empresarial y los valores y la tica estuvieran alineados en torno a un objetivo comn en torno a incrementar el compromiso y el potencial de las personas. Para conseguir incrementar el potencial de las personas se plantean llevar a cabo una serie de comportamientos relacionados con las polticas de Recursos Humanos de las Organizaciones, al papel del lder que ayuda al desarrollo, a la regularizacin y profesionalizacin de las prcticas de desarrollo. Abstract. This paper reflects the results achieved through the development technique called Open Space. Its main goal is try to answer the question: WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? It was attended by some 150 participants of the IV International Conference on Mentoring and Coaching, and provided information on three specific questions related to the main theme: where we are at the moment, where we come in, and future directions. The results pose a current pessimism about the lack of clarity of the field, the crisis situation, the need for an operational code among practitioners, the lack of channels of communication between different Coaching Schools and the scarce presence of Coaching and Mentoring in the market (external) The actual situation on the development of individuals and organizations raises organizations where human factors, business, values and ethics are aligned around a common purpose: The increase of commitment and potential in individuals. To achieve this potential increase of people its necessary to look for some behaviors linked to human resources policies of the organizations, the role of leader as a developer and to stabilize and professionalize development practices Palabras Clave: Desarrollo Profesional, Comportamiento Organizacional, coaches, mentor Key Word: Professional Development, Organizational Behavior, coaches, mentor

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1. Introduccin El desarrollo de las personas y de las organizaciones se basa en cmo dar un sentido y significado compartido a su manera de trabajar y entender lo que pasa. Las formas de entender el liderazgo han pasado por una serie de paradigmas que en el momento en que surgieron tenan su sentido, pero cuando la complejidad del contexto al que deban dar respuesta les super, deberan haber sido trascendidos, y sin embargo no lo fueron. A ello ha de unirse que a cada paradigma de liderazgo le corresponde un nivel de desarrollo de sus seguidores. Es decir que el paradigma de liderazgo es operativo cuando la situacin y los seguidores se adaptaban a ese paradigma. El liderazgo se hace realidad, slo si las personas pueden entenderlo, saben lo que significa y comparten ese significado con los dems de manera que la opinin sea reconocida y asumida grupalmente, pero, el cmo la persona construye y da sentido a lo que considera Liderazgo viene regulado por los Principios Organizativos sobre el Liderazgo. Los principios organizativos cambian poco y muy lentamente, de hecho cuando cambian los principios es cuando se produce desarrollo de Liderazgo. A lo largo de la historia (tanto humana como organizativa) se han ido sucediendo distintos principios de liderazgo que han ido evolucionando segn se iban enfrentado a situaciones ms complejas. Los principios no son mejores ni peores sino que son maneras de entender el liderazgo que se adecuaba ms a las demandas que el momento requera. Habitualmente se habla de tres principios de liderazgo: el de dominancia personal, el de influencia interpersonal y el de dilogo relacional (Drath, 2001). El principio de Dominancia Personal vincula la naturaleza del liderazgo a la naturaleza del lder, ambos tendrn las mismas cualidades. La direccin la crea el lder: dirigir, inspirar, dar una visin, motivar, evaluar, recompensar y castigar son conductas de liderazgo. La creacin de compromiso, se vincula directamente con la persona del lder, no con la organizacin ni con la comunidad. Este tipo de compromiso conduce a la lealtad, que algunos pueden entender cmo dependencia. Los desafos adaptativos se encaran, cuando el lder decide que hay que afrontarlos. Este paradigma de liderazgo ha funcionado, y funciona, en determinados contextos, pero tambin presenta limitaciones claras cuando las circunstancias cambian. Principio de la Influencia Interpersonal. La influencia interpersonal abre el liderazgo a la participacin de los seguidores. La fuente del liderazgo es la negociacin de perspectivas entre lder y seguidores. Se trata de un proceso de razonamiento y discusin en la que aquel que sepa influir o persuadir de la manera ms eficaz, se convertir en el lder. El liderazgo es entonces un proceso relacional en el que la influencia es la clave. Principio del Dilogo Relacional. Se produce cuando la situacin y el contexto se convierten en adaptativos y hacen que sea imposible que una sola persona ejerza el liderazgo. Estos contextos que conllevan una dinmica de relaciones sistmicas, entrelazadas, superan la capacidad de un individuo aislado y requieren un tipo de relacin y de accin colectiva que no slo sea

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respetuosa en cuanto a las diferentes perspectivas en juego, sino que abra una oportunidad a la posibilidad de la transformacin y el cambio. Entonces, la actividad, el proceso, de las personas generando un compromiso y dando sentido y significado al hecho de trabajar juntos se convierte en la fuente del liderazgo. El liderazgo se convierte en una propiedad del sistema social procedente de la colaboracin entre los individuos (Gergen, 1994; Kegan, 1994; Wenger, 1998). En una sociedad como la actual el liderazgo relacional es el predominante en muchos entornos, y la tcnica de open space o espacios abiertos encaja directamente con el mismo (. En las IV Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching se llev a cabo la tcnica de desarrollo denominada Open Space, que persigue que un grupo numeroso de personas, en un mnimo tiempo, ofrezcan las mejores ideas alrededor de un gran tema. El tema elegido para el Espacio Abierto fue HACIA DNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES.

2. Mtodo, muestra y Procedimiento Los participantes en la actividad eran los inscritos en las jornadas que estaban en las mismas el primer da de las mismas. Profesores, alumnos, profesionales del rea de Recursos Humanos y coaches, en total unos 150 participantes. La duracin de la actividad fue de dos horas, distribuidas en tres partes claramente diferenciadas. En primer lugar se realiz la presentacin general de la actividad, justificando porqu realizar una actividad de desarrollo de personas innovadora que otorga el protagonismo a los asistentes, basndola en el principio de liderazgo relacional. Posteriormente, se explic el tema sobre el que se iba a trabajar (HACIA DNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES) y la metodologa para realizarlo. Durante una hora y veinte minutos los asistentes pasaran por tres espacios de trabajo, que se corresponden a los siguientes ttulos: DNDE ESTAMOS en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? (Situacin Actual) DNDE QUEREMOS LLEGAR en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? (Situacin deseada). CMO LLEGAR a la situacin deseada? Los asistentes eran libres de decidir a qu sesiones quieren asistir y de cambiar de espacio de trabajo en cualquier momento. Los principios de la tcnica son los siguientes:

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1. Cualquier persona que se presente en un espacio de trabajo es la persona adecuada. 2. Cualquier cosa que est sucediendo es la nica cosa que podremos llegar a tener, por lo tanto se trata de estar atento a lo que est pasando ahora y no preocuparse sobre lo que podra pasar. 3. Sea cual sea el momento en que comience, es el momento correcto. 4. Cuando se acab, se acab, por lo tanto hay que aprovechar el tiempo y dejar una discusin cuando no sea fructfera. Tambin se explic la nica ley de la actividad, la ley de los dos pies. Si en algn momento un participante siente que no est aprendiendo o contribuyendo en nada, debera usar sus dos pies e irse a otro espacio de trabajo donde pueda aprender o contribuir. Los asistentes deciden a qu espacio de trabajo acuden, y tras pensar y/o intercambiar posturas con el resto escriben las ideas que se les ocurren. Una vez realizada la tcnica, se expusieron los principales resultados obtenidos, que de forma ms extensa se desarrollan a continuacin.

3. Resultados 3.1 Dnde estamos en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? Fue el panel de partida del Ejercicio. La hiptesis de partida con la que se jugaba era la de que los participantes se centraran en debatir los problemas que existan tanto a la hora de entender qu est pasando a nivel del impacto y efectividad como a nivel organizativo interno de las asociaciones y escuelas de Coaching. El ejercicio fue interesante. Hubo acuerdo general y un amplio consenso sobre una situacin pesimista de inicio. Posteriormente se desarrollaron una serie de lneas que definan cmo vean los participantes la situacin actual. Bsicamente estas lneas eran las siguientes: Poca claridad sobre dnde se est en este momento. Cierta confusin debido a que no hay caminos definidos sobre hacia dnde va el campo del Coaching y el Mentoring. Lo cual llev al debate sobre si el desarrollo que se est trabajando con individuos y organizaciones es adecuado al contexto en el que se mueven, viven y trabajan. Momento de crisis, que era visto con dos ngulos. Uno negativo de recortes econmicos y poca contratacin y otro positivo de que es el momento ptimo para realizar procesos de desarrollo ya que es el momento que saca a la luz todas las posibilidades. Cualificacin e institucionalizacin versus poca cualificacin (que era denominada intrusismo). Uno de los temas en los que se debati ms

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encarnizadamente fue el de si era necesario acreditarse y seguir un proceso formal o, por el contrario, bastaba con tener experiencia. Aparte del debate que en s fue interesante. Se acord que era necesario un cdigo de funcionamiento y un cdigo tico para dotar de cierto rigor a la profesin Tremendo impacto negativo de la falta de dilogo y la falta de canales de comunicacin entre las distintas escuelas de Coaching, Exceso de visin hacia dentro. Se debati la escasa presencia del Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores. Se hizo mucho hincapi en que la mirada estaba orientada hacia dentro y hacia la solucin de las luchas intestinas entre las distintas perspectivas. Lo cual no facilitaba para nada el desarrollo de este tipo de acciones

En esencia estas fueron las lneas sobre las que se trabajo con ms consistencia. Pero independientemente de ellas, hubo bastantes lneas de debate abiertas que introdujeron elementos muy significativos y de calado en el ejercicio. Destac especialmente la primera idea que se ha definido ms arriba, la adecuacin del desarrollo individual al momento en el que se est viviendo. Es decir, si el desarrollo que se est llevando a cabo con individuos y organizaciones es consecuente con el contexto en el que se mueven y ayuda a que las personas sean ms eficaces, ms efectivas y puedan dar una respuesta adecuada al momento en el que se est viviendo o si, por el contrario, como dice E. Hoffer se est preparando perfectamente a los individuos. En este sentido se jug con dos variables fundamentales: el contexto en el que se mueve el individuo y la preparacin del coach. Ligamos aqu el tema con los principios que se comentaban ms arriba (Dominancia, influencia o Dilogo) o sus correlativos a nivel de desarrollo (nivel de desarrollo dependiente, nivel independiente o nivel interdependiente). Se discuta sobre la idea de que el coach debe conocer y manejar los niveles de desarrollo y las situaciones de contexto en el que se mueve el individuo para poder ayudar de manera efectiva. Acordamos que el mundo en el que estamos viviendo actualmente presenta una caracterstica fundamental, la interdependencia, la necesidad de trabajar conjuntamente con otros actores para poder dar respuesta a los problemas actuales y aprovechar las oportunidades. Es un mundo en el que, bsicamente, un solo actor no puede dar respuesta, ofrecer soluciones o aprovechar oportunidades porque necesita la interconexin de otras mentes, instituciones, ideas, gobiernos, sociedades, estados, etc. Las aproximaciones que se han ofrecido hasta ahora para desarrollar personas y organizaciones en este nuevo mundo no han funcionado. Hay un rechazo de parte de la mayora de la sociedad y de las comunidades cientficas, polticas y sociales a aceptar un paradigma diferente al racional cartesiano en el que nos movemos. Sin embargo, quermoslo o no es necesario cambiar. Debido a la naturaleza del ejercicio no pudimos profundizar en toda su extensin sino solamente enmarcar las ideas. Para afrontar nuevas realidades no podemos continuar aprendiendo y desarrolando a los individuos en base a lo que establecimos como fundamental en el siglo XVIII.

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Cul es la gran paradoja? Que a da de hoy, el desarrollo y el aprendizaje no se basa en certidumbres, sino en contradicciones y en falta de certeza y esto no es bien recibido y coloca a los expertos en desarrollo en un cierto desequilibrio Si queremos empezar a movernos con soltura en este entorno tenemos que empezar a pensar de manera diferente, a ensear y aprender de forma diferente. A ello nos ayuda en gran medida los avances en el campo de la ciencia y la psicologa profunda. Campos que estn estrechamente vinculados, aunque no lo parezca. El primero porque pone las bases de lo que se puede llamar un nuevo conocimiento cientfico, una nueva manera de entender la ciencia y de dotar al entorno interdependiente de una cosmologa y una metodologa que nos permita legitimar el sistema. El segundo porque hace hincapi en el ser humano y en su conexin con el medio que le rodea y en el sentido y significado que tienen su presencia y sus acciones. El cmo hay que hacerlo pas a ser la materia del siguiente panel de trabajo. 3.2. Dnde queremos llegar en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? (Situacin deseada).

Las respuestas ofrecidas por los asistentes a la pregunta dnde queremos llegar se enfocaron en las distintas visiones que representaban para ellos una evolucin. Compartieron la actual concepcin de la operativa que existe en las organizaciones; las nuevas posibilidades que tiene el individuo de influir (y a su vez ser influido) en el contexto organizativo, en su funcionamiento y en su sentido de direccin y finalidad, en sus valores y su misin, ms all de las estrategias y polticas globales que puedan en principio regir su funcionamiento. La corresponsabilidad, la flexibilidad personal, la creatividad, el respeto y la confianza fueron algunos de los valores que se ensalzaron como principios rectores que daban forma a una nueva visin de nuestras organizaciones, donde el factor humano y el empresarial, y los valores y la tica estuvieran alineados en torno a un objetivo comn. Las organizaciones que aprenden y se desarrollan activamente, ante todo y sobre todo implican personas que aprenden y se desarrollan de forma activa. Muchas de las prcticas que se propusieron giraron en torno al aprovechamiento del conocimiento y la experiencia de las personas que integran las organizaciones. Una de las prcticas que actualmente ms se ignoran y que ms beneficios reportan, es la de desarrollar las organizaciones desde dentro, empleando el propio conocimiento, experiencia y recursos como motor generador de nuevos aprendizajes, siendo una opcin de muy alta rentabilidad en el largo plazo ya que cada persona en gran medida termina hacindose responsable de su propio desarrollo y el de sus equipos. La evolucin de este nuevo paradigma en torno al desarrollo organizacional, no se centra en adecuar a las personas a las decisiones tomadas, sino que pone nfasis en asegurar que estn ptimamente capacitadas para las condiciones que surjan y as poder participar de forma efectiva en la respuesta organizacional. Esto pasa por crear mecanismos que permitan y faciliten conocer y reconocer en profundidad las personas que integran la organizacin.

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3.2.1. Desarrollo de las organizaciones: Qu tipo de organizaciones queremos Algunas de las prcticas que se comentaron al tipo de organizaciones que se desean aparecen a continuacin. Crear empresas donde existieran departamentos de escucha; supone cultivar la escucha como principal herramienta de conocimiento y de gestin. Se habl de la escucha como precondicin del habla efectiva. La escucha como reconocimiento y legitimacin de un otro distinto, como herramienta de valorizacin y de respeto hacia la individualidad de cada ser humano. En este sentido la escucha adquiere una dimensin de ser la validadora del habla: hablamos para ser escuchados. De ah la importancia de crear una figura institucional que ensalce su valor y notoriedad. Conectado con lo anterior, se coment el deseo de crear empresas dnde la creatividad fuera un valor a reconocer. De esta forma cualquier idea, iniciativa o nueva accin, se convierte en un elemento a tener en cuenta. Se habl de la distincin entre creatividad adaptativa, entendida sta como aquella que parte de un modelo de referencia para mejorarlo, modificarlo y/o extenderlo y la creatividad innovadora como aquella que crea un nuevo modelo no existente. Ambos tipos de creatividad se reconocieron como necesarias para impulsar el desarrollo y la evolucin de nuestras organizaciones. Ambos muy asociados a los 2 perfiles de personas que integran nuestras organizaciones de acuerdo a la teora del Tipo Psicolgico del Myers Briggs Type Indicador (MBTI): aquellas que priorizan su lado de Sensacin valorando ms una informacin real, concreta, tangible y con un alto grado de pragmatismo, que disfrutan empleando y perfeccionando procedimientos probados y aquellas otras personas que priorizan su lado de Intuicin, reuniendo comportamientos ms asociados con la innovacin, la creacin de nuevas posibilidades y la visin de futuro. La generosidad, la confianza y el respeto de los RRHH fueron otras de las palancas que se consideraron claves para la evolucin de nuestras organizaciones. La confianza desde una doble vertiente: entendida como el resultado de la confluencia de 3 elementos esenciales: competencia, sinceridad y confiabilidad y la confianza en el sentido de apertura, entendida como la posibilidad de que las personas se conecten desde su vulnerabilidad sin el temor a que sus debilidades sean utilizadas en su contra. La empresa flexible: en la que se genere un espacio para que se puedan adaptar y conjugar las inquietudes, caractersticas e intereses personales con los diferentes puestos de trabajo. Esto pasara por la posibilidad de que se apueste por una mayor

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proximidad entre el proyecto profesional y personal de cada individuo. La alineacin de valores fue otra de las claves para hacer diferencia en la evolucin y desarrollo de nuestras organizaciones, donde se conecten los valores intrnsecos al trabajo, con los de la empresa y la persona. La empresa que genera Talento: se concibi a la empresa como un ente generador de talento, responsable de su desarrollo y evolucin, no slo de su seleccin y retencin. En este sentido se habl de la diferencia existente entre las motivaciones intrnsecas que poseemos los seres humanos y las extrnsecas. Actualmente nuestras organizaciones se centran en retener el talento, enfocndose en aspectos tales como el salario, los beneficios sociales y otro tipo de reconocimientos externos.En contraposicin a esto se habl de seducir el talento: creando prcticas, polticas y acciones que integren y tengan en cuenta las 3 Bs de la motivacin: Be (Ser), Belong (pertenecer), Became (llegar a Ser), aspectos como el reconocimiento personal, la prcticas que favorezcan la creacin de un sentido de pertenencia y la creacin de oportunidades de crecimiento personal, son alguno de los elementos que se comentaron en este sentido. La empresa que reconoce y acepta. Se habl de la distincin entre la empresa que Acepta y la empresa que Tolera: entendida la tolerancia como una confrontacin diferida en el tiempo. La empresa que Acepta pasa por conocer y re-conocer la particularidad de cada ser humano, haciendo un uso productivo de la misma.

3.2.2. Qu tipo de personas queremos Alineado con la visin organizacional, se habl de los perfiles deseados en las personas que se quiere que integren las organizaciones del futuro. Personas que sepan escuchar, como base del respeto, la aceptacin y la creacin de redes conversacionales efectivas en el seno de la organizacin. Que sean capaces de escuchar lo que se dice pero tambin aquello que no se dice: la historia, la inquietud y la emocionalidad detrs de cada conversacin. Personas con un alto autoconcepto y autoestima. En este sentido se habl una vez ms de la importancia de que las personas se conecten desde su vulnerabilidad, sin el temor a esconder sus debilidades, base para garantizar una plena orientacin a resultados y la generacin de contextos de apertura y confianza. El liderar desde la vulnerabilidad, se

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ensalz como un valor clave para la creacin de esos contextos, facilitando la asuncin de riesgos y el aprendizaje. Personas al servicio de los dems: reflejo de las nuevas necesidades que cada vez se van demandando ms en el liderazgo actual. El lder, necesita seguir las preferencias de los clientes, necesita seguir las necesidades de colaboradores y compaeros, necesita seguir las necesidades de la organizacin. Esto supone un estar al servicio de necesario para garantizar el seguimiento efectivo. Personas que lleguen donde quieren llegar. Implica la posibilidad de que las personas sean libres de comprometerse libremente con su evolucin y desarrollo profesional dentro de las compaas, algunas aspirando a una continua evolucin y ascenso profesional y otras valorando ms la permanencia y continuidad en un mismo puesto y/o desempeo, sin sentirse coaccionados o presionados en su evolucin. Personas que valoren la comunicacin transparente y adecuada: que tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de su papel generativo: como generador de posibilidades, nuevas realidades y oportunidades. Y que conscientes de su poder, sean capaces de emplearlo con responsabilidad, prudencia y respeto. Personas que apuesten y confen en otras personas. Aqu se volvi a hacer hincapi en la importancia de la confianza como base del xito y el desarrollo de las personas y las organizaciones. La confianza como sustrato necesario para coordinar cualquier accin de forma efectiva, para dar valor a los compromisos asumidos y a las acciones acordadas.

3.3 CMO LLEGAR a la situacin deseada en el desarrollo de las personas y de las organizaciones? En la bsqueda de cmos para evolucionar hacia un desarrollo sostenible de organizaciones y personas, el trabajo desarrollado en el Open Space desvel algunas de las actitudes que, tanto a nivel individual como organizativo, pueden facilitar la gestin de los miedos frenadores del cambio, condicionando as, una evolucin ms o menos rpida y efectiva. Las organizaciones contribuyen a que el desarrollo de las personas sea posible; las personas, a ttulo individual, aceptan o desprecian el reto que supone el desarrollo personal y profesional; es la interdependencia individuo-organizacin la que determinar el ritmo en el desarrollo de personas y organizaciones.

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3.3.1. Cules fueron las actitudes que destacaron como palancas impulsoras de una evolucin en el desarrollo? La audacia - la valenta. Entendida como la capacidad para retar a lo establecido y muy necesaria en entornos como el actual, en el que el mensaje del miedo nos atenaza y paraliza para tomar decisiones. Es vencer el miedo al cambio, atreverse a destacar, a marcar la diferencia, a salirse de lo comnmente esperable. La confianza. Entendida desde dos perspectivas; la individual y la organizativa. Desde el punto de vista empresarial; confianza entendida como la creencia fundamental en que hay una salida, otros modelos, otras posibilidades, otra forma de afrontar los negocios ms humanistas, ms ecolgicas, ms sostenibles... Por parte de las personas que formamos parte de las organizaciones; confianza entendida como, olvidar los complejos o pasar por encima de ellos; entendida como la creencia en los recursos propios; es la confianza para reinventarse, para cambiar; y la confianza en que el otro (el coach, el mentor, el lder) puede acompaarnos en ese proceso de crecimiento. El compromiso de personas y organizaciones con el desarrollo personal. De nada sirve una organizacin volcada al desarrollo personal, diseando polticas, medidas, herramientas si las personas que han de servirse de ellas no creen en el desarrollo. Al contrario, ocurre lo mismo; personas comprometidas con el desarrollo se pueden perder, en entornos profesionales en los que no existen apuestas firmes por el crecimiento. El compromiso se entiende no slo como la creencia en que el desarrollo es posible, sino tambin como la puesta en escena; creo en el desarrollo y hago cosas para desarrollarme; me preocupo y adems me ocupo. La curiosidad. Entendida como esa actitud de mente abierta, dispuesta a escuchar y sondear otras posibilidades. Vivimos en un entorno globalizado en el que cada vez tenemos un mayor acceso a tendencias, orientaciones, metodologas que nos llegan de otros pases e incluso de otras culturas. Una actitud ms curiosa, ms dispuesta a aceptar lo nuevo, ms integradora, ms buscadora del valor que aporta lo diferente y no tan centrada en la pega, podra ayudarnos a generar una visin multifocal y como consecuencia aportarnos recursos diversos para problemticas que sern diversas tambin. La reflexin. Esa actitud reflexiva tan necesaria para identificar el para qu de cada accin, esa reflexin que nos da distancia y perspectiva para actuar desde la conciencia y no slo desde el acto reflejo. La empata. Entendida como ese esfuerzo por entender qu hay detrs del comportamiento del otro, ms que criticar y negar la legitimidad del otro para actuar como lo hace. Es compartir los

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miedos, escuchar al otro y hacer un esfuerzo por ver la realidad con otros ojos.

Estas actitudes y otras como el respeto, la integracin, la cooperacin, la conciencia social, la auto- responsabilidad, la auto-motivacin; nacen, en primera instancia, del yo interior e irradian en nuestros comportamientos y en la construccin de una realidad diferente.

3.3.2. Qu comportamientos se consideraron impulsores de la evolucin del desarrollo en las organizaciones y las personas?

Los comportamientos ms destacados que aparecieron en el Open Space se pueden clasificar en distintos apartados: Comportamientos asociados a las polticas de Recursos Humanos de las organizaciones Implantar las polticas de Recursos Humanos con el apoyo de la direccin general y su participacin activa y en primera persona en las actividades de desarrollo Orientar las polticas de Recursos Humanos a las personas Conseguir que los departamentos de Recursos Humanos trabajen las necesidades individuales de cada trabajador Reconciliar a la empresa y al trabajador, ambos pueden trabajar conjuntamente pues tienen intereses comunes Actuar, llevar las cosas a la prctica Incrementar la comunicacin ascendente y descendente Invertir

Comportamientos asociados al papel del lder que ayuda al desarrollo Servir de modelo a travs del ejemplo, mostrando coherencia entre lo que se dice y lo que se hace Mejorar las fortalezas y las reas de mejora Estructurar el trabajo y distribuir responsabilidades Tener un propsito, marcar objetivos claros y ponerlos en prctica Analizar los problemas desde distintas posiciones, abrir el mapa para ver ms soluciones

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Iniciar nuevos caminos, romper barreras salir de la zona de confort y convertirse en agentes de cambio, asumiendo los riesgo que conlleva el aprendizaje Reforzar positivamente a los jefes de los trabajadores

Comportamientos asociados a la regularizacin de las prcticas de desarrollo Todava hoy existe en el mercado mucha confusin en relacin a las diferentes metodologas de desarrollo y las diferencia con otras metodologas que existan antes, y que an el mercado no ha superado; por ejemplo, la diferencia entre coaching y consultora-formacin-terapia, o la diferencia entre mentoring y tutoras Algunos de los comportamientos que se definen como claves para resolver esta situacin estn asociados a: El marketing de metodologas y herramientas de desarrollo: qu vendemos al mercado y cmo lo vendemos. Se trata de acercar el lenguaje del desarrollo, al lenguaje de las organizaciones, desmontando barreras de entrada que en ocasiones dificultan una posible apuesta por metodologas ms innovadoras. Los criterios que ayuden al cliente a entender diferencias existentes en precio, en formato etc., entre intervenciones que tienen la misma denominacin. Los organismos reguladores: las asociaciones que estn detrs los procesos certificadores de coaching; sus orientaciones, similitudes y diferencias.

Comportamientos asociados a la profesionalizacin de las personas que se dedican al desarrollo Todava hoy, existe confusin respecto a quin debe ejercer el coaching. Es suficiente ser psiclogo para desarrollar procesos de coaching?, es suficiente con tener una acreditacin y formacin oficial para utilizar esa metodologa?, es oportuno, cabal, apropiado que las personas que durante muchos aos de vida profesional se dedicaron al asesoramiento, consultora de procesos, etc., hoy ofrezcan coaching como servicio profesional? Estas y otras preguntas parecidas, son una cuenta pendiente que puede contribuir a depurar el mercado y a potenciar su reconocimiento exterior. Quiz la clave del xito hay que buscarla en cada profesional, en su perfil, en el anlisis de su recorrido, su formacin, su evolucin personal y profesional para poder determinar si es una persona preparada para apoyar a otros en sus caminos de desarrollo.

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An as, se destacaron algunos criterios muy concretos para reforzar la profesionalidad de las personas que se dedican al ejercicio del coaching; algunos de ellos asociados a la formacin y experiencia profesional; otros vinculados a aspectos ms relacionados con la actitud. Las competencias que se destacaron como fundamentales para el ejercicio del coaching, se vinculan en su mayora con lo que conocemos como Inteligencia emocional (Goleman, 1995), entendida como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en las relaciones con los dems. Las personas que se dedican al ejercicio del coaching deberan contar con la capacidad para conocer sus propias emociones, controlarlas, cuestionarlas y retarlas; deberan contar con la capacidad de auto-motivarse y liderar su propia vida, poniendo su capacidad creativa, de innovacin y trabajo en equipo a disposicin de la mejora continua propia y de las personas a las que acompaa. Significa eso que el profesional que se dedica al ejercicio del coaching ha de ser un super-hombre o una super-mujer que ha llegado a su mximo nivel de desarrollo que realiza un ejercicio perfecto de contencin emocional y manejo de las emociones de otros? Las personas que se dedican al ejercicio del coaching no son, ni han de ser seres perfectos que aplican su perfeccin en el ejercicio profesional; ahora bien, s parece que son o al menos, deberan ser, autnticos buscadores, cuestionadores, exploradores personas cuya actitud profesional y/ personal les sita en el camino del aprendizaje continuo; aplicndolo primero en s mismos, para despus apoyar a otros. Actitudes como: la autenticidad, entendida como la capacidad para aparcar el ego y permanecer en la sombra, acompaando entre bambalinas; la coherencia, entendida como una orientacin clara al cambio y no al lucimiento; y la responsabilidad, entendida como la capacidad para decidir cundo es el momento de retirarse, estimulando relaciones no dependientes aparecen como fundamentales en el ejercicio de una actividad comprometida con el desarrollo y la mejora continua y son bsicas para configurar una prctica del coaching sostenible

Parte del reto est, como no, en el tejado de las organizaciones, como entes generadoras de nuevas culturas, con la fuerza que poseen de crear modelos que perduren en el tiempo. Sin embargo, parte del reto est tambin, en el individuo; el individuo que se cuestiona su manera de trabajar, vivir o relacionarse y el individuo que elige trabajar contribuyendo al desarrollo de los dems.

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Es una utopa pensar que las organizaciones pueden cambiar si no aceptamos la posibilidad de que cada uno de nosotros, en nuestra pequea parcela, podamos contribuir a que ese cambio sea posible. Ya lo deca Mahatma Gandhi, Si quieres cambiar al mundo, cmbiate a ti mismo.

4.

Conclusiones

El Open Space es una metodologa de espacios abiertos que ofrece el protagonismo a los participantes. Son ellos los que proponen soluciones y las elaboran, sin la intervencin de facilitadores, lo que hace que sea innovadora, especialmente en el contexto de congresos y jornadas en Espaa. La satisfaccin de los participantes con la tcnica fue elevada y los resultados obtenidos pueden servir de punto de partida para implantar medidas de accin que permitan incrementar el desarrollo de las personas y de las organizaciones a travs de medidas que tienen en cuenta las distintas partes del sistema para analizar las percepciones de la realidad e influir en ellos. Desde luego no existen varitas mgicas que con un solo toque nos permitan llevarnos all donde queremos estar, pero modificando lo que cada uno tenemos a nuestro alcance conseguiremos pequeos cambios que poco a poco tendrn su repercusin en todo el entorno. Por ello no hay excusas para no contribuir al desarrollo de las personas y de las organizaciones. Las asociaciones profesionales pueden hacerlo luchando por desarrollar sus puntos en comn en el rea de la regularizacin y profesionalizacin de las prcticas de desarrollo, pero ah tambin podemos contribuir todos poniendo en prctica conductas ticas en nuestro trabajo diario. Los directores de recursos humanos y directivos con las polticas de Recursos Humanos que llevan a cabo en sus Organizaciones, los lderes con una implicacin directa en el crecimiento de las personas y las personas luchando da a da por crecer y contribuir a que otros lo hagan al mismo tiempo.

De igual modo la tcnica del Open Space ha generado un contexto muy frtil para empezar a hacer uso de la experiencia de las personas a la hora de afrontar los retos y procesos de mejora de nuestras organizaciones. Uno de los procesos necesarios implicados en todo camino de evolucin y de mejora, es el de la confusin y falta de certidumbre frente a los temas abordados. Y es precisamente cuando tomamos consciencia de que el desarrollo humano no se basa en la certidumbre de una respuesta cerrada, de una solucin definitiva a un problema o de la definicin de un mtodo aplicable a cada caso, cuando podemos empezar a construir algo nuevo; el desarrollo humano no pasa por la certidumbre de lo conocido, sino por la gestin adecuada de la confusin ante lo que desconocemos. Gestionar la confusin no implica eliminarla o convertirla en certeza a toda costa, sino el hacer un uso productivo y ptimo de la misma. Toda confusin y falta de claridad y consenso frente a un tema genera incomodidad, pero es precisamente en esa incomodidad donde reside su valor, y donde se encuentra el germen de una nueva manera de hacer las cosas.

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Y esto en s mismo puede parecer un contrasentido, por que las organizaciones se afanan a toda costa por buscar una manera correcta de hacer las cosas, donde no exista la confusin y donde se priorice la bsqueda de la comodidad y la sensacin de certeza ante aquello que hacen y deciden, y es legtimo, pero no es el mejor camino para la mejora continua (encontrar nuevas maneras de hacer las cosas diferentemente),ni tampoco, paradjicamente, para su capacidad de adaptacin y de supervivencia. Lo que reflejan tcnicas como el Open Space, es que la confusin y la incertidumbre se genera cuando tenemos ms de una manera posible de afrontar los retos y las situaciones, cuando existe un sentido de muchas posibilidades, sentido que se estimula a travs de este tipo de tcnicas. Aunque no haya certeza de lo conocido, cuando tenemos ms de una manera de ver y hacer las cosas adems de nuestras formas habituales de funcionar, empieza a emerger una nueva manera, y es precisamente ah donde tenemos que poner esfuerzo en los procesos de verificar, falsear, comprobar y ver que diferencias hacen diferencia. Desarrollar cientficamente las organizaciones supone el fomentar esta habilidad en las personas que las integran y es clave si queremos generar maneras ms apropiadas y certeras de acometer el desarrollo en nuestros entornos empresariales. Sin embargo no dudamos que esto es difcil y genera una sensacin de falta de ejecucin y resolucin, que en muchas ocasiones es mal acogida y genera muy mala prensa. Gestionar la incertidumbre, la confusin, no es imponer una certidumbre vaca y ficticia, algo que muchas organizaciones privadas y pblicas practican. La incertidumbre es una evidencia de que algo nuevo est surgiendo. EL aprendizaje por definicin entraa confusin, implica incertidumbre. Nuestra actual situacin de crisis es ante todo y sobre todo una situacin de aprendizaje ante un nuevo entorno econmico y social. Cada vez ms necesitamos organizaciones y personas aprendices que se encuentren cmodas en la actitud del aprendiz, que busquen activamente cuestionar y cuestionarse, que busquen activamente la incomodidad de las nieblas de lo desconocido por que es desde ah donde podemos crear algo nuevo y donde podemos evitar cuadrar en la definicin de Einstein de demencia: locura es esperar obtener un resultado diferente haciendo y pensando lo mismo.

En el camino del desarrollo personal y organizacional, se pone de manifiesto la necesidad de capacitar personas que sean capaces de saber no saber. Lo que no sabemos siempre es el mejor punto de partida para construir un nuevo aprendizaje, identificar aquello que no sabemos es un paso necesario para el avance y desarrollo de nuestras organizaciones. En todo proceso de Coaching el reto de todo Coach es partir de un sentido de no saber y desde ah co-construir con su coachee una nueva manera de hacer y ver las cosas. A travs del Open Space facilitamos precisamente, no gestionar el conocimiento, sino el gestionar y provocar la ignorancia, buscando activamente feedback negativo; esto es buscar nuevas maneras de pensar que contradigan y cuestionen nuestra manera de entender el desarrollo en las organizaciones. Los grandes avances en la humanidad se han producido a travs de esta bsqueda continua de feedback negativo, el propio mtodo cientfico descansa sobre los procesos esenciales de verificar y tambin y sobre todo el de falsear, esta aversin de las personas de evitar el feedback negativo es lo que en muchas ocasiones supone el principal freno al desarrollo y el cambio.

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Una de las grandes habilidades que en el futuro debern desarrollar las organizaciones y sus lderes si quieren adaptarse a un mundo en continuo cambio y caminar en la cresta de la innovacin, es la de basar su sentido de seguridad no en aquello que tienen la certeza de saber (algo que siempre terminar obsoleto y en desuso), sino en aquello que son capaces de saber y descubrir. Desde tcnicas como el Open Space contribuimos a crear un espacio para desarrollar esta habilidad tan desconocida y sin embargo tan crucial para la supervivencia y mejora de nuestro panorama empresarial.

5.

Referencias

Drath, W. (2001). The deep blue sea. Rethinking the source of leadership. San Francisco: Jossey Bass. Gergen, K. (1994). Realities and relationships: Soundings in social construction. Cambridge: Harvard University Press. Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lent, R. M., McCormick, M. T.; Pearce, D. S. (2005). Combining Future Search and Open Space to Address Special Situations. Journal of Applied Behavioral Science, 41(1), 61-69 Neal, M. (1995). A journey into open space and an exploration of management development. Career Development International, 1 (4), 11-13 Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING. COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS. *Marisa Rozaln Castillo. Profesora del MBA del Real Madrid. Primera Occidental Cinturn Negro 7 DAN de Karate. Email: maroz2006@gmail.com Palabras clave: Autoeficacia, coaching, metas, creencias, automotivacin, productividad personal. Resumen: Las creencias de autoeficacia son los juicios que hacen las personas sobre si sern capaces de llevar a cabo una determinada tarea a un determinado nivel de dificultad. Determinan la cantidad de esfuerzo y el tiempo en que persistirn para lograr el xito, as como el tipo y magnitud de las metas que establecen y su resistencia al fracaso. A igual capacidad obtienen mejores resultados los sujetos que se juzgan capaces. El coach puede ayudar al coachee a identificar su nivel de autoeficacia, posibilitando el contraste entre la percepcin y la realidad, y facilitando el desafo a los patrones de pensamiento limitantes, para que una vez identificados, pueda establecer un proceso de sustitucin de los mismos por otros mas constructivos, productivos y altamente funcionales. La intervencin en autoeficacia debe tener un fuerte contenido relacionado con el control del pensamiento (pensamientos irracionales, dilogo interno, autocontrol) y con las atribuciones de xito y de fracaso que el coachee asigna a los resultados obtenidos. Al ser una formacin dinmica, el Entrenamiento en Imgenes o el Proceso de Establecimiento y Logro de Metas, son algunas de las herramientas a utilizar a utilizar para su desarrollo, adems de la informacin procedente de las cuatro fuentes de informacin de la autoeficacia: logros de ejecucin, informacin vicaria, persuasin verbal y estados fisiolgicos. Keywords: Self efficacy, coaching, goals, beliefs, self motivation, personal productivity Summary: Self efficacy are the beliefs of people regarding their ability to achieve goals or tasks, under certain circumstances and at a given difficulty level. It determines the amount of effort and time these will persist to succeed, as well as the time and magnitude of the established goals and their resistance to failure. "Persons that believe they are capable, achieve better results with the same skills". The coach can help coachees to identify their level of self efficacy, making it possible to compare perception and reality, facilitate the

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challenging of limiting though patterns, so that once identified, establish their substitution with others that are more constructive, productive and highly functional. The intervention in self efficacy must have a strong content in thought control (irrational thoughts, internal dialogue, self control) and attributions of success and failure that coachees assign to the results obtained. As this entails dynamic learning, there are other tools such as training using images and especially a suitable Set Goal Process, in addition to information from the four self efficacy information sources: execution achievements, vicariate information, verbal persuasion and physiological status.

1. Introduccin a la Teora Cognitiva Psicosocial

Uno de los principales conceptos es que cada individuo es responsable de sus propias acciones y puede aprender a regular y a mejorar su conducta utilizando las habilidades del pensamiento. En esta perspectiva socio-cognitiva los individuos son vistos como proactivos y autorreguladores de su conducta mas que como seres reactivos y controlados por fuerzas ambientales o biolgicas. Los seres humanos pueden producir cambios en ellos mismos y en las situaciones que les rodean a travs de su propio esfuerzo, es decir que tienen la posibilidad de ejercer un determinado grado de control sobre su destino. Bandura no considera que el ser humano est gobernado por fuerzas internas (determinismo personal), ni por estmulos externos (determinismo ambiental), sino que la conducta, los factores ambientales y los personales actan entre s como determinantes interactivos. Para la teora cognitiva psicosocial uno de los aspectos ms importantes del funcionamiento psicolgico y social de la persona es el pensamiento autorreferente Bandura (1999), estos pensamientos que el ser humano realiza de s mismo son determinantes para su motivacin y su forma de actuar. El pensamiento autorreferente o autoconocimiento acta como intermediario entre el conocimiento y la accin. El ser humano tiene capacidad para reflexionar sobre sus propias experiencias y sobre sus conocimientos, para poder llegar a alcanzar un conocimiento genrico sobre s mismo y sobre el mu ndo que le rodea, pudiendo evaluar y modificar sus pensamientos. Es decir que, puede llegar a percibir sus ideas, actuar sobre stas, e incluso juzgar si son adecuadas o no a partir de los resultados obtenidos. Entre los distintos aspectos del autoconocimiento o pensamiento autorreferente, la opinin que el propio ser humano tenga de su eficacia personal es el aspecto que ms influye en su vida diaria, segn Bandura, es decir, que el nivel de motivacin, los estados afectivos y las acciones de las personas se basan ms en las creencias que en la informacin objetiva, y como es lgico suponer, los distintos individuos procesan la informacin de diferente forma. El concepto de autoeficacia percibida de Albert Bandura (1986) se centra en las creencias sobre la capacidad para organizar y ejecutar los cursos de accin requeridos para manejar situaciones futuras. Dichas creencias influyen en la conducta de las personas desde distintas perspectivas, por ejemplo: la cognitiva al seleccionar las metas, la motivacional al perseverar ante los obstculos, la emocional al regular el nivel de activacin, y la de seleccin de procesos al elegir conductas. Las creencias de autoeficacia determinarn, en gran parte, no slo la conducta a realizar por el individuo, sino tambin la cantidad de esfuerzo a emplear, el grado de

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perseverancia ante situaciones conflictivas, as como la actitud de estrs y ansiedad o, por el contrario, de seguridad, con las que se enfrenta el ser humano en la vida diaria Bandura, (1986, 1999, 2001).

2. Concepto de Autoeficacia

Bandura, define autoeficacia percibida como "los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos, de modo que, le permitan alcanzar el rendimiento deseado". Por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga sino a la opinin que tenga sobre lo que puede hacer con ellos. La autoeficacia o las percepciones de autoeficacia son juicios personales y por lo tanto tienen un componente de mayor o menor subjetividad, son creencias sobre nuestras propias capacidades, relacionadas con la experiencia de dominio personal y que afectan a la motivacin y a la conducta. "Un rendimiento adecuado requiere tanto de la existencia de habilidades como de la creencia por parte del sujeto de que dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas", siendo en muchas ocasiones la falta de creencias de autoeficacia la que impide el rendimiento adecuado. Las personas cuando creen con firmeza en sus propias capacidades para resolver situaciones de toma de decisiones complejas, se establecen retos, usan un buen pensamiento analtico Bandura y Wood (1989) y consiguen logros en la ejecucin, mientras que cuando cuentan con un nivel de autoeficacia bajo cometen ms errores, reducen sus aspiraciones y disminuyen la calidad de sus ejecuciones. Bandura lo resume as: "es difcil lograr algo cuando se lucha contra las dudas en relacin a uno mismo". Las personas que fijan y alcanzan logros experimentan un incremento en la autoeficacia que puede facilitar la fijacin de logros ms difciles cuya consecuencia permite aumentar de nuevo su autoeficacia, y as sucesivamente, es decir que la autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de ejecucin. Las creencias de autoeficacia son el resultado de un proceso complejo de autopersuasin que depende del procesamiento cognitivo de la informacin procedente de las experiencias de xito o dominio, la informacin vicaria, la persuasin verbal y el estado fisiolgico. Sin embargo habr que diferenciar entre la informacin proporcionada por estas cuatro vas y la informacin realmente seleccionada, valorada e integrada por la persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido xito antes y haberlo percibido as. Bandura (1977, 1986, 1999) establece las diferencias existentes entre autoeficacia percibida y expectativas de resultados: autoeficacia percibida es la creencia de que uno es capaz de ejecutar con xito un determinado comportamiento requerido para obtener unos resultados especficos a un determinado nivel de ejecucin. Expectativa de resultados es la creencia de que un determinado comportamiento conducir a unos determinados resultados, es decir que implica una valoracin de las consecuencias subsecuentes a la conducta. Ahora bien, para Bandura (1986) no es posible separar los resultados obtenidos de los juicios valorativos sobre el propio rendimiento del cual depende. As pues, la forma que tiene cada ser humano de comportarse determinar en gran medida los resultados obtenidos; por lo tanto, ambos pueden interactuar para determinar la conducta de manera que, aunque un sujeto

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puede apreciar que una determinada conducta lleva a un resultado concreto (disponiendo de alta expectativa de resultado), si este sujeto no dispone de la creencia sobre sus capacidades para realizar con xito dicha tarea (baja expectativa de autoeficacia) posiblemente no realice la tarea o la realice de manera incorrecta Guzmn (1996). De ambos tipos de expectativas, Bandura (1986) otorga a las expectativas de eficacia un papel ms importante en el pensamiento autorreferente, pues ser la autoeficacia percibida la que determinar la iniciacin de la conducta, el esfuerzo dedicado, el rendimiento actual y futuro y el patrn de reacciones emocionales. La autoestima, el autoconcepto, o la autoconfianza no deben confundirse con la autoeficacia percibida, ya que tienen un carcter global o general, y sin embargo la autoeficacia est ms vinculada a tareas y capacidades especficas, adems de considerar al sujeto como un aprendiz activo con capacidad de transformacin, desarrollo e iniciativa. Sin embargo, una percepcin de autoeficacia fuerte en una parcela concreta, puede generalizarse a otros contextos o situaciones similares, y esta percepcin de xito que tiene el sujeto, puede llevar a sentimientos positivos ms generalizados acerca de si mismo. Lo ideal sera que esta transferencia o generalizacin se produjera tras un anlisis objetivo y realista de las experiencias de xito y de fracaso, tipo de situacin, recursos, poniendo el nfasis en la propia conducta ms que en lo que no dependa de uno mismo, y es ah donde el Coaching se muestra eficaz. 3. Medida de la Autoeficacia Existe una metodologa llamada microanlisis para realizar mediciones de las expectativas de autoeficacia a travs de los pensamientos autoreferentes, es decir de las autopercepciones especficas para el rea que queramos explorar. Tres son las dimensiones que Bandura establece: magnitud o nivel, fuerza y generalidad. Se pueden disear escalas que representen tareas graduadas por niveles de dificultad o de complejidad donde los sujetos sealen las tareas que crean que son capaces de ejecutar. Esta dimensin que hace referencia a los logros de ejecucin esperados por el sujeto o el nmero de tareas que cree que puede realizar para conseguir el objetivo se denomina Magnitud o Nivel. Ejemplo: dirigirse a una audiencia muy exigente en los ltimos instantes de un congreso yendo a continuacin de un brillante orador. Las expectativas de eficacia crecen cuando uno percibe que es capaz de realizar mayor nmero de tareas del mismo tipo pero de dificultad creciente. Un umbral bajo donde la tarea no presente ninguna dificultad generar una confianza completa y al igual que los umbrales demasiado altos, afectar considerablemente a la autoeficacia, por ello lo deseable es conseguir ese punto ptimo entre lo asequible y lo retador o desafiante. Podra asemejarse este concepto al del punto ptimo de nivel de activacin que existe para cada persona y tarea, pasado el cual el rendimiento decrece. Por otro lado hay que tener en cuenta que adems del grado de dificultad de la tarea existen otros factores que afectan a la percepcin de autoeficacia del sujeto como la ayuda externa que pueda recibir, lo cual puede hacer que atribuya el xito a esos factores ms que a su propia capacidad. O bien la tendencia que existe en las personas a considerar el grado de esfuerzo dispensado como inversamente proporcional a su capacidad. Si el cliente aplicando un esfuerzo mnimo consigue el

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xito en una prueba complicada, su percepcin de autoeficacia ser probablemente mayor que si tiene que doblar el nivel de esfuerzo. Otra dimensin, la Fuerza de la autoeficacia, es la que se refiere a qu tan convencido se encuentra el sujeto con respecto a su capacidad para realizar con xito determinada conducta. Mide en porcentaje la confianza o el grado de certeza en ejecutar con xito cada una de las tareas, y se puede hacer simplemente dividiendo una escala de cero a cien en unidades de intervalos de diez. Por ltimo, la Generalidad que se refiere al nmero de dominios o tareas distintas en las que el sujeto se considera eficaz, se puede medir pidiendo al cliente que valore con una puntuacin una lista de tareas nuevas de similar complejidad. El registro de los pensamientos o cogniciones de autoeficacia es conveniente realizarlo antes o durante la ejecucin mejor que de forma retrospectiva por la dificultad que entraa el recuerdo. As mismo durante el registro o medicin de los pensamientos es importante que el coach no induzca nuevas ideas que influyan en el pensamiento o en la accin posterior. Por ltimo recordar que para una correcta intervencin es necesario realizar los oportunos pre y post test, que servirn para comprobar si se produce el cambio deseado.

4. Procesos que activan las creencias de Autoeficacia

Las creencias de autoeficacia son el prerrequisito para iniciar las acciones encaminadas hacia el logro de una meta u objetivo, es por ello que afectan a la productividad de las personas, regulando su funcionamiento mediante cuatro procesos: cognitivos, motivacionales, afectivos, y de seleccin. Fig, n 1

PROCESOS IMPLICADOS EN LA AUTOEFICACIA

COGNITIVOS

MOTIVACIONALES

AFECTIVOS

DE SELECCIN

Fig, n 1 Procesos afectados por la autoeficacia

4.1 Procesos Cognitivos. Bandura (1986, 1999) defiende que el establecimiento de objetivos que el sujeto realiza constantemente est determinado, en gran parte, por las auto-estimaciones de sus capacidades, por lo que las personas evitarn y anularn conductas y acciones que valoren como imposibles de realizar, y por el contrario intentarn realizar aquellas conductas y acciones que se crean capaces de dominar. Cuanto ms fuerte sea la autoeficacia percibida, ms retadores sern los objetivos que se marquen las personas y mayor firmeza mostrarn para alcanzar sus compromisos.

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Adems las personas que dispongan de un nivel de autoeficacia elevado visualizarn los escenarios de manera positiva, promovern el desarrollo de actividades, el incremento de conductas a dominar y tambin a experimentar, y como consecuencia se produce un aumento del nmero de competencias y del grado de productividad personal, en definitiva, se tratar de personas inconformistas, con afn de crecer y dominar un mayor nmero de situaciones y acciones. Adems se mantienen orientadas a la tarea y usan un buen pensamiento analtico logrando un gran nivel de ejecucin Por el contrario, aquellas personas que dudan de su eficacia visualizarn los escenarios de actuacin como fracasos y amenazas, evitarn determinadas conductas y entornos que les pudieran ser tiles en un futuro, sern pues personas conformistas, temerosas y con pocas aspiraciones para aumentar el nmero de conductas a dominar. Bandura (1986, 1999) expone que las autopercepciones de eficacia en general, son sensibles a la informacin que va adquiriendo la persona, y aunque algunas estn fuertemente arraigadas tambin pueden cambiar a travs de experiencias importantes para ella, es decir que un alto nivel de autoeficacia supondr el fomento de construcciones cognitivas de acciones eficientes, y stas a su vez aumentarn la autopercepcin de eficacia (Bandura, Adam y Beyer). Adems la estimulacin cognitiva por la cual los individuos se visualizan ejecutando actividades hbiles, aumenta la calidad de la siguiente ejecucin Feltz y Landers (1983 ) y Bandura (1986). 4.2 Procesos motivacionales La motivacin, desde esta perspectiva, hace referencia a una doble vertiente, por un lado la activacin y persistencia de la conducta y por otro la influencia de sta en el establecimiento de metas. Las creencias de autoeficacia de las personas determinan su nivel de motivacin, lo que se refleja en la cantidad de esfuerzo y perseverancia que muestran en las tareas y la cantidad de tiempo que persistirn, especialmente cuando aparecen obstculos difciles de superar. A mayor autoeficacia percibida, mayor esfuerzo empleado y persistencia en el mismo, segn Bandura. Las personas con una percepcin de su autoeficacia baja, ante determinados obstculos o problemas se sienten inseguros, por lo que tienden a abandonar rpidamente. Por el contrario las personas con una percepcin de autoeficacia alta, ante esos obstculos, realizan esfuerzos ms intensos y duraderos para poder dominar el reto o desafo ante el que se encuentran. Actualmente se evidencia que los logros humanos requieren un sentido optimista de la eficacia personal. Los juicios de autoeficacia que resultan ms tiles son aquellos que exceden ligeramente por encima de las propias capacidades, ya que esto hace que el sujeto emprenda de una forma realista tareas que constituyen un reto para l y le proporcionan la motivacin necesaria para el desarrollo progresivo de sus capacidades, Bandura (1999). Sin embargo un sujeto con una autoeficacia alta y con un dominio de conductas y capacidades muy inferior a las que el cree dominar, a largo plazo le causar problemas, disminucin de su credibilidad y fracasos innecesarios. Por el contrario el sujeto con baja autoeficacia, pero que domina una gran cantidad de conductas y capacidades como no cree en sus posibilidades para llevar a cabo con xito una tarea u objetivo, huye de ellas limitando as su crecimiento personal.

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Bandura (1986) llega a la conclusin de que "la inseguridad crea un impulso para aprender, pero no favorece la utilizacin adecuada de las habilidades previamente adquiridas". Los individuos al crearse expectativas de xito con respecto a una ejecucin determinada, y valorando la ejecucin alcanzada como insuficiente, desarrollarn una cierta inseguridad, la cual les ayudar a motivarse e incrementar el grado de persistencia en la tarea. Por otro lado las creencias de autoeficacia influyen sobre las atribuciones causales (Alden, 1986; Grove, 1993 y Mcauley, 1991), de forma que las personas que perciben un nivel elevado de autoeficacia, atribuyen sus fracasos al esfuerzo insuficiente o a las condiciones externas adversas, mientras que las personas que se consideran ineficaces atribuyen su fracaso a su escasa habilidad o dominio de la conducta a desarrollar. Bandura (1999, 2001) defiende que la percepcin de autoeficacia contribuye a la motivacin al determinar las metas que cada persona establece como oportunas, la cantidad de esfuerzo que invertir, el tiempo que perseverar ante situaciones problemticas y, por ltimo, su resistencia al fracaso. Los logros debern estar directamente orientados hacia la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecucin o dominio de la tarea, y no hacia la comparacin social.

4. 3 Procesos afectivos. La autoeficacia percibida por cada ser humano influye de diferente manera en los patrones de pensamiento y reacciones emocionales de las personas afectando al nivel de estrs y depresin que experimentan ante situaciones amenazadoras, sin embargo se puede ejercer cierto control sobre los pensamientos. Las personas que creen imposible manejar situaciones complejas perciben su entorno de forma amenazante, meditan excesivamente sobre sus deficiencias magnificando la gravedad de las posibles amenazas y preocupndose por las cosas que rara vez suceden, llegando a desanimarse de tal manera que perjudican su nivel de funcionamiento (Lazarus, y Flokman, 1984). Por el contrario las personas que creen poder controlar las posibles situaciones amenazantes no se alteran, aunque estn sometidas a los mismos agentes estresantes. Por lo tanto, la principal fuente de angustia no es la frecuencia de los pensamientos perturbadores, sino que la persona perciba una imposibilidad para bloquearlos. Aquellas personas cuya autoeficacia percibida es muy baja exageran la magnitud de sus deficiencias y dificultades provocndose estrs. Por el contrario las que poseen una autoeficacia percibida muy alta se sienten estimulados por aquellos obstculos que requiere un mayor esfuerzo, centran la atencin en las demandas que el problema en s solicita y adecuan mejor su nivel de activacin. 4.4 Procesos de seleccin y eleccin de conductas. El nivel de autoeficacia percibida influye sobre los tipos de actividades, as como sobre los entornos que escojan las personas, actuando como determinante del nivel de rendimiento. Las que tienen bajas creencias de autoeficacia evitan aquellas tareas y situaciones difciles que crean que exceden sus capacidades por considerarlas como

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amenazas, disminuyen sus aspiraciones y piensan constantemente en sus deficiencias, obstculos y resultados adversos, reducen al mnimo sus esfuerzos abandonando rpidamente, y adems necesitan mucho tiempo para recuperar su sentido de eficacia tras el fracaso. En contraposicin, las personas con un nivel de autoeficacia percibida alto enfocan las situaciones difciles como retos y no como amenazas, por lo tanto, eligen en general tareas mas complejas, fomentan el inters intrnseco y se implican mas en las actividades que realizan. Se imponen retos manteniendo ante ellos un fuerte compromiso, aumentando y sosteniendo sus esfuerzos ante las situaciones ms complejas y recuperando la sensacin de eficacia de manera rpida ante los fracasos, atribuyendo estos a la insuficiencia de esfuerzo ms que a una falta de habilidad. En definitiva, supone una mejor predisposicin para conseguir logros personales, reducir el estrs e incrementar su nivel de productividad personal.

5. Como desarrollar una fuerte creencia de Autoeficacia.

5.1 Fuentes de informacin de la Autoeficacia.

A pesar de que la autoeficacia se va formando desde los estadios tempranos del ciclo vital y en funcin de ella, la persona trata de conservar su autoimgen, es tambin una percepcin dinmica. Sabemos que la autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de ejecucin, ya que al fijar y alcanzar logros, las personas experimentan un incremento en la autoeficacia que puede facilitar la fijacin de logros de mayor envergadura, cuya consecucin permite aumentar de nuevo la autoeficacia. Por otro lado, sabemos tambin que, el desempeo puede incrementarse cuando la persona dispone de metas que son difciles, especficas y explcitamente definidas, Locke (1996), Latham y Locke (1991). Por ello es de especial importancia que en el proceso de coaching se establezcan objetivos de forma apropiada, se facilita en este apartado una breve gua para ello. El coach debe ayudar a los coaches a fijar metas atractivas y exigentes pero al mismo tiempo realistas, que sean especficas y con plazos definidos en el plan de accin, facilitando la transicin entre la mentalidad deliberativa del cliente a la de implementacin. Este trnsito se consigue con una mentalidad enfocada ms hacia el xito y el control de los resultados que hacia el fracaso, de hecho las creencias de control son el prerrequisito para iniciar las acciones encaminadas hacia la consecucin de una meta. Las fuentes de informacin con que cuentan el coach y el coachee para desarrollar las creencias de autoeficacia son en primer lugar, por su poder de influencia, los logros de ejecucin o experiencias de dominio, a continuacin los

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modelos que seleccionan las personas para observar y emular, en tercer lugar la persuasin verbal social ejercida hacia el sujeto, y por ltimo la interpretacin de la informacin procedente de los estados orgnicos o fisiolgicos (el estrs, la ansiedad, el cansancio, u otras emociones negativas.) Fig, n 2

FUENTES DE INFORMACIN DE LA AUTOEFICACIA

LOGROS DE EJECUCIN

EXPERIENCIA VICARIA

PERSUASIN VERBAL

ESTADOS FISIOLGICOS

Fig, n 2 Fuentes de Informacin de la autoeficacia.

5.1.1 Logros de ejecucin. La observacin y vivencia de los xitos pasados crean una fuerte sensacin de autoeficacia personal percibida, por supuesto, teniendo en cuenta variables como el grado de dificultad de la tarea, el esfuerzo aplicado, o el entorno. Una de las estrategias mas usadas en el deporte de elite y que tambin puede utilizar el coach ejecutivo, es hacer que el cliente se imagine a si mismo en algunas de esas situaciones de xito tradas del pasado, esos momentos memorables que son la pelcula de sus propios xitos y logros, debiendo incluir todos los detalles especficos, mediante la herramienta de la prctica imaginada o visualizacin. Incluso con algo ms de entrenamiento, el cliente puede aprender a sustituir pensamientos perturbadores o limitantes, por algunos de estos pensamientos que le darn ms confianza y motivacin, se trata de cortar y pegar. En general, los xitos repetidos en la consecucin de objetivos o metas aumentan el nivel de autoeficacia y el fracaso en la consecucin de los mismos la disminuye. Una vez que la persona ha alcanzado un nivel elevado de autoeficacia debido a logros en la ejecucin, sta tiende a alcanzar un estado ms o menos constante o permanente, siendo poco probable que los fracasos ocasionales puedan modificarla, pues la persona los suele atribuir a factores externos, a la falta de esfuerzo o a una estrategia inadecuada. En ocasiones, y como se ver mas adelante, el coach puede orientar al cliente para que este atribuya los pequeos fracasos a la falta de esfuerzo de preparacin y a que interprete la habilidad como algo flexible y adquirible, porque la atribucin del fracaso a una falta de habilidad va en detrimento de la motivacin y de la realizacin futura. Aunque las altas creencias de autoeficacia pueden ser generalizables a otras situaciones o actividades similares, tambin hay que tener en cuenta que pueden ser altas en una determinada rea o tarea y no en otra, o incluso en un espacio temporal y no en otro.

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El sujeto que recuerda nicamente los aspectos negativos o los positivos de su ejecucin tender a interpretar negativamente, o con excesiva benevolencia su ejecucin, por muy bien que haya procesado sus recuerdos. Por ello el coach puede ayudarle a que valore sus conductas y acciones de una forma ms objetiva, fomentando una percepcin positiva de las conductas, tanto de las que han resultado un xito, como de las que fueron un fracaso. El objetivo consiste en incrementar su sensacin de control y que el nivel de autoeficacia percibida le permita al coachee proponerse retos cada vez ms complejos.

5.1.1.1 La importancia de establecer objetivos acertados. Aunque la autoeficacia percibida sea una percepcin subjetiva de la propia competencia, basada fundamentalmente en la informacin que percibe el sujeto sobre sus logros de ejecucin o xitos pasados, y podamos influir desde un proceso de coaching mediante el mtodo socrtico, en este artculo, se hace hincapi en tratar de potenciar los logros de ejecucin a travs de uno de los avances cientficos ms importantes de la Psicologa, la Teora del Establecimiento de Metas. El supuesto principal de esta teora (Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) es que el sujeto, cuando tiene bien definidos y asumidos unos objetivos, su conducta se dirige con mayor fuerza hacia la consecucin de esos objetivos, los cuales actan como reguladores de la accin. El establecimiento de metas requiere de esa toma de conciencia donde el coaching puede ser tan eficaz, primero al definir las metas, despus al hacer lo posible por alcanzarlas, y por ltimo al volver a la reflexin para observar el feedback de la ejecucin y ajustar la estrategia, si fuera necesario. Las metas influyen en la autoconfianza de las personas y en la ejecucin de distintas maneras: dirigiendo la atencin y la accin del sujeto hacia los aspectos importantes de la tarea, mejorando destrezas especficas, movilizando el esfuerzo, e influyendo sobre el grado de persistencia, especialmente cuando se establecen metas intermedias, que hacen ms fcil la consecucin de la meta final, y fomentan en los sujetos el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje. Adems se ha encontrado un aumento positivo en la Autoeficacia cuando es el sujeto el que establece sus propias metas o acepta metas a alcanzar. Escuchar y analizar el contenido verbal de lo que el cliente dice, el equilibrio entre las predicciones positivas y negativas, y el entusiasmo demostrado mientras prepara las acciones que emprender para la consecucin de la meta, puede revelar informacin muy til al coach para evaluar el nivel de autoeficacia. El coachee con baja autoeficacia tender a proponerse objetivos ms bajos de lo que en realidad podra conseguir, por ello un coach experto, a travs de los comentarios realizados por sus clientes debe captar las diferencias individuales en cuanto a nivel de autoeficacia percibida, as como los niveles de orientacin al logro, la motivacin intrnseca, o los valores personales, para poder orientar al coachee en el proceso de establecimiento de metas y que a travs del logro constante mejore la auto-eficacia percibida. Sin embargo, es importante tener en cuenta, que no siempre que se obtiene xito en la consecucin de una meta, se produce un incremento de la Autoeficacia, para ello es necesario que se den ciertas condiciones: Que la situacin o tarea haya excedido un poco las propias capacidades y que habindose percibido como desafiante, al mismo tiempo, se haya dado una sensacin de control personal sobre la situacin. El sujeto tiene que haber invertido adems, un grado moderado de esfuerzo, o al menos haberlo percibido as y haber recibido poca o ninguna ayuda externa.

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Los objetivos a identificar por cliente y coach pueden ser de muy variada ndole, en el coaching ejecutivo pueden hacer referencia por ejemplo a alguna de las habilidades directivas o de liderazgo requeridas para un puesto determinado, a destrezas individuales o de equipo, actitudes, al desarrollo de la competencia de cada subcomponente de la tarea total. El coach debe ayudar al coachee a fijar metas atractivas y desafiantes, pero que estn dentro de la realidad del cliente, que sean realistas, especficas y con plazos definidos en un plan de accin. Los objetivos de rendimiento deben tener una probabilidad razonable de ser alcanzados cuando se establezcan y aunque el coach puede y debe animar a fijar objetivos desafiantes, con niveles inferiores de desempeo probablemente, lo mejor sea adaptar los objetivos de rendimiento teniendo en cuenta sus puntos fuertes y dbiles. Se deben establecer los objetivos a corto plazo adems de a largo, porque unos son el medio para conseguir los otros, los primeros hacen el efecto de feedback o refuerzo constante afectando positivamente al nivel de confianza y motivacin, y los segundos son la meta final. El establecer ambos produce un efecto sinrgico. Por otro lado los objetivos a corto plazo deben ser reforzados para alcanzar el objetivo a largo plazo del cliente, en este sentido, un elemento importante a utilizar por los coachees, adems de ofrecer apoyo, es el mostrar fe en l , transmitindole las altas expectativas que tiene el coach, lo cual puede producir en su sistema de creencias el efecto de la profeca que se cumple, o efecto Pigmalin , que bsicamente es la tendencia que existe en las personas a reproducir la conducta que los dems esperan de ellas. Tambin se debern establecer los criterios para medir los objetivos marcados (Registro, sistema de puntos, cdigo de observacin) Los de tipo cuantitativo son ms fciles de medir pero tambin habr que hacer un esfuerzo con los de tipo cualitativo. Incluso pueden coach y coachee establecer las estrategias oportunas definiendo un plan A con el objetivo ideal y altamente retador, un plan B con el objetivo intermedio y un tercero que sera el mnimo a conseguir en el caso de que se presenten dificultades. Algo fundamental que se debe tener presente en un proceso de coaching es distincin entere objetivos de resultados, lo que se consigue (Ganar o perder, lograr un puesto), y los objetivos de ejecucin, que son las acciones o conductas concretas para que la probabilidad de alcanzar el resultado esperado sea elevada (mejorar una determinada tcnica o habilidad, incrementar el nivel de dificultad). Estos ltimos dependen en un porcentaje muy alto de uno mismo, y ofrecen al sujeto una mayor toma de conciencia, adems de servir como seguimiento de su propio desarrollo. El coach puede incitar al coachee a que ponga el nfasis en el control de la propia conducta por encima de lo que no dependa de l mismo, y tambin a que una vez conseguido el xito, lo atribuya a esas conductas propias. Sin embargo, si el xito no llega, pero el cliente analiza el porqu del fracaso, y percibe un control razonable de la situacin comprendiendo sus causas, y percibiendo que mediante un entrenamiento adecuado y una estrategia diferente puede conseguirlo en el futuro, su autoeficacia percibida puede mejorar o al menos no mermar tanto como si siente indefensin ante el fracaso. A continuacin se aporta una breve gua que puede ser til al coach y al cliente al establecer los objetivos y el plan de accin, de forma que, pueda ir producindose un incremento paulatino de la autoeficacia. Fig, n 3

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DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA MEDIANTE EL PROCESO DE ESTABLECIMIENTO Y LOGRO DE METAS

DESAFO REALISTA SUBMETAS

PRECISIN OBJETIVOS DE EJECUCIN Y DE RESULTADOS

ESTRATEGIA Y PLANIFICACIN REGISTRO POR ESCRITO Y VISUALIZACIN CRITERIOS DE EVALUACIN

Fig, n 3 Establecimiento de metas.

1- El primer paso consiste en establecer metas de acuerdo a unos parmetros desafiantes, pero al mismo tiempo, dentro de la realidad del coachee. Como se ha sealado a lo largo de este artculo la meta debe ser retante para que tenga un verdadero poder de motivacin, Locke (1981) y colaboradores han encontrado evidencias cientficas de que existe una relacin directa entre la dificultad de la meta y la ejecucin de la tarea, pudindose afirmar que, a mayor dificultad mayor ser el rendimiento, evidentemente, siempre que esa dificultad no exceda la capacidad del sujeto. La sabidura suprema consiste en tener sueos lo suficientemente grandes para no perderlos de vista mientras se persiguen (William Faulkner). 2. Sin embargo, aunque el objetivo final deba ser retante y quiz por ello lleve implcito un plazo de tiempo ms largo para su consecucin, es necesario tambin establecer a modo sinrgico metas intermedias o submetas interrelacionadas, que tengan un carcter ms inmediato, a corto plazo, y que son en realidad el medio para no perder de vista el fin. Los xitos en la consecucin de metas a corto plazo hacen la funcin de feedback, pudiendo el sujeto percibir mejoras y destrezas que incrementarn el nivel de confianza y motivacin de logro. As mismo pequeos fracasos en estos objetivos pueden permitir una revisin de la estrategia que haga factible la consecucin de la meta final. A la hora de planificar los objetivos se debern establecer plazos bien definidos, a excepcin quiz de los objetivos que supongan una modificacin de un hbito de conducta, en los que establecer plazos muy rgidos pueda suponer una fuente adicional e innecesaria de estrs, y otras estrategias como la ampliacin de la autoimgen mediante tcnicas de visualizacin puedan resultar ms tiles, obviamente teniendo en cuenta, que la modificacin de un hbito de conducta lleva su tiempo. 3. Las metas no deben ser descritas de forma vaga e imprecisa, general o subjetiva, por ejemplo, (hacerlo lo mejor que pueda, mejorar la facturacin, disminuir la frecuencia de pensamientos negativos, hacer equipo). La investigacin indica que para que se pueda modificar la conducta, las metas han de ser enunciadas de forma objetiva, especfica y precisa, por ejemplo, (Incrementar en 30 segundos el tiempo de escucha activa frente a un interlocutor a partir del momento en que sienta la necesidad de intervenir o interrumpir. Otro ejemplo, reducir a tres el nmero de pensamientos negativos en cada jornada laboral). Por tanto, es muy importante que cliente y coach hagan un esfuerzo en definir los objetivos en unidades observables, expresando las metas en trminos de conductas medibles y cuantificables, incluso aquellas que no pueden medirse fcilmente en trminos cuantitativos por tener un

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carcter ms cualitativo. Cuanto ms cuantificable sea el objetivo mejor sabr el cliente sobre qu parmetros trabajar y si lo va consiguiendo, lo cual repercutir en su nivel de motivacin y percepcin de autoeficacia. Otra estrategia que puede ser til es la de enunciar las metas en trminos positivos, siempre que sea posible, es mucho mas funcional porque mantiene al sujeto focalizado en el xito, no en el fracaso. Habr por tanto que hacer un esfuerzo cognitivo en identificar conductas dignas de ser exhibidas, ms que conductas que no deberan exhibirse. Por ejemplo, incrementar el porcentaje de buenos primeros servicios en tenis en vez de disminuir el porcentaje de malos primeros servicios. 4. El establecimiento de metas es mas eficaz cuando se establecen conjuntamente los objetivos de resultados, (ganar o perder, conseguir un determinado puesto) con los de ejecucin y esfuerzo que son aquellos que hacen ms probable o factible la consecucin de la meta final. Estos deben incluir las acciones concretas a realizar y sirven como seguimiento personal del propio desarrollo. Ambos tipos de objetivos deben coexistir y nunca excluirse. Es obvio que el control sobre la propia conducta es ms fcil que el pretender controlar las conductas de los rivales, compaeros o el pretender controlar la multitud de factores externos que pueden intervenir. El coach debe por tanto influir para que el cliente focalice el esfuerzo en el control de la propia conducta ms que en las cosas que no dependen de uno mismo, contribuyendo a valorar el xito o el fracaso no en funcin de los dems sino de la propia actuacin. Sin embargo el coach debe tener en cuenta que el cambio de percepcin que tienen los directivos sobre la importancia de las consecuencias, resultados, frente a las metas de ejecucin puede no ser inmediato. Especialmente en la alta direccin, al igual que en el deporte de alto rendimiento, la presin puede hacer que las metas de resultados sean prioritarias, pero no debemos olvidar como coaches que las de ejecucin son el medio para conseguir las primeras. 5. Una vez que se han identificado las metas, que no deben ser muy numerosas si el cliente an no est familiarizado con el proceso (a veces habr que centrarse solamente en una o dos), y medida que se vaya incrementando el nmero de ellas, es muy til llevar un registro por escrito y tenerlo al alcance para recordarlas y visualizarlas. Las cosas han de ser soadas y recreadas en la mente antes de hacerlas realidad! As que hay que procurar que la descripcin de la meta se haga clara, vvida y detalladamente, para producir una imagen potente en el subconsciente. Tambin es recomendable que el cliente use algn cuadernillo donde anote adems del registro de metas, las estrategias de consecucin de metas y los progresos de metas, basndose claro est, en datos diarios o semanales. As mismo, puede hacerse necesario que el coach aporte al cliente formacin bsica sobre el proceso de establecimiento de metas. 6. Planificacin. El proceso estratgico y de planificacin comienza en el mismo momento en que se define el objetivo, por ello, el coach debe dar tiempo al coachee para reflexionar. Si cliente y coach quieren ser eficaces en este proceso de establecimiento de objetivos deben invertir un tiempo considerable en la planificacin, detectando necesidades, evaluando las capacidades del sujeto y sus prioridades, estableciendo no solo las metas y submetas sino tambin la estrategia para la consecucin de las metas, las formas en que pueden lograrse, es decir, las acciones y conductas concretas a realizar, adems de los criterios de evaluacin, sin los cuales el proceso no sera eficaz. Un programa de establecimiento de metas debe ser dinmico y flexible, los resultados deben valorarse peridicamente para comprobar la efectividad del programa y por supuesto, toda estrategia debe contar con la fase de revisin donde

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poder realizar los ajustes oportunos. Es decir que, la flexibilidad del objetivo es un componente que no debe despreciarse, para as poder tener en cuenta aspectos situacionales, que aunque puedan suponer un pequeo retroceso temporal, mediante el replanteamiento de la planificacin, puedan finalmente conducir hacia la consecucin de la meta. Tambin es importante la flexibilidad del coach para tener en cuenta las diferencias individuales de sus clientes, cada sujeto tiene su propio ritmo de desarrollo profesional y personal, habilidad, motivacin de logro, nivel de compromiso, nivel de confianza, lo que puede ser un objetivo desafiante para uno, puede significar una frustracin definitiva para otro y afectar directamente a su percepcin de autoeficacia. Por ejemplo un coachee con baja autoconfianza aunque en los ensayos previos alterne objetivos de ejecucin con los de resultados, en un momento de alta tensin, ser mejor que se centre en los primeros para mantenerse focalizado en conductas concretas y no aadir una presin adicional que podra mermar su rendimiento. Sin embargo, ocurre todo lo contrario con sujetos que posean una gran autoconfianza, los cuales pueden soportar mejor la presin de la situacin potencialmente estresante sin desviarse del objetivo. Por tanto es tarea primordial del coach el ayudar al cliente a establecer metas que supongan un desafo pero que al mismo tiempo sean realistas y tengan una dificultad adecuada a su potencial y capacidad si queremos influir en su nivel de autoeficacia percibida. 7. Por ltimo es importante destacar que los criterios de evaluacin, que son un componente de la propia estrategia, deben establecerse de forma conjunta entre coach y cliente, de forma especfica para cada objetivo y las herramientas pueden ser tan variadas como los propios objetivos a delimitar. Pueden ir desde una simple estadstica de ejecucin expresada en porcentajes, a un registro de observacin realizado por un observador externo, un sistema de puntos, o un autoregistro. Es importante que si no se dispone de medios de evaluacin de las metas se disee uno para la ocasin, de nada sirve establecer objetivos si no se puede comprobar si se van logrando. Solo se puede progresar en lo que uno puede medir y solo se puede medir lo que se puede observar. La metodologa depender de la habilidad o competencia en cuestin, es decir de las necesidades del cliente, y de las metas seleccionadas, por ejemplo para el seguimiento se podran disear unas tarjetas de consecucin de meta con espacios para diversos tems, metas especficas, destrezas presentes, posicin inicial o punto de partida, estrategias para la consecucin de metas etc. Tambin se podrn disear tarjetas de evaluacin de la ejecucin en escalas porcentuales de 0% a 100% donde puedan reflejarse las distintas conductas asociadas a una ejecucin excelente en una determinada competencia.

5.1.2 Experiencia vicaria. Las experiencias vicarias o modelaje es la segunda forma ms poderosa de mejorar la autoeficacia. El ver e imaginar a otros sujetos con caractersticas similares a uno mismo actuando con xito ante determinadas situaciones, puede producir un incremento de la autoeficacia percibida. El aprendizaje vicario tiene mayor probabilidad de xito si la experiencia previa del sujeto es escasa, si el modelo resulta de inters para alcanzar determinados retos, y si tiene caractersticas similares a l, tanto de ejecucin como personales. Los coaches

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pueden promover entre sus clientes la observacin de modelos que ejecutan con xito la tarea u objetivo a emular. Incite al cliente a buscar aquellos modelos similares a l y ms experimentados que hayan llegado all donde l quiere ir. Tampoco ese modelo tiene que ser necesariamente un genio, un campen del mundo, o un brillante consejero, pero es probable que tenga una gran capacidad de estudio y que haya recopilado tal cantidad de informacin y habilidades que su ejemplo le haga ampliar su propia perspectiva y le ahorre mucho tiempo y esfuerzo. Tienen mucho poder de influencia en el observador, las actitudes de lucha, de valenta, de espritu de superacin, de perseverancia incluso ms que la eficacia en una tarea concreta, aunque lgicamente hay que aprovechar ambas informaciones. Es un error frecuente el utilizar modelos muy lejanos con los que se tienen pocas oportunidades de coincidir en el tiempo o en el espacio para poder observar e imitar aquellas conductas o comportamientos que le llevaron al xito. Se trata en definitiva de ver lo que hacen o no hacen estas personas, adems de auto convencerse de que si otro lo ha conseguido, uno mismo con esfuerzo tambin lo puede lograr. El coach puede incitar al cliente a elegir en su entorno profesional un modelo para que observe las acciones que realiza, como y cuando las realiza, cual es el impacto que produce en las personas con las que Interacta y sus respuestas. Inctele a encontrar los propsitos del modelo y a cotejarlos con los suyos propios, con sus propias intenciones, para luego, elegir el tipo de acciones concretas o comportamientos que va a poner en funcionamiento. A continuacin puede animarle a que escoja uno o dos comportamientos y los ponga en accin. Un error frecuente consiste en elegir demasiados, pues el desarrollo de habilidades es un proceso que requiere activar la conciencia y no sera aconsejable enfocarse en ms de dos comportamientos simultneamente. El coach puede ayudar al cliente a establecer indicadores de rendimiento para medir su progreso, incluso a que solicite feedback a alguien de su confianza para que le observe, adems de hacerlo l a s mismo frecuentemente. Los pequeos logros en el desarrollo de la habilidad incrementan la autoconfianza necesaria para seguir adelante, no hay que olvidar que se est operando fuera de la zona de confort. Tambin podra solicitar el apoyo explicito del modelo elegido, hablar con l, y pedirle su colaboracin activa, preguntarle como lo logr, qu obstculos encontr y como los resolvi e incluso, algo que va mas all de la propia tcnica o habilidad en cuestin y que es mas difcil de observar, las actitudes que puso en juego. Puede que incluso, se pueda contar con su colaboracin para que le observe y le aporte algo de feedback. Los coaches pueden por tanto, promover entre sus clientes la observacin de modelos ejecutando con xito el objetivo a emular junto con los resultados positivos relacionados con el desempeo eficaz, y alguna otra herramienta como por ejemplo las tcnicas de visualizacin, tanto interna como externa.

5.1.3 La persuasin verbal. La informacin persuasiva se utiliza como estrategia cognitiva para inducir en el sujeto la creencia de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que desea, Bandura (1986). Cuando a una persona se le persuade verbalmente, tiende a realizar ms esfuerzo y a mantenerlo ms tiempo que cuando duda de si misma (Litt 1988; Schunk, 1989). La clave, por tanto, no est en la persuasin verbal como tal, sino en que al persuadir a alguien verbalmente, este tiende a realizar un mayor esfuerzo y a

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mantenerlo durante ms tiempo. Sin embargo, es ms fcil hacer disminuir la autoeficacia percibida con la persuasin verbal que aumentarla de forma prolongada. Las informaciones aportadas por otras personas sobre si el sujeto podr, o no, realizar una tarea determinada de forma eficaz le ayudar a estimar su nivel de autoeficacia hacia dicha tarea. Las tcnicas persuasivas solamente sern efectivas si las valoraciones estn dentro de los lmites de la realidad y si el persuasor goza de la suficiente calidad, confianza, credibilidad y prestigio, y siempre y cuando la persona que persuade no intente inducir creencias falsas sobre las competencias o capacidades reales, lo cual producira un desanimo en el sujeto al no alcanzar el objetivo deseado. La persuasin verbal tendr mayor impacto en las personas que tengan una base razonable para los altos niveles de autoeficacia. El coach puede animar a su cliente a rodearse de personas que crean en el y que puedan proporcionarle un estmulo realista ya que la combinacin de refuerzo verbal y logro de tareas complejas aumenta la voluntad individual a ejercer un mayor esfuerzo para conseguir el xito. Hgale que acepte comentarios de los otros sobre sus habilidades y que se rodee de buenos Pigmaliones e incluso que l mismo lo sea para con los dems. 5.1.4 Estado fisiolgico. Segn Bandura, el cuarto modo de alterar las creencias de eficacia, consiste en favorecer el estado fsico apropiado (nivel de activacin, estados de humor, ansiedad, fatiga, dolor, etc.,) reduciendo el estrs y las proclividades emocionales negativas y corrigiendo las falsas interpretaciones de los estados orgnicos. Las personas con altas creencias de autoeficacia se sienten mas satisfechas optimistas e ilusionadas por la tarea, afectando incluso a su nivel de motivacin intrnseca. La autoeficacia percibida es el antdoto del estrs y se relaciona inversamente con la ansiedad, pues las personas con altos niveles de autoeficacia experimentan niveles de estrs significativamente menores que los que disponen de baja autoeficacia. El sujeto recibe informacin a partir de las reacciones fisiolgicas que experimenta ante determinadas tareas o situaciones. La ansiedad, el estrs, el cansancio, ejercen influencia sobre las cogniciones de manera que la sudoracin, la aceleracin del ritmo cardiaco, la sensacin de ahogo etc...se suelen asociar con una percepcin de incompetencia o de fracaso. Esta fuente de informacin, la procedente de los estados fisiolgicos, depender de la intensidad absoluta de la situacin, pero fundamentalmente de la forma de percibirla o interpretarla. Un ejecutivo con creencias altas de autoeficacia puede interpretar su estado de activacin no como un hndicap o un elemento debilitador para la consecucin de la meta sino como un plus, sin embargo otro en la misma situacin estresante puede interpretar ese grado de activacin como un signo de vulnerabilidad. De hecho, ese punto ptimo de activacin pasado el cual el rendimiento decrece no es el mismo para todas las personas, ni para todas las tareas. Por lo general "un individuo suele ser ms optimista en cuanto al xito que puede alcanzar cuando no se siente desbordado por el grado de activacin somtico, que cuando se nota tenso y trastornado a nivel fsico", segn Bandura. Las personas que estn estresadas y ansiosas tienen una sensacin de vulnerabilidad al fracaso y una prdida de confianza en su capacidad. El coach puede tratar de potenciar los estados de nimo positivos, el optimismo, el buen humor y tambin ayudar al coachee a moderar sus reacciones emocionales.

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Pero sobre todo puede invitarle a reflexionar sobre su percepcin y valoracin de las situaciones potencialmente estresantes para l, adems de hacer que busque dentro de s los recursos propios que pueda tener para hacer frente a esas situaciones. No es tan importante, a veces la intensidad absoluta o la frecuencia de los pensamientos perturbadores como que se perciba una incapacidad para controlarlos. Otras variables que influyen sobre la autoeficacia adems del grado de control que perciba el sujeto, son las estrategias de que disponga para ejecutar la tarea y para controlar su nivel de activacin as como el nivel de esfuerzo a aplicar, adems de condicionantes externos como el tipo de meta y grado de dificultad, los recursos del entorno o el apoyo social que reciba. Dentro del campo de las percepciones personales es muy til prestar atencin a los estilos de afrontamiento, es decir a las razones que el cliente verbaliza y que se da as mismo para explicar el resultado que ha obtenido. Bsicamente son dos los estilos, el de orientacin hacia el dominio donde el sujeto asocia el xito con el nivel de esfuerzo, y el estilo de orientacin hacia la indefensin, donde el sujeto asocia su xito a la facilidad de la tarea, y la derrota a una incapacidad o falta de habilidad, percibiendo que por mas que lo intente, no lo har mejor, es lo que el profesor M. Seligman denomina Indefensin Aprendida. Los estilos de afrontamiento pueden ir desde los ideales, que aumentan la inmunidad al estrs como por ejemplo el afrontamiento activo, el autocontrol, la bsqueda racional de soluciones o por el contrario los que aumentan la vulnerabilidad al estrs como la negacin, la huida, la autoinculpacin etc... El coach deber intentar modificar las atribuciones de indefensin que muestren los clientes, deber fomentar el estilo de afrontamiento basado en la valoracin objetiva de las situaciones o evidencia de los hechos, adems de los recursos y habilidades para manejarlas. El coach deber tambin valorar y reforzar el esfuerzo realizado por el cliente, adems de procurar vincular el esfuerzo al resultado a travs de una planificacin gradual mediante el proceso de establecimientos de metas, ya mencionado. Por otro lado las estrategias de afrontamiento pueden servir al coachee para disminuir el nivel de activacin favoreciendo as la relajacin, o por el contrario para activarle y promover una energizacin. Lgicamente el coach deber identificar si su cliente posee estas habilidades o tiene que entrenarlas para lo cual probablemente necesite formacin. Si ya las posee, lo primero que tiene que hacer es llevar un autoregistro de sus experiencias de activacin, que, cuando, con que intensidad, etc Luego el coach puede ayudarle a identificar seales, a practicar el ensayo en imaginacin o visualizacin, a encontrar pensamientos, auto instrucciones y afirmaciones adecuadas. La experiencia y profesionalidad del coach contribuir a aportar un mayor y mas adecuado repertorio de tcnicas y herramientas a utilizar para potenciar la percepcin de control sobre las situaciones estresantes, fortalecer su compromiso para enfrentarse a las mismas, y cambiar la percepcin de amenaza por la de reto afrontable. Reto, responsabilidad, compromiso y control son componentes fundamentales del control del estrs y de las altas creencias de autoeficacia.

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6. El Coaching y las creencias. Los pensamiento limitantes afectan a las creencias acerca de la propia capacidad, si se cambia la forma de pensar sobre uno mismo se amplan los recursos. El trabajo sobre las cogniciones es muy comn en el coaching y especialmente importante en el coaching ejecutivo debido a la presin por obtener el xito. La reestructuracin cognitiva tiene como primer objetivo que el cliente tome conciencia de sus pensamientos automticos habituales, para hacerle ver el vnculo entre esos pensamientos, su estado emocional y su conducta, estableciendo despus interpretaciones ms realistas. Existen distintas tcnicas de reestructuracin cognitiva para la modificacin de valores, creencias y actitudes, resultando ser muy tiles las estrategias cognitivas propuestas por Beck y Ellis, desarrolladas en la Terapia Cognitiva y la Terapia Racional Emotiva, que por otro lado son la base del propio coaching. Sin embargo el trabajo con creencias es delicado, pues estas, cubren la necesidad del ser humano de agarrarse a certezas sobre s mismo y sobre el mundo que le rodea. La eliminacin de una creencia deja a la persona ante un vaco que podra crear una crisis personal, por ello no se puede pretender eliminar una creencia sin cambiarla por otra ms posibilitadora para la persona, y sin tener en cuenta la funcin de estabilidad y seguridad que ha tenido hasta el momento. Por ello se ha considerado que un proceso gradual de establecimiento de metas puede hacer ms racional y objetiva la base sobre la cual asentar una nueva creencia. El coach debe tener la destreza necesaria para que poco a poco, mediante el mtodo socrtico, el sujeto vaya cuestionndose la propia creencia, y una vez que se den las condiciones necesarias, producir el cambio, solo as evitar el rechazo del cliente y se podr paliar, en cierto grado, la resistencia al cambio. Una vez identificada esa creencia limitante mediante la interaccin lingstica, y siempre y cuando, el coachee quiera cambiarla, se proceder a debilitarla con hechos, a valorar la antigua funcin observando los efectos negativos que ha producido. Despus procederamos a incorporar la nueva creencia mediante un plan de accin. Las tcnicas y estrategias a utilizar son variadas y su eleccin depender del nivel de formacin, experiencia y en definitiva del rigor del coach, pero tambin puede que el coachee necesite formacin especfica en la materia, adems de coaching. El coach, puede por ejemplo, incitar a sus clientes a identificar los pensamientos limitantes o errneos (Burns, establece ms de 10 categoras diferentes de este tipo de pensamientos), y al desafo de sustituirlos por pensamientos mas constructivos y productivos. Sin embargo en el caso de encontrarse con un cliente que tenga creencias negativas muy arraigadas debe derivarlo a un experto en psicologa, si l no lo fuera. Algunos de los pensamientos irracionales que puede tener el cliente son del tipo absolutista como por ejemplo: Siempre me pongo nervioso al auto presentarme profesionalmente a un auditorio, todo me sale fatal, nunca lo haba hecho as de mal. Otros son una exageracin de las consecuencias: Si fallo ser terrible me echarn del equipo. O bien de obligacin: Tengo que facturar como sea, Debo convencerle o lo perder todo. Una vez detectado el pensamiento negativo las tcnicas para producir el cambio son variadas. Resulta muy til aplicar alguna de las tcnicas cognitivas como la Detencin del Pensamiento, justo en el momento en que aparece el pensamiento negativo, que va acompaado de una emocin. En realidad la tcnica asocia elementos cognitivos con un condicionamiento conductual. Un chasquido de dedos, una palmada u otra accin con especial significado, una palabra o frase dicha en voz alta con conviccin o firmeza harn ms fcil esta parada del pensamiento, haciendo

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que poco a poco el cliente lo automatice. A continuacin se podr sustituir el pensamiento perturbador por otro ms positivo y relevante para el sujeto y que traiga consigo una emocin positiva, por ejemplo mediante frases a modo de slogan que liberen imgenes y emociones: Vamos, He hecho esto antes, puedo repetirlo. Otra de las formas de mejorar su dilogo interno es programando su subconsciente mediante afirmaciones en primera persona del presente con el objetivo ya logrado y redactadas en positivo, nunca del tipo No fallar en la negociacin, ocurrira lo mismo que al decirle a usted, lector No piense en una manzana roja. Que es lo primero que ha visto? Las personas son capaces de realizar solo aquello que creen que pueden hacer. Para el fortalecimiento de la confianza se pueden usar Afirmaciones que son un tipo de auto-dilogo que evoca sentimientos y comportamientos positivos sobre uno mismo, Soy muy persuasivo, Realmente puedo ganar bajo presin. Esto ya lo he hecho antes, puedo repetirlo El dialogo Interno, auto dilogo o autoinforme, es decir, hablarse a s mismo, es la clave del control del pensamiento. Tanto el contenido de esos pensamientos, como el cundo se producen afecta a la autoconfianza, al autoconcepto y a la conducta. El auto-dilogo se puede utilizar para mltiples aspectos: en la adquisicin de destrezas, para el cambio de hbitos, es decir para desaprender una conducta consolidada y reemplazarla por la deseable, en este sentido el auto-dialogo debe referirse a los aspectos deseables y evitar trminos que evoquen lo que no se debe hacer. Tambin para el control atencional, pensar en presente, en el aqu y el ahora, para el control del estado de nimo y los estados afectivos, nada ni nadie puede alterarme, en fin, las utilidades son mltiples. Los pensamiento limitantes afectan a las creencia acerca de la propia capacidad, si cambiamos la forma de pensar podemos generar mas recursos. Una persona con alto nivel de autoeficacia tiene como frases de su dialogo interno el "yo puedo hacerlo" y "yo lo har". Son personas que fijan objetivos, ejecutan las acciones necesarias y encuentran los recursos, las ideas y las soluciones. El coach puede pedir al cliente que recuerde su auto-dilogo antes, durante y despus de diversas situaciones de fuerte exigencia o especial relevancia para l, y que las registre por escrito. Puede incitarle por ejemplo a rememorar su ltimo fracaso en una reunin de negocios, lo que se deca as mismo antes, durante y despus de la misma. A continuacin la reflexin se aplicara a una situacin exitosa, tratando de encontrar esos pensamientos o autodilogo que en el pasado le sirvieron de ayuda para conseguir el triunfo, quiz una simple palabra o frase corta. Poco a poco al cliente le resultar ms fcil imprimir por escrito alguna de estas conversaciones positivas para luego elegir alguna afirmacin que pueda decirse as mismo en el futuro pero de una forma ya consciente. El proceso debe ser dinmico, para modificar si fuera necesario el tipo de afirmacin, pudiendo tener preparadas varias para utilizar en funcin de sus necesidades, para relajarse, activarse, darse nimos. Es importante que se redacten en primera persona, basadas en los puntos fuertes, y siempre redactada de forma positiva nunca mediante negaciones, ni auto-insultos. A medida que se ejercite esta tcnica de forma consciente y regular a modo de entrenamiento, se ir automatizando y ser ms fcil generalizarla a otras situaciones de mayor tensin. El auto-dilogo es una representacin mental perteneciente principalmente al sistema verbal pero si va acompaado del ensayo mental mediante imgenes que liberan emociones es mucho ms efectivo. La idea es visualizarse a uno mismo, con gran detalle consiguiendo el logro u objetivo seleccionado antes de hacerlo en la

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realidad. Est comprobado que la visualizacin pone en funcionamiento las mismas conexiones neuro-musculares que si estuviera sucediendo el hecho en la realidad, evidentemente a una intensidad menor. Es una forma de programar el cerebro y todo el sistema nervioso como si se tratara de un simulador. Tiene mltiples aplicaciones, ayudar a salir de la zona cmoda para expandir la propia autoimagen, aumentar o disminuir el nivel de activacin, perfeccionar aspectos tcnicos, etc... Esta es una de las herramientas que mas se utilizan en el deporte de alto rendimiento y otro de los recursos o herramientas con que el Coaching ejecutivo puede contar para incrementar la percepcin de autoeficacia. Es importante insistir en el papel del coaching para evitar que el coachee atribuya un fracaso a su falta de habilidad, incitando a que lo haga hacia factores que pueda controlar, y potenciando de esta manera, la creacin de expectativas y estados emocionales positivos. Para conseguir el cambio de percepcin hay que hacerle ver al coachee que su atribucin es incorrecta y que desde una perspectiva ms objetiva y, sobre todo ms funcional, la atribucin correcta para el fracaso puede ser otra. En trminos generales, salvo que realmente sea cierta la percepcin del coachee y no sea factible otra explicacin, es preferible hacerle atribuir el fracaso a una falta de esfuerzo, de estrategia, a aspectos especficos de la tcnica o de una cualidad susceptible de mejora. En definitiva las atribuciones deben ser percibidas por el sujeto como controlables, solo as conseguir una alta percepcin de autoeficacia. Puede que momentneamente atribuir el fracaso a causas externas, alivie temporalmente la frustracin, pero es ms funcional y positivo realizar un anlisis objetivo de la situacin, para sentir que las causas del fracaso estn bajo el control del sujeto y podr evitarlas en el futuro. As mismo ante un logro u xito, es positivo que el coachee lo atribuya a factores internos (percibindose como el causante de dicho xito), a factores estables (que lo perciba como fruto de un trabajo constante) ya que eso incidir sobre las expectativas de futuro, y por ltimo, que perciba que las causas de ese xito estn bajo su control. A continuacin se dan a modo de ejemplo algunas cuestiones que puede realizar el coach para invitar al coachee a la reflexin y determinar las atribuciones que hace de las causas del xito o del fracaso. Atribuciones a la habilidad: Cual es el nmero o porcentaje de xitos obtenidos?, Cual es el nmero y tipologa de tareas difciles realizadas con xito?, Y el de las ejecuciones perfectas? Atribuciones al esfuerzo: Cual es la relacin entre la actuacin y la importancia personal de la meta?, Cual fue el grado de tensin percibida? Qu sntomas recuerda, sudoracin, palpitacin? Cual fue el grado de persistencia en la tarea? Atribuciones a la dificultad de la tarea. Qu caractersticas objetivas tiene la tarea? Cual es el significado social normalizado de los que es difcil o fcil? Y comparndola con uno mismo? Atribuciones a la suerte. Hubo resultados inesperados, extraos o incontrolables? Detecta alguna incongruencia entre los resultados obtenidos y los de anteriores ocasiones?

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7. CONCLUSINES

Las creencias de autoeficacia son los juicios que tienen las personas sobre si van a llevar a cabo con xito una determinada tarea a un determinado nivel de ejecucin. Las personas que muestran altos niveles de autoeficacia establecen metas y retos mas grandes o desafiantes manteniendo un nivel de compromiso elevado, creen con firmeza en sus propias capacidades para solucionar situaciones complejas y las enfocan con la seguridad de controlarlas, se sienten estimulados por aquellos obstculos que exigen un mayor esfuerzo, perciben la actividad o tarea como accesible e ilusionante, usan un pensamiento positivo, y realizan esfuerzos intensos y perseverantes para lograr el objetivo . Estas personas se resisten al fracaso, no centran la atencin en las amenazas ni insisten en los pensamientos molestos sino que transforman cognitivamente las situaciones amenazantes en benignas. Tambin recuperan rpidamente la sensacin de eficacia ante cualquier fracaso atribuyndolo a la insuficiencia de esfuerzo y no a una falta de habilidad. Adems adecuan mejor su nivel de activacin, muestran mayor satisfaccin, logran mejores resultados y en definitiva una mayor productividad personal. Las creencias de autoeficacia son el producto de un proceso complejo de autopersuasin que depende del procesamiento cognitivo de las siguientes fuentes de informacin: logros de ejecucin, informacin vicaria, persuasin verbal y estado fisiolgico. Sin embargo habr que diferenciar entre la informacin proporcionada por estas cuatro vas y la informacin realmente seleccionada, valorada e integrada por el sujeto en juicios de autoeficacia. Puede ocurrir que, aun consiguiendo un alto nivel de ejecucin, y siendo ptima la persuasin social, la informacin vicaria y el estado fisiolgico, no se mejore la autoeficacia percibida, pues el sujeto simplemente, no lo perciba as. Es ah donde la actuacin del coach ser determinante para una adecuada percepcin, pudiendo ayudar a su cliente a identificar patrones de pensamiento limitantes o destructivos y a sustituir los mismos, por otros mas constructivos, productivos y altamente funcionales. Promover las altas creencias de autoeficacia mediante el establecimiento de objetivos acertados y un adecuado procesamiento de la informacin procedente de sus cuatro fuentes de informacin, resulta muy til para conseguir lograr ese punto optimo de percepcin subjetiva de la propia competencia, que har que, a igual capacidad real entre dos sujetos, obtenga mejores resultados el que se juzga capaz. Ese punto ligeramente por encima de la capacidad o habilidad real es el que hace que uno se atreva a pensar en grandes metas, pero al mismo tiempo, le aleje de la tan perjudicial falsa confianza. La percepcin de autoeficacia influyendo bsicamente, sobre el nivel de compromiso y perseverancia ante los obstculos, el nivel de estrs percibido, y la determinacin para la accin, hace ms factible el logro de grandes metas. Los xitos conseguidos y la atribucin de los mismos a la propia conducta incrementan de nuevo la percepcin de autoeficacia, facilitando la fijacin de objetivos de mayor envergadura. Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia de los xitos o resultados de ejecucin. El Coaching, debe contribuir no solo a la adecuada percepcin de los xitos, relacionndolos con conductas internas, especficas y controlables, sino tambin de los fracasos, convirtiendo estos, en experiencias de fracaso controlado, que son aquellas en las que se percibe un control razonable de la situacin, lo cual puede hacer tambin factible el fortalecimiento de la autoeficacia.

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El coach debe tener muy en cuenta el proceso de establecimiento de metas y la importancia de simultanear los objetivos de ejecucin (las acciones o conductas concretas), con los de resultados (ganar o perder), as como algunas otras tcnicas cognitivas para el control del pensamiento. No cabe duda que si se tiene la oportunidad de realizar una evaluacin objetiva del rendimiento basada en tareas y competencias en relacin con los resultados, garantizaremos una percepcin de autoeficacia ms madura y consistente. Aunque la Autoeficacia se va formando desde temprana edad, es tambin una formacin dinmica, donde el Coach puede y debe intervenir, evidentemente sin pretender que un proceso de Coaching, por sus limitaciones en cuanto a tiempo, pueda producir grandes cambios y duraderos, lo cual solo llegar cuando el sujeto los internalice. El coach, para reforzar esta percepcin, dispone de la informacin procedente de las cuatro fuentes de informacin de la autoeficacia, adems del repertorio de habilidades y herramientas que, en funcin de su experiencia y profesionalidad pueda conocer y manejar. El proceso de establecimiento de Metas, el control de las cogniciones disfuncionales, el dialogo interno, o el entrenamiento en Imgenes, son algunas de ellas. La Autoeficacia percibida concepto entre la metacognicin y la motivacin, y su desarrollo a travs del Coaching, gracias al poder que ste puede ejercer sobre las creencias limitantes y sobre el proceso de establecimiento y logro de metas, ha sido el ttulo inspirador de este artculo y quiz objeto de inters de futuras investigaciones. Quiz algunas personas prefieran que les digan cuales deberan ser sus metas, pero es esencial que ellas mismos acepten la responsabilidad de sus actuaciones y contribuyan de forma especial al establecimientos de metas individuales. Ampliando el nivel de conciencia el cliente no solo se dar cuenta por si mismo de si practica o no la escucha activa, de si un grupo muscular presenta demasiada tensin al hablar frente a un auditorio, o si en un momento dado, sus pensamientos estn siendo autolimitantes, los beneficios de ampliar su nivel de conciencia son mltiples para su desarrollo cognitivo y emocional. Las personas aumentan su grado de control de la situacin cuando reflexionan sobre su estado ideal de ejecucin, sobre las ejecuciones pasadas, sobre sus puntos fuertes y dbiles, y a medida que mejora el autocontrol las personas experimentan un sentido creciente de xito. Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia de los xitos. El Coaching es una herramienta para mirar hacia dentro de uno mismo y ver algo ms all del xito o del fracaso, del ganar o del perder, es un mtodo para objetivar lo subjetivado, para ampliar la autoconciencia, y tambin Porqu no?, para creer que... Si has construido un castillo en el aire, no has perdido el tiempo, es all donde debera estar. Ahora debes construir los cimientos debajo de l.
(G. Bernard Shaw)

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COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIN DEL BUSINESS COACHING Antonio J. Alonso Sampedro Alonso-BUSINESS COACHING Cl. Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-Valencia) e-mail: antonioalonso@alonso-businesscoaching.es web: www.alonso-businesscoaching.es blog: www.blog.alonso-businesscoaching.es

Resumen. La necesidad evidente, tanto para su comercializacin como para su aplicacin exitosa, de una tangibilizacin del Business Coaching en forma de estructura articulada de anlisis y desarrollo empresarial obliga a buscar compaeros de viaje que aporten una metodologia definida, contrastada y aceptada internacionalmente por las empresas destinatarias de estos servicios. Nadie mejor para ello que la EFQM.

1. Introduccin El camino hacia la excelencia de las empresas espaolas durante las ltimas dcadas del siglo XX ha estado custodiado por el universo dominante de la Consultora (en todas sus mltiples versiones), como nico vehculo transmisor del xito profesional y la ortodoxia empresarial. La reciente irrupcin en Espaa del Business Coaching configura un nuevo panorama en el sector de los servicios profesionales a empresas (sobre todo a las PYMES), al incorporar una nueva herramienta de mejora que, a diferencia de la Consultora, no es normativa sino Auto-Evaluativa y Auto-Planificativa, al apoyarse en las soluciones creadas por las propias compaas ms que en las impuestas por desarrollos y modelos genricos de dudosa aplicabilidad a la realidad especfica de cada empresa. No obstante y sin negar todas sus evidentes y demostradas ventajas, el Business Coaching adolece de la suficiente estructura operativa sistematizada que permita un desarrollo ptimo en ese proceso de excelencia que comienza por la Auto-Evaluacin integral de la Situacin Actual de la empresa por parte de sus directivos, que sigue por la identificacin de la Situacin Deseada y termina con la elaboracin e implementacin de un Plan de Accin, cuyo seguimiento apunte hacia los Objetivos deseados:

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Figura 1. Proceso de excelencia en la Gestin Directiva

Esta evidente carencia puede ser resuelta muy eficientemente combinando adecuadamente la herramienta del Coaching con la estructura de anlisis empresarial del clebre y reconocido modelo de gestin empresarial diseado en 1991 (revisado en 1.999 y en 2.009) por la European Foundation for Quality Management (EFQM), al coincidir ambas en su muy efectiva naturaleza no normativa. El objetivo principal de esta ponencia es defender la conveniencia de armar el Business Coaching a efectos comerciales y de aplicacin metodolgica con la intervencin del modelo EFQM, que explicar en sus lneas ms generales pues actualmente existen tratados muy detallados y ms que suficientes para este propsito.

2. Desarrollo de la ponencia Mi experiencia profesional en el Business Coaching data de 2.002 y desde entonces toda mi actividad se ha centrado en esta modalidad de prestacin de servicios profesionales. Servicios cuya comercializacin actualmente en Espaa no es sencilla, pues todava choca con el desconocimiento de esta disciplina por parte de los agentes empresariales e institucionales interesados. Sin querer hacer estadstica cierta de mi sola actuacin profesional, lo que s puedo confirmar es que la principal objecin a la contratacin de Business Coaching con la que la mayora de profesionales nos encontramos siempre gira en torno a la supuesta generalidad de sus planteamientos, inespecificidad de sus propuestas y ausencia de un cuerpo metodolgico mas all de la herramienta propia del Coaching (la pregunta y sus derivaciones). Efectivamente, acostumbrados los directivos y empresarios a manejarse con el lenguaje mucho ms especfico y concreto de la Consultora (que adems si propone soluciones concretas), su valoracin de la idoneidad de cualquier proyecto de inversin en estos servicios se torna mucho ms difcil cuando de Coaching se trata. Sin duda, la falta de informacin y cultura empresarial referida a esta disciplina determina la ausencia de su percepcin de necesidad, pero esta realidad no es solucionable a corto plazo. Qu falla?. En mi opinin, principalmente el propio Business Coaching en s mismo y no tanto sus destinatarios o el reconocimiento de esta especialidad en los entornos empresariales.

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La relativa juventud de esta disciplina de mejora de rendimiento empresarial y profesional, posiciona al Coaching de Empresa en un punto muy inicial de un largo camino que deber recorrer para convertirse en una herramienta acadmicamente ms desarrollada a partir de las paulatinas aportaciones en el tiempo de analistas, estudiosos y autores acreditados, a la vez que metodolgicamente ms polidrica para garantizar resultados con un mayor grado de tangibilidad. En esta situacin, difcilmente remediable a corto plazo, se impone una solucin que acerque el Business Coaching a la idiosincrasia de sus potenciales consumidores y a sus expectativas de consecucin de resultados, por lo que el camino de avance ms propicio no es otro que el del mestizaje disciplinar. Efectivamente, encontrar la colaboracin entre dos disciplinas que fueran afines en su naturaleza y predicamentos y cuya combinacin las potenciase biunvocamente para ofrecer unos mejores resultados de aplicabilidad y xito es el reto que me propuse al desarrollar una propuesta profesional ms efectiva y sobretodo ms comprensible por mis clientes. Lo primero al buscar un compaero de viaje para el Coaching es que no traicionase aquello de su naturaleza que lo distingue con mayor singularidad: el carcter no preceptivo de sus planteamientos. Este primer, principal y casi nico condicionante me llevo directamente a la EFQM, rara avis en el mundo del management, presidido por la predictibilidad y el normativismo consultor. El modelo de la excelencia en la gestin directiva empresarial ha sido desarrollado a lo largo de los ltimos veinte aos por la European Foundation for Quality Management (EFQM), que radica en Blgica. Actualmente est avalado por la Comisin Europea y ms de 600 organizaciones nacionales y multinacionales con gran relevancia en el concierto econmico internacional, tanto de orden pblico como privado. Sus planteamientos iniciales partieron de los modelos americano asociado con Malcolm Baldrige [1] y japons vinculado al Premio Deming [2], siempre con una voluntad de adecuacin a la realidad empresarial europea. Desde 1.992 se galardona a las compaas y organizaciones que se distinguen por su excelencia empresarial con el Premio Europeo de la Calidad, incrementando as la repercusin de sus propuestas y procedimientos. El modelo EFQM basa su efectividad en la evidente sencillez de sus planteamientos. Desarrolla un concepto lgico de anlisis empresarial basado en la autoevaluacin de fortalezas y debilidades con objeto de priorizar la elaboracin de planes de accin, cuya implementacin debe revisarse peridicamente.

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Figura 2. Proceso EFQM

Adems, parte de una consideracin muy sencilla: toda organizacin se compone de unos Agentes (lo que hace y como lo hace) que determinan sus Resultados (lo que consigue). Por tanto, si se mejoran los Agentes se mejorarn los Resultados. A los Agentes y a los Resultados se les denomina Criterios. Esquemticamente, los Agentes que establece la EFQM son: el Liderazgo, la Estrategia, las Personas, los Recursos y los Procesos. En cuanto a los Resultados se determinan los siguientes: en los Clientes, en las Personas, en la Sociedad y en los resultados Claves.

Figura 3. Esquema EFQM

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La naturaleza de cada uno de los nueve Criterios definidos es tan obvia como la que recoge la siguiente imagen:

Figura 4. Naturaleza de los Criterios EFQM

Tras cada Agente y Resultado (Criterios) se despliega en un abanico de SubCriterios que, juntos, podemos resumir de la siguiente forma: 1 Liderazgo La forma en que el equipo directivo desarrolla y facilita que se alcance la Misin y la Visin, desarrolla los valores necesarios para el xito a largo plazo, los materializa mediante acciones y comportamientos adecuados y se compromete personalmente en asegurar que el sistema de gestin de la organizacin se desarrolla y se pone en prctica. Cmo realiza el equipo directivo: 1.1 El desarrollo de la Misin, la Visin y los Valores y su papel de modelo de referencia de una cultura de excelencia. 1.2 Su compromiso personal con el desarrollo, puesta en prctica y mejora continua del sistema de gestin de la organizacin. 1.3 Su implicacin con Clientes, asociados y representantes de la sociedad. 1.4 La motivacin, el apoyo y el reconocimiento al personal. 2 Estrategia Cmo materializa la organizacin su Misin y Visin, mediante una Estrategia claramente enfocada hacia los actores, apoyada por polticas, planes, objetivos, metas y procesos adecuados. Cmo se asegura la organizacin que la Estrategia:

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2.1 Est fundamentada en las necesidades y expectativas, tanto presentes como futuras, de los actores. 2.2 Est fundamentada en informacin procedente de medidas del rendimiento y de las actividades de investigacin, aprendizaje y creatividad. 2.3 Se desarrolla, revisa y actualiza. 2.4 Se despliega mediante un sistema de procesos claves. 2.5 Se comunica y pone en prctica. 3 Personas Cmo gestiona y desarrolla la organizacin los conocimientos de las Personas que la constituyen y libera todo su potencial, tanto individualmente como en equipo, en el conjunto de la organizacin. Cmo planifica estas actividades en apoyo de su Estrategia y del eficaz funcionamiento de sus Procesos. Esto incluye la forma en que: 3.1 Se planifican, gestionan y mejoran los recursos humanos. 3.2 Se identifican, desarrollan y mantienen los conocimientos y las capacidades del personal. 3.3 Se responsabiliza al personal y se le da autoridad. 3.4 La organizacin dialoga con su personal. 3.5 La organizacin remunera y reconoce a su personal, cuidando de l. 4 Recursos Cmo planifica y gestiona la organizacin sus Recursos externos e internos para apoyar su Estrategia y el funcionamiento eficaz de sus Procesos. Cmo se gestionan: 4.1 Los colaboradores externos. 4.2 Las finanzas. 4.3 Los edificios, equipos y materiales. 4.4 La tecnologa. 4.5 La informacin y los conocimientos.

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COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIN DEL BUSINESS COACHING

5 Procesos Cmo disea, gestiona y mejora la organizacin sus Procesos con objeto de apoyar su Estrategia para generar valor de forma creciente para sus Clientes y sus otros actores. Cmo se realizan las siguientes actividades: 5.1 El diseo y la gestin sistemticos de los Procesos. 5.2 La mejora de los Procesos, innovando en lo que sea necesario para satisfacer plenamente las necesidades de los Clientes y de los otros actores, todo para generar valor de forma creciente para ellos. 5.3 El diseo y desarrollo de productos y servicios, basndose en las necesidades y expectativas de los Clientes. 5.4 La produccin, distribucin y servicio post-venta de productos y servicios. 5.5 La gestin de las relaciones con los clientes, su intensificacin y mejora. 6 Resultados en los Clientes Lo que consigue la organizacin en relacin con sus Clientes externos. 6.1 Medidas de percepciones. 6.2 Indicadores. 7 Resultados en las Personas Lo que consigue la organizacin en relacin con su Personal. 7.1 Medidas de percepciones. 7.2 Indicadores. 8 Resultados en la Sociedad Lo que consigue la organizacin en relacin con su entorno Social (local, nacional e internacional). 8.1 Medidas de percepciones. 8.2 Indicadores.

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9 Resultados Clave Lo que consigue la organizacin en relacin con su Rendimiento final planificado. 9.1 Resultados clave. 9.2 Indicadores clave.

Esta segmentacin exhaustiva determina un patrn de referencia que permite facilitar el proceso de autoevaluacin global de la organizacin de un modo estructurado por parte de los mismos gestores empresariales. Esta autoevaluacin se configura a partir de un sistema de puntuaciones a cada uno de los nueve Criterios, cuya suma mxima puede llegar hasta 1.000 puntos, los cuales vienen asignados de la siguiente forma:

Figura 5. Puntuaciones por Criterios

Para asegurar una homogeneizacin en los criterios de puntuacin la autoevaluacin se apoya en el anlisis de la lgica R-E-D-E-R, acrnimo de identificacin de Resultados; determinacin del Enfoque; Despliegue, Evaluacin y Revisin del mismo:

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COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIN DEL BUSINESS COACHING

Figura 6. Esquema REDER

Hasta aqu lo que la EFQM propone, todo rigor analtico lleno de sentido comn evaluativo y siempre desde la premisa de la bsqueda de las soluciones finales por los propios implicados (los directivos de las empresas y organizaciones), por lo que parece el mejor terreno abonado para su maridaje con el mtodo socrtico que defiende el Coaching. A partir de aqu, cmo comenzar a desarrollar un enfoque combinado EFQMBusiness Coaching?. La propia sistemtica de la EFQM nos lo facilita mucho pues todo el proceso se inicia a partir de la cumplimentacin de un exhaustivo Cuestionario que transita detenidamente por los nueve Criterios apuntados. En definitiva, nada extrao a lo que venimos haciendo los Coaches habitualmente (preguntar), pero con un sentido ms reglado en las cuestiones que sin duda puede evitar esa carga de intuicin tan habitual en el proceder del Coach que, si bien conveniente, no deber ser nica. Lo que viene despus depender de una mayor o menor profundizacin en el seguimiento del modelo EFQM (identificacin de fortalezas y debilidades, priorizacin, planes de accin y su seguimiento, etc.) que cada Coach adaptar a su idiosincrasia profesional y estilo de trabajo, para conseguir los mejores resultados con sus clientes. 3. Conclusin Si el punto de partida de estas reflexiones se basaba en la necesidad de conseguir un armazn procedimental en el que descansase la practica actual del Business Coaching, tanto para optimizar sus resultados operativos en las empresas como para facilitar su comercializacin al tangibilizar mejor sus propuestas, sin duda en el modelo de excelencia empresarial de la EFQM encontramos la solucin que mejor se adapta a nuestro trabajo como Coaches ejecutivos y que ms se acerca a nuestros deseos de servicio y contribucin a la excelencia empresarial. REFERENCIAS [1] http://www.baldrige.nist.gov/ [2] http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/metgerdeminguch.ht m

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR FAMILY BUSINESS LEADERSHIP MODEL: The case of a manager descendant of the Founder Natalia Raya Coach de Desarrollo Profesional | Psicloga Colegiada | Consultora RRHH Travesa de Conde Duque, 19 28015 Madrid e-mail: raya.natalia@gmail.com web: www.nataliaraya.es

Resumen. El xito de la empresa familiar puede depender precisamente de las relaciones que mantienen los miembros de una familia que trabaja en un proyecto profesional comn, de la gestin adecuada del conflicto y de una profesionalizacin en el liderazgo, un desarrollo en las habilidades concretas que hacen que el directivo de la empresa familiar se erija como lder. Teniendo esto en cuenta, se presenta un modelo bsico para que un directivo de empresa familiar pueda llegar a profesionalizar esa gestin del negocio, el liderazgo de personas y la gestin de la relacin familiar, teniendo como hilo conductor el trabajo en paralelo del autoliderazgo personal o selfcoaching, que aporte coherencia en la direccin del negocio con los valores del directivo. Se ilustra con el caso de un proceso de coaching de una directiva de pyme familiar. Abstract.The success of the family business can depend on relationships that the members of a family who keep working in a common professional project, of the suitable management of the conflict, of a professionalization in the leadership, development in the specific abilities that do that the manager of the family business such as a leader is erected. Having this in account, a basic model is presented so that a familiar company executive can arrive to professionalize that management of the business, the leadership of people and the management of the family relationship, having such as a common thread the work in parallel of the personal autoleadership or selfcoaching, contributing coherence between the business driving and the manager's values. It is illustrated with the case of a familiar SME manager coaching process. Palabras clave: Modelo de Liderazgo, Empresa Familiar, Conflicto, Relacin Familiar, Desarrollo profesional. Keywords: Leadership Model, Family Business, Conflict, Family Relationship, Professional development.

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

1. Introduccin La empresa familiar se enfrenta a tiempos cambiantes, a retos continuos, necesita una gestin gil del negocio, y ms an en las actuales circunstancias. Se encuentran en mercados y sectores muy competitivos, como cualquier empresa, slo que su caracterstica diferencial es que est formada por miembros de una misma familia. Esta circunstancia tiene un gran peso en las decisiones que se toman y cmo es gestionada, hasta tal punto que un conflicto familiar puede dar al traste con los objetivos de la empresa. Aquellas empresas familiares que llegan a la segunda e incluso tercera generacin, histricamente se han centrado en la gestin del negocio, siendo ahora el momento de tomar conciencia de la importancia que estn cobrando otros factores: las nuevas generaciones acceden a la direccin con nuevos puntos de vista que pueden confrontar con la forma en la gestin de la generacin anterior o del fundador. El objetivo de esta participacin es presentar un Modelo de Liderazgo basado en la utilizacin de herramientas de consultora, Coaching y entrenamiento en habilidades. Est dirigida a aquellos profesionales interesados en el desarrollo de profesionales y a los propios directivos que ejercen su Liderazgo en pymes familiares.

2. Complejidad de la Empresa, complejidad de la Familia. Dan lugar a un tipo de Liderazgo? Los estudios sobre este tema son contundentes: las variables como Complejidad de Empresa y Complejidad de la Familia que la gobierna son determinantes para encontrarnos con un tipo u otro de comportamientos y estructura empresarial, por tanto nos encontraremos diferentes tipos de Liderazgo. 1

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Fig. 1. Complejidad Familia, Complejidad Empresa. Ejemplos.

As, el reciente informe elaborado por ESADE y la Family Business Knowledge (FBK) en 1.237 empresas familiares espaolas pertenecientes al Instituto de Empresa Familiar (IEF), concluye que, desde el punto de vista de la Complejidad y Estructura, sus caractersticas son las siguientes: El Capitn (24 % de los casos) tiene escasa complejidad de familia y de empresa. Son pymes en gran medida controladas por el fundador. La edad media de las compaas es de 28 aos. El Emperador (19 % de los casos) tiene una complejidad de empresa mucho mayor. Son empresas con dimensin considerable. La complejidad familiar tambin es notablemente mayor. Su edad media es de 41 aos. En el Equipo Familiar (22 % de los casos) la complejidad de la empresa es baja y, por el contrario, la de la familia elevada. Coloquialmente podra decirse que hay mucha familia para poca empresa. Su edad media es de 45 aos. En el Estructurado (16 % de los casos) la complejidad de la empresa es alta con una complejidad de familia relativamente baja. La edad media de las compaas es de 37 aos. En la Corporacin (18 % de los casos) ambas complejidades son muy elevadas. Son empresas grandes con familias extensas. La edad media es de 61 aos.

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Este informe se basa en la aportacin del modelo de gestin de empresa familiar, Modelo de Gestin de Riesgo Estructural 2 que pone en evidencia la necesidad de que las empresas familiares deben estar atentas al desarrollo de su estructura, y de la relacin entre las caractersticas familiares y de gestin que se estn dando en su empresa, para asegurar la perdurabilidad y continuidad del negocio en el futuro. Desde un enfoque de desarrollo de las personas que lideran una gestin de negocio y a sus colaboradores en un contexto familiar determinado, cmo ayudar a al desarrollo profesional de sus lderes y sus empresas? Aqu se propone el desarrollo del Liderazgo como aspecto clave que completa el modelo de gestin sealado ms arriba, un modelo que propone acciones concretas que potencian las fortalezas de sus lderes y pretende ayudarlos individual y colectivamente a prepararse para para abordar las diferentes posibilidades, circunstancias y situaciones que se estn dando y pueden darse en la familia empresaria. Llama la atencin en los resultados del estudio FBK-ESADE que en los perfiles de empresas Capitn y Emperador, el tipo de liderazgo es muy similar tratndose de diferentes complejidades: el fundador de la empresa es quien asume la totalidad de la toma de decisiones y la estructura empresarial. Estaramos ante un 43% de empresas familiares lideradas por un emprendedor, cuyo liderazgo est caracterizado y marcado por ser la figura que asume y centraliza la gestin del negocio y que convive en la empresa con siguientes generaciones. Segn el informe, en el 58% de las empresas familiares consultadas convive esta figura con su siguiente generacin. Entonces, surgen diferentes cuestiones sobre cmo est influyendo el liderazgo del Capitn o Emperador sobre las decisiones en el negocio y en la familia que se estn llevando a cabo, sobre la relacin de poder que se est dando paralelamente en el negocio y en la familia, el liderazgo que ejerzan otros o cmo se est preparando la familia para la Sucesin de ese liderazgo.

3. Profesionalizacin del Liderazgo. Modelo de actuacin. A continuacin, se presentan dos propuestas para la profesionalizacin de la empresa familiar mediante el liderazgo de sus componentes. Est dividida en cuatro reas, articuladas segn el nivel o rea directiva. La primera propuesta es el Modelo de Liderazgo, o la relacin entre las partes que interactan de manera ptima en la relacin directivo-empresa-familia. Esta relacin de factores se muestra dividida en cuatro reas, articuladas segn dos niveles o reas del liderazgo directivo: las que implican una mirada y diagnstico desde lo que el directivo es, puede necesitar, puede fortalecer en relacin a s mismo. Y en otro orden, las que implican una mirada y diagnstico de lo que el directivo es, puede necesitar, puede fortalecer en relacin a otros. (Fig. 2)

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Fig. 2. Modelo Liderazgo Empresa Familiar. Y la segunda propuesta, basada en el Modelo de Liderazgo, son las acciones y herramientas mediante las cuales un Coach o unos Consultores de Desarrollo de profesionales pueden actuar para mejorar la profesionalizacin de los lderes de la empresa familiar y mejorar el equilibrio del sistema, ayudando a la familia a dar forma a la continuidad de su empresa, distinguiendo dos tipos de Abordaje que determinar las herramientas a utilizar: Coaching ejecutivo y entrenamiento Individualizados, y de manera Sistmica ayudando a la familia a definir sus objetivos, mejores prcticas, reglas y valores, afrontar situaciones y mantener el equibrio y bienestar, mediante Coaching de Equipos, Mentoring, mediacin de conflictos(Fig. 3)

Fig. 3. Herramientas y Acciones para el Desarrollo del Liderazgo.

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4. Caso para Modelo de Liderazgo Familiar Desde una perspectiva ms amplia, sistmica, de la relacin de la familia que gobierna y trabaja en su empresa, quiero acercarme a un caso particular, en el que se dan las siguientes condiciones: Marta 3 es una directiva en una pyme. Tambin es la hija del fundador de esa empresa. Se trata de una pyme especializada en su sector, de 38 trabajadores, con amplia red de clientes y cultura empresarial bien definida por el carcter del padre. La empresa est gobernada por ste y sus dos hijos: Marta, que es la hija mayor, y su hermano, quienes gestionan dos mbitos diferentes del negocio y toman decisiones en sus respectivas reas con la supervisin del fundador. Son accionistas y propietarios de la empresa el padre, la madre- que no trabaja con ellos- y los dos hijos. El fundador tiene un marcado carcter emprendedor, en toda su vida profesional ha liderado proyectos y puesto en marcha negocios diferentes, siendo el actual el que le ha ocupado los ltimos 25 aos. Hace cinco aos, tuvo un infarto del que se recuper, y Marta tuvo que tomar durante una temporada las riendas de la empresa, con cierta supervisin por parte del fundador. Los dos hijos han realizado estudios universitarios, carreras que no tienen que ver con el negocio del padre, y que, al finalizarlas, optaron por unirse al negocio familiar para iniciarse en su trayectoria profesional y por obtener un primer sueldo. Marta en la actualidad tiene 36 aos, y lleva trabajando para la empresa 13 aos. Motivacin para el Coaching. Marta decide acudir a sesiones de Coaching porque siente que tiene desde hace casi un ao una actitud diferente hacia su trabajo, est desmotivada, expresa que no sabe si est haciendo lo que le gusta. Estudi una carrera universitaria que no tena que ver con sus actuales funciones ni con el sector, porque le atraa, por vocacin y para trabajar en ello. Sin embargo, al acabar los estudios, pens que trabajar en la empresa familiar le servira para ganar su primer sueldo e introducirse en el mercado laboral. Desde entonces contina trabajando en la empresa familiar. Ms tarde se incorporara su hermano menor despus de acabar sus estudios universitarios. Actualmente, acude al trabajo y nota que no se siente en l como antes. Se plantea cambios, otras posibilidades, y comenta que incluso est dejando de intervenir en la toma de decisiones debido a que est pensando en abandonar la empresa familiar. Expresa que tiene sentimientos de culpa por ello y que quiere ordenar sus ideas. Manifiesta que en cuestin de comunicacin y caracteres, su padre y su hermano son ms parecidos, habiendo mayor sintona entre ellos, por lo que percibe que tienen una relacin ms fluida. Abordaje individual. Acordamos abordar la situacin y el proceso de Coaching desde la perspectiva del Modelo de Liderazgo: A partir de una autoevaluacin competencial, surge la necesidad de entrenar ciertas competencias relacionadas con el Liderazgo, en concreto habilidades y competencias especficas de comunicacin, escucha y asertividad con los empleados que gestiona directamente.

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A partir de este entrenamiento, con el que Marta rpidamente obtiene mejoras en su Liderazgo, profundizamos an ms en su Autoconocimiento apoyndonos en su autoevaluacin competencial inicial. Trabajamos para que ella generara diferentes escenarios y nuevas posibilidades que correspondieran a sus deseos y necesidades. Con el proceso de Coaching, Marta gener nuevos intereses y opciones que complementaban sus actuales funciones. Formul una visin para s misma potenciadora que implicaba continuar en la empresa familiar y que inclua una manera de dar continuidad al negocio, anticipndose a cambios externos e internos (el fundador cada vez est ms prximo a la jubilacin) y gener nuevos objetivos que la motivaban y ampliaban su capacidad y necesidad de tomar decisiones. Abordaje sistmico. Para completar el Modelo, el abordaje sistmico en este caso, consistira en poner en juego diferentes herramientas: Diagnstico: Evaluacin competencial de los otros dos directivos, para obtener un diagnstico de su Liderazgo y ver posibilidades de complementariedad y homogeneizacin segn sus valores e intervencin y plan de accin individualizados, formacin en prctica de gestin de negocio, gestin de contactos Realizando con ellos un trabajo de Coaching de Equipo para trabajar en una Visin conjunta, posibles dificultades que se pueden encontrar como familia, como directivos y como propietarios de una empresa. Ayudando a gestionar las emociones, explicitando el poder y las reglas, efectos de jerarquas, relacin con propietarios que no trabajan en la empresa, etc. Elaboracin de protocolo o reglas de diferenciacin empresa-familia. Planificacin de la sucesin no tanto como un hito, sino como evolucin ptima de la empresa, de forma que la transicin sea ms adaptada para los miembros, suave, hacia la nueva direccin de la empresa. Alentar el emprendimiento de los sucesores, reconocer lo positivo de las iniciativas y cambios. Posibilidad de Mentoring por parte del fundador. Establecer reuniones peridicas para la Visin y estrategia.

Por el tipo de complejidad familiar (muy baja) y empresarial (baja), se trata de una empresa cuyo liderazgo es de tipo Capitn, siendo un emprendedor el que la ha creado, iniciado y quien es resistente a que la segunda generacin asuma mayores responsabilidades e introduzca cambios en la gestin del negocio. Es por ello que es necesario para que la empresa perdure definir con el Capitn quin ser el sucesor o sucesores y trabajar en las posibilidades conjuntamente y totalmente adaptadas a las caractersticas, necesidades e intereses de la familia empresaria. 5. Conclusiones. Queda evidente la complejidad con la que se enfrentan los miembros de una familia que trabajan juntos para conseguir unos objetivos. Han de saber conjugar el mapa de sus diferentes necesidades, intereses, deseos, y sus aspiraciones profesionales con los dems mapas mentales y afectivos de sus compaeros de trabajo. Profundizar en la propia identidad, asumir un liderazgo personal, tener unos objetivos vitales, responsabilizndose de las decisiones que se toman, forman parte del camino del desarrollo profesional y personal de cada miembro e influyen directamente en la relacin de Liderazgo con los colaboradores.

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Ayudar a los miembros de una familia empresaria en la diferenciacin de la Familia-Empresa es fundamental para conseguir el objetivo de la continuidad de su negocio, para explicitar y aprovechar las diferencias entre sus miembros, para que las transiciones a las nuevas etapas del ciclo de la empresa sean consensuadas y planificadas y los miembros de la familia tengan una relacin saludable. Tenemos la responsabilidad y la obligacin de apoyar y asesorar a a las familias empresarias que demanden nuestros servicios desde el mayor cuidado y respeto por los valores propios de la familia, respetando su identidad, intimidad y privacidad, potenciando el desarrollo que elijan tener.

REFERENCIAS Gimeno, A., Baulenas G. y Coma-Cros, J. (2009). Modelos de empresa Soluciones prcticas para la familia empresaria. Editorial Deusto. familiar.

Schlippe, A. y Schwitzer, J. (2003). Manual de terapia y asesora sistmicas, Barcelona: Herder. ESADE, Familiy Business Knowledge, Instituto de Empresa Familiar, (2006). Radiografa de la Empresa Familiar Espaola: Fortalezas y Riesgos. Disponible en: http://www.fbkonline.com/es/eventos/informe_IEF.pdf Torres S. (Coord.). (2006). La direccin y el desarrollo de personas, Madrid: Pearson Educacin-AEDIPE. Referencias en el texto Frmula de Gestin de la Empresa Familiar. Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J., Modelos de Empresa Familiar (2009), (pp.38-39). Barcelona: Editorial Deusto. 2 Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J. (2009). Modelos de Empresa Familiar, (pp. 63 y Anexo).Barcelona: Deusto. 3 Nombre no real. Algunos datos del caso se han modificado para salvaguardar la intimidad de la cliente.
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Perfil acadmico y profesional de la Autora Natalia Raya es Licenciada en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Adems es Experta en Terapia Familiar Sistmica por la Universidad Complutense, Experta en Coaching por ASESCO, miembro de AECOP y psicloga colegiada en el Ilustre Colegio de Psiclogos de Madrid. Ha dedicado diez aos de trayectoria profesional al desarrollo de personas en contextos organizativos y en consultora. Ejerce la psicoterapia en mbito privado. Ha sido Ponente para el Colegio Oficial de Psiclogos y en la IV edicin de las Jornadas Internacionales de Mentoring & Coaching organizadas por la Universidad Politcnica de Madrid, con los temas Activando el Desarrollo Profesional con el objetivo de difundir tcnicas para desarrollar profesionales individualmente en despacho y Modelo de Liderazgo en Empresa Familiar, con el objetivo de proponer una frmula de abordaje sistmico para el desarrollo del liderazgo en las familias que comparten proyecto profesional.

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGA AL MENTORING Y AL COACHING Beatriz Valderrama Socia Directora Alta Capacidad Narvez 51 28009 Madrid e-mail: bvalderrama@altacapacidad.com web: http://www.altacapacidad.com

Resumen. Coaching y mentoring son metodologas de aprendizaje muy potentes tanto para los individuos como para las organizaciones. Ambas comparten la misin de potenciar el desarrollo personal y profesional, tienen una misma filosofa de aprendizaje y requieren avanzadas habilidades personales e interpersonales. En esta ponencia se hace un recorrido didctico por las aportaciones de los numerosos psiclogos que han contribuido a los fundamentos y las distintas prcticas que se utilizan en programas de mentoring y de coaching: desde Rogers a Seligman pasando por Rosenthal, Argyris, Kolb, Watzlavick, Goleman y otros muchos.

1. Introduccin A continuacin se describen algunas de las aportaciones ms importantes de la psicologa cientfica a los fundamentos y prcticas del coaching y mentoring. La mayor parte estn incluidas en el libro de la autora Desarrollo de competencias de mentoring y coaching. En esta ponencia se subsanan un par de olvidos (Maslow, Bandura), explicables por la interiorizacin de sus modelos en la prctica de la psicologa. El objetivo de la ponencia es doble, por una parte, contribuir a la formacin de base de los no psiclogos que ejercen coaching y mentoring, y por otra, mostrar a los titulados en psicologa que ya poseen una base importante, y probablemente unas competencias, que les pueden permitir el acceso a la profesin de coach con una formacin especfica.

2. Desarrollo de la ponencia Maslow, creador de la psicologa humanista, preconiz la psicologa positiva ya en 1954, en el prefacio a su obra Motivacin y personalidad. Cambi el foco de la psicologa hacia la salud, en lugar de la patologa. Desarroll sus investigaciones sobre potencial humano a partir de la observacin de sus mentores, la antroploga Ruth Benedict y el psiclogo gestltico Max Wertheimer. Maslow empez a tomar nota del comportamiento de estos seres humanos maravillosos y elabor su teora de la autorrealizacin. Estudi tambin a Einstein y a Lao Ts, el padre del taosmo. En cada persona hay un fuerte deseo de realizar completamente su potencial. Las personas autorrealizadas experimentan con frecuencia experiencias cumbre en las

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que se sienten en total armona consigo mismas y con su entorno. Son personas que tienden a poner el foco en problemas fuera de s mismas, que tienen un sentido claro de lo que es verdad, espontneas, creativas y poco atadas a las convenciones sociales. Para Maslow, las personas poseen los recursos internos para su crecimiento y bienestar. El objetivo de las terapias humanistas es ayudar a la persona a remover los obstculos para conseguirlo. Carl Rogers, promotor de la psicologa humanista, cre la terapia centrada en la persona, cuyo objetivo es ayudar a crecer a la persona para desarrollar todo su potencial. Cambi el nombre de paciente por el de cliente y estableci las condiciones fundamentales que los terapeutas, coaches o mentores han de poner en prctica para crear el clima psicolgico necesario para promover el crecimiento personal del cliente: 1) autenticidad, 2) resonancia emptica. La empata ms profunda y ms efectiva ocurre cuando siento fsicamente en mi interior lo que est sucediendo en la otra persona. Empata consiste en entender como el otro y sentir como el otro, pero sin ser el otro 3) aprecio incondicional, esto es, el terapeuta ha de mostrar una actitud positiva y de aceptacin a la persona, sin juzgarlo ni criticarlo. Albert Ellis, padre de las terapias cognitivas y uno de los psicoterapeutas ms influyentes de la historia, reconoce al linguista Korzybski la inspiracin de su terapia racional-emotiva (1958) basada en identificar y ayudar a modificar las creencias irracionales y distorsiones cognitivas. Para desaprender nuestros hbitos mentales inefectivos tenemos que identificarlos para luego reemplazarlos por otros ms ajustados a la realidad. Esta es la tcnica de reestructuracin cognitiva. Ellis enumer una lista de 12 creencias irracionales y desarroll una potente metodologa para modificarlas, el ABC emocional. Estas son las 12 creencias irracionales y su contrapartida racional (Fig. 1: 12 Creencias irracionales 1. Necesito amor y aprobacin de las personas importantes y debo evitar la desaprobacin a toda costa. 12 Creencias Racionales El amor y la aprobacin estn bien, y procurar tenerlos cuando pueda. Pero puedo sobrevivir (aunque sea incmodamente) sin ellos. Procurar conseguir todo lo que pueda, pero el xito y la competencia indefectibles no son realistas. Lo mejor es que me acepte como persona, independientemente de mis logros. Es una lstima que la gente haga a veces cosas malas. Pero los humanos no son perfectos y por irritarme no voy a cambiar eso realmente.

2. Para considerarme valioso como persona debo conseguir xito en todo lo que emprenda y no cometer errores.

3. La gente debera obrar siempre correctamente. Cuando se comportan de forma odiosa, desatenta o egosta, deben ser culpados y castigados.

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4. Las cosas deben ser como yo quiero que sean. De otra manera, la vida ser insoportable. 5. Mi infelicidad est causada por cosas que quedan fuera de mi control. Por eso poco puedo hacer para sentirme mejor.

Ninguna ley dice que las cosas tengan que ser como yo quiero. Es frustrante, pero puedo soportarlo, especialmente si evito el pensamiento catastrfico. Muchos factores externos quedan fuera de mi control. Pero son mis pensamientos (no las cosas externas) lo que causa los sentimientos. Y puedo aprender a controlar mis pensamientos. Preocuparme por las cosas que podran ir mal no va a evitar que ocurran. Ms bien, eso asegurar que me preocupe y me inquiete en el momento presente. Evitar los problemas slo es ms fcil a corto plazo. Ignorar las dificultades puede hacer que resulten peor luego y tenga que preocuparme por ellas durante ms tiempo. Apoyarnos en alguien puede volvernos dependientes. Est bien buscar ayuda mientras aprendo a confiar en m mismo y en mi propio juicio. El pasado no puede influirme ahora. Mis creencias actuales son la causa de mis reacciones. Puede que haya aprendido en el pasado esas creencias, pero puedo cuestionarlas y cambiarlas en el presente. No puedo cambiar los problemas y los sentimientos negativos de los dems preocupndome yo mismo. Por qu yo, en particular, no debera experimentar molestias ni dolor? No me gustan, pero puedo soportarlos. Adems, mi vida quedara muy restringida si siempre evitara las incomodidades. Los problemas, generalmente, tienen muchas soluciones posibles. Es mejor dejar de esperar por la perfecta e intentar la mejor que tengamos a mano. Puedo vivir con menos que lo ideal.

6. Debo preocuparme por las cosas que podran ser peligrosas, desagradables o atemorizantes. De lo contrario, podran ocurrir. 7. Puedo ser ms feliz evitando las dificultades de la vida, las incomodidades y las responsabilidades.

8. Todos necesitamos depender de alguien ms fuerte.

9. Los acontecimientos de mi pasado son la causa de mis problemas actuales y continan ejerciendo influencia sobre mis sentimientos y mis comportamientos actuales. 10. Debera preocuparme mucho cuando los dems tienen problemas y sentirme afligido cuando estn tristes 11. No debera experimentar ninguna molestia ni dolor. No puedo soportarlo y debo evitarlo a toda costa.

12. Cada problema debera tener una solucin ideal y es intolerable cuando uno no da con ella.

Figura 1. Creencias irracionales. Ellis

Aaron Beck desarroll la terapia cognitiva para tratar la depresin, a principios de los aos 60. Para l, los trastornos psicolgicos provienen de distorsiones cognitivas

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(Fig.2), que son formas errneas de pensar que aparecen en forma de pensamientos automticos ante determinadas situaciones desencadenantes de estrs, provocando estados emocionales negativos y conductas inadecuadas. Derivan de creencias irracionales o supuestos personales aprendidos en el pasado, que condicionan a nivel inconsciente la percepcin e interpretacin de la experiencia pasada, presente y futura. La reestructuracin cognitiva es la estrategia fundamental de las terapias cognitivo-conductuales. Utiliza el dilogo socrtico, el modelado y la prctica de nuevos hbitos mentales. Filtraje Consiste en enfocarse exclusivamente en los aspectos negativos de una situacin, exagerando su importancia. La emocionalidad negativa tie la interpretacin de la situacin. Visin catastrfica Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista, ponerse en la posibilidad de que ocurrir lo peor para uno mismo. Pensamiento Consiste en valorar los acontecimientos de forma extrema polarizado (bueno/malo, blanco/negro), sin tener en cuenta los grados intermedios y matices. Sobregeneralizacin Consiste en sacar una conclusin general de un solo hecho particular sin base suficiente. Interpretacin del Es la tendencia a interpretar los sentimientos e intenciones de pensamiento los dems sin prueba alguna. Personalizacin Consiste en la costumbre de relacionar los hechos del entorno con uno mismo, mostrndose susceptible. Tambin el hbito de compararnos con los dems. Deberas Consiste en mantener reglas rgidas y exigentes sobre cmo han de suceder las cosas. Cualquier desviacin de estas reglas se considera insoportable. Etiquetas globales Consiste en poner un calificativo general o etiqueta globalizadora a nosotros mismos o a los dems. Cuando etiquetamos, reducimos la globalidad de la persona o situacin a un solo aspecto estereotipado e inamovible. Culpabilidad Consiste en atribuirse uno mismo o a los dems toda la responsabilidad de los acontecimientos, ignorando otros factores que contribuyen a los mismos. Echarse la culpa a uno mismo o a los dems no ayuda a cambiar el comportamiento, sino que puede llevar a rumiacin de ideas y malestar emocional. Tener razn Consiste en la costumbre de luchar por imponer el propio criterio, probando que el punto de vista propio es el correcto y que el otro est equivocado. Los argumentos del otro se ignoran o se rebaten con rotundidad.
Figura 2. Distorsiones cognitivas

La PNL es un modelo general de aprendizaje, terapia y cambio propuesto en 1973 por el informtico Richard Bandler y el psiclogo y lingista John Grinder como resultado de una tesis doctoral conjunta. Se basa, y de ah su nombre, en el postulado de que la mente y el lenguaje se pueden programar con el fin de modificar el estado fisiolgico y el comportamiento de las personas. Observando sistemticamente la actuacin de tres de los terapeutas ms eficaces del momento (Virginia Satir, Fritz Perls y Milton Erickson) identificaron los patrones de comunicacin que utilizaban y elaboraron un modelo para poder replicar sus resultados.

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Gregory Bateson, bilogo, antroplogo y cientfico interdisciplinar, fue precisamente mentor de Bandler y Grinder y les present a Milton Erickson. Aplic el enfoque sistmico a la teora de la comunicacin humana. Mas all de los modelos de procesamiento de la informacin, la comunicacin es un proceso circular de transferencia de significados, en el que cada participante es a la vez emisor y receptor. Introdujo el contexto como determinante del significado, pues es lo que da las claves para decodificar el mensaje en funcin de la intencin del que habla. Tambin aplic el concepto de feedback o informacin de retorno, esto es, la reaccin de nuestro interlocutor al mensaje que le hemos enviado. Bateson tambin insisti en la necesidad de congruencia entre el lenguaje verbal y no verbal. Fue el iniciador de la psicoterapia familiar con su concepcin del papel de la interaccin familiar o grupal como generadora de patologas mentales a travs del doble vnculo o instrucciones paradjicas que no dejan una salida aceptable. Ejemplo de esto es la madre que le dice al nio que le quiere, en tono fro y desapegado. Cuando hay incongruencia entre los mensajes verbal y no verbal, creemos a ste ltimo, que nos llega de manera inconsciente y tiene efectos en nuestro cuerpo y nuestras emociones. La comunicacin paradjica produce ansiedad. Fue Gregory Bateson quien analiz y difundi la frase de Korzybski, el mapa no es el territorio. Insisti en que el lenguaje crea realidades, aadiendo que el mundo mental es solo un mapa de mapas, hasta el infinito. Watzlawick, psiclogo de la Escuela de Palo Alto y uno de los principales impulsores de la terapia sistmica, es tambin una referencia clave en la teora constructivista. Nos dice que la realidad es una construccin "inventada" por quin la observa. Las personas no operamos directamente sobre el mundo real, sino a travs de representaciones mentales que determinan la forma en que cada cual percibe el mundo. Contribuy de forma importante a la teora de la comunicacin humana con sus cinco axiomas que enunci en 1967. El ms famoso es el primero: Es imposible no comunicarse. Todo comportamiento es comunicacin. Cualquier acto en presencia de otros comunica algo. Incluso si damos la espalda a alguien porque no queremos saludarle, estamos comunicando. Cada comportamiento, consciente o no, intencional o no, tiene un valor de mensaje, porque puede ser interpretado. En su segunda ley expresa que toda comunicacin tiene un componente racional (el contenido, lo que se dice) y un componente emocional (relacional, cmo se dice). Los componentes emocionales se transmiten por medio de la comunicacin no verbal y tienen un fuerte impacto en la percepcin del mensaje. El componente racional sera como la parte visible de un iceberg. La sonrisa genuina, como descubri el neurofisilogo Duchenne a finales del siglo XIX, abarca tambin a los ojos y proviene de una emocin positiva. Paul Ekman (1973) demostr la relacin de la desde entonces llamada sonrisa Duchenne con un incremento de actividad en la corteza prefrontal izquierda, donde residen las emociones positivas como la alegra.

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El psiclogo Roger Sperry recibi el Premio Nobel de Medicina en 1981 por sus estudios sobre la diferenciacin hemisfrica, continuados hoy en da por su alumno Michael Gazzaniga. Nuestro hemisferio izquierdo, llamado el intrprete, muestra una capacidad asombrosa de invencin en ausencia de informacin procedente del hemisferio derecho. Durante siglos, nuestra arrogancia nos hizo creer que ramos seres completamente racionales. Pienso, luego existo. Hoy en da ya tenemos la explicacin de nuestras conductas incoherentes y de nuestros arrebatos. Como descubri Ledoux, la informacin procedente de los sentidos llega antes al sistema lmbico que a la corteza, siendo responsable de nuestras reacciones automticas, que slo instantes despus podemos controlar, moderar o confirmar. Argyris, psiclogo, doctor en Comportamiento Organizacional y consultor de gran impacto en el campo del desarrollo organizacional, enfoc el reto de transformar el conocimiento en accin. Junto con Schn desarroll un modelo muy potente sobre el aprendizaje individual y organizacional basado en dos bucles de realimentacin. Mediante el aprendizaje de bucle simple podemos aprender a adoptar nuevas estrategias de accin para lograr los resultados que queremos. Se basa en la deteccin y correccin de errores. El aprendizaje de doble bucle es ms profundo pues nos permite someter a prueba y modificar nuestras percepciones, valores y supuestos. Lleva a cambios de conciencia que pueden derivar incluso en cambios en nuestra visin y propsito. Como consecuencia, ampla el marco para la accin efectiva y permite el metaaprendizaje, aprender a aprender. Argyris tambin describi las barreras defensivas en el contexto organizacional que se generan para mantener el control o evitar la vergenza o las represalias, lo que conduce a las personas y grupos a tapar los errores. La escalera de inferencias de Argyris es un modelo del razonamiento que seguimos en nuestras conversaciones internas para dar sentido a lo que ocurre. Cuando ascendemos por la escalera en nuestra mente se dispara una cadena de interpretaciones no verificadas, suposiciones sin contrastar, juicios automticos y abstracciones sucesivas que nos llevan a extraer conclusiones errneas y nos predisponen a determinados comportamientos. Argyris y Schon tambin propusieron un modelo para analizar los sentimientos y pensamientos no expresados que frenan la efectividad de las conversaciones. Distinguen entre la conversacin pblica, lo que decimos y la privada, nuestro dilogo interno. Para mejorar la comunicacin proponen el ejercicio de las dos columnas. Albert Bandura, profesor de la Universidad de Stanford, elabor su teora del aprendizaje social. El aprendizaje por modelado es fruto de la observacin del comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo, positivo o negativo que sigue a su comportamiento. Defini el concepto de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Desarrollo tambin el modelo de aprendizaje y la terapia de autocontrol, que incluye tres fases: autoobservacin, autoevaluacin y autorrefuerzo. Adems aport el concepto de autoeficacia, la creencia de la persona de que tiene capacidad y control para actuar eficazmente. David Kolb elabor un modelo muy til para describir el ciclo de aprendizaje a travs de la experiencia. Distingui cuatro fases. Nos procuramos experiencias

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vinculadas a nuestras metas, las interpretamos a la luz de las mismas, formamos conceptos abstractos e hiptesis y los ponemos a prueba en situaciones nuevas. Festinger formul en 1957 el concepto de disonancia cognitiva para explicar la ansiedad que nos produce la incoherencia entre dos creencias que se contradicen o un comportamiento que entra en conflicto con nuestros valores. Nuestra autoestima se resiente cuando tenemos que afrontar la inconsistencia entre nuestras palabras y nuestras acciones. Estamos motivados a reducir esa disonancia, cambiando una de nuestras creencias o el comportamiento. Rosenthal, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard, despus de alertar a la comunidad cientfica sobre el sesgo de expectativa, descubri el efecto Pigmalin, la influencia positiva que ejercen las expectativas del maestro, tutor, coach o mentor sobre el aprendizaje y desarrollo del tutelado. Para ello realiz el siguiente experimento. En una escuela de primaria con 18 clases pas un test de inteligencia a los nios al principio del curso. Sin mirar los resultados de los tests, seleccion al azar el 20% de los alumnos de cada clase e inform a sus profesores que esos nios tenan potencial segn los tests y se poda esperar que mejorasen mucho durante el curso. Ocho meses despus volvi a pasarles el mismo test. Los nios con supuesto potencial mejoraron 4 puntos de CI ms que los dems. Los profesores se sorprendieron mucho cuando supieron que la diferencia entre los dos grupos slo estaba en sus cabezas, pues crean que haban tratado a todos los nios por igual. Sin embargo Rosenthal encontr cuatro factores que diferenciaban el comportamiento y explicaban la diferencia de resultados: 1. Clima: los profesores tendan a crear un clima ms clido alrededor de los nios de quienes esperaban ms. Se mostraban ms afectuosos tanto en lo que les decan como en sus gestos y tono de voz. 2. Informacin: los profesores les enseaban ms cosas. 3. Oportunidad de Respuesta: les preguntaban ms, les dejaban ms tiempo para responder e incluso les ayudaban a completar la respuesta. 4. Feedback: cuanto ms esperaban del nio, ms lo alababan. Tambin les corregan la respuesta si no era correcta, mientras que aceptaban respuestas de baja calidad de aquellos de quienes esperaban menos. El psiclogo Mihalyi Csikzentmihalyi ha investigado los estados de flujo o fluuidez, un estado en el que la persona se encuentra completamente absorta en una actividad, pierde la nocin del tiempo, utiliza al mximo sus habilidades y las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras con naturalidad. La persona resignada ha desarrollado la creencia de que no puede hacer nada para cambiar una determinada situacin. Ve el futuro como una prolongacin del pasado donde no se puede intervenir. El psiclogo Martin Seligman estudi en los aos 70 la gnesis de estas creencias y defini ese estado como impotencia aprendida, que poda derivar en depresin. Las personas que han tenido experiencias negativas intensas sin posibilidad de escapar de ellas pueden quedar inmovilizadas incluso cuando las circunstancias han cambiado y existe una va de escape. En los aos 90 cambi su campo de estudio a lo que denomin optimismo aprendido. Demostr que las personas optimistas alcanzan mejores resultados y encontr diferencias en sus estilos explicativos sobre el xito y el fracaso. Los optimistas achacaban los fracasos a caractersticas modificables de la situacin, probaban nuevas opciones y persistan en sus objetivos hasta alcanzarlos. Ser optimista no slo influye positivamente en los resultados que obtenemos, sino que adems, es

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beneficioso para la salud y causa de longevidad. Seligman, retom el trmino de psicologa positiva de Maslow y le dio carta de naturaleza cientfica en 2002, con la aparicin de su libro La autntica felicidad Para apoyar y promover el crecimiento personal y profesional de otros se necesita ser un buen modelo de valores y cualidades personales. Este conjunto de cualidades forman parte de lo que hoy en da se llama inteligencia emocional. Los psiclogos Salovey y Mayer acuaron este trmino en 1990, definindola como la habilidad para percibir, valorar, comprender, regular y expresar emociones, con el fin de promover el crecimiento emocional e intelectual. Daniel Goleman, doctor en psicologa por la Universidad de Harvard y redactor cientfico del New York Times, populariz el concepto de inteligencia emocional en 1995. La defini como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Recoga as las dimensiones de inteligencia intrapersonal e interpersonal que ya haba propuesto Howard Gardner, profesor de psicologa en la Universidad de Harvard, en su libro de 1983 Inteligencias mltiples, en el que ampliaba el concepto de inteligencia a siete (posteriormente aadi una octava) capacidades independientes que poseemos todos en mayor o menor medida. La clasificacin y definicin conductual de habilidades o competencias de inteligencia emocional que desarroll Goleman nos ofrece un buen marco conceptual para la identificacin y desarrollo de valores y cualidades personales. Los conceptos de inteligencia emocional y competencias guardan una estrecha relacin, como la que tuvo Goleman con su profesor y tutor de tesis (podramos decir mentor) David McClelland quien, con sus investigaciones en Harvard en los aos 70, demostr que las aptitudes acadmicas e incluso el cociente de inteligencia (CI) no son buenos predictores del xito profesional ni vital. En un famoso artculo que public en 1973 propuso medir las competencias en lugar de la inteligencia, iniciando as el movimiento de gestin por competencias que se utiliza hoy en da en la mayora de las organizaciones para seleccionar, desarrollar y gestionar personas. Richard Boyatzis, profesor de la Case Western Reserve University, analiz las competencias de los directivos exitosos a travs de entrevistas de incidentes crticos. Ha definido el modelo bsico para el desarrollo de competencias. Ha demostrado experimentalmente el impacto de los programas de desarrollo de competencias emocionales en la educacin universitaria. Junto con Goleman, ha desarrollado el modelo de liderazgo resonante, emocionalmente inteligente.

3. Conclusiones Se han presentado algunas de las contribuciones ms importantes de la psicologa cientfica a los fundamentos y prctica del coaching y mentoring.

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REFERENCIAS [1] B. Valderrama, Desarrollo de competencias de Mentoring y Coaching, Editorial Pearson, Madrid, (2009). [2] Argyris, C. (1974). Theory in Practice. San Francisco: Jossey-Bass. [3] Argyris, C. y Schon, (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Massachusetts, Addison Wesley [4] Bandler, R. y Grinder, J. (1975). The Structure of Magic I y II: A Book About Language and Therapy. Palo Alto, CA: Science & Behavior Books [5] Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecologa de la mente: coleccin de ensayos en antropologa, psiquiatra, evolucin y epistemologa. Ballantine Books. [6] Beck, A. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders [7] Boyatzis, R.E. (1982): The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley&Sons. [8] Csikszentmihalyi, M. (1996) Fluir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Kairs, Barcelona [9] Damasio, A. (1995) El error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano, Editorial Crtica, 2006 [10] Ellis, A. (1962). Razn y Emocin en Psicoterapia. NY: Lyle Stuart. [11] Festinger. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press [12] Gardner, H. (1983). Inteligencias mltiples. Paids, 1995 [13] Gazzaniga, M.S. (1995). The cognitive neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press. [14] Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs. [15] Goleman, D. (1998). La prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs. [16] Goleman, D. (1997). El punto ciego. Psicologa del autoengao. Plaza y Jans. [17] Kolb, D.A. (1977). Psicologa de las organizaciones. Experiencias. PrenticeHall. [18] Korzybski, A. (1933). Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Institute of General Semantics, quinta edicin, 1994 [19] McClelland, D. (1973). Testing for Competence rather than Intelligence. American Psychologist, 28, 1. [20] Carl Rogers (1961), El proceso de convertirse en persona: mi tcnica teraputica, Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 2000 [21] Rosenthal, R. y L. Jacobson (1980), Pigmalin en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Madrid, Maroca. [22] Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,185-211. [23] Seligman, M.E.P. (2002). La autntica felicidad. Ediciones B, Barcelona

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[24] Watzlawick, P. (1979). Es real la realidad? Confusin, desinformacin, comunicacin. Barcelona: Herder. [25] Watzlawick, P. (1981). La realidad inventada. Barcelona: Gedisa. [26] Watzlawick, P., Beavin y Jackson. (1981). Teora de la comunicacin humana. Herder. [27] Watzlawick, P. (1983). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder.

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POR Y HACIA DNDE CAMINA EL COACHING ngel lvarez Rodrguez de la Torre Inducta aalvarez@inducta.es www.inducta.es

Resumen. En los ltimos aos, muchas cosas han cambiado en el panorama del coaching y, poco a poco, la situacin se va normalizando. Hoy casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen ms claro qu es, qu se puede conseguir con l y a quin va dirigido. No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dnde camina el coaching, centrndonos fundamentalmente en el cmo se hace, en la prctica profesional.

1. Introduccin Desde el inicio de estas jornadas, en el ao 2005, muchas cosas han cambiado en el panorama del coaching y, poco a poco, la situacin se ha ido normalizando. Hoy, casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen ms claro qu es, qu se puede conseguir con l y a quin va dirigido. Incluso muchas personas diferencian claramente entre coaching ejecutivo y coaching personal. No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dnde camina el coaching, centrndonos fundamentalmente en el cmo se hace, en aquello que afecta a la prctica profesional. Hoy es importante que el mercado conozca qu debe entender como coaching y qu debe esperar y exigir cuando contrata a un coach. A continuacin, sin ninguna pretensin de ser exhaustivos ni sistemticos (pido perdn por aquellas cuestiones no tratadas) se analizarn cules son algunas de las tendencias actuales, que, con bastante probabilidad, determinarn las que nos depare el futuro.

2. Tendencias generales a. La prctica del coaching cada vez est ms profesionalizada Como toda actividad que se puso de moda, hasta hace muy poco, el coaching ha sufrido un gran intrusismo. Ha sido muy frecuente que muchos profesionales, procedentes de otras reas, fundamentalmente de la formacin de habilidades y la consultora, se hayan autodenominado, sin ms, coaches, y hayan ofrecido sus servicios, en muchos casos sirvindose del prestigio que tenan en sus reas de procedencia, y asegurando una competencia que no tenan. En Espaa esta situacin se agravaba por la falta de centros de referencia donde formarse. Cualquiera con un poco de oportunismo comercial, rpidamente organizaba un programa intensivo con el que prometa una formacin adecuada que permitiera una prctica profesional. Y, como bien se ha comprobado, esto no funciona as.

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Por suerte, la situacin, poco a poco, va cambiando y, cada vez ms, la prctica del coaching est ms profesionalizada y basada en una contrastada experiencia. Ya se dispone de un nmero suficiente de centros docentes donde formarse, con formadores capacitados, fundamentalmente por la prctica. Estos centros ofrecen una amplia variedad de programas que proporcionan desde una visin general del proceso y las herramientas que se pueden utilizar en un programa de coaching hasta la especializacin en diferentes mbitos: coaching ejecutivo, coaching personal, coaching de equipos, etc. Paralelamente, se han implantado en Espaa algunas de las asociaciones internacionales ms prestigiosas y, tambin han surgido otras nuevas. Tanto unas como otras han desarrollado procesos de homologacin que, una vez superados, permiten asegurar la capacitacin y profesionalidad de los coaches. De este modo, el campo del coaching se est estabilizando en tanto los estndares profesionales se incrementan ao tras ao. De hecho, una encuesta realizada en 2008 por Sherpa Executive Coaching [1] entre 1292 profesionales (coaches, clientes y empresas), un 75% de los coaches y un 84% de los clientes consideran esencial la certificacin para el ejercicio profesional. De la generalizacin de la prctica inicial, se va avanzando, progresivamente, hacia la especializacin y cada vez es ms frecuente que cada coach defina claramente cul es su mbito de actuacin y se especialice. Esta tendencia permite un abordaje mucho ms concreto y, probablemente, un mejor apoyo y resultados para sus clientes. Del mismo modo, el trabajo en red, cada vez ms extendido, y la aparicin de diversos foros de discusin, permite el contacto entre coaches, el intercambio de experiencias y la mejora y el enriquecimiento de la prctica profesional. Gracias a lo ya comentado, la profesin del coaching se convierte en una excelente opcin para los profesionales de gestin de personas que quieren ampliar sus posibilidades de desarrollo. No ser extrao que, dentro de un tiempo, el coaching se pueda estudiar en las universidades con una diferenciacin curricular similar a la de las carreras tradicionales. b. Se utilizan diferentes modelos de coaching No hay un modelo nico de coaching. Existen diferentes tendencias y escuelas, desde el coaching ontolgico, que se enfoca en la esencia del ser humano y su integracin con el universo circundante, hasta las escuelas de PNL, que trabajan con mtodos de cambios de estructura del individuo, sin involucrarse en los contenidos del da a da. Lo importante es que cualquiera que sea la metodologa a utilizar, se respete siempre al individuo como al experto en su propia vida, como a quien puede tener sus propias respuestas y como a quien encuentra el camino para cerrar sus brechas entre lo que hoy en da tiene y lo que aspira lograr. c. Planteamiento y modelo de actuacin holstico En trminos generales, y cada vez ms, el coaching, aplica un planteamiento holstico. Tanto en el coaching ejecutivo como en el personal, se persigue un equilibrio persona-trabajo y una clara integracin mente-cuerpo-espritu-entorno, incorporando,

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adems del dilogo estructurado y el plan de accin, tcnicas como la relajacin, la meditacin, el reconocimiento corporal, con el objetivo de reconectar el cuerpo con la mente y con el medio. En esta lnea trabajan el Somatic Coaching (Change your body, change your life!), el coaching ontolgico, etc., que estn cada vez ms extendidos. d. El coaching tambin trabaja las emociones Los sentimientos y las emociones son inherentes a las personas y constituyen el verdadero motivo que posterga una accin o por el que se muestra resistencia a los cambios, y es necesario que se trabajen durante todo el proceso, para obtener resultados ms efectivos. Por eso, el coaching se centra, cada vez ms, en las emociones que subyacen o surgen en cada cliente con diferentes manifestaciones (tristeza por los cambios, miedo a posibles fracasos, etc.). Debido a que algunas empresas comienzan a detectar la carencia en este tipo de formacin emocional, ha empezado a cobrar vital importancia detectar las necesidades emocionales reales existentes y crear una formacin a medida ms acorde con los problemas que quieran resolverse en cada caso, con el propsito de aumentar las ventajas para todos. e. Generalizacin del coaching de equipos Se est introduciendo con fuerza el coaching de equipos, rompiendo el dominio de la prctica individual, Resulta importante comprender que en una organizacin siempre se est trabajando en equipo. Ahora, qu se quiere conseguir con ello?, a dnde se quiere llegar en la empresa, departamento, equipo?, qu se quiere conseguir? Estas son las preguntas fundamentales de un coaching de equipos efectivo, a travs de las cuales se mejoran los resultados individuales y grupales y, adems, se puede integrar a ms personas en los procesos. La indispensable conciencia de equipo conforma la base para hacer equipo. Sin ella las tcnicas sobran. Por tanto, el coach es el primero que debe entender al equipo como un todo en s mismo, de la misma manera que entiende la mente, cuerpo, corazn y espritu de una persona como un todo en s misma al realizar su trabajo como coach personal. De este modo, no se desvirta el proceso hacia prcticas de asesoramiento, consultora, terapias o psicologa grupal. f. Coaching para mujeres

Las mujeres estn en medio de un gran proceso de cambio y viven en una sociedad donde todava rigen muchas normas masculinas. Se habla mucho de igualdad, pero las estadsticas demuestran que estamos lejos de que sea cierta. Las mujeres, hoy ms que nunca, necesitan apoyos en los que poder cimentar su desarrollo y su vida. El coaching es una va efectiva para desentraar ciertas cuestiones referidas a las diferencias de gnero. El hombre, normalmente, no se plantea el interrogante la familia o la carrera? Sin embargo, las mujeres s y, por eso, suelen encontrar dificultades para conciliar su vida personal con la profesional.

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El coaching es muy eficaz para mostrar que el equilibrio se basa en la bsqueda de sentido respecto a la tarea que desarrollamos. Las mujeres que tienen claros sus objetivos son mucho ms abiertas, manifiestan pasin por lo que hacen y sienten que no restan tiempo a su vida privada, agregando valor a sus otros roles, el de madre, el de esposa... Estas mujeres procuran organizar sus tiempos eficientemente para no descuidar ningn aspecto. El desequilibrio es producto de la falta de sentido, de no encontrar placer en sus tareas, del sentimiento de prdida de tiempo. Por todo ello, el coaching es altamente efectivo. g. Flexibilidad de los formatos de sesin Aunque la sesin presencial sigue siendo la base de los procesos de coaching, para adaptarse al ritmo de vida y trabajo de los participantes, se fomentan las sesiones telefnicas y se mantiene un contacto constante con los participantes a travs del correo electrnico, boletines Estas prcticas son complementarias de las sesiones presenciales y se utilizan, fundamentalmente, para no extender artificialmente la duracin de los programas, cuando los participantes no pueden asistir con la frecuencia establecida. Por esa misma razn, se fomenta el autocoaching, que permite a los participantes avanzar en el proceso y potenciar el cambio de hbitos y la adquisicin de habilidades ms eficaces para lograr los objetivos establecidos.

3. Tendencias en el coaching ejecutivo a. Coaching para el desarrollo Se insiste en que el coaching no slo est destinado a resolver problemas, para lo que existen otras muchas herramientas (consultora, mentoring, terapia), sino que fundamentalmente, sirve para utilizar y desarrollar el potencial de actuacin de las personas en la empresa. El cambio de enfoque y de tendencia es importante porque, segn las compaas van teniendo ms conocimiento de este servicio, el enfoque que le van dando tiene que ver mucho ms con amplificar lo positivo y trabajar con los mejores. Esta nueva tendencia demuestra que las empresas poco a poco van viendo todas las posibilidades y el potencial del coaching. Esta es una de las razones por las que, desde 2001, la Leadership Survey del CLC (Corporate Leadership Council) muestra que el coaching ejecutivo es una de las herramientas preferidas para el desarrollo gerencial y encabeza la lista de todos los programas formales de desarrollo organizacional de las principales empresas norteamericanas. La mayora de los directivos creen que los cursos, seminarios y otros programas de formacin tradicionales tienen poco impacto. Afirman que el del coaching es mucho ms amplio y les permite, desde mejorar ciertas habilidades, hasta liderar cambios significativos en sus organizaciones. Ya se sabe que cada directivo tiene necesidades nicas, que slo pueden ser atendidas a travs de procesos de aprendizaje personalizados, como los que ofrece el coaching organizacional.

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No es de extraar que se empiezan a ofrecer los servicios de un coach, cada vez de forma ms frecuente, formando parte de los paquetes de retribucin variable para ejecutivos, igual que los seguros mdicos, los vehculos, etc. Adems, se ha conseguido cambiar la percepcin de que slo se ofrecan a las personas que tenan un bajo desempeo y que lo consideraban casi como un castigo, por la percepcin contraria. Tener un coach es un premio, una excelente oportunidad para el desarrollo personal, y como tal, cada vez son ms solicitados y apreciados. b. Focalizacin progresiva en los lderes emergentes Segn un reciente estudio [2] realizado por la Harvard Business School, con la participacin de 140 prestigiosos coaches en EEUU, las razones por las que las compaas contratan coaches han evolucionado en los ltimos 10 aos. Mientras que al principio los coaches eran contratados fundamentalmente para ayudar a los profesionales a superar y cambiar comportamientos problemticos, hoy en da las empresas los contratan sobre todo para apoyar el desarrollo de personas de alto potencial. All donde surge un lder emergente, se contrata coaching ejecutivo como herramienta proactiva de desarrollo. Adems, el estudio muestra los porcentajes de las tres razones principales por las que se contrata: 1. Ayudar a los profesionales de alto potencial en momentos de transicin (48%) 2. Actuar como amplificadores de comportamientos deseados (26%) 3. Corregir comportamientos no adecuados (12%) c. Las empresas que contratan coaches estn logrando una alta satisfaccin y ROI Cada vez ms, las empresas ven al coaching como una excelente inversin y, como tal, lo contratan. Un estudio realizado por MetrixGlobal (actualmente Cylient) [3] para una firma de telecomunicaciones del Fortune 500, acerca del desarrollo de habilidades de liderazgo de 64 de sus directivos, arroj como resultado un retorno sobre la inversin (ROI) en coaching del 529%. Dell Computer Corporation ha conseguido una tasa de satisfaccin del 90% y una tasa de promociones an mayor entre los 350 directivos que reciben coaching. Estos resultados estn permitiendo un extraordinario auge del coaching en todo el mundo, ya que demuestran que funciona y que es una de las pocas herramientas de desarrollo que consiguen, con creces, los objetivos establecidos. d. Extensin de la prctica de contratar coaches internos El punto anterior, llega a su mxima expresin con la incorporacin de coaches internos en las empresas, para transformar los modelos de liderazgo y gestin, mediante la introduccin de experiencias de coaching en el da a da. Veamos qu son y cules son sus fortalezas y debilidades. Son asalariados de la propia empresa y, por tanto, sujetos a sus reglas internas. Su fortaleza radica en conocerlas a fondo y su punto dbil en haberlas internalizado. El coach pertenece a la

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misma empresa que el receptor y por ello posee la misma cultura empresarial. A veces, al estar sujeto a las mismas restricciones, puede tener dificultades para ayudar al receptor a adquirir perspectiva en situaciones difciles. Otro aspecto a considerar es la proximidad relacional del coach con los superiores y compaeros de la persona receptora, lo que le puede dificultar garantizar una verdadera neutralidad afectiva, ya que, por fuerza, tiene personas que aprecia y otras que no tanto. Un elemento positivo del coaching interno es su constancia en el tiempo. En efecto, cada uno puede repetir si desea profundizar en un anlisis, en un marco de lectura o consolidar un comportamiento an dbil. Sin embargo, su presencia permanente genera un riesgo de dependencia incoherente con uno de los principios del coaching. La informalidad que puede darse en un contexto de coaching interno y que permite un apoyo casi diario, tambin puede ser una debilidad, ya que se pueden perder los lmites y constituirse en un apoyo demasiado flojo o demasiado dbil. Finalmente, si bien el coaching interno logra resultados en el crecimiento y desarrollo del receptor, deja a la vez ngulos muertos ya que no lograr superar totalmente el impacto de los sistemas de la organizacin sobre sus modos de funcionamiento. e. No confundir el rol de jefe con el de coach Cada vez hay un mayor convencimiento de que el rol de jefe es incompatible con el del coach. Esta es una realidad difcil de admitir por parte de muchos directivos de empresas pues, durante mucho tiempo, ha imperado la idea contraria. Incluso, hay una extensa bibliografa de autores de mucho prestigio que defienden que los lderes se deben convertir en coaches de sus colaboradores. La verdad es que las funciones del coach y del jefe son totalmente distintas. Mientras que el jefe se enfoca en los resultados, el coach se enfoca en el proceso. Mientras que el jefe hace seguimiento, el coach, a travs del dilogo estructurado, se convierte en caja de resonancia de su cliente. Mientras que el jefe tiene o suele tener las respuestas a las preguntas del colaborador, el coach tiene preguntas y el cliente es el que tiene las respuestas. Mientras que entre el jefe y su colaborador hay una relacin de subordinacin jefe-colaborador, entre el coach y el cliente slo se puede establecer una relacin entre iguales. Por ltimo, recordemos que en muchas ocasiones las conversaciones de coaching giran en torno a la dificultad que tiene el cliente para interrelacionarse con su jefe, por lo tanto cmo sera posible que el jefe haga coaching a su colaborador? No obstante lo anterior, la verdadera riqueza de la prctica del coaching para el directivo es que le permite gestionar de manera real y comunicarse de forma diferente, proporcionndole otro sentido a su papel habitual, al situar como prioridad a la persona en desarrollo y generar un marco de confianza reciproca entre el directivo y sus colaboradores. Sin dejar de ser conscientes de las limitaciones de esta prctica. f. Inclusin de consultora en los procesos de coaching

Probablemente a peticin de los clientes, y alejndose de los criterios de coaching ms ortodoxos, cada vez se incluyen ms prcticas de consultora en los programas de coaching. Siempre con la intencin de aportar un mayor valor aadido. Se

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contratan coaches con amplia experiencia en la misma actividad-funcin del cliente, que sean capaces de proporcionar informacin relevante para generar alternativas y tomar decisiones, facilitando el proceso. Hay que tener mucho cuidado con esta prctica, ya que, si no se definen bien los lmites, es muy fcil acabar proporcionndoles a los clientes todas las soluciones que necesitan, con lo que no conseguiremos que desarrollen las suyas propias y, por tanto, alejndonos de la correcta prctica del coaching. g. Preferencia por las sesiones presenciales Aunque para el coaching ejecutivo se utilizan tambin las sesiones telefnicas, el correo electrnico o la videoconferencia, sobre todo para que el directivo tenga continuidad y no se escape, aunque est viajando, la mayora de los participantes prefieren las sesiones presenciales. Segn varios estudios realizados, la altsima cifra de profesionales y clientes que opta, prefiere y estima como ms efectivo el coaching presencial se alza hasta el 92%.

4. Conclusiones Estamos inmersos en tiempos de incertidumbre y no podemos dejar pasar las oportunidades que nos brinda la crisis, para ofrecer a la sociedad la mejor prctica de coaching posible. Y, con esta idea en mente, el coaching tiene que ser flexible y, sin abandonar su esencia, debe ser capaz de aportar elementos que sirvan para que tanto las personas, como las empresas, definan, diseen y consigan, sus objetivos. Con compromiso, no slo personal sino tambin social, y ayudando a mejorar la sociedad en que vivimos.

REFERENCIAS [1] http://www.sherpacoaching.com/ [2] http://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1 [3] http://www.cylient.com/

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AUTORREGULACIN COMO GESTIN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA HERRAMIENTA INFORMTICA SELF-REGULATION AS STUDY TIME MANAGEMENT: A software tool E. Marchena Consejero1,2, C. Rapp Garca2, A. M. Araujo Hoyos2*, Cristina Romero Lpez Alberca2, J. I. Navarro Guzmn1, C. Alcalde Cuevas1, M. Aguilar Villagrn1 e I. Menacho Jimenez1 1: Departamento de Psicologa, Universidad de Cdiz. Facultad de CC. de la Educacin Avda. Repblica rabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cdiz, (Spain) e-mail: esperanza.marchena@uca.es web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634 2: SAP, Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica. Universidad de Cdiz .Facultad de CC. de la Educacin Avda. Repblica rabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cdiz, (Spain) Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP Telfono: 956016221/956016796

RESUMEN: El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada autorregulacin de su conducta en la gestin y organizacin del tiempo de estudio. entre la lista propuesta por el proyecto tuning, se contempla la capacidad de planificacin y organizacin dentro de las competencias instrumentales. las nuevas tecnologas de la informacin ha producido una revolucin en el mundo cientfico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (bell, 2007; dosil & garca-prieto, 2004; fingeld, 2000; haker et al., 2005 e ybarra & eaton, 2005). en este sentido, la herramienta informtica que presentamos, est concebida como una gua on-line de ayuda para conocer la gestin del tiempo de estudio. est formada por una serie de actividades, a travs de las cuales se analiza la situacin actual del estudiante, para as proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de organizacin y optimizar el rendimiento del trabajo en pocas de exmenes. ABSTRACT: The good performance of university students depends largely on adequate self-regulation of their conduct in the management and organization of study time. Among the list proposed by the Tuning project envisages the planning and organizational capacity within the instrumental skills. The new information technologies has been a revolution in the scientific world, appearing numerous applications-oriented advice on-line (Bell, 2007; Dosil & Garcia-Prieto, 2004; Fingeld, 2000; Haker et al., 2005 and Ybarra and Eaton, 2005). In this regard, we present the computer tool, is designed as a guide for on-line help to learn

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time management study is formed by a series of activities through which analyzes the current status of student, and propose changes aimed at improving the organizational skills to optimize the performance of work in times of examinations. PALABRAS CLAVES: Autorregulacin, agenda acadmica, horario, asesoramiento on-line, hbito de estudio, servicios de asesoramiento. KEYWORDS: Self-regulation, academic calendar, schedule, online counseling, study habits, advisory services.

INTRODUCCIN El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada gestin y organizacin del tiempo de estudio. Saber planificar el trabajo, aplicar buenas tcnicas, estar motivado y tener confianza es esencial. El estudiante que consigue desde el primer da trabajar, al menos, 2/3 horas diarias ir asimilando y dominando las asignaturas de forma gradual, sin grandes agobios finales, y podra llegar a los exmenes con un alto nivel de preparacin. Para llevar una asignatura bien preparada para un examen hay que estudiarla en profundidad y una vez aprendida mantener esos conocimientos mediante repasos peridicos. Es til llevar una agenda para controlar que se van cumpliendo los plazos previstos en el plan de estudio, la organizacin inicial de cada asignatura, su nivel de dificultad, los das definitivos de los exmenes, etc. Agobiarse no es malo, siempre y cuando se cuente con tiempo suficiente para reaccionar. Si ocurre a principios del cuatrimestre al ver que el temario es muy extenso puede ser incluso beneficioso, ya que har que se genere un ritmo de estudio ms intenso. El problema nos sobrepasa cuando nos preocupamos demasiado tarde, cuando ya no hay posibilidad de reaccionar. El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) ha puesto de relieve la importancia del dominio de competencias transversales durante la formacin universitaria. En esta nueva concepcin de calidad educativa, es imprescindible mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, la evaluacin del papel de los docentes, y la necesidad de llevar a cabo procesos de experimentacin de nuevas metodologas. Entre la lista propuesta por el proyecto Tuning, se contempla la capacidad de planificacin y organizacin dentro de las competencias instrumentales. Entre las variables del aprendiz que han recibido mayor atencin y confirmacin de su relacin con el ajuste y los resultados acadmicos, destacan las habilidades de autorregulacin del aprendizaje (estrategias de aprendizaje y factores motivacionales) y de gestin del tiempo acadmico, as como las estrategias de gestin del estrs acadmico (Garca & Prez, 2009). La autorregulacin del aprendizaje est siendo cada vez ms estudiada, tanto a nivel presencial como virtual. Sin embargo, las investigaciones que se dirigen al estudio de la autorregulacin del aprendizaje on-line son an escasas, siendo una caracterstica necesaria e importante para el alumnado instruido por medio de utilidades virtuales (De la Fuente et al., 2007). En funcin de las demandas realizadas por los estudiantes en el Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica de la Universidad de Cdiz, se dise un material para la planificacin y gestin del tiempo para el alumnado universitario (Marchena et al., 2008). Dicho material consiste en una serie de ejercicios en formato

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papel, donde los estudiantes a travs de una serie de actividades reflexionan sobre la utilizacin de su tiempo de estudio, y se les ofrece alternativas para un uso eficaz del mismo. Sin duda, las nuevas tecnologas de la informacin ha producido una revolucin en el mundo cientfico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (Fingeld, 2000; Dosil, 2004; Haker et al., 2005; Ybarra & Eaton, 2005; Bell, 2007). Desde la psicologa de la educacin tambin han surgido estudios en esta lnea (King y Moreggi, 1998; Robson & Robson, 2000; Childress, 2001; Suler, 2001; Mulcahy, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002; Ro Snchez, 2002; Andersson et al. 2005), si bien todava son escasos y la mayora de ellos se centran en analizar las ventajas e inconvenientes y en realizar consideraciones ticas al respecto, a pesar de que la informtica es objeto de inters comn y, sin duda, es cada vez ms importante en la vida de las personas. En la lnea del asesoramiento on-line, desde la Universidad de Valencia, Garca & Prez (2009), han realizado un estudio diseando una aplicacin Web para la identificacin de estudiantes de nuevo acceso a la universidad que estn en situacin de riesgo acadmico en base a sus repertorios estratgicos y de gestin del tiempo. La herramienta on-line proporciona al estudiante informacin sobre su repertorio estratgico evaluado a travs del Motivated Strategies for Learning Questionaire-MSLQ- (Pintrich, Smith, Garca & McKeachie, 1991) y de gestin del tiempo evaluado con el Time Management Behaviour Scale -TMBS(Macan, Shahani, Dipboye & Phillips, 1990). Las conclusiones del estudio muestran por un lado, disponer de instrumentos de evaluacin psicoeducativa de contrastada fiabilidad y validez, con una capacidad de pronstico acreditada sobre su nivel de ajuste a las demandas de los estudios universitarios, ello proporcionar criterios objetivos para establecer pautas de intervencin ajustadas a cada caso. Por otro lado, la herramienta facilita la toma de decisiones sobre qu servicios/talleres/cursos ofertados desde los centros seran apropiados para subsanar las potenciales dificultades, sea en el mbito cognitivo, metacognitivo y/o motivacional. Otra conclusin general del estudio ha supuesto la necesidad de determinar y potenciar servicios de orientacin, apoyo y asesoramiento al estudiante una vez ya matriculado, determinando las estructuras ms adecuadas para su desarrollo. En esta misma lnea, se encuentra el trabajo de De la Fuente et al. (2007), en su estudio sobre los efectos de la utilizacin de herramientas on-line en la mejora de la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje: DIMEPEA (De la Fuente &Trujillo, 2005) y PLYADE (De la Fuente & Martnez, 2003). El objetivo fue comprobar si la metodologa de enseanzaaprendizaje, basada en dicho modelo y materializada en el uso de dos herramientas on-line de regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, produce efectos de mejora, es decir, en la forma de enseanza y de aprender en la universidad. Los resultados encontrados permiten afirmar que el tratamiento propuesto, a travs de una metodologa de enseanza reguladora favorece el aprendizaje autorregulado, especialmente, cuando se utilizan las tecnologas on-line del estudio. Desde el contexto educativo son numerosos los ejemplos de investigaciones que comparan la enseanza tradicional con la enseanza on-line (Taylor, 2002; Maldonado, lvarez y Jarne, 2002) encontrando resultados significativamente superiores en los alumnos que siguen el mtodo on-line, aunque hay estudios que no obtienen resultados satisfactorios (Elvers, Polzella y Graetz, 2003). Otra muestra de la importancia que est cobrando esta disciplina en los ltimos aos es la creacin de manuales como Cyberpsychology (Gordo-Lpez & Parker, 1999), Online Counseling: A Handbook for Mental Health Professionals (Kraus, Zack & Stricker, 2004), Technology in Counselling and Psychotherapy (Goss & Anthony, 2003) y e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinical Potential of the Internet (Hsiung, 2002); as como la publicacin de revistas especializadas como

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Cyberpsychology and Behavior, Cybercounseling and cyberlearning: strategies and resources for the millenium y Cyberpsychology. La herramienta informtica que presentamos en esta comunicacin, est concebida como una gua on-line de ayuda para conocer la gestin del tiempo de estudio, y las posibilidades de mejora de cara a optimizar el rendimiento del trabajo en pocas de exmenes. Est formada por una serie de pasos o actividades, a travs de las cuales se analiza la situacin actual del estudiante, para as proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de organizacin. Las actividades estn planteadas de manera que la informacin que se recoge en un ejercicio, ayuda a realizar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos. 2. MTODO Instrumento La herramienta on-line Organiza tu tiempo es una aplicacin basada en Web realizada en lenguaje PHP. Las grficas estn realizadas mediante la interfaz de Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript, con una librera gratuita llamada JQuery. Se han diseado 2 versiones complementarias de la herramienta, una elemental y de aplicacin rpida; y otra ms detallada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un seguimiento ms pormenorizado de la ejecucin del usuario. Cada una de las versiones se divide a su vez en tres fases bien diferenciadas: evaluacin, planificacin y resultados. A continuacin se describen cada una de las versiones de manera pormenorizada. FORMA ELEMENTAL Se trata de una adaptacin reducida de la aplicacin, con el objetivo de que los estudiantes puedan realizar una planificacin del curso en un periodo breve de tiempo. Esta versin, denominada Elemental, est dividida en tres fases consecutivas: Fase I: Preparacin Se trata de una primera fase en la que se pretende establecer la lnea base en la organizacin aplicada por cada estudiante, de cara a proponer cambios orientados a mejorar la eficacia del tiempo empleado en el estudio. Ms concretamente, esta primera evaluacin del estado actual de la gestin del tiempo se realiza a travs de dos actividades diferentes: Un cuestionario de evaluacin, compuesto por 30 tems, cuyas respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 0 a 3, en el que 0 significa que no se est nada de acuerdo y 3 que se est totalmente de acuerdo. Se presentan diferentes tems en los que se realizan preguntas referentes a la dedicacin del tiempo, la utilizacin de recursos para gestionarlo, las habilidades desarrolladas o las estrategias aplicadas a la utilizacin del tiempo de estudio. Una vez cumplimentado el cuestionario, el usuario recibe informacin de los resultados obtenidos, adems de un pequeo informe en el que se ofrece una recomendacin general respecto a la necesidad de generar una serie de cambios.

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Realizacin de un registro de horarios en el que se le pide al usuario que vuelque informacin referente a las reas en las cuales emplea su tiempo actual. Se ofrece la opcin de dividir el tiempo empleado en cinco grandes reas: Descanso, Amigos, Trabajo, Familia y Estudios. Una vez realizado este ejercicio se muestra una doble grfica tipo diagrama de sectores (ver figura 1), en la que se muestra la distribucin del tiempo actual en porcentajes, y donde se pide al usuario que vare dicha distribucin para proponer una distribucin ideal.

Fase II: Planificacin Una vez se ha llevado a cabo la evaluacin del momento actual, el usuario se encuentra en disposicin de adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia de su gestin del tiempo. Para realizar dichos cambios se proponen dos actividades que favorecen la planificacin del curso universitario: Registro de Asignaturas y propuesta de horas semanales dedicadas al estudio. Se trata de un registro en el que los estudiantes deben exponer la informacin ms relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que se cursa, el nmero de crditos, el nmero de veces que se ha matriculado, la existencia de un programa, el nombre del profesor/a encargado/a de impartirla, el horario de las tutoras y los criterios de evaluacin utilizados. A continuacin los usuarios deben valorar cada asignatura en una escala tipo Likert de 1 a 10, en funcin de una serie de variables relevantes: importancia de la asignatura respecto al curriculum de la titulacin, dificultad que supone estudiar la materia, extensin y dificultad estimada del examen. Con esta informacin la herramienta propone un promedio del tiempo que se deber dedicar a cada asignatura en funcin de la puntuacin dada a cada variable. Consejos para optimizar el uso del tiempo, en el que se ofrecen consejos prcticos de cara a mejorar la utilizacin del tiempo (ver figura 2)

Fase III: Resultados Por ltimo, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe detallado de los resultados obtenidos tras la aplicacin del programa: puntuacin del cuestionario, grficas de sectores con los porcentajes de la distribucin del tiempo actual e ideal, informacin del registro de las asignaturas y tiempo estimado de estudio a la semana distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante tiene la posibilidad de completar la aplicacin, llevando a cabo cinco actividades ms que le permiten una mayor profundizacin en el tema.

FORMA DETALLADA En esta segunda versin, ms detallada, se incluyen nuevos ejercicios y un seguimiento ms pormenorizado de la ejecucin del estudiante. Adems de realizar las actividades de la versin elemental, se ofrecen nuevas actividades de reflexin y planificacin, distribuidos en tres fases similares:

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Fase I: Preparacin Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata de un ejercicio en el que los/las estudiantes deben identificar sus puntos fuertes en relacin con el tiempo. Es necesario saber valorar las habilidades o destrezas de las que se dispone, ya que adems de servir como motivacin intrnseca, ayudan a conocer el estado actual del estudiante respecto a su eficacia. Adems, se deben reconocer las limitaciones o puntos dbiles actuales, con objeto de proponer estrategias para solucionar dichas dificultades (ver figura 3).

Fase II: Planificacin Mis Necesidades respecto al tiempo. Este ejercicio propone una reflexin respecto a la distribucin del tiempo actual, con objeto de identificar actividades a las que no se dedica tiempo y, sin embargo, s deseara hacerlo. As, se ofrecen diferentes reas, en las que los estudiantes deben completar con las actividades que les gustara hacer: estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, salud personal, ocio, otros. Metas a largo y corto plazo. El establecimiento de metas resulta ser algo motivador, siempre y cuando se sea consciente de la necesidad de ir modificando los plazos en funcin de las circunstancias personales y de cada momento. Un inconveniente encontrado por muchos estudiantes respecto al establecimiento de metas, hace referencia precisamente a la desmotivacin sufrida tras comprobar la dificultad de alcanzar las metas a largo plazo. Si un estudiante de primer curso de medicina se propone como meta llegar a ser cirujano, pasarn varios aos hasta que consiga este objetivo. Es por esto que se hace necesario descomponer las metas a largo plazo en pequeas metas a corto plazo, de manera que continuamente se podrn obtener resultados y conseguir as mantener la motivacin en niveles efectivos. En este ejercicio los usuarios del programa deben identificar sus metas a largo plazo en diferentes reas de sus vidas, de manera que consigan descomponerlas en pequeas metas a corto plazo. Se trata de establecer un plan de accin de cara a cada objetivo personal. Horario Personal. A lo largo de todo el sistema el estudiante reflexiona acerca de cmo lleva a cabo la gestin del tiempo, adems de aprender pequeos consejos y estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposicin de establecer un horario personal en el que quede reflejado el tiempo que se va a invertir en cada rea de su vida. Se trata de una primera aproximacin al horario ideal, ya que en funcin de cmo se vaya desarrollando, deber modificar o adaptar el diseo a las condiciones actuales. Al finalizar la elaboracin del horario, el usuario tiene la opcin de imprimirlo directamente, al margen de que siga adelante con la aplicacin o decida posponerla. Acontecimientos y Fechas Lmites. El estudiante universitario debe enfrentarse continuamente a la realizacin de diferentes prcticas, seminarios, y exmenes de cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilidades aumentan, ocasionando momentos de agobio y saturacin. Con este ejercicio se pretende establecer un registro con las actividades pendientes, identificando la fecha lmite impuesta para su realizacin. As, si el estudiante se impone sus propias fechas lmites con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondr de un tiempo de repaso y/o revisin del trabajo realizado.

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Fase III: Resultados Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseado el plan y horario de estudio, se ofrecen una serie de consejos, organizados en las diferentes fases del proceso de estudio: o o o o Revisar el material antes de comenzar a leer. Leer activa y comprensivamente. Subrayar y tomar notas. Realizacin de esquemas y resmenes de lo que se estudia.

Registro de horas de estudio. En el ejercicio Registro de Asignaturas se peda el estudiante que se propusiera una serie de horas a las cuales les dedicara tiempo de estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece un registro de horas de estudio, de manera que el estudiante pueda anotar las horas dedicadas al estudio da tras da. Los resultados se ofrecen en forma de tabla (ver figura 4).

Para conocer la opinin de los estudiantes acerca de la herramienta on-line Organizacin del tiempo hemos utilizado un cuestionario de administracin colectiva que consta de 9 tems. Las respuestas a los tems se dan en base a una escala Likert de 7 puntos en la que los estudiantes marcan el acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones expresadas en cada uno de ellos; as pues, los valores ms bajos son indicadores de poco acuerdo, en tanto que los ms altos indican buena sintona con lo expresado en el tem. Participantes El grupo de participantes que dio respuesta al cuestionario de opinin sobre la herramienta on-line Organizacin del tiempo est conformado por 98 estudiantes de la Universidad de Cdiz, de 4 titulaciones diferentes: 84 alumnos de la Diplomatura de Magisterio, 5 de la Licenciatura de Qumica, 6 de la Licenciatura de Psicopedagoga y 3 del Posgrado de Psicologa de la Educacin y del Desarrollo (ver tabla 1).

Procedimiento Se procedi a trabajar en grupo para mostrar la herramienta Cmo organizar tu tiempo. El trabajo se realiz en el aula de informtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin. La sesin fue guiada por profesionales del Servicio de Atencin Psicopedaggica de la Universidad de Cdiz. Los estudiantes tuvieron una hora para trabajar con la herramienta, tanto en su forma elemental como en su forma detallada. Durante ese tiempo se les solicit que registrasen por escrito su opinin, haciendo especial nfasis en que realizasen crticas constructivas y/o propuestas de mejora. Posteriormente, se les pas el cuestionario de opinin sobre la herramienta elaborado ad hoc por el SAP.

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3. RESULTADOS Los resultados obtenidos a travs del cuestionario de opinin sobre la herramienta informtica Cmo organizar tu tiempo, sugieren que se trata de un instrumento til para los estudiantes universitarios (ver tabla 2). Los 9 tems del cuestionario han recibido una puntuacin media por encima de 5 en una escala de 1 a 7- (ver grfica 1). Los estudiantes que valoraron la herramienta con la puntuacin ms alta (7), la describen como un procedimiento muy til (41,8%), fcil de usar (52%), con instrucciones claras (38,8%), tablas y grficos comprensibles (43,9%), con un buen diseo (43,9%) y resultados claros (33,6%). El 24,5% refieren que la utilizaran y el 34,7% la recomendaran a sus compaeros o amistades. Creemos que el diseo de este tipo de herramientas puede contribuir al desarrollo de las competencias instrumentales de organizacin y planificacin del estudiante. De la Fuente et al. (2007), as lo demuestran en su estudio sobre la eficacia de dos herramientas on-line para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Existe una interaccin significativa cuando se analizan los resultados mostrados por el grupo experimental y el grupo control antes y despus del entrenamiento con las herramientas DIMEPEA y PLYADE. Concretamente, una de las conductas especficas que mejoran del proceso de enseanza-aprendizaje tras las pruebas de anlisis de varianza, es la organizacin cuidadosa del tiempo. De manera complementaria, los resultados del trabajo de De la Fuente et al., tambin muestran mejoras significativas generales sobre la autorregulacin en el proceso de aprendizaje: 1) mejor planificacin del proceso de aprendizaje; 2) conductas de autorregulacin; y, 3) estrategias de autorregulacin. Otros estudios en esta lnea de trabajo, tambin muestran el inters y percepcin de utilidad de este servicio en el conjunto de estudiantes de nuevo acceso a la titulacin, bajo una modalidad de obtencin de resultados individuales y asesoramiento sobre aspectos a mejorar en su forma de aprender y de gestionar el tiempo (Garca & Prez, 2009). Cuando este servicio se implementa a travs de la Web, donde se obtiene un perfil individual pero no se proporciona asesoramiento- al menos cara a cara e individualizado- se utiliza un 8.4% menos entre los estudiantes de nuevo acceso. Sin embargo, discrimina a los usuarios que presentan un perfil diferencial respecto a la poblacin de referencia, con un repertorio estratgico claramente deficitario en cuanto a estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestin del tiempo y del esfuerzo. Asimismo, presentan una baja autoeficacia para el aprendizaje, aunque disponen de unos niveles elevados de motivacin intrnseca hacia la carrera. As mismo, la existencia de este tipo de servicios puede facilitar la labor de tutora y orientacin del profesorado en los nuevos planes de estudio dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). De nuevo, el trabajo de De la Fuente et al., supone un paso adelante respecto a la utilidad de estos servicios on-line en el proceso de enseanza. As, se produce una mejora en la explicacin de cmo desarrollar el conocimiento del tema; ejemplos y analogas para ayudar a captar las ideas; y, el modo de ensear se corresponde con lo que se va a aprender. Avalada la utilidad de disponer de servicios de evaluacin y asesoramiento on-line sobre estrategias de autorregulacin en los estudiantes universitarios, an con ms razn, debemos trabajar en ellos teniendo en cuenta que existe la necesidad de seguir con la investigacin para incrementarlos y mejorarlos. Algunos estudios (Burn, 1996, Rinaudo et al., 2003) sealan que no pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin

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saber realizar tareas bsicas para el aprendizaje. Como seala Rinaudo et al., para que el alumnado pueda poner en prctica una estrategia, antes debe conocerla y saber cmo, cundo y por qu es pertinente usarla. El Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica de la UCA, junto con el grupo de investigacin HUM-634 del Departamento de Psicologa y la Biblioteca universitaria, estn desarrollando una serie de materiales para ensear estrategias eficaces de aprendizaje, pues aunque los alumnos igualmente aprenden aunque no se las enseen, el hecho de hacerlo puede favorecer aprendizajes de mayor calidad.

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BREVE PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL AUTORES Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicologa, Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora titular Universidad de Cdiz, Directora del Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica.

Figura 1. Distribucin tiempo actual en porcentajes

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Figura 2. Lista de recomendaciones bsicas para optimizar el uso del tiempo de estudio

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Figura 3. Actividad sobre dificultades y propuestas de mejora.

Figura 4. Registro de horas de estudio

Titulacin Diplomatura en Magisterio Licenciatura en Qumica Licenciatura Psicopedagoga Posgrado en Psicologa Total

F 84 5 6 3 98

% 85,7 5,1 6,1 3,1 100

Tabla 1. Participantes que respondieron al cuestionario de opinin sobre la herramienta on-line Organizacin del Tiempo

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La herramienta es agradable

Tablas y grficas claras

Escala (1 nada/7 mucho)

1 2 3 4 5 6 7

F % F % F % F % F % F % F %

3 3.1 7 7.1 27 27.5 20 20.4 41 41.8

3 3.1 6 6.1 6 6.1 32 32.6 51 52

4 4.1 8 8.2 16 16.3 32 31.6 38 38.8

1 1 1 1 6 6.1 16 16.3 31 31.6 43 43.9

4 4.1 8 8.2 16 16.3 31 31.6 43 43.9

3 3.1 4 4.1 6 6.1 15 15.3 18 18.3 28 28.6 24 24.5

2 2 3 3.1 5 5.1 23 23.5 32 32.6 33 33.6

8 8.2 7 7.1 14 14.3 16 16.3 24 24.5 29 29.6

5 5.1 4 4.1 9 9.2 19 19.4 27 27.5 34 34.7

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de respuestas al cuestionario de opinin sobre la herramienta on-line Cmo organizar tu tiempo

La recomendaras?
93

La utilizaras?

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Duracin de los ejercicios adecuada

Instrucciones entendibles

Resultados claros

Facilidad

Utilidad

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Grfica 1. Resultados del Cuestionario de Opinin sobre la herramienta on-line "Cmo organizar el tiempo". Media de respuesta del grupo (Escala: 1 Nada / 7Mucho)
7

3
Evaluacin herramienta informtica organizacin del tiempo

1 INSTRUCCIONES FACL RECOMENDARAS TIL DISEO RESULTADOS DURACIN ACCESO TABLAS

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES: RESULTADOS DE UN ANLISIS COMPARATIVO MENTORING NETWORK IN SPANISH UNIVERSITY ENVIRONMENTS: RESULTS OF A COMPARATIVE ANALYSIS C. Snchez vila Grupo de Mentora y Acciones de Extensin Formativa Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin Universidad Politcnica de Madrid Ciudad Universitaria s/n E-mail: carmen.sanchez.avila@upm.es

Resumen. En este trabajo se describen los resultados comparativos de la evaluacin de los sistemas o programas de mentora por compaeros implantados en los diferentes Centros y Universidades espaolas que componen la Red de Mentora en entornos universitarios espaoles. La Red de Mentora constituida en 2008, est liderada por la Universidad Politcnica de Madrid y actualmente participan diferentes centros de siete universidades espaolas, aunque ya han mostrado inters en formar parte de la misma otras universidades espaolas en las que se han implantado recientemente sistemas de mentora por compaeros. Palabras clave: Programas de mentora por compaeros, formacin en competencias, mentor, evaluacin de programas de mentora.

Resumen. This paper describes comparative results of the evaluation of peer mentoring systems or programs implemented in different spanish universities and centers that compose the Mentoring Network in spanish university environments. The Mentoring Network, established in 2008, is led by the Polytechnic University of Madrid and currently includes different centers of seven spanish universities, but have already shown interest in being part of that other spanish universities in which they have recently introduced mentoring programs by peer.

Keywords: Peer mentoring programs, skills training, mentor, mentoring program evaluation.

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES: RESULTADOS DE UN ANLISIS COMPARATIVO

1. Introduccin La constitucin de una Red temtica de mentora ha supuesto una oportunidad para compartir las distintas experiencias y orientadas fundamentalmente a la mejora de la integracin de los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad. Con el inters de conocer, compartir y analizar las distintas acciones que realizan cada Universidad se cre la Red de Mentora en Entornos Universitarios Espaoles, constituida a raz de la concesin del Proyecto de Estudios y Anlisis EA2008-0020, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin [1]. Tal y como se describe en [2], el objetivo fundamental de la Red es evaluar la eficacia de los programas de mentoras, atendiendo tanto a las variables relacionadas con la funcin de desarrollo de la titulacin como con la funcin psicosocial, y que permitir obtener datos relevantes para avanzar en la definicin y revisin de los programas de mentora universitaria actuales. Adems de este objetivo se establecieron otros objetivos parciales que se presentan como retos a los que enfrentarse durante el trascurso del proyecto, como son: Evaluar la eficacia del programa analizando el antes y el despus en la participacin de los alumnos implicados en la mentora, tanto mentores como mentorizados y las diferencias encontradas con los no participantes. Para ello es necesario definir unos criterios de eficacia y una metodologa especfica. Desarrollar un portal escalable (moodle) como plataforma de trabajo para desarrollar el e-mentoring. Definir criterios de seleccin y de captacin de alumnos mentores, as como los criterios de asignacin de mentores-mentorizados. Establecer la formacin de los mentores para conseguir mejorar sus conocimientos sobre la Universidad y desarrollar distintas competencias como la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades comunicativas. As como la formacin de los profesores tutores implicados en el programa. Promover, impulsar y fomentar los programas de mentora en las universidades espaolas y establecer vnculos con otras redes temticas de mentora universitaria de mbito internacional. Establecer las bases de la mentora dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior.

En este sentido, al inicio del Proyecto, y tal y como estaba previsto, se constituyeron los Grupos de Trabajo para abordar de forma eficiente los diferentes objetivos y retos abiertos. Uno de los objetivos en los que nos propusimos trabajar fue la evaluacin de los programas de mentora implementados en los diferentes centros de las universidades integrantes de la Red, a la luz de los criterios e indicadores de eficiencia propuestos en [3]. A continuacin se relacionan las principales conclusiones del anlisis realizado.

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES: RESULTADOS DE UN ANLISIS COMPARATIVO

2. 2.1

Condiciones de contorno del estudio realizado Procedimiento

El procedimiento para la realizacin de este estudio fue el siguiente. Se han realizado tres encuestas on-line distintas, una dirigida a mentores, otra a telmacos (mentorizados) y otra a profesores-tutores. A pesar de que algunas preguntas se repetan, otras eran especficas para cada colectivo. Gracias a la inestimable colaboracin de la Universidad Complutense de Madrid y, en particular, de los profesores Miguel A. Alonso y Ana M Calles, se establecieron tres direcciones url y se comunicaron a las distintas personas para que cumplimentaran los distintos instrumentos. Los mentores contestaron a la encuesta en: http://www.ucm.es/info/descargas/?mentor2 Los telmacos en: http://www.ucm.es/info/descargas/?telemacos2 Y los profesores tutores en: http://www.ucm.es/info/descargas/?tutor2 En las siguientes pginas se presenta el anlisis comparativo de los resultados obtenidos.

2.2

Muestra

Cumplimentaron la encuesta 543 personas, en funcin del rol, el 57,5% de la muestra eran telmacos, el 29,7 mentores y el 12,9% profesores tutores (ver Tabla 2.1). Tabla 2.1. Frecuencias y porcentajes en funcin del rol Frecuencia Mentor Telmaco Profesor-tutor Total 161 312 70 543 Porcentaje vlido 29,7 57,5 12,9 100,0 Porcentaje acumulado 29,7 87,1 100,0

En funcin del sexo, el 60,2% eran varones y el 39,8% mujeres. Haba 86 mentores varones y 74 mujeres; 38 profesores tutores varones y 32 mujeres; y 201 telmacos varones y 109 mujeres. La edad media se sita en los 19 aos para los telmacos, 23 aos para los mentores y 36 aos para los profesores tutores. Lgico, ya que los telmacos son alumnos de nuevo acceso, habitualmente de primer curso y los mentores alumnos de

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cursos ms avanzados. De hecho, once de los mentores, el 6,9% estn en segundo curso, 37 en tercero, 55 en cuarto y 56 mentores en quinto curso. La mayor parte de las respuestas obtenidas perteneces a personas ligadas a la UPM, el 81,8% de las 543, el 9,8% a la UCM, el 5% a la ULPGC y el 3,3% a la UEM. Los alumnos mentores de la UPM son 123, 20 de la UCM, 8 de la ULPGC y 8 de la UEM. Tabla 2.2. Frecuencias y porcentajes en funcin de la universidad de procedencia N de participantes UPM UCM ULPGC UEM Total 444 53 27 18 543 Porcentaje 81,8 9,8 5,0 3,3 100,0

Los alumnos telmacos son 259 en el caso de la UPM, 32 de la UCM, 9 de la ULPGC y 10 de la UEM. Estas cifras ponen de manifiesto no slo el nmero de personas que cumplimentaron las encuestas, que no fueron todas las que participaba, sino tambin las caractersticas de cada programa. As en la UPM cada mentor tena asignados grupos de 5 telmacos, mientras que en el resto slo tenan uno o dos telmacos asignados. Cuando se analizan los estudios que estn cursando los alumnos, los ms representativos son los estudiantes de la ETSI de Telecomunicacin con el 15,5% de la muestra, el 12,9% son alumnos de Aeronutica superior, el 12,5% estudiantes de arquitectura tcnica, el 12% de ingeniera informtica, el 10,9% de la ETS de Industriales y el 9,6 % de Psicologa (ver Tabla 2.3).

Tabla 2.3. Frecuencias y porcentajes en funcin de los estudios que realizan Frecuencia Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Informtica 3 68 de 1 59 70 84 34 3 65 Porcentaje vlido 0,6 12,5 0,2 10,9 12,9 15,5 6,3 0,6 12,0 Porcentaje acumulado 13,4 26,0 26,2 37,2 50,1 65,6 71,8 73,8 85,8

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Porcentaje Porcentaje vlido acumulado Ingeniera Qumica 13 2,4 88,2 Ingeniera Tcnica Industrial 8 1,5 89,7 Psicologa 52 9,6 99,6 Total 543 100,0 En las siguientes tablas se analiza el nmero de alumnos mentores y telmacos agrupados por universidad. Frecuencia

Tabla 2.4. Alumnos de la UPM en funcin del rol y los estudios que realizan Estudios que ests realizando (UPM) Escribe los estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Total general Rol Telmaco 44 37 42 51 27 50 10 261

Mentor 25 22 28 14 7 14 3 8 121

Tabla 2.5. Alumnos de la UCM en funcin del rol y los estudios que realizan Estudios que ests realizando (UCM) Escribe los estudios que ests realizando ETSI Telecomunicacin Ingeniera Informtica Psicologa Total general Rol Telmaco 1 1 30 32

Mentor 21 21

Tabla 2.6. Alumnos de la ULPGC en funcin del rol y los estudios que realizan Estudios que ests realizando (UCM) Estudios que ests realizando (ULPGC) ETSI Telecomunicacin Total general Rol Mentor 8 8 Telmaco 9 9

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Tabla 2.7. Alumnos de la UE en funcin del rol y los estudios que realizan Estudios que ests realizando (UEM) Escribe los estudios que ests realizando Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETSI Telecomunicacin Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Total general Rol Mentor 1 3 1 2 7

Telmaco 1 4 1 6

3.

Resultados del anlisis comparativo realizado

Al colectivo de mentores se les pregunt cuales eran los motivos por los que haban elegido ser mentor, 120 de ellos contestaron que por los crditos, 129 que por ayudar a otras personas, 16 porque tuvieron un mentor que les ayud mucho, 24 por su utilidad para el mundo profesional, 48 para desarrollar un conjunto de competencias tiles. Por otra parte, 14 de los mentores ya lo haban sido otros aos y 146 lo eran por primera vez. Adems, 42 de ellos tuvieron mentor cuando accedieron a la universidad, pero 118 no lo tuvieron. Cuando se pregunta a los mentores sobre la utilidad de la herramienta informtica que da soporte al programa de mentora la media total es 2,80 y la desviacin tpica de 1,14 sobre una escala de 5 puntos que va de ninguna utilidad a muy alta. Cuando se analizan ms detalladamente las puntuaciones, en funcin de la escuela a la que pertenecen los mentores que responden a la pregunta, puede observarse como las puntuaciones ms bajas se sitan en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales y en la Ingeniera Qumica de la UPM (ver Tabla 3.1). Tabla 3.1. Utilidad de la herramienta informtica de soporte al programa de mentora (el aula virtual) (promedios) Universidad donde ests estudiando UCM UEM Estudios que ests realizando Psicologa Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETSI Telecomunicacin Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE ETSI Telecomunicacin Total 4,00 3,00 3,67 3,00 3,00 3,29 3,13

Total UEM ULPGC

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UPM

Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial

Total UPM Total general

2,96 1,63 2,26 2,79 2,29 2,79 1,00 2,71 2,50 2,79

Respecto a la utilidad del curso de formacin de mentores realizado por los mismos, la media es de 3,72 y la desviacin tpica de 1,1. Las puntuaciones ms detalladas aparecen en la Tabla 3.2. En general la satisfaccin con la formacin recibida es alta, si bien algunas escuelas presentan excepciones. Tabla 3.2. Utilidad del taller de formacin de mentores (promedio) Universidad donde ests estudiando UCM UEM Estudios que ests realizando Psicologa ADE + Economa Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE ETSI Telecomunicacin Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Total 3,86 4,00 3,00 3,00 2,50 3,00 4,00 4,46 3,86 2,19 3,90 4,86 3,71 4,50 2,83 3,74 3,72

Total UEM ULPGC UPM

Total UPM Total general

La utilidad de las reuniones profesor tutor y mentor es evaluado con una media de 3,24 y una desviacin tpica de 1,1 (ver Tabla 3.3). De la misma forma que se presta atencin a la formacin de los mentores algunas escuelas tambin lo estn haciendo con la formacin de los profesores-tutores. Aunque muchas veces la clave no slo est en la formacin, sino en buena voluntad del profesor para adoptar el rol adecuado en un momento dado. Por lo tanto, establecer criterios claros de seleccin de profesores tutores y ponerlos en marcha es otro aspecto clave.

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Tabla 3.3. Utilidad de las reuniones tutor-mentor (promedio) Universidad donde Estudios que ests realizando Total ests estudiando UCM Psicologa 4,17 UEM ADE + Economa 4,00 ETSI Telecomunicacin Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos 3,33 Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE 5,00 Ingeniera Industrial + ADE 3,00 Total UEM 3,57 ULPGC ETSI Telecomunicacin 3,88 UPM Arquitectura Tcnica 3,04 ETS Industriales 2,50 ETSI Aeronutica 2,88 ETSI Telecomunicacin 3,62 EUIT Aeronutica 3,71 Ingeniera Informtica 3,29 Ingeniera Qumica 2,50 Ingeniera Tcnica Industrial 3,14 Total UPM 3,04 Total general 3,24 La utilidad de las habilidades generadas en la labor como mentor alcanzan una media de 3,58 y una desviacin tpica de 0,92 (ver Tabla 3.4). Aqu, en la mayora de los casos, las puntaciones son muy altas. Esta variable es clave de cara a la utilidad del programa de cara a los mentores. Tabla 3.4. Utilidad de las habilidades desarrolladas en tu labor como mentor (gestin de equipos, comunicacin, etc.) para tu vida profesional (promedio) Universidad donde ests estudiando UCM UEM Estudios que ests realizando Psicologa Administracin y Direccin de Empresas Economa ETSI Telecomunicacin Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE ETSI Telecomunicacin Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial + 5,00 3,00 3,00 4,00 3,57 3,75 3,80 3,77 3,12 3,71 4,14 3,93 4,50 2,00 3,57 3,59 Total 3,60

Total UEM ULPGC UPM

Total UPM Total general

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El nmero de reuniones medio entre el profesor-tutor y los mentores ha sido de 2,65 a lo largo del curso (ver Tabla 3.5). Existen variaciones en funcin de la Facultad o Escuela de procedencia, lo que de nuevo pone de manifiesto diferencias entre los programas de mentora en la universidad. No obstante, parecen recomendable al menos tres reuniones a lo largo del curso. Respecto a la satisfaccin con la frecuencia de reuniones entre mentor y profesortutor alcanza una media de 2,88 sobre en una escala de cinco puntos. Parece que los distintos colectivos consideran que es un nmero medio-bajo de reuniones

Tabla 3.5. Nmero de reuniones tutor-mentores (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Total general Total 1,72 2,00 3,00 1,23 2,59 2,43 1,67 2,00 3,00 2,57 1,67 4,63 8,75 2,65

La duracin media, en minutos, de las reuniones entre mentores y profesor tutor se ha situado alrededor de 40 minutos. En psicologa las reuniones eran grupales, con todos los mentores simultneamente, y se haca una dinmica de grupo, lo que explica la extensin. En la mayora de las escuelas de la UPM eran reuniones de un profesor tutor con sus 2 o 3 mentores. Una reunin de una duracin de entre 30 y 45 minutos parece adecuada en estos casos. Los mentores estn medianamente satisfechos con dicha duracin, aunque hay variaciones en funcin del centro (ver Tabla 3.6). Es probable que mentores que estn muy satisfechos con las reuniones, estas les parezcan cortas y otros que no lo estn tanto, las reuniones les parezcan demasiado largas. Tabla 3.6. Satisfaccin con la duracin de las reuniones tutor-mentores (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica Mentor 3,17 4,00 3,36 2,89

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Estudios que ests realizando ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general

Mentor 3,52 3,86 4,00 4,00 3,50 2,67 3,13 3,83 3,43 3,35

La satisfaccin del mentor con el profesor tutor vara de un centro a otro, pero se sita en un valor promedio de 3,43 sobre 5 puntos (ver Tabla 3.7). Tabla 3.7. Satisfaccin con la labor del profesor tutor (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 3,09 4,00 3,09 2,92 4,00 4,29 4,00 3,00 3,50 3,00 3,43 3,93 3,64 3,43

Respecto a las reuniones entre mentor y telmacos, el promedio de reuniones vara en funcin de la universidad y estudios realizados, pero se sita en seis sesiones. La frecuencia es percibida por mentores y telmacos como media, obteniendo ambos colectivos una media de 3 puntos en una escala de cinco (ver Tabla 3.8). El nmero recomendable vara en funcin de las caractersticas del programa, por ejemplo en la Universidad Europea de Madrid el programa de mentora pretende dar un apoyo en matemticas al alumno de nuevo ingreso. No obstante, un nmero que se site en el intervalo que va de 6 a 8 reuniones parece adecuado. Tabla 3.8. Nmero de reuniones mentor-telmacos (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Mentor 3,44 3,00 Telmaco 3,00 3,58 Total 3,00 3,52 3,00

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Estudios que ests realizando Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Total general

Mentor 6,59 8,07 8,50 8,57 3,33 25,00 8,50 8,46 6,33 2,50 8,48 6,92

Telmaco 6,33 6,45 8,28 6,73 3,00

Total 6,44 7,12 8,34 7,12 3,17 25,00 9,00 8,97 6,00 2,50 8,27 6,48

10,00 9,11 5,86 8,11 6,90

La duracin media de dichas reuniones se sita alrededor de tres cuartos de hora por reunin, cifra que parece adecuada, aunque admita variaciones en funcin del momento del programa, de la temtica abordada, de las necesidades concretas de los telmacos, etc. En la satisfaccin con la duracin de las reuniones se obtienen puntuaciones medias-altas en la mayora de las escuelas, tanto por parte de los mentores como de los telmacos (ver Tabla 3.9). Esto viene a refrendar lo recomendado anteriormente, establecerlas en torno a 45 minutos. Tabla 3.9. Satisfaccin con la duracin de las reuniones mentor-telmacos (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 4,00 4,00 3,59 3,57 3,78 4,00 4,00 5,00 3,50 4,00 2,43 3,93 3,64 3,71 Telmaco 4,33 4,00 Total 4,33 4,00 4,00 3,56 3,53 3,59 3,68 4,00 5,00 3,67 3,92 2,43 4,02 3,58 3,69

3,54 3,50 3,54 3,59 4,00

4,00 3,90 4,07 3,57 3,69

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La satisfaccin de los telmacos con sus mentores es elevada, lo que resulta un buen indicador de que los programas de mentora funcionan adecuadamente (ver Tabla 3.10) y de que los mentores realizan correctamente su tarea.

Tabla 3.10. Satisfaccin con la labor de tu/s mentor/es (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Psicologa Ingeniera Informtica Total general Telmaco 4,33 4,38 3,91 3,81 4,28 3,81 3,00 5,00 4,60 4,50 3,96 4,11

La satisfaccin de los mentores con la actitud de sus telmacos alcanza valores medios de 3,46 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.11). En general, parece que los telmacos se responsabilizan de su rol, aunque las posibles faltas de asistencia a las reuniones o la falta de inters respecto a algunas temticas pueden hacer descender las medias en algunas escuelas.

Tabla 3.11. Satisfaccin con la actitud de tu/s telmaco/s (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 3,84 2,00 3,36 3,46 3,00 3,57 3,33 5,00 3,00 3,67 1,57 4,10 3,57 3,46

Las temticas abordadas en las reuniones son percibidas como bastante adecuadas tanto por mentores como por telmacos, con medias cercanas a los 4 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.12). Otros estudios realizados ponen de manifiesto que las puntuaciones varan cuando les pregunta por los contenidos de las sesiones.

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Tabla 3.12. Adecuacin de los temas tratados en las reuniones mentormentorizados (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Total general Mentor 4,00 3,00 3,64 4,07 3,41 4,00 3,67 5,00 3,50 3,64 3,67 3,43 3,67 3,76 Telmaco 4,00 4,21 Total general 4,00 4,13 3,00 3,66 4,04 3,72 3,94 3,57 5,00 4,00 3,86 4,08 3,43 4,00 3,90

3,67 4,02 3,84 3,93 3,50

5,00 3,92 4,20 4,23 3,97

La participacin en el programa de mentora ha sido gratificante desde el punto de vista personal para mentores y telmacos, con puntuaciones prximas a cuatro puntos sobre cinco (ver Tabla 3.13). Esta variable, que atiende a aspectos de carcter emocional, parece muy relevante a la hora de explicar el xito o fracaso del programa. Tabla 3.13. Mi participacin en el programa de mentora ha sido gratificante desde el punto de vista personal (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 4,04 3,00 4,05 3,71 4,00 4,14 4,00 5,00 4,50 4,67 2,25 4,05 4,07 3,91 Telmaco 4,33 3,98 Total general 4,33 4,00 3,00 3,75 3,69 3,92 3,74 3,00 5,00 4,67 4,31 2,25 4,10 3,74 3,83

3,57 3,67 3,89 3,63 2,25

5,00 4,20 4,13 3,65 3,79

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Cuando se pregunta a los mentores si consideran que el programa de mentora ha contribuido positivamente a la integracin en la vida universitaria de sus telmacos, el promedio obtenido se sita alrededor de tres puntos, si bien en algunos la media se ve incrementada y en otros disminuye (ver Tabla 3.14). Tabla 3.14. El programa de mentora ha contribuido positivamente a la integracin en la vida universitaria de tus telmacos (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 3,30 3,45 3,61 3,47 3,86 3,33 3,00 3,50 3,67 1,57 3,53 3,14 3,37

En la mayora de los casos, los mentores recomendaran a otros alumnos su participacin como alumnos mentores en futuras ediciones del programa de mentora (ver Tabla 3.15). Parece que esta pregunta es un buen indicador del xito del programa, ya que si el balance final es positivo (como lo es en la mayora de los casos) lo recomiendo y si no me ha ido bien no. Tabla 3.15. Recomendara a otros alumnos su participacin como alumnos mentores en futuras ediciones del programa de mentora (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 4,43 3,00 4,27 4,25 4,21 4,71 4,67 5,00 5,00 4,67 2,71 4,33 4,57 4,29

Mentores y telmacos consideran los programas de mentora necesarios, con medias alrededor de 4 puntos (ver Tabla 3.16). Adems lo recomiendan incluso

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aquellos telmacos que no estn especialmente satisfechos con el programa, es decir, ven sus beneficios aunque no se sientan beneficiados por el mismo. De hecho, estas es un razn por la que algunos telmacos, cuando llegan a cursos superiores eligen ser mentores: mi mentor no me result til pero creo que yo puedo serlo. Tabla 3.16. El programa de mentora es una iniciativa necesaria en nuestra Universidad en general y en nuestro Centro en particular (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 4,32 5,00 4,27 4,29 4,32 4,71 4,67 5,00 4,50 4,00 3,25 4,05 4,14 4,23 Telmaco 4,00 4,22 Total 4,00 4,26 5,00 4,02 4,00 4,08 4,21 3,71 5,00 4,33 3,75 3,25 4,16 3,65 4,02

3,86 3,81 4,00 4,07 3,00

4,00 3,70 4,24 3,51 3,91

La satisfaccin con los coordinadores del programa de mentora es media alta, con valores ms elevados desde la perspectiva de los mentores, quiz al mayor contacto que tienen con la coordinacin del programa (ver Tabla 3.17). Tabla 3.17. Satisfaccin con los coordinadores del programa de mentora (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Superior Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Mentor 4,04 4,00 3,73 3,70 3,84 4,29 4,00 3,00 3,50 4,00 3,00 4,00 Telmaco 4,00 3,76 Total 4,00 3,87 4,00 3,51 3,43 3,67 3,69 3,71 3,00 3,67 3,83 3,00 3,90

3,35 3,24 3,61 3,52 3,50

4,00 3,78 3,85

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Estudios que ests realizando Ingeniera Informtica Total general

Mentor 4,07 3,85

Telmaco 3,26 3,52

Total 3,46 3,63

Cuando se pregunta a los mentores por lo satisfechos que estn por su labor como mentores, la media se sita en 3,61 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.18). Tabla 3.18. Satisfaccin con tu labor como mentor (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 3,44 3,00 3,59 3,61 4,00 3,71 3,33 5,00 4,00 4,00 3,00 3,57 3,57 3,61

La satisfaccin con el programa de mentora es media-alta, con valores similares para mentores y telmacos (ver Tabla 3.19). Este es un indicador clsico sobre el funcionamiento del programa y sobre el que habra que buscar, como en muchos de los anteriores, valores por encima de 3,5 puntos. Tabla 3.19. Satisfaccin con el programa de mentora Estudios que ests realizando Mentor Telmaco Arquitectura Superior 4,00 Arquitectura Tcnica 3,83 3,74 Administracin y Direccin de Empresas + Economa 3,00 ETS Industriales 3,55 3,57 ETSI Aeronutica 3,67 3,63 ETSI Telecomunicacin 3,74 3,98 EUIT Aeronutica 4,43 3,63 Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos 3,33 2,50 Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE 4,00 Ingeniera Industrial + ADE 4,00 4,00 Ingeniera Qumica 4,33 3,90 Ingeniera Tcnica Industrial 2,86 Psicologa 4,00 3,97 Ingeniera Informtica 3,71 3,56 Total general 3,73 3,73

Total 4,00 3,77 3,00 3,56 3,64 3,93 3,79 2,86 4,00 4,00 4,00 2,86 3,98 3,59 3,73

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Tambin podemos verlo de forma grfica en la Figura 3.1, en la que puede apreciarse una cierta homogeneidad en cuanto a la satisfaccin por la participacin en un programa de mentora, siendo algo ms significativo en la EUITA de la UPM. Figura 3.1. Satisfaccin con el programa de mentora implantado en su Centro

A continuacin describimos algunos indicadores objetivos sobre el programa aparecen en la Tabla 3.20. Tabla 3.20. Nmero de rganos de representacin de la Escuela, Departamento o Facultad participas (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 0,72 1,00 0,55 0,14 0,41 0,14 0,33 1,00 2,00 1,00 0,25 0,00 0,62 0,41

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Cuando se analizan indicadores objetivos como el nmero medio de rganos de representacin de la escuela, departamento o facultad en los que participa el mentor aparecen distintos valores en funcin del centro analizado (ver Tabla 3.21). La media general se sita en 0,41.

Tabla 3.21. rganos de representacin de la Escuela, Departamento o Facultad en que participas (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica Administracin y Direccin de Empresas + Economa ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ing. de Telecomunicacin y Licenciatura en ADE Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 0,72 1,00 0,55 0,14 0,41 0,14 0,33 1,00 2,00 1,00 0,25 0,00 0,62 0,41

El nmero de asociaciones en las que han participado vara en funcin del centro. Adems, los mentores participan en mayor medida que los telmacos, aspecto lgico si se tiene en cuenta que su socializacin es mayor (ver Tabla 3.22).

Tabla 3.22. Actividades de asociaciones en las que ha participado (promedio) Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Ingeniera Tcnica Industrial Psicologa Ingeniera Informtica Total general Mentor 1,52 0,95 0,64 0,85 0,43 0,00 1,50 0,33 0,50 0,24 0,71 0,77 Telmaco 0,44 0,26 0,19 0,88 0,38 0,33 0,00 0,30 0,38 0,60 0,49 Total 0,85 0,55 0,38 0,87 0,39 0,17 1,00 0,31 0,50 0,32 0,63 0,59

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El nmero medio de tutoras acadmicas a las que han asistido los telmacos es de 3,5, con variaciones en funcin de los estudios cursados (ver Tabla 3.24). Este podra ser una cifra a incrementar ya que se trata de un indicador objetivo de la adaptacin del alumno al centro de estudio.

Tabla 3.23. Nmero de tutoras acadmicas a las que has asistido Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ingeniera Qumica Psicologa Ingeniera Informtica Total general Telmaco 3,74 5,31 2,52 3,31 3,88 2,00 4,75 3,52 2,61 3,49

Tambin se ha analizado la incidencia en la asistencia a clase de los alumnos que han participado en un sistema de mentora. As, hemos observado que el porcentaje de clases al que han asistido los telmacos a lo largo del primer cuatrimestre ha sido elevado, situndose en la mayora de los casos por encima del 75% (ver Tabla 3.24).

Tabla 3.24. Frecuencias del porcentaje de clases has asistido a lo largo del primer cuatrimestre Estudios que ests realizando Arquitectura Tcnica ETS Industriales ETSI Aeronutica ETSI Telecomunicacin EUIT Aeronutica Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos Ingeniera Industrial + ADE Ingeniera Qumica Psicologa Ingeniera Informtica Total general 0-25% 2,00 25-50% 1,00 3,00 3,00 2,00 50-75% 3,00 7,00 6,00 8,00 1,00 75-100% 36,00 25,00 36,00 49,00 24,00 2,00 1,00 1,00 3,00 6,00 36,00 9,00 26,00 42,00 249,00

1,00

1,00

1,00 3,00 8,00

9,00

Se suelen diferenciar dos funciones propias de una relacin de mentoring, la funcin de desarrollo de carrera y la funcin psicosocial [30], [34], [38], por lo que en este estudio se introdujo una escala para que las distintas personas se auto-evaluaran en habilidades sociales. Parece que los mentores y telmacos obtienen puntuaciones similares, ambos mayores que los profesores-tutores.

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Tambin aparece una mayor variacin entre las puntuaciones de los mentores y la universidad a la que pertenecen (ver Tabla 3.25). Parece lgico que los mentores sean percibidos por sus telmacos como personas con buenas habilidades sociales para que ayuden al telmaco en su adaptacin. Al ser una competencia compleja, formar a los mentores y profesores en ella es necesario, pero sin el compromiso por su parte de mejora no ser posible conseguir cambios significativos.

Tabla 3.25. Habilidades sociales (promedio) Profesortutor 31,18 28,70 30,72

Universidad donde estudia o trabaja UPM UCM ULPGC UEM Total

Mentor 35,22 31,71 36,88 36,63 34,90

Telmaco 34,52 33,57 33,00 33,22 34,33

Total 34,36 32,80 32,52 34,82 34,12

4. Estilos de mentor Tambin se analiz el estilo de mentora que utilizaban en las reuniones los mentores y los profesores tutores. Ambos cumplimentaron una escala en la que se autoevaluaban en distintos comportamientos. Adems, los telmacos evaluaron los comportamientos de sus mentores. Los datos (ver Tabla 4.1) muestran que existe una elevada coincidencia entre las puntuaciones de mentores y telmacos (todos los datos aparecen en una escala de decatipos, que va de 1 a 10 puntos).

Tabla 4.1. Estilo de Mentor (puntuaciones promedio en decatipos) Estilo de Mentor F1: Apoyo Emocional F2: Apoyo en el Desarrollo de Carrera F3: Mentor como modelo F4: Mostrar conductas negativas F5: Asesora para un mayor rendimiento Mentor 5,66 5,45 5,57 5,61 5,57 ProfesorTelmaco tutor 5,79 5,35 5,16 5,59 5,33 5,49 6,43 5,26 4,66 5,63

El profesor tutor parece que utiliza ms frecuentemente un estilo de mentora basado en sealar las conductas negativas de la persona que mentoriza y que se centra poco en conseguir un mayor rendimiento del mismo. El perfil del mentor es muy homogneo, utilizando todos los estilos de forma similar (Figura 4.1).

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Figura 4.1. Estilos de mentor (puntuaciones promedio en decatipos)


6,50 6,30 6,10 5,90 5,70 5,50 5,30 5,10 4,90 4,70 4,50 Estilo de Mentor: Estilo de Mentor: Estilo de Mentor: Estilo de Mentor: Estilo de Mentor: F1: Apoyo F2: Apoyo en el F3: Mentor F4: Mostrar F5: Asesora Emocional Desarrollo de como modelo conductas para un mayor Carrera negativas rendimiento
Mentor Profesor-tutor Telmaco

REFERENCIAS [1] C. Snchez vila, Memoria del Proyecto EA2008-0020 disponible en http://www.educacion.es/educacion/universidades/convocatorias/titulados-doctoresprofesores/estudios-analisis.html [2] C. Snchez vila, Red de mentora en entornos universitarios: encuadre y objetivos, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp. 11-25 (2009). [3] F.B. Tobajas y V. de Armas, Criterios para medir la eficacia de un programa de mentoras en la orientacin de los estudiantes de nuevo ingreso, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp.: 185-198 (2009).

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VALORACIN DE UN PROGRAMA DE MENTORAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD APPRAISAL OF A PEER MENTORING PROGRAM BY MENTEES AFTER STAYING THREE YEARS AT THE UNIVERSITY

Flix B. Tobajas y Valentn De Armas Departamento de Ingeniera Electrnica y Automtica Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Ed. Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ Tafira. 35017. Las Palmas de GC e-mail: {ftobajas,varmas}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

Resumen. La evaluacin del Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (PM-ETSIT) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso acadmico 2009-2010 celebra su sexta edicin, se realiza fundamentalmente a partir de encuestas de satisfaccin a los participantes, sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo, algunas cuestiones que se abordan en el PM-ETSIT no son directamente aplicables en el primer curso de la titulacin, y en muchos casos el estudiante de nuevo ingreso no dispone de una perspectiva temporal suficiente para valorar su influencia. A partir del curso acadmico 2007-2008 se realiza una evaluacin complementaria basada en encuestas de satisfaccin especficas realizadas a los estudiantes mentorizados, tras tres aos de permanencia en la ULPGC. En este artculo se presentan los resultados obtenidos sobre la valoracin de la influencia del PMETSIT en diferentes aspectos de la vida acadmica de los estudiantes. Abstract. The evaluation of the Mentoring Program at the Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (PM-ETSIT) from the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), which in the academic year 2009-2010 celebrates its sixth edition, is mainly performed using satisfaction surveys completed by all participants, about all the aspects of the program. However, various issues covered through the PM-ETSIT are not directly used during the first year at the university, and in many cases incoming students dont have an adequate temporal perspective to value all the aspects in which it has influence. Since the academic year 2007-2008, a complementary evaluation based on specific satisfaction surveys completed by mentees after staying three years at the university are performed. In this article, the results obtained from the appraisal of the influence of the PM-ETSIT in different aspects of the students academic life, are presented.

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VALORACIN DE UN PROGRAMA DE MENTORAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Palabras clave: mentora, ingeniera, evaluacin; Keywords: peer mentoring; engineering education; evaluation; 1. Introduccin La mentora en el mbito universitario se refiere por lo general a un proceso continuo de asistencia y gua a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de estudiantes ms experimentados dentro de la misma disciplina (Murray, M. 2001). Este proceso de mentora por compaeros constituye una importante estrategia de ayuda a los estudiantes de primer curso durante su transicin a la universidad. Los beneficios de la mentora en la universidad son tanto personales como profesionales, ofreciendo la satisfaccin de ayudar a nuevos estudiantes e incrementando la confianza de aquellos ms experimentados. El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (PM-ETSIT) (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007) de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso acadmico 2009-2010 celebra su sexta edicin, pretende desarrollar un mecanismo basado en la mentora por compaeros como estrategia de ayuda y orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, tanto para su orientacin acadmica y administrativa como para su integracin social en la ETSIT. Esta labor de mentora se entiende como un proceso de intercambio continuo de gua y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior estudiante mentor que asesora y orienta a estudiantes de nuevo ingreso en la universidad estudiantes mentorizados, con la finalidad de ayudarles a desarrollar habilidades y actitudes bsicas en el contexto universitario que, de otra forma, habran adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes estn especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estmulo. As, los estudiantes mentores son los encargados de ejercer directamente la labor de orientacin de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la supervisin de los profesores tutores, a partir de una formacin especfica para el desarrollo del proceso de mentora, potenciando en ellos competencias transversales y habilidades sociales, de liderazgo y de gestin de equipos. Durante el perodo de vigencia del PM-ETSIT, la labor del estudiante mentor se basa fundamentalmente en la realizacin de reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios e instalaciones de inters, con el fin de que adquieran una visin general de las actividades realizadas en el Centro. Esta labor se les reconoce en el marco de las actividades de libre eleccin del Plan de Estudios de la titulacin, concedindose un total de 3.0 crditos de libre configuracin.

2. Principales incidencias en la implantacin del PM-ETSIT de la ULPGC Las incidencias ms destacables que se produjeron en la implantacin del Programa Mentor de la ETSIT a lo largo de sus dos primeras ediciones, a juicio de los agentes implicados en su desarrollo profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes mentorizados, fueron las siguientes:

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La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa Mentor. En muchos casos, los estudiantes mentores no tenan claro qu temas tratar y qu hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por lo general por falta de apoyo y orientacin por parte de los profesores tutores. Como consecuencia de la elevada actividad acadmica de los estudiantes, en especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para la celebracin de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones se producan problemas de horarios y espacios. El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y estudiantes mentorizados que se estableci inicialmente, demostr ser demasiado elevado en la segunda mitad del periodo de la actividad. La formacin de los estudiantes mentores en relacin con los conocimientos, recursos y habilidades especficas para atender y apoyar a los estudiantes de nuevo ingreso en el desempeo de su labor, resultaba en ocasiones deficiente. Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores.

Tras el anlisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en las ediciones del PM-ETSIT correspondientes a los cursos acadmicos 2004-2005 y 20052006, en la edicin correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se decidi llevar a cabo una revisin del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT. En este sentido, las principales modificaciones introducidas a partir de esta edicin consistieron en generar materiales de ayuda a los estudiantes mentores en su actuacin con los estudiantes de nuevo ingreso, reforzar la formacin de los estudiantes mentores y los profesores tutores, definir un calendario de trabajo, los asuntos a tratar y su asignacin temporal adecuando el contenido de las reuniones a la actividad acadmica de los estudiantes de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre, potenciar la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, as como la participacin activa de los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en marcha de herramientas de soporte electrnico.

3. Desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC El periodo de vigencia del PM-ETSIT se extiende desde el mes de septiembre hasta el mes de marzo del siguiente ao, coincidiendo fundamentalmente con el primer cuatrimestre del curso acadmico. Durante este periodo, el Programa Mentor de la ETSIT se desarrolla en la actualidad a partir de la consecucin coordinada de los siguientes procesos (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007): Planificacin inicial. Seleccin de tutores/mentores/mentorizados. Elaboracin del calendario y del contenido de las reuniones mentor/mentorizados. Formacin de tutores/mentores. Toma de contacto mentor/mentorizados Semana de bienvenida. Reuniones tutor/mentor/mentorizados. Elaboracin de informes de las reuniones tutor/mentor/mentorizados. Herramientas de soporte electrnico.

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Previamente al comienzo de las reuniones presenciales de los estudiantes mentorizados con su estudiante mentor, los coordinadores del PM-ETSIT, junto con los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el contenido de cada una de ellas, adaptndolo a la actividad acadmica de los estudiantes. Por otro lado, con el fin de promover la implicacin y el seguimiento del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de los profesores tutores, se recomienda la asistencia de stos a un mnimo de 3 reuniones presenciales en las que se traten temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organizacin de la ETSIT, docencia y evaluacin, ). En el transcurso de estas reuniones, adems de abordar los contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie de cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos de la titulacin y los motivos de eleccin de los estudios de Ingeniero de Telecomunicacin, la adaptacin a los estudios universitarios, y el desarrollo de las asignaturas del primer curso. Tras la celebracin de cada reunin presencial, los estudiantes mentores deben rellenar un informe y remitirlo a travs de las herramientas de soporte electrnico habilitadas a tal efecto, estando accesible tanto para los profesores tutores, como para los coordinadores del PM- ETSIT. Los informes de las reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los mecanismos de control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores. Finalmente, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, los estudiantes mentorizados pueden obtener hasta un mximo de 1.5 crditos de libre configuracin en el marco de las actividades de libre eleccin del Plan de Estudios de la titulacin, en funcin de su implicacin.

4. Evaluacin del PM-ETSIT de la ULPGC 4.1. Evaluacin de un programa de mentoras El proceso de evaluacin de un programa de mentoras es un elemento de gran importancia en su desarrollo, ya que permite identificar logros, detectar posibles deficiencias, e incrementar su efectividad a travs de un proceso de mejora continua. Para determinar la eficacia de un programa de mentoras, independientemente del diseo de evaluacin adoptado (MENTOR/The National Mentoring Partnership, 2005), es necesario seleccionar los instrumentos apropiados para medir los resultados a partir de mltiples fuentes de informacin, siendo los ms utilizados las encuestas de satisfaccin, las entrevistas personales y los grupos de discusin. El proceso de evaluacin de un programa de mentoras en el mbito universitario se realiza, por lo general, de acuerdo a un diseo de grupo nico basado en pruebas post, en las que se utiliza como nico instrumento de medida encuestas de satisfaccin formadas por una serie de preguntas que tienen, por lo general, un conjunto fijo de respuestas posibles a elegir. Estas encuestas constituyen un instrumento efectivo para determinar el grado de satisfaccin de los agentes implicados en el desarrollo del programa de mentoras, siendo adems sencillas de elaborar, y no requerir de una gran cantidad de tiempo. Sin embargo, las encuestas de satisfaccin deben considerarse nicamente como un elemento ms del proceso de evaluacin para determinar la eficacia de un programa de mentoras, y su contenido debe basarse en cuestionarios comunes cuya validez haya sido demostrada (Tobajas, F. y De Armas, V., 2008). En este sentido, la

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Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la ULPGC participa en el Programa de Investigacin Universitaria Red de Mentora en Entornos Universitarios Espaoles (EA2008-0020), aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin dentro del Programa de Estudios y Anlisis para la realizacin de actividades destinadas a la mejora de la calidad de la enseanza superior y de la actividad del profesorado (Red de Mentora en Entornos Universitarios, 2008). La constitucin de esta red de mentora, pionera en el entorno universitario espaol, ha permitido obtener datos relevantes para avanzar en la definicin y revisin de los actuales programas de mentora universitaria, aunando esfuerzos y aptitudes, encontrando sinergias, y estudiando, analizando y desarrollando de una forma ms rigurosa y plena los programas de mentoras de la universidad espaola. Entre los hitos alcanzados por la Red de Mentora en Entornos Universitarios Espaoles, en la que adems de la ETSIT de la ULPGC participan otros Centros de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM), la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la Universidad de Alcal de Henares (UAH), la Universidad Europea de Madrid (UEM) y la Universidad de Oviedo (UNIOVI), entre otros, destaca la elaboracin de unas encuestas comunes para determinar el grado de satisfaccin de los diferentes agentes implicados en el desarrollo de los programas de mentoras, lo que permitir la comparacin de los resultados obtenidos en diferentes Centros sobre los mismos aspectos.

4.2. Proceso de evaluacin del PM-ETSIT de la ULPGC La evaluacin del PM-ETSIT, al igual que la mayor parte de los programas de mentoras existentes en el mbito universitario espaol, se lleva a cabo fundamentalmente a partir de la realizacin de encuestas de satisfaccin ad-hoc cumplimentadas por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso que participan en el desarrollo del programa de mentoras, incluyendo una valoracin sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo, algunas de las cuestiones que se abordan en el desarrollo del PM-ETSIT, y en general en un programa de mentoras en el mbito universitario, no son directamente aplicables en el transcurso del primer curso de la titulacin, y en muchos casos el estudiante de nuevo ingreso no dispone de una perspectiva temporal suficiente como para valorar adecuadamente todos los aspectos en los que influye el PM-ETSIT. Por este motivo, a partir del curso acadmico 2007-2008 se decidi realizar una evaluacin complementaria del PM-ETSIT basada en encuestas de satisfaccin especficas realizadas a los estudiantes mentorizados, tres aos despus de su ingreso en la ULPGC, con el fin de poder medir su influencia en los hbitos de estudio, en el conocimiento de la titulacin, o en la relacin con el profesorado y con el resto de estudiantes, as como la utilidad de la informacin proporcionada o la relacin actual con su estudiante mentor, entre otros aspectos. En esta lnea, dentro del proceso de evaluacin del PM-ETSIT de la ULPGC se han realizado encuestas de satisfaccin a los estudiantes dos aos despus de haber participado como mentorizados. En concreto, en este artculo se presentan los resultados obtenidos a partir de las encuestas de satisfaccin cumplimentadas por estudiantes que participaron como estudiantes mentorizados en los cursos acadmicos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008, en su tercer ao de permanencia en la ETSIT.

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Las encuestas de satisfaccin realizadas se estructuraron en siete apartados: beneficios personales; beneficios generales; desarrollo de la actividad; influencia del PM-ETSIT en la actividad acadmica; continuacin del PM-ETSIT; evaluacin de los estudiantes mentores del PM-ETSIT; y valoracin general del PM-ETSIT. A continuacin se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los apartados anteriormente mencionados, establecindose el grado de satisfaccin en cada uno de los tems mediante una escala de cinco valores: Muy Baja, Baja, Normal, Alta y Muy Alta. Para poder comprender la evolucin de algunos resultados que aparecen en la evaluacin del PM-ETSIT de la ETSIT de la ULPGC, se har referencia a los cambios que este programa ha sufrido desde su implantacin, y que han sido presentados en el apartado 2.

Beneficios personales El apartado de beneficios personales recoge aspectos relacionados con el grado de satisfaccin de los estudiantes con su participacin en el PM-ETSIT, la utilidad de la informacin proporcionada durante su desarrollo, y la integracin del estudiante en la vida universitaria del Centro, as como la influencia del PM-ETSIT en la formacin de los estudiantes. Tal y como se refleja en la Figura 1a), el grado de satisfaccin ha evolucionado desde un nivel normal hasta un nivel AltoMuy Alto. Esta evolucin muestra cmo el comportamiento de un programa de mentoras debe ser dinmico. Tras su puesta en marcha, ste debe ajustarse a las expectativas de los agentes implicados en su desarrollo, tanto estudiantes mentorizados como estudiantes mentores y profesores tutores. Un ejemplo de esta evolucin lo representa la informacin proporcionada a travs del PM-ETSIT. Esta informacin, que inicialmente era excesiva, sin una clasificacin ordenada, y que se daba a conocer a travs de los estudiantes mentores, aparece actualmente publicada a travs de las herramientas de soporte electrnico, clasificada por temas y estructurada para cada una de las reuniones entre los estudiantes mentores y sus estudiantes mentorizados. Este hecho, tal y como recoge la Figura 1b), ha impulsado el grado de satisfaccin de un valor normal a un valor AltoMuy Alto. a) Grado de Satisfaccin de tu participacin en el PM

b) Utilidad de la informacin proporcionada a travs del PM

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c) Influencia positiva del PM-ETSIT para desenvolverte mejor en la vida universitaria

d) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu formacin

Figura 1. Beneficios personales. En relacin a los objetivos de integracin social del estudiante en la vida universitaria, ms del 50% de los estudiantes han valorado como Alto-Muy Alto su grado de satisfaccin, tal y como se refleja en la Figura 1c). La Figura 1d) muestra, con la misma tendencia que la anterior, la influencia del PM-ETSIT en la formacin del estudiante. Un dato relevante en la evolucin de este indicador puede deberse a la formacin de los estudiantes mentores, que durante la puesta en marcha del PMETSIT era muy bsica, y que en los sucesivos cursos acadmicos se mejor mediante la realizacin de talleres especficos de formacin de mentores.

Beneficios generales Uno de los objetivos del Programa Mentor de la ETSIT est relacionado con la orientacin acadmica. La influencia del PM-ETSIT en este aspecto es percibida por parte de los estudiantes como Baja, situndose en el ltimo curso evaluado en una valoracin Normal por casi el 90% de los encuestados, segn se muestra en la Figura 2a). Si bien la evolucin de este indicador es positiva, es recomendable la obtencin

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de criterios de eficacia objetivos y medibles orientados a los resultados, tales como la tasa de rendimiento o la tasa de abandono. El Plan de Estudios de la titulacin Ingeniero de Telecomunicacin en la ULPGC, a quien est dirigido el PM-ETSIT, si bien no tiene especialidades reconocidas, cuenta con tres grandes reas de conocimiento. La eleccin de un rea de conocimiento se realiza nicamente a travs de la seleccin de asignaturas optativas relacionadas con sta. Sin embargo, no existe ningn impedimento en la eleccin de asignaturas optativas, por lo que un estudiante puede elegir su optatividad atendiendo a otro tipo de criterios. Una formacin acadmica coherente contempla la eleccin de asignaturas optativas relacionadas, en su mayor parte, con una nica rea de conocimiento. Los resultados de la Figura 2b) muestra que ms del 60% considera elevada la influencia del PM-ETSIT en su orientacin. La evolucin de este indicador hay que entenderla teniendo en cuenta que se trata de uno de los aspectos que se han incluido en la documentacin que se les proporciona y que, a su vez, se ha regulado en la formacin de los estudiantes mentores. a) Influencia positiva del PM-ETSIT en tus resultados acadmicos

b) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu orientacin acadmica

Figura 2. Beneficios generales.

Desarrollo de la actividad Una caracterstica comn en los ttulos ofertados dentro del rea de ingeniera es su marcado carcter generalista en el primer curso. Este carcter hace que el estudiante, en su primer ao, tenga que cursar asignaturas muy generalistas y que distan mucho de aquellas asignaturas finalistas y ms relacionadas con las atribuciones profesionales de la titulacin. En este sentido, dentro del PM-ETSIT de la ULPGC se ha programado una actividad consistente en visitar laboratorios de investigacin para tratar de dar una visin ms prctica de la titulacin. En ese mbito, el grado de satisfaccin del 90% de los estudiantes, tal y como se recoge en la Figura 3a), es my elevado. La evolucin del grado de satisfaccin, que en sus comienzos era

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predominantemente Normal, se ha logrado cambiando el enfoque de las visitas. Este enfoque ha pasado de ser una exposicin de los equipos e instalaciones de los laboratorios, a ser una presentacin de prcticas de aplicacin realizadas en los diferentes laboratorios. Para conseguirlo se ha hecho partcipe, no slo a los responsables de los laboratorios, sino a los profesores de la titulacin. Uno de los puntos ms complejo en el desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC ha sido el papel que desempean los profesores tutores en el organigrama del programa. Inicialmente, el profesor tutor prestaba su apoyo a los estudiantes mentores, pero sin tener definido de forma clara su papel y, lo ms importante, sus deberes. Este hecho ha cambiado, teniendo ahora el profesor tutor unos deberes claramente definidos en la planificacin temporal del programa, tales como la asistencia a alguna de las reuniones presenciales mentor-mentorizados y la presentacin de informes con la evolucin de sus estudiantes mentores. Este hecho se ha visto reflejado en el proceso de evaluacin, tal y como recoge la Figura 3b), si bien el anlisis de los resultados muestra un grado de satisfaccin con una media Normal. El anlisis de este indicador muestra la necesidad de avanzar en el papel del profesor tutor dentro del PM-ETSIT. a) Inters de las visitas realizadas a los laboratorios de investigacin

b) Valoracin de la presencia del profesor tutor en las reuniones

Figura 3. Desarrollo de la actividad.

Influencia del PM-ETSIT en la actividad acadmica Dentro de los objetivos acadmicos que se persiguen con el PM-ETSIT, los resultados, en general, son satisfactorios. Una de las actividades desarrolladas dentro de este mbito es la asistencia a tutoras. Los estudiantes mentores instan a sus estudiantes mentorizados a asistir a tutoras. Lo que se persigue con esta actuacin es eliminar el reparo inicial que un estudiante de nuevo ingreso puede tener a la hora de realizar consultas a sus profesores. El 80% de los estudiantes reconocen una

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influencia positiva en la asistencia a tutoras durante su participacin en el programa, tal y como muestra la Figura 4a). Uno de los aspectos que se han tratado de abordar en el PM-ETSIT de la ULPGC, es el de orientar a los estudiantes de nuevo ingreso en las metodologas de estudio y la gestin del tiempo. La formacin de los estudiantes mentores en este sentido se ha basado, principalmente, en su experiencia personal. Por este motivo, y a tenor de los resultados que se reflejan en la Figura 4b), donde se puede apreciar que no hay un denominador comn en las valoraciones, parece aconsejable incluir este aspecto en la formacin de los estudiantes mentores. Dos de los aspectos que se consideran muy positivos para aumentar el rendimiento acadmico de los estudiantes es la asistencia a clases y la presentacin a exmenes. Esta consideracin se afianza en el hecho de que, por un lado, cada vez son ms las asignaturas que contemplan un porcentaje de evaluacin continua y, en segundo lugar, no hay ningn libro que pueda superar la explicacin de un profesor. En relacin a la asistencia a clases, la Figura 4c) muestra que el 45% considera que la influencia del PM-ETSIT fue Alta-Muy Alta, frente a un 50% que lo considera Normal. Finalmente, uno de los factores que influyen en un estudiante de nuevo ingreso a la hora de presentarse a examen es la experiencia previa de estudiantes de otros cursos. En este programa se pretende hacer ver a los estudiantes, tanto mentores como mentorizados, que el estudiante de nuevo ingreso no puede asumir la experiencia de otros estudiantes, sino la suya propia. En este sentido, durante la vigencia del PMETSIT se insiste a los estudiantes de nuevo ingreso que se presenten a examen. La Figura 4d) muestra que ms del 45% considera acertada esta postura. a) Influencia positiva en que asistiera a tutoras

b) Influencia positiva en la mejor gestin de tu tiempo y a cambiar tu metodologa de estudio

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c) Influencia positiva en que asistieras regularmente a clases

d) Influencia positiva en que te presentaras a exmenes

Figura 4. Influencia del PM-ETSIT en la actividad acadmica. En general, y en relacin a la influencia del PM-ETSIT en la actividad acadmica, es muy recomendable para extraer conclusiones concluyentes, comparar los resultados obtenidos de las encuestas de satisfaccin con los resultados obtenidos del anlisis de un conjunto de criterios de eficacia orientados a los resultados, tales como la tasa de rendimiento acadmico, la tasa de eficacia acadmica, o el porcentaje de asistencia a tutoras.

Continuacin del PM-ETSIT Independientemente de la valoracin del grado de satisfaccin con la participacin en el PM-ETSIT, se inst a los encuestados a que valoraran la necesidad de continuar con el programa en aos sucesivos. La validez de este apartado se puede verificar analizando el grado de satisfaccin de los estudiantes con su participacin en el PMETSIT. La Figura 5a) muestra los resultados obtenidos. La coherencia entre estos resultados y los obtenidos en la Figura 1a), con un eje central situado en la valoracin Alta-Muy Alta, refuerza la validez de estos resultados. Dentro de este mbito, la valoracin sobre la disposicin a participar como estudiante mentor dentro del PMETSIT, recogida en la Figura 5b), muestra una evolucin positiva que va desde una disposicin Normal en el curso acadmico 2005-2006 a una disposicin Alta-Muy Alta en los dos ltimos cursos. Esta evolucin es coherente con las mejoras introducidas en el programa desde su puesta en marcha.

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a) Necesidad del PM

b) Disposicin a participar en PM-ETSIT como mentor

Figura 5. Continuacin del PM-ETSIT.

Evaluacin de los estudiantes mentores del PM-ETSIT La Figura 6a) muestra la valoracin de la labor realizada en su momento por los estudiantes mentores. Esta valoracin se ha visto claramente influenciada por las modificaciones introducidas en el PM-ETSIT. Frente al 66% de valoracin Normal, correspondiente a los estudiantes que participaron en curso acadmico 2005-2006, ms de un 70% de los estudiantes que han participado en las siguientes ediciones consideran que sus estudiantes mentores cumplieron con sus funciones en un grado Alto-Muy Alto. Esta apreciacin coincide con la introduccin en el PM-ETSIT de los talleres de formacin de mentores. Por otro lado, en la Figura 6b) se representa el grado de relacin que los estudiantes mantienen con sus mentores, tras permanecer dos aos en el Centro, que en el curso 2007-2008 era Alta-Muy Alta para ms del 80%.

a) Cumplimiento de las funciones de tu estudiante mentor

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b) Relacin actual con tu estudiante mentor

Figura 6. Evaluacin de los estudiantes mentores del PM-ETSIT.

Valoracin general del PM-ETSIT Finalmente, dentro del cuestionario de satisfaccin, los estudiantes proporcionan una valoracin general del PM-ETSIT. En este sentido, tal y como muestran los datos recogidos en la Figura 7, la valoracin del programa ha pasado de ser Normal, en el 100% de los estudiantes mentorizados en el curso acadmico 2005-06, a ser una valoracin altamente positiva en ms del 80% de los encuestados en los dos aos posteriores. Esto redunda an ms, si cabe, en la necesidad de concebir un programa de mentoras, al igual que cualquier proceso educativo, como una actividad dinmica y bien planificada. Calificacin general del PM

Figura 7. Valoracin general del PM-ETSIT.

4. Conclusiones La evaluacin de un programa de mentoras se revela como un punto de obligada consideracin en su planteamiento, ya que determina en qu medida se satisfacen los objetivos establecidos y permite incrementar su efectividad a travs de un proceso de mejora continua. En este sentido, y tomando en consideracin que muchas de las cuestiones que se abordan en el desarrollo de un programa de mentoras orientado a los estudiantes de nuevo ingreso no son directamente apreciables durante el primer curso, se ha considerado relevante realizar una valoracin del PM-ETSIT tras un determinado periodo de permanencia en la universidad. Atendiendo a los resultados expuestos en este trabajo, se demuestra que la informacin proporcionadada complementa en muchos aspectos la obtenida a partir de otros procedimientos, aportando una valoracin del PM-ETSIT desde una perspectiva temporal y de la

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experiencia de los estudiantes mentorizados. Por este motivo, se considera un instrumento muy til en el proceso de evaluacin integral de un programa de mentoras.

REFERENCIAS MENTOR/The National Mentoring Partnership (2005). How to Build a Successful Mentoring Program Using the Elements of Effective Practice. Extrado el 17 de octubre de 2009 desde http://www.mentoring.org Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of Mentoring: How to Facilitate an Effective Mentoring Process. San Francisco, EEUU: John Wiley & Sons. Red de Mentora en Entornos Universitarios (2008). Red de Mentora en Entornos Universitarios. Extrado el 12 de septiembre de 2009 desde http://redmentoria.fi.upm.es Tobajas, F.; De Armas, V.; Travieso, C.M.; Hernndez, P.; Herndez, L.M.; Montiel, J.A. (2007). Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la ULPGC. II Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 26-27 junio. Tobajas, F.; De Armas, V. (2008). Criterios para Medir la Eficacia de un Programa de Mentoras en la Orientacin de los Estudiantes de Nuevo Ingreso. III Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 18-19 noviembre.

Flix Tobajas naci en Zaragoza, Espaa, en 1971, es Ingeniero de Telecomunicacin y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1996 y 2001, respectivamente. En la actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniera Electrnica y Automtica (DIEA) y Subdirector de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) en la ULPGC, adems de uno de los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creacin en 2003. Valentn de Armas naci en Las Palmas de Gran Canaria, Espaa, en 1966, es Ingeniero Industrial y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1991 y 2001, respectivamente. En la actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniera Electrnica y Automtica (DIEA) y Subdirector de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) en la ULPGC, adems de uno de los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creacin en 2003.

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LA MENTORA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Paloma J. Velasco Quintana, Fernando Dominguez Santos, Silvia Quintas Barreto(1), Ascensin Blanco Fernndez(2) (1) Departamento de Ciencias. E. Superior Politcnica. UEM (2) Vicerrectorado de profesorado e innovacin acadmica. UEM. Resumen Cada vez es ms conocido y aceptado que la tutora entre iguales es una buena estrategia de orientacin que mejora la integracin y adaptacin a la vida universitaria de los alumnos de nuevo ingreso. Esta tutora consiste en reuniones frecuentes entre alumnos de ltimos cursos, que han demostrado un excelente rendimiento acadmico y destacadas habilidades interpersonales, y alumnos nuevos en la universidad, con el objetivo de servir de orientacin y gua en aspectos tanto sociales, como administrativos y, en el caso de la Universidad Europea de Madrid, tambin acadmicos. Presentamos una propuesta de mentora entre iguales para desarrollar no slo competencias generales, como la planificacin, responsabilidad, habilidades comunicativas o trabajo en equipo, sino tambin la competencia matemtica como competencia especfica, a travs de la argumentacin, la construccin de modelos, la interpretacin de resultados o el aprovechamiento matemtico de las TIC. Mediante esta estrategia ambos grupos participantes logran mejorar sus habilidades conjuntamente (aunque a distintos niveles) gracias al clima de confianza que se crea al trabajar con un igual. Este modelo es accesible a todo tipo de docentes y se puede adaptar perfectamente a cualquier rea educativa.

1. INTRODUCCIN Uno de los cambios ms relevantes que se estn produciendo en las aulas universitarias con la nueva reforma es la bsqueda de una formacin integral de los alumnos en la que no slo se adquieran conocimientos sino que tambin se potencien una serie de habilidades o competencias que les permitan aplicar los conocimientos aprendidos a todos los mbitos de la vida. Se pretende que los alumnos sean co-responsables de su aprendizaje y desarrollen la autonoma necesaria para resolver con xito su paso por esta nueva etapa. Sin embargo surge el interrogante de si nuestros alumnos estn o no preparados para ser los protagonistas del aula, o si tienen las herramientas y capacidades necesarias para gestionar su aprendizaje. Todos los alumnos que acceden a la universidad han pasado una prueba selectiva de acceso cuyo objetivo principal es certificar un nivel mnimo de desempeo, asegurando que todos poseen las habilidades, condiciones, capacidades, aptitudes o competencias para proseguir exitosamente estudios universitarios. Sin embargo como profesores de matemticas hemos observado

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que son muchos los alumnos que presentan importantes desfases formativos, especialmente en nuestra rea (incluso en carreras tcnicas) unido a dificultades relacionadas con la adquisicin de competencias ms generales, como la planificacin, el trabajo en equipo o la responsabilidad. Todas estas carencias provocan en los alumnos de nuevo ingreso problemas de adaptacin que ocasionan un alto nmero de fracasos y abandonos. Con el fin de mejorar la adaptacin de los alumnos nuevos, las universidades espaolas ofertan durante los primeros meses varios cursos de nivelacin o cursos cero con el fin de homogeneizar conocimientos, sin embargo resultan en muchos casos insuficientes. Estos cursos estn basados nicamente en la adquisicin de conocimientos relegando a un segundo plano la adquisicin de competencias. El alumno con carencias precisa un apoyo continuado a lo largo del primer curso, que le permita obtener los conocimientos y procedimientos necesarios para afrontar con xito su paso por la Universidad, contribuyendo asimismo a mejorar su actitud frente a las matemticas. Es por ello que la orientacin se convierte, en este escenario, en uno de los pilares esenciales de una Universidad de calidad. Entre las distintas estrategias de orientacin, la tutora entre iguales realizada por los propios estudiantes permite involucrar a los alumnos en la accin tutorial y se beneficia de la cercana que brinda la relacin con un compaero que no hace mucho tiempo estaba en su misma situacin. De forma generalizada podramos decir que una competencia es saber hacer en un contexto. El desarrollo de competencias es fundamental en la sociedad del conocimiento ya que en sta es prioritario el saber hacer frente al saber. Adems de competencias ms generales, si nos centramos en el rea de Matemticas, la adquisicin de la competencia matemtica se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones.

2. LA TUTORIA ENTRE IGUALES. En el marco de la formacin basada en competencias, no resulta extrao que el aprendizaje cooperativo juegue un papel primordial. Dentro de los distintos niveles de aprendizaje cooperativo, la mentora entre iguales es un sistema de tutora con relacin asimtrica, en el que alumnos con distintos niveles de conocimiento comparten el objetivo comn de desarrollar competencias curriculares. O en palabras de Valverde [1], la mentora es un "proceso de intercambio continuo de gua y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior (estudiante mentor) que asesora y ayuda a estudiantes recin ingresados en la Universidad (estudiante mentorizado), con la finalidad de desarrollar un proceso de autorrealizacin y beneficio mutuo. En las universidades anglosajonas, tal y como seala Lobato [2] la prctica de la tutora tiene una larga trayectoria. En particular, la tutora entre iguales se remonta a finales del S.XVIII ante la escasez de maestros y la falta de fondos pblicos. En este escenario Andrew Bell y Joseph Lancaster desarrollaron una nueva tutora entre alumnos (peer coaching). Durante el s.XX, las universidades americanas incluyeron este sistema como apoyo a la numerosa poblacin negra que accedi a las universidades en la dcada de los sesenta. La tutora universitaria en el mundo anglosajn se utiliza, por tanto, para diversos fines: acompaar a los estudiantes, y en particular a los que muestran mayores deficiencias en su proceso de aprendizaje de

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materias concretas; ayudar a los alumnos a adquirir habilidades complementarias a su formacin; prevenir posibles fracasos; mejorar la integracin de los alumnos extranjeros; guiar a los estudiantes en pequeos trabajos de investigacin, etc. En Espaa, el uso de la tutora entre iguales o mentora en la Universidad aparece con el objetivo de facilitar el trnsito de los alumnos de la etapa de educacin secundaria a la Universidad en general, orientndoles en los mbitos acadmicos, administrativos y sociales. De entre los distintos sistemas de tutora entre iguales existentes destacamos la mentora formal, planificada, intencional o sistemtica, en la que los objetivos y beneficios estn claramente identificados y existe mayor control y seguimiento de la accin. Sus rasgos ms relevantes son [1]: Accin estructurada en la que se planifican, sistemticamente, los objetivos a alcanzar y los beneficios y logros esperados. Intervencin de otros agentes institucionales (tutores u organizadores) encargados de seleccionar a los mentores y de realizar un seguimiento adecuado del proceso. El mentor recibe una formacin especfica para el correcto desarrollo de su funcin como tutor. La seleccin de los alumnos participantes se realiza basndose en sus logros acadmicos, personales y profesionales. Con respecto a la calidad de la ayuda que recibe el alumno de nuevo ingreso existen investigaciones (Good y Brophy 1997 citado en Duran [3]) que sostienen que en determinadas circunstancias la mediacin de un igual puede llegar a ser ms efectiva que la de un profesor aumentando, en estos casos, la ratio tiempo efectivo de trabajo, las oportunidades de responder y la inmediatez en la correccin de errores [4]. Einstein dijo: la educacin es lo que queda una vez se ha olvidado lo aprendido. Manzn y Fabelo [5] sostienen que para que el aprendizaje de un concepto sea duradero, ste ha de ser significativo. Y definen que en un sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aqul que partiendo de conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado sentido. Es decir, el aprendizaje significativo es aqul que:

es permanente: el aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Este aprendizaje provoca poder utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y en un contexto diferente. Esto implica que ms que memorizar hay que comprender, de este modo el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecanicista. El aprendizaje cooperativo, y por lo tanto, la mentora entre iguales as entendida, es motor del aprendizaje significativo.

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3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVS DE LA MENTORA Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, competencia es la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Podemos definir la competencia como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, que son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento, el saber hacer frente al saber a secas. El desarrollo de competencias nos capacita para poder hacer frente a situaciones o problemas que se nos presentan y en los que debemos utilizar todos aquellos recursos de los que disponemos. Para ello es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que involucra la accin que ha de llevarse a cabo. Las competencias se dividen en tres categoras: Las competencias bsicas o instrumentales, que son las asociadas a conocimientos fundamentales y se adquieren en la formacin general. Entre estas competencias estn la habilidad para la lecto-escritura, la comunicacin oral y el clculo. Las competencias genricas o transversales, que se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes mbitos de produccin. Entre estas competencias estn, por ejemplo, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad de planificacin, la habilidad para negociar, etc. Las competencias especializadas, especficas o tcnicas, que tienen relacin con aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales.

El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003), a su vez, enuncia otra clasificacin de las diferentes competencias y destrezas consideradas de vital importancia a desarrollar en los estudiantes, desde cualquier titulacin acadmica. stas son: Competencias instrumentales: orientadas a la adquisicin de habilidades cognoscitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas. Competencias interpersonales: referidas al desarrollo de capacidades individuales y sociales. Competencias sistmicas: centradas en la capacidad de integracin. La Comisin Europea recomienda la adopcin, a los pases miembros, de ocho competencias clave, ofreciendo as un marco de referencia para las actuaciones a escala comunitaria [6]: La comunicacin en la lengua materna La comunicacin en lenguas extranjeras La competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa La competencia digital

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Aprender a aprender Las competencias sociales y cvicas El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa La conciencia y la expresin culturales.

Pero la introduccin de las competencias en el currculum no debe limitarse a cambios de programas, objetivos o contenidos; plantea la necesidad de una reforma tanto en la forma de ensear como de evaluar el aprendizaje. Es, por lo tanto, una buena oportunidad de buscar y ofrecer a los estudiantes entornos de aprendizaje alternativos en el mbito universitario pero no necesariamente dentro de las aulas. En este sentido la tutora cobra una relevancia especial, teniendo en cuenta el carcter individualizador e integrador, cuya finalidad es precisamente potenciar el desarrollo no slo acadmico sino tambin personal, social y profesional del alumno. Dentro de esta accin tutorial, la tutora entre iguales puede ser aprovechada como apoyo o complemento en el desarrollo de algunas competencias transversales como: aprender a aprender, organizar y planificar, trabajar de forma colaborativa, desarrollar la capacidad de iniciativa y de liderazgo, responsabilidad y compromiso, autoconfianza, autoconcepto y motivacin. En la tutora entre iguales este desarrollo se produce tanto en mentores como en mentorizados, aunque no necesariamente de la misma manera en cada uno de los grupos. La preparacin de las reuniones necesita por parte de los mentores de un cierto dominio de los temas a tratar, as como de la capacidad de organizarlos y transmitirlos con claridad a los compaeros a su cargo. Pero tambin se necesita tomar conciencia de las carencias tanto propias como del otro para afrontar sin angustias y de manera productiva cada una de las reuniones. Por su parte los mentorizados desarrollan, a travs del trabajo continuado, tcnicas y hbitos de estudio que les ayudan a potenciar la autonoma. Tanto mentores como mentorizados asumen un compromiso: la asistencia y preparacin de las reuniones. La responsabilidad que se adquiere no est ligada a una relacin de autoridad (como la que existe con el profesor) sino que el compromiso se asume con un igual. La cercana que existe entre mentor y mentorizado, no slo por edad sino tambin por circunstancias (ya que ambos son estudiantes y en general de la misma titulacin), genera un clima de confianza y compaerismo que favorece la integracin del alumno en la vida universitaria y colabora en mejorar su actitud ante el estudio. Este entorno le da tambin mayor confianza en sus conocimientos y en sus aptitudes, reduciendo el estrs y la ansiedad. Podemos resumir la discusin anterior en la siguiente tabla que muestra las distintas competencias desarrolladas en mentores y mentorizados a travs de la tutora entre iguales:

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Competencia

Desarrollo de la competencia en los mentores Control, mayor dominio y profundizacin de los contenidos y organizacin de los conocimientos propios para poder transmitirlos (al ensear se aprende). Conciencia de las carencias propias y las de los dems.

Desarrollo de la competencia en los mentorizados Desarrollo de tcnicas y hbitos de estudio. Desarrollo de mtodos y proceso de aprendizaje. Potenciacin de la autonoma. Aumento del aprendizaje significativo: contenidos vistos en el contexto de la titulacin a travs de la experiencia del mentor. Aprendizaje activo y participativo Preparacin de los contendidos a tratar en las reuniones.

Aprender a aprender

Organizar y planificar Adaptarse a nuevas situaciones

Preparacin y organizacin de los contendidos a tratar en las reuniones de acuerdo con el tiempo establecido. Flexibilidad.

Manejo de nuevas formas de comunicacin en las asignaturas (uso de foros, chats, wikis, etc.) a travs de plataformas virtuales. Tecnolgicas Uso avanzado de software especfico.

Facilita la adaptacin a la universidad y a las nuevas metodologas de aprendizaje. Manejo de nuevas formas de comunicacin en las asignaturas (uso de foros, chats, wikis, etc.) a travs de plataformas virtuales. Uso de programas informticos de apoyo.

Dar respuestas claras y saber formular preguntas que susciten la curiosidad y la indagacin. Ayudar a razonar y comunicarse eficazmente.

Plantear con claridad las dudas y problemas.

Expresarse con claridad de manera oral

Capacidad de expresarse en trminos comprensibles para los tutelados.

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Establecer colaboracin y cooperacin entre los estudiantes del grupo. Trabajar de forma colaborativa Bsqueda de soluciones adecuadas con la participacin de todos. Fomenta la solidaridad y la empata. Responsabilidad de un grupo y organizacin del contenido y desarrollo de las reuniones. El mentor siente que el aprendizaje depende de la ayuda que proporciona. Asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas. Presentacin semanal de informes sobre las reuniones y memorias como mtodo de seguimiento y mejora del programa. Se ven favorecidos por un clima de confianza y compaerismo. Autoconfianza y autoconcepto El resultado positivo de los compaeros tutelados favorece la autoconfianza. Satisfaccin personal al enfrentar con xito las tareas. Valoracin del trabajo realizado por parte de un compaero.

Permite ver los beneficios de la ayuda mutua y la colaboracin. Fomenta la solidaridad y la empata.

Capacidad de iniciativa y de liderazgo

Asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas para conseguir mayor aprovechamiento.

Responsabilidad y compromiso

Sentimiento de mayor seguridad en sus conocimientos. Se reduce el estrs y la ansiedad. Disminuye el aislamiento social. Satisfaccin personal al enfrentar con xito las tareas.

Motivacin

Tabla 1: competencias generales y su desarrollo en la tutora entre iguales en mentores y mentorizados.

4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA En nuestro trabajo como docentes del Departamento de Ciencias, y ms especficamente de asignaturas del rea de Matemticas, somos conscientes de que se trata de una asignatura que requiere de un tratamiento especial, debido al largo historial de fracasos y abandonos que registra. De alguna manera, el aterrizaje en la universidad y, en particular, en las asignaturas del rea de matemticas representa una novedad, una dificultad o, por qu no, una oportunidad. En nuestro caso, la oportunidad de dejar atrs los tropiezos y dificultades que muchos alumnos tienen en

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esta asignatura, con la ayuda de un compaero que, o bien ya ha pasado por ello, o bien manifiesta unas habilidades en la asignatura que le hacen idneo para acompaar el camino de otros. Las principales dificultades que los alumnos presentan en matemticas estn relacionadas con conceptos de base, de razonamientos, de lgica Es decir, se trata de cuestiones sobre la propia disciplina, ms que sobre conceptos propios de esos primeros cursos o de bachillerato. Mejorar aqullos supone, no nos cabe ninguna duda, que el alumno asimile los conceptos ya vistos y los que estn por venir. Con este fondo, cmo enfocar un programa de mentora en un rea tan especfica?. La competencia matemtica, con sus ocho competencias ms concretas (que se mencionan ms adelante) representa una herramienta perfecta tanto para la planificacin del trabajo y de las sesiones, como para la medicin de los logros conseguidos. Adems, como se ver, nos permiten valorar no slo el avance de los alumnos mentorizados participantes, sino tambin el de los mentores. Qu es la competencia matemtica? La competencia matemtica se define como la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar matemticas en una gran variedad de situaciones y contextos en los cuales la matemtica desempea, o podra desempear, un papel importante [7], [8] . Esta definicin se debe a Mogen Niss. Niss, vinculado a la Escuela de la Matemtica Realista del Instituto Freudhental, es una de las primeras personas, si no la primera, en hablar de competencia matemtica en estos trminos. Con este nuevo concepto, queda superada la crtica de quienes se referan a las competencias como una forma de alejarse del dominio de la propia disciplina. Esto es as porque su concepto de competencia matemtica abarca a la vez el dominio de destrezas propias de la disciplina, y la operatividad de dichas destrezas (saber en accin: saber qu y saber cmo). O, como mencionan Zabala y Arnau [9], la mejora de la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre su aplicacin, y para alcanzarla es necesario el apoyo del conocimiento terico. No hay pues conflicto entre el qu y el cmo, entre los contenidos y las habilidades. Dentro de la competencia matemtica general (Niss distingue competences y competencies, utilizando la primera para la competencia matemtica, y la segunda para las competencias matemticas que mencionaremos a continuacin), Niss da una lista de ocho competencias matemticas (competencies) vinculadas a la competencia matemtica general (competence), y que suponen una mejora de una primera aproximacin de cinco: Pensar matemticamente Plantear y resolver problemas matemticos Modelizar matemticamente Razonar matemticamente Representar entidades matemticas Manejar smbolos matemticos y formalismos Comunicar en, con y sobre matemticas Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

Ms adelante, en el marco del informe PISA (en el que Niss estaba involucrado), la OCDE define la competencia matemtica como la capacidad de una persona para

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identificar y entender el papel de las matemticas en el mundo, para emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2007, citado en Alsina, Planas [8]). En dicho informe estn presentes las ocho competencias de las que habla Niss (Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Construir modelos, Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simblico, formal y tcnico, Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)),[10], [11]. Esas ocho competencias sern nuestra referencia para, en primer lugar, tratar de describir las carencias que detectamos en un nmero significativo de alumnos de primer curso, y poder as proponer cmo un programa de mentora entre iguales puede desarrollar la competencia matemtica de esos y otros alumnos. Y en segundo lugar, para evaluar los logros conseguidos por nuestros alumnos y, en general, por todos los participantes en el proyecto.

Carencias A los primeros cursos de universidad llegan alumnos con importantes carencias en la asignatura de matemticas y en las restantes asignaturas que requieren de un importante aparato matemtico. El primer paso es detectarlas, para posteriormente conseguir que las superen y evitar as uno de los mayores problemas con que nos encontramos: el alto ndice de abandonos y fracasos en la asignatura. Hemos agrupado las carencias en dos grupos: carencias en conceptos y procedimientos, carencias relacionadas con la actitud hacia las matemticas (debidas en parte a la presencia previa de las primeras, aunque no slo a eso). Somos conscientes de que, en el caso de la competencia matemtica, estamos hablando principalmente de conceptos y procedimientos, no de actitudes (como ocurre en el informe PISA). Sin embargo, nos resulta interesante incluir carencias en cuanto a la actitud en el siguiente cuadro, relacionndolas con las ocho competencias matemticas. Y, en cualquier caso, entendemos que unas y otras carencias estn fuertemente vinculadas. sta es la razn por la que consideramos nuestro programa de mentora de una forma integral, en l se trabajan, tanto las carencias relacionadas con conceptos y procedimientos, como con la actitud. A continuacin, mostramos en una tabla la vinculacin de las carencias detectadas a lo largo de nuestros aos de experiencia y recogidas tambin en la bibliografa al respecto ([12], [13], [14], [15]), con cada competencia matemtica. As, tenemos: Competencias Matemticas Pensar matemticamente Carencias - confusin en la reversibilidad o no de razonamientos - problemas con cuantificadores, con el cero y el infinito, con indeterminaciones - dificultad para plantear un problema - problemas de comprensin del enunciado

Plantear y resolver problemas matemticos

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Modelizar matemticamente

Razonar matemticamente

Representar entidades matemticas

Manejar smbolos matemticos y formalismos

Comunicar en, con y sobre matemticas

Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

- subestimacin del papel de las matemticas en la carrera y en su futuro desempeo profesional - dificultad para ver y aceptar la utilidad de las matemticas - percepcin de distancia entre las matemticas acadmicas o escolares y la vida real - dificultad para razonar - demostraciones cerradas en falso - generalizaciones errneas a partir de supuestas verificaciones numricas concretas -incapacidad de cuestionarse resultados, o conceptos - dificultad para dibujar un problema, considerando a veces un dibujo de apoyo como el dibujo para la resolucin - extensin de la conmutatividad, aditividad, proporcionalidad a prcticamente todo (senos, cosenos, potencias, races, logaritmos, fracciones) - confusin en la jerarqua de operaciones -. problemas con valores absolutos - incapacidad para comprender enunciados matemticos, o para expresar matemticamente un enunciado - ausencia de preguntas en el aula o fuera de ella - usos incorrectos de calculadoras, o de programas de matemticas

Tabla 2: carencias en el rea de matemticas, vinculadas a las competencias matemticas En cualquier caso, es importante incidir especialmente en las carencias concretas que presenten nuestros alumnos, para lo cual se pueden elaborar cuestionarios especficos, cuyas preguntas se basen en lo expuesto en la tabla (tanto la parte de conceptos y procedimientos, como las correspondientes a las actitudes: utilidad de la asignatura, actitud hacia la misma y su estudio. Estos cuestionarios pueden pasarse al comienzo del curso y, con las pertinentes modificaciones, mediado el mismo o al final, para evaluar los progresos de los participantes. Tutora entre iguales y competencia matemtica Una vez catalogadas las carencias de nuestros alumnos (tanto de conceptos y procedimientos, como de actitudes), cmo podemos desarrollar la competencia matemtica para superar esas carencias?. Nuestra propuesta consiste en un

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programa de mentora, o de tutora entre iguales, basndonos fundamentalmente en uno de los principios que el trabajo por competencias desarrolla, descrito por Niss, segn el cual, el trabajo por competencias permite el desarrollo de tres principios bsicos: Contextualizacin de la enseanza de las matemticas (aportando informacin principalmente para profesores y quienes elaboren materiales para la enseanza) Globalizacin dentro de las matemticas (permitiendo evaluar conocimientos, destrezas, intuiciones, habilidades como un todo) Personalizacin del aprendizaje matemtico Este ltimo principio lo describe Niss afirmando que permite tener acceso a los procesos individuales de los estudiantes por medio del conocimiento de su desarrollo como pensadores matemticos y sus potencialidades [16]. Y eso es lo que desarrolla un programa de tutora entre iguales: el mentor tiene acceso a los procesos individuales de los alumnos asignados, desde una perspectiva privilegiada que no tiene el profesor de la asignatura. Y no slo tiene acceso, sino que, mediante su trabajo continuado, puede sacar lo mejor de sus alumnos tutelados como pensadores matemticos, por utilizar las palabras del propio Niss. A continuacin, presentamos una tabla en la que, vinculado a cada competencia matemtica, describimos algunos ejemplos sobre cmo el trabajo de los mentores y mentorizados la va desarrollando en las sesiones de tutora entre iguales.

Competencias Matemticas

Cmo se desarrolla - Mediante un dominio ms fluido del lenguaje matemtico pero desde un enfoque menos formal y riguroso. - Dotando de significado lo aprendido; viendo, por ejemplo, su utilidad en el contexto de la titulacin. - Ayudando y guiando en el planteo de problemas. - Haciendo que sea el alumno tutelado quien trate de aislar el concepto no entendido y que lo plantee con claridad y en un tema que sirva de contexto. - Resolviendo problemas ms sencillos que el mentor suele proponer para que se corrijan en la siguiente reunin. - Mediante ejemplos concretos que el mentor puede mostrar o proponer al tutelado, a partir de su experiencia en la utilizacin de conceptos de la matemtica para resolver cuestiones ajenas a la misma y en el lenguaje propio de la titulacin a la que pertenezcan.

Pensar matemticamente

Plantear y resolver problemas matemticos

Modelizar matemticamente

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Razonar matemticamente Representar entidades matemticas

Manejar smbolos matemticos y formalismos

- Ayudando a reflexionar sobre la validez de los resultados. - Dotando de herramientas visuales para resolucin y planteamiento de problemas. - Ayudando en la adquisicin de destrezas con operaciones elementales y clculo bsicos, bien justificadas. - Verbalizando las dudas, los comentarios, las expresiones matemticas. Explicando (mentor) o preguntando (mentorizado). - Aprendiendo a usar la calculadora en las reuniones. - Uso por parte de los mentores en la tutora del material disponible en el campus virtual, y de la bibliografa recomendada.

Comunicar en, con y sobre matemticas

Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

Tabla 3: Desarrollo de la competencia matemtica mediante la tutora entre iguales

Para finalizar la seccin, queremos destacar que aunque nos hemos centrado en el desarrollo de la competencia matemtica en los alumnos que presentan mayores carencias, los alumnos que actan como mentores logran tambin, aunque a otros niveles, un desarrollo de dicha competencia especfica. 5. CONCLUSIONES La creacin de nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos puedan desarrollar el trabajo autnomo es una responsabilidad de los profesores dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior. La tutora entre iguales como mtodo de trabajo colaborativo permite a los estudiantes utilizar las diferencias de conocimientos, beneficindose de dicha diversidad. Este tipo de tutora surge como una oportunidad de transmisin y adquisicin horizontal del conocimiento, fomentando el trabajo autnomo de los estudiantes y ayudndoles a adquirir competencias que les sern tiles para afrontar diversos problemas a lo largo de sus vidas. Los mentores desarrollan un papel de mediador entre el alumno mentorizado y su nuevo entorno, entendido ste desde el punto de vista social, afectivo y acadmico. Esta interaccin no slo es una forma de incrementar el xito acadmico sino tambin de generar un clima de bienestar de potenciar valores como la colaboracin, la ayuda mutua y la solidaridad. El clima de compaerismo y complicidad creado en estas sesiones gracias a la ausencia de formalismos y de jerarqua consigue que las reuniones sean ms que un lugar de aprendizaje puramente acadmico, consiguiendo, as, un mejor desarrollo de habilidades interpersonales. El mentor, por el hecho de ser tambin un alumno, le permite advertir cuestiones, situaciones y detalles que les son propios al alumnado en general y consigue as establecer canales de

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comunicacin en un plano ms personal. Un contexto ms distendido de trabajo y un lenguaje cercano hace posible un mayor desarrollo de competencias. Es importante destacar que el ritmo de progreso de los alumnos no debe estar fijado por toda una clase sino por las necesidades individuales del mentor y el mentorizado (el acceso a sus procesos individuales). Eso permite desarrollar adecuadamente el aprendizaje de ese saber en accin de forma personalizada. En cuanto a la medicin del xito del programa de tutora entre iguales orientado al desarrollo de la competencia especfica (han superado los alumnos las carencias detectadas y enumeradas previamente?), proponemos la elaboracin de una tabla sencilla, que corresponda a las categoras de la tabla 2, de manera que el alumno mentor pueda ir haciendo una evaluacin de los objetivos superados, adems de su trabajo de observador de excepcin. Posteriormente, ambas tablas (cumplimentada e informes de valoracin) le servirn a su vez al profesor responsable para hacer una valoracin del programa, y siempre en los trminos de las competencias matemticas (puesto que en trminos de dichas competencias hemos caracterizado las carencias, as como las propuestas de trabajo para los mentores). En esta ocasin hemos presentado la tutora entre iguales como herramienta de desarrollo de la competencia matemtica, sin embargo, es posible el desarrollo de otras competencias especficas, adaptando el modelo. Para ello es necesario un conocimiento de las dinmicas del alumnado en la asignatura, as como una planificacin cuidadosa de las actuaciones, delimitando muy bien los objetivos que se persiguen.

BIBLIOGRAFA [1] Valverde Macas A., Ruiz de Miguel C., Garca Jimenez E., Romero Rodrguez S.,(2004) Innovacin en la orientacin universitaria: la mentora como respuesta. Contextos Educativos, 6-7, 87-112. [2] Lobato Fraile, C.(2004) Claves de la prctica de la tutorizacin entre iguales en las Universidades Anglosajonas: algunas aplicaciones a nuestra realidad universitaria. Revista Enfoques Educacionales 6(1), Pgs. 53-65 [3] Durn D. y Huerta V. (2008) Una experiencia de tutora entre iguales en la universidad mexicana de Oxana. Revista Iberoamericana de Educacin, n 48. [4] Greenwood, C.R.; Carta, J.; Kamps, D. (1990) Teacher-mediated Versus Peermediated instructions: a Review of advantages and disadvantages. At Foot, H.C.; Morgan, M.J.; Shute, R.H. (comps) Children helping children. Chiester. John Wiley and Sons. [5] Manzn y Fabelo (2007) Una propuesta para la asimilacin de conceptos matemticos a travs del aprendizaje significativo. Disponible en http://personales.ya.com/casanchi/didactica.htm [6] Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000. Competencias clave para el aprendizaje permanente.

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[7] Niss, M. (2003) Quantitative Literacy and Mathematical Competencies. En Bernard L. Madison, B. L. and Steen L. A., Editors, Quantitative Literacy. Why Numeracy Matters for Schools and Colleges. Proceedings of the National Forum on Quantitative Literacy held at the National Academy of Sciences in Washington, D.C. on December 1-2, 2001. /National Council on Education and the Disciplines Princeton, New Jersey, 2003. Pgs. 215-220. Disponible en http://www.maa.org/ql/qltoc.html [8] Alsina Catal, C. (2007) La vuelta al mundo buscando las ocho competencias, en Competencia Matemtica e Interpretacin de la Realidad, Pgs. 9 22, Aulas de verano del Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el profesorado. [9] Zabala, A. y Arnau, L. (2007) Cmo aprender y ensear competencias. Editorial GRA, junio 2008 [10] Rico, L. (2005) Pisa 2003 Pruebas de Matemticas y de Solucin de Problemas. Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) [11] Martn Recio, ngel (2008) Aprendizaje de competencias matemticas, Avances en Supervisin educativa, Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, mayo 2008 [12] Guzmn, M., Hodgson, B., Robert, A. y Villani, V.(1998) Difficulties in the passage from secondary to terciary education. Proceedings of the international Congress of Mathematicians. Vol. III, Invited Lectures, Pgs. 747 762 [13] Schechter, E. (2006) The most common errors in undergraduate mathematics. Disponible en www.math.vanderbilt.edu/~schectex/commerrs <http://www.math.vanderbilt.edu/%7Eschectex/commerrs> [14] Cosso, J. y Tejada, D. M. (1999) Errores tpicos en matemticas de los estudiantes de primer semestre de universidad. Revista de la facultad de Minas, Universidad Nacional de Colombia, DYNA, n 128 [15]Mallavibarrena, R. y Moz, R. (2008) Sobre la pregunta para qu sirve lo que estudio?, La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Nm. 1, Pgs. 171192 [16] Alsina, . y Planas, N. (2008) Matemtica Inclusiva. Propuestas para una educacin matemtica accesible. Ed. Narcea

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EL COMPAERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORA EN LA UNED Nuria Manzano Soto 1 , Ana Martn Cuadrado 2 , Marif Snchez Garca1.2 Magdalena Surez 3 , Anglica Rsquez 4 , Laura Oliveros 5 y Marcos Romn 6 .

Resumen.A lo largo de dos cursos acadmicos consecutivos (en el marco de Convocatoria de Redes de Investigacin para la Innovacin Docente para la adaptacin de la docencia al Espacio Europeo de la UNED), el Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE) de la UNED ha llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha un modelo especfico de orientacin y mentora para nuevos estudiantes. Dicho modelo contempla dos figuras fundamentales, por un lado la figura del consejero/a, que es desempeada por un/a profesor/a tutor/a, y por otro, la figura del compaero/a-mentor/a. Esta figura, desempeada por estudiantes de ltimos cursos y que, por tanto, han logrado una buena adaptacin acadmica y desarrollado competencias adecuadas de estudio en la UNED, es idnea para ayudar a aquellos/as nuevos/as estudiantes que se enfrentan por primera vez al inicio de estudios en esta universidad. Se trata de estudiantes, en su mayor parte adultos, y con frecuencia, adems de compatibilizar diversos roles vitales y profesionales, no tienen hbitos de estudio, ni tampoco habilidades para estudio autnomo y autorregulado; de manera que se enfrentan a una situacin nueva en la que, a pesar de disponer de una amplio abanico de recursos, no han aprendido an a utilizarlos. De ah que, este Programa de Mentora y dentro del mismo, la figura del compaero-mentor ocupe un lugar fundamental, al situarse en el centro de la relacin de mentora. El trabajo que se presenta est centrado en los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo a lo largo del proceso de mentora, analizando cmo se ha desarrollado esta relacin de ayuda, sobre qu aspectos, en qu momentos y con qu medios de comunicacin. Asimismo, se realiza un balance de los beneficios proporcionados, del ajuste entre las expectativas y las sensaciones experimentadas tanto por los compaeros-mentores como por los estudiantes mentorizados.

Dpto. MIDE II, Facultad de Educacin. UNED. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: nmanzano@edu.uned.es y mfsanchez@edu.uned.es 2 Dpto. Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales,, Facultad de Educacin. UNED. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: amartin@edu.uned.es
3
4

Dpto. MIDE, Facultad de Educacin. Universidad de Sevilla. e-mail: msuarez@us.es Technology Enhanced Learning Facilitator. Centre for Teaching and Learning de la Universidad de Limerick, Irlanda. angelica.risquez@ul.ie 5 Dpto. MIDE, Facultad de Educacin. Universidad Complutense. Camino de las Moreras, s/n. 28040 Madrid. e-mail: lauraoli@edu.ucm.es 6 Centro de Orientacin, Informacin y Empleo. UNED. Ros Rosas, 44-A 28918 Madrid. e-mail: mroman@bec.uned.es

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CAPTACIN, ASIGNACIN, CONFIRMACIN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORAS DE LA EUIT AERONAUTICA-UPM Emilia Palma Villaln 1*, Javier Barbas 1, Maria Dictinia Prez 1, Maria Vega Aguirre 2, Jaime Rua 3, y lvaro Serrano 4 1: Subdireccin de Extensin Universitaria Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica Universidad Politcnica de Madrid Plaza Cardenal Cisneros n 3 29040 Madrid Red de Metorias en entornos Universitarios : http://redmentoria.fi.upm.es e-mail: subdirector.eu.aeronautica@upm.es 1: Departamento de Matemtica Aplicada y Estadstica e-mail: {mariadictinia.perez, franciscojavier.barbas}@upm.es. 2: Tecnologas Especiales Aplicadas a la Aeronutica 3: Vehculos Aerospaciales e-mail: {mariavega.aguirre, josejaime.rua}@upm.es 4: Becario del proyecto de Innovacin Educativa UPM Plan de Acogida y Orientacin al alumno EUITAeronautica-UPM Plandeacogida.aeronautica@upm.es Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica Web: http://www.euita.upm.es

RESUMEN La ponencia presenta el Plan de Mentoras organizado en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica durante los cursos 2008-09 y 2009-10. En particular se presenta la captacin de alumnos que desean tener mentor, la asignacin de mentor segn sus datos aportados dentro del Plan de Acogida, su confirmacin de que quieren participar en el Plan de Mentoras y los informes elaborados por los mentores en la distintas entrevistas realizadas. Se aporta una forma fcil y cmoda de captar alumnos, va telemtica, sin menospreciar la ayuda inestimable del becario durante las fechas de matriculacin. Se propone una asignacin de mentor siguiendo unas pautas para una mejor integracin del alumno de la Universidad y en particular en la EUITAeronautica. Y adems un resumen de los informes de los mentores que puede ayudar en la labor de otros futuros mentores y de las problemticas que puede tener un mentor.

1. Introduccin La Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Aeronutica (EUITA) de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) ha puesto distintos programas para la

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acogida, orientacin y acompaamiento del alumno de nuevo ingreso con el fin de facilitar su incorporacin a la vida universitaria y en particular en la EUITA. Dentro de esos programas se puso en prctica un programa de Mentoras siguiendo el Proyecto Mentor en el curso 2008-09 y se est realizando un nuevo Plan durante este cursol 2009-10; y formamos parte de la Red de Mentoras en Entornos Universitarios Espaoles http://redmentoria.fi.upm.es De este programa queremos exponer cmo se realiza la captacin y la asignacin, cmo se intenta conseguir que se comprometan los aeronoves y confirmen sus ganas de participar en el Plan de Mentoras y por ltimo se presenta un ejemplo de los informes elaborados por los mentores para informar a su tutor de las reuniones mantenidas en donde surgen los problemas planteados a los mentores. 2. Captacin de alumnos que desean tener Mentor En la EUITA en los tres primeros das antes del comienzo del curso se organiza una acogida presencial a la que asisten todos los alumnos que lo desean y por participar pueden optar a un crdito de libre eleccin. Pero el Plan de Acogida comienza mucho antes. En el momento de la matrcula, en el sobre de matrcula, en la que se incluyen tres hojas informativas de los tres planes: Plan de Acogida (PA), Plan de Accin Tutorial (PAT) y Plan de Mentoras (PAM) y en la enstancia habilitada para rellenar los impresos, un becario del proyecto atenda sus dudas y preguntas. El objetivo del Plan de Acogida es integrara al alumno antes del comienzo del curso y para ello se realizan distintas acciones: Dentro de la integracin hay una integracin telemtica, el alumno debe disponer de cuenta de correo UPM para entrar dentro del entorno virtual del Plan de Acogida dentro del Punto de Inicio-UPM (Fig 1) y enviar un archivo en este entorno. Es aqu donde pueden solicitar Mentor (alumno) o tutor (profesor), basta con pinchar una de las opciones, permite una nica seleccin (Fig. 2). Es muy cmodo para los tutore, permite asignar tutor o mentor mucho antes del comienzo del curso en cuanto lo solicitan, siempre que haya suficientes mentores disponibles.

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Figura. 1. Entorno virtual PUNTO DE INICIO donde est ubicado el entorno del PLAN DE ACOGIDA

Puede plantearse algn problema, si no es el propio alumno el que entra en el plan de Acogida y solicita mentor, por ello parece fundamental que el alumno reafirme su inters de participar en el Plan de Mentoras, bien respondiendo a un correo de su mentor o asistiendo a una actividad del Plan de Acogida que se denomina: Asignacin de Mentor.

Figura. 2. Mtodo por el que un alumno de nuevo ingreso puede solicitar Mentor o tutor una vez terminado el periodo de matrcula dentro del Plan de Acogida

La forma de captacin es muy cmoda y permite disponer, desde las fechas de matriculacin, de cuntos alumnos desean Mentor y cuntos Tutor, aunque muchos lo realizan durante agosto y septiembre. Esto no significa prescindir de la labor del becario en la captacin de alumnos, ya que su capacidad para informar y acoger presencialmente por TF o correo electrnico. 3. Asignacin de Mentor a los Aeronoves (mentorizados) El alumno de nuevo ingreso que participa en el Plan de Acogida PA debe rellenar una ficha con sus datos personales y enviarla a travs del entorno virtual PA. Esta ficha, a parte de recoger el perfil del alumno EUITA sirve para adjudicar Mentor.

Nombre Apellidos Provincia o Pas de Procedencia correo electrnico UPM correo electrnico particular* Centro de Estudios de Bachillerato Provincia del centro Telfono*

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Optativas cursadas en 2 Bachillerato Nota de selectividad Nota media Porque has elegido esta carrera? Ha influido alguien en la eleccin de la carrera? Has elegido esta carrera como primera opcin? Especialidad elegida
Figura. 3. Ficha que deben rellenar el alumno al participar en el Plan de Acogida

En la comisin de tutores de la EUITA se marcaron los siguientes criterios priorizados para la asignacin de Mentor: 1. Atender a alumnos de fuera de Madrid 2. Especialidad del mentor y del alumno 3. Mezclar con al menos un alumno de Madrid 4. Mezclar chicos y chicas 5. Atender a lo solicitado por el mentor A Cada Mentor se le asignaron cinco Aeronoves y a cada Tutor de mentores cinco Mentores. La asignacin parece apropiada por el perfil de los alumno que ingresan ms del 40% provienen de otras comunidades autnomas. En los dos Planes de Mentoras 2008-09 y 2009-10 no se pudo atender a todos los que solicitaron Mentor y hubo de derivarlos al programa de Accin Tutorial, asignndoles un tutor (profesor). Los profesores de la EUITA han actuado de tutores desde 2005 pero solicitaron cierta formacin y en el curso 2008-09 se organiz un curso para determinar qu se consideraba ser un tutor EUITA-UPM y luego con posterioridad se organiz un taller donde se daban las herramientas para poder llevarlo a la prctica en el Taller de Coaching para Tutores impartido por la especialista Maria Manzano de la Universidad Europea de Madrid (UEM).

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EncuestaTallerCoachingpara tutores2009
5 4 3 2 1 0
8 m 9 ax im a 4 m in im a 2 3 5 6 7

Encuesta Taller Coaching para tutores 2009

Figura. 4.

Encuesta del taller de Coaching para tutores

4. Confirmacin de la participacin en el PAM En el Plan de Mentoras del curso 2008-09 se observ que algunos alumnos no acudan a ninguna de las reuniones por lo que se decidi que un alumno no entrase dentro del programa hasta que realiza una accin personal en la que demostrase su inters por participar en el PAM. Esta accin puede ser responder al correo del mentor o bien asistir a la actividad programada en el Plan de Acogida: Asignacin de Mentor.

Figura. 5.

Programacin del Plan de Acogida del curso 2009-10

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Esta actividad se aprovecha para presentar a los tutores de mentores, a los mentores y para que el mentor que conociera a sus Aeronaves, si era compatible con exmenes. Si algn alumno no estaba presente y no se haba excusado previamente se le exclua del Programa. 5. Resumen de los informes de los mentores. En las distintas reuniones de tutores de mentores durante el 2008-09 se valoraron dos tipos de informes segn preferencias de los tutores. La ficha bsica de cada reunin es la siguiente:

Figura. 6.

Ficha de cada reunin para entregar a su tutor

Aunque algunos tutores prefieren un informe ms detallado de cada tres o cuatro reuniones.

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Figura. 7.

Informe del Mentor al tutor de varias reuniones

En ambos casos resultaron muy clarificadoras para el programa. Presentamos los informes de las 8 sesiones por si sirven de ayuda para planificar temas:

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6. Anlisis de los Programas de Acogida. En la fig 8 se recogen los resultados de las encuestas de satisfaccin del Plan de Acogida en los distintos cursos 2007-2010 las realizamos en el mismo entorno virtual (salvo las del curso 2008-09 en que se realizaron de forma annima en papel).

Figura. 8.

Encuestas de satisfaccin de los Planes de Acogida

La participacin en el Plan de Mentoras ha estado supeditado a los mentores captados el curso 2008-09 quince y veintidos este curso. Las solicitudes que no pudieron cubrirse mediante mentores se hicieron mediante tutores. Comparativa con el curso anterior:

PATyPAM 200708 SolicitaronMentor SolicitaronTutor 99 Mentores Tutoresdementores Tutores 17 Aeronoves Tutelados 99


Figura. 9.

200809 99 35 15 5 13 93 41

200910 165 30 22 5 13 82 94

Participacin en el Plan de Accin Tutorial y Plan de Mentoras

Se ha realizado una comparativa de alumnos de nuevo ingreso que hicieron y no el Plan de Acogida, como con los que participaron en el Plan de Mentorias. Estudiamos las siguientes tasas: Tasa de rendimiento: creditos aprobados * 100 / creditos matriculados

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Tasa de exito: creditos aprobados * 100 / creditos presentados Tasa de absentismo : creditos no presentados * 100 / creditos matriculados Los resultados rcogidos en la fig 10 evidencian que estas acciones hacen que se reduzca el absentismo y abandono de los alumnos de nuevo ingreso. Las otras tasas son ligeramente mejores.

80 60 40 20 0 PA noPA conMentor

Figura. 10. Grfica de las tasas de los que participaron en el Plan de Acogida y el Plan de Mentoras con los que no

media= Tasadeabsentismo= tasadexito tasaderendimiento= Tasadeabandono=

PA 16,5 23,1 62,2 47,8 2,1

con Sin noPA Mentor Mentor 14,0 15,7 15,4 36,4 21,4 29,1 62,1 57,8 63,0 42,8 45,4 44,7 8,6 3,2 5,7

Figura. 11. Tabla de las tasas comparando los que participaron en el Plan de Acogida y al Plan de Mentoras con los que no lo realizaron

7. Conclusiones Las conclusiones ms relevantes se enumeran a continuacin:

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1.- El proceso de captacin mediante un plan de acogida, anterior al comienzo de las clases, permite conocer las caractersticas de cada alumno, fundamentalmente su lugar de procedencia. Este proceso se presenta como un mtodo eficaz, fcil y cmodo, que no requiere mucho personal, consiguindose adems otro objetivo: la integracin virtual del alumno en la UPM. 2.- Parece indudable la asignacin priorizada, dando preferencia a los alumnos de fuera de Madrid, ya que el cambio de lugar y amistades es drstico. La asignacin de mentor basada en las especialidades de los estudios es tambin muy importante por la compatibilidad de horario mentor-aeronove, ya que se encuentran con la dificultad de establecer la hora de reunin. Durante dos aos se ha solicitado la HORA BLANCA a la Direccin de la EUITA pero una vez ya implantado los planes de estudios es casi imposible modificarlos. Se considera necesario seguir insistiendo en esto con el nuevo grado que se impartir en el curso 2010-11. 3.- Es aconsejable que el grupo de tutores-mentores realicen pronto la asignacin, con el fin de que el mentor contacte con sus aeronoves antes del comienzo del curso. 4.- Los dos modelos de informes de los mentores a su tutor recogen la satisfaccin del mentor, su relacin con sus aeronoves, as como los problemas que se pueden plantear en su labor, sin suponer un trabajo excesivo. Con ellos se registra fcilmente los beneficios del Plan de Mentorias en los alumnos de nuevo ingreso. 5.- Es indudable la eficacia del plan de mentoras para la integracin de los estudiantes de nuevo ingreso en el ambiente universitario, haciendo de la universidad un lugar de trabajo ms agradable, ofreciendo un lugar para estudiar a gusto con compaeros, no desconocidos. Esta actuacin puede tener otros beneficios a largo plazo si los estudiantes la aplican en sus futuros puestos de trabajo, dando continuidad a la cadena.

REFERENCIAS [1] J.C. Snchez and R.L. Taylor, La mentora en la universidad espaola, Revista de Educacin, Vol. 48, pp. 101-118, (2005). [2] C. Snchez-vila, E. Palma y X. Ferr, Captacin, seleccin y Adjudicacin de alumnos mentores y mentorizados JIMCUE08 (2008) [3] E. Palma, J. Barbas, J.J. Aliaga, P. Plaza, D. Vzquez, e-Plan de Acogida y acompaamiento al alumno EUITA-UPM, VI Jornadas de Innovacin Universitaria (JIU 09), Universidad Europea e Madrid,3,4 septiembre (2009)

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FORMACIN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO PROFESIONAL Pealver, lida 1* y de Salas, Leticia 2 1: Coach Profesional. Dra en Ciencias Socia Directora de MAS Coaching, empresa de Coaching y formacin en Habilidades Secretaria Asociacin Espaola de Coaching (ASESCO) Blog: www.mas-coaching-ie.com , WEB: www.enjoy-coaching.com e-mail: elidapenalver@yahoo.com 2: Departamento Ingeniera Forestal Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Forestal Universidad Politcnica Madrid Direccin Postal 28040 e-mail: leticia.salas.regalado@upm.es

Resumen. La universidad no puede cerrar los ojos a la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesin de grupos, de dilogo, liderazgo... Aunque estas habilidades se entienden como necesarias desde la Universidad, sin embargo, no se proporcionan, en general, herramientas para desarrollarlas. Este proyecto consisti en la formacin de los alumnos en Competencias y Habilidades Profesionales, denominadas Habilidades "Soft": aquellas ms centradas en la actitud, en habilidades de IE y Coaching, la gestin de emociones, conocer bien puntos fuertes y puntos dbiles, definir acciones, metas, etc. Este Proyecto se dividi en varios talleres, todos ellos con eminente carga experiencial, ya que slo lo que se experimenta, se aprende y se integra de forma eficaz. En los talleres trabajamos las siguientes competencias: Comunicacin Verbal y No Verbal, Toma de decisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva, Liderazgo y Motivacin.

1. Introduccin En el marco de las III Jornadas de Coaching y Mentoring: Universidad-Empresa, de 2008, comenz una colaboracin entre la Subdireccin de Extensin Universitaria y Relaciones Externas de la E.U.I.T Forestal de la Politcnica y la empresa MAS Coaching, especializada en Coaching y Formacin en Habilidades y Competencias Profesionales. Ambos coincidamos en que la universidad no puede cerrar los ojos a la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesin de grupos, de dilogo, liderazgo... Aunque estas habilidades, se entienden como necesarias desde la Universidad, sin embargo, no se proporcionan, en general, herramientas para desarrollarlas. Por esta razn, nuestros universitarios salen al mercado ms o menos bien formados en las Habilidades Tcnicas, aunque con enormes lagunas en esas otras Habilidades ms relacionales. Cuando estos recin licenciados acceden a las empresas, ponen

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en marcha estas habilidades como mejor se les ocurre y en muchos casos las empresas se arriesgan puesto que, tras un buen C.V. tcnico no siempre hay un buen profesional que sabr gestionar situaciones de cambio, de conflicto, de tensin, de busqueda de opciones (bsico en cualquier poca, ms an si hablamos de crsis) o que sepa, simplemente, trabajar en equipo. Por ello, esta colaboracin consisti en la formacin de los alumnos participantes en el proyecto MENTOR en Competencias y Habilidades Profesionales, denominadas Habilidades "Soft": aquellas ms centradas en la actitud, en las habilidades de IE y Coaching, en la gestin de las emociones, en el conocer bien nuestros puntos fuertes y puntos dbiles, definir acciones y metas, etc. Todas estas competencias, junto con las competencias Tcnicas, son sumamente demandadas por las empresas, de modo que con este proyecto buscbamos por un lado dotar a los mentores de competencias que les permitan mejorar su relacin con sus alumnos Telmacos y con ellos mismos, y por otro lado, dotarles de competencias y habilidades que, en un futuro, cuando se incorporen al mundo empresarial, podrn servirles, junto con la formacin tcnica recibida en la Universidad, como valor aadido muy demandado por la empresa. Adems, dado el enorme inters que desat entre el alumnado, se abri a otros alumnos de la Escuela de Forestales. Este Proyecto se dividi en tres tramos. En primer lugar una conferencia informativa del proyecto, destinada a despertar en el alumnado la curiosidad y la necesidad de este tipo de formaciones. En segundo lugar, la organizacin de la Jornada de Acogida, en la que los mentores colaboraron en la integracin y bienvenida de los nuevos alumnos en la Escuela. Y en tercer lugar, un ciclo de varios talleres formativos, todos ellos con una eminente carga experiencial, pues partimos de la idea de que slo lo que se experimenta, se aprende y se integra de forma eficaz. En los talleres trabajamos las siguientes competencias: 1) Comunicacin Verbal: concrecin y escucha 2) Comunicacin Verbal: Hablar en Pblico 3) Comunicacin No Verbal: Actitud Mental, Confianza, Paraverbal 4) Toma de decisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva 5) Liderazgo y Motivacin 2. Desarrollo del Proyecto. 2.a Primera Conferencia El Proyecto comenz con una Conferencia en titulada: Herramientas para afrontar con xito los retos. En primer lugar se les present la diferencia entre las habilidades hard y las soft. Las Habilidades Hard son aquellas relacionadas con el Hemisferio cerebral Izquierdo, y estn relacionadas con las Tcnicas, los conocimientos, los datos. Este Hemisferio aplica ms la Lgica y el Anlisis. Las Habilidades Soft son aquellas relacionadas con el Hemisferio cerebral Derecho, y estn relacionadas con el Auto-conocimiento, las habilidades relacionales, la Empata, el saber comunicarse, gestionar conflictos, liderazgo, etc. Este Hemisferio aplica ms la Intuicin y la Sntesis. (Fig. 1) As, los alumnos pudieron ver la diferencia en el mbito de actuacin de cada Hemisferio, lo cual es esencial para fomentar y desarrollar la actividad de ambos.

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Figura 1: Habilidades Hard / Soft.

A continuacin mostramos la evolucin del cerebro humano, con los tres cerebros que la ciencia ha demostrado que conviven en nuestro cerebro, y cuyo conocimiento es esencial para gestionar de modo adecuado las competencias de la Inteligencia Emocional. (Fig.2) 1) Cerebro Reptil: Supervivencia: bsqueda de comida, alerta peligro (pelea-ohuye), instinto reproductor 2) Cerebro Lmbico: Emociones. Aprendizaje, Memoria. En este cerebro acta la Amgdala, que en momentos de alerta produce el llamado secuestro emocional, poniendo en marcha Redes neuronales que reclutan y dirigen el cerebro, incluida mente racional (bloqueando durante ese tiempo su actuacin) 3) Cerebro Neo-Cortex: Planifica, comprende lo que siente, coordina movimientos y respuestas.

Figura 2: Los tres Cerebros.

Finalmente, aportamos a los asistentes a la conferencia algunas de las herramientas de las que, conociendo el mecanismo de funcionamiento del cerebro, pueden hacer uso a la hora de afrontar un reto, como los efectos del NO en el cerebro y la necesidad de darle los mensajes que SI quiero que entienda. Tcnica Los tres Mensajes. Tambin podemos hacer uso del cuerpo, mediante las posiciones Asociado/Disociado, respiraciones, etc.

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2.b Jornada de Acogida La Jornada de Acogida es una actividad muy importante para la integracin de los alumnos de nuevo ingreso en la vida universitaria, tanto en los aspectos acadmicos como sociales. Nuestro objetivo en esta ocasin era romper muchas de las barreras, la mayora de ellas emocionales (creencias de inaccesibilidad de los profesores, comunicacin con personas desconocidas, entorno totalmente desconocido, desconocimiento del funcionamiento, etc), con las que entran los alumnos su primer da de acceso a la universidad. La jornada se dividi en tres bloques: 1) Primer bloque: conocimiento interpersonal. Buscamos favorecer la integracin social de los alumnos. Se celebr en un Aula dinmica, y en ella participaron los alumnos de nuevo ingreso, los alumnos Mentores, as como algunos profesores de las materias impartidas en primer curso. Con una sencilla metodologa, basada en preguntas y dilogos motivados, facilitamos la interrelacin de los distintos grupos, de manera que, adems de abrirse a los dems, se rompi el hielo de lo desconocido. Tras este taller, se estaba en disposicin de pasar a la siguiente fase: conocer la Escuela. 2) Segundo bloque: tour por la Escuela (mediante un juego de pistas y preguntas), para facilitar la integracin acadmica de los alumnos, mostrando la ubicacin de las Unidades Docentes, laboratorios. En ella intervinieron, adems de los mencionados anteriormente, Direccin, Delegacin de alumnos, PAS, personal de biblioteca, secretara 3) Tercer bloque: Conocer la Profesin. Se desarroll en el Aula de Seminarios. Diversos profesores de la Escuela les hablaron del Plan de Estudios y de las diferentes salidas profesionales de la Carrera, adems de las actividades paralelas que se organizan en la escuela. Se les inform finalmente de los programas especficos para ellos, Programa de Mentoras y Cursos Cero. La jornada se complet con un aperitivo que ayud a confraternizar. 2.c Ciclo de Talleres.

2.c.i Primer taller: Comunicacin no verbal: Cmo generar empata. El objetivo de este primer taller fue que los alumnos tomaran conciencia de la importancia de la Comunicacin No Verbal y que aprendiesen a gestionar de modo adecuado para ellos su Comunicacin No Verbal, aprendiendo tambin a cuidar su relacin con el otro. En la mayora de los mbitos de estudio se acepta que la comunicacin Verbal constituye un 7% de la informacin que el cerebro asimila, mientras que la Comunicacin No Verbal constituye el restante 93%. Esto implica que el cerebro atiende y entiende ms la informacin que comunicamos y recibimos de modo No Verbal. Dentro de esta comunicacin, podemos distinguir entre:

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1) Comunicacin Corporal (58% de ese 93%): lo que nos transmiten la Respiracin, los gestos, la postura, el movimiento de los ojos, los movimientos corporales. 2) Comunicacin Para-Verbal, esto es, de la Voz (un 38% de ese 93%): lo que la voz nos transmite con su Intensidad, el tono, el volumen, la velocidad, etc. Todo esto demuestra la gran importancia que debemos mostrar a gestionar de modo adecuado nuestra comunicacin No Verbal, para que sea un facilitador de nuestra comunicacin, en lugar de un obstaculizador, como ocurre en muchas ocasiones. Para trabajar este primer taller abordamos diversas materias que, explicadas con brevedad, fueron: 1) Generar Empata: atender a cmo est viendo la situacin el otro, de cara a buscar un mayor acercamiento y entendimiento. Exploramos el concepto bsico de comunicacin: El Mapa No es el territorio. Con esta dinmica, los alumnos tomaron conciencia de que una misma situacin puede estar siendo vista o descrita de modos diferentes por distintas personas. Y aprendieron que eso, en lugar de ser fuente de conflicto, puede ser motivo de acercamiento al otro, adems de motivo de ampliar conocimientos y visiones, de manera que cada uno aporte al otro algo constructivo. As, con este enfoque, la Actitud en la conversacin cambia radicalmente y buscamos el acercarnos en lugar de alejarnos, aferrndonos cada uno a lo que nosotros vemos. 2) Importancia de las etiquetas, es decir, de los Pensamientos que nos ponemos dentro sobre nosotros mismos y sobre los dems. Mediante esta dinmica, los alumnos aprendieron, de forma muy amena y divertida, cmo los pensamientos con los que nos definimos a nosotros mismos y a los dems, pueden potenciarnos mucho (o potenciar al otro), sacando de nosotros cualidades muy aptas para la situacin que estamos queriendo gestionar, o por el contrario, dichos pensamientos pueden limitarnos mucho (o limitar al otro) en dicha situacin. La toma de conciencia de esto, les llev a plantearse qu tipo de pensamientos se aplican en el da a da (o aplican a los dems), en situaciones cotidianas y, si nos les benefician porque les estn limitando, cmo podran cambiarlos en pensamientos ms potenciadores. 3) Acompasamiento: en la buena comunicacin es importantsimo el concepto del Rapport (o Acompasamiento). Mediante un juego divertido, los alumnos aprendieron la gran diferencia del efecto del acompasamiento adecuado en una conversacin al efecto negativo de un acompasamiento errneo en la misma conversacin. Comprendieron que en la comunicacin es esencial que el otro se sienta confiado, escuchado y aceptado, aunque le estemos llevando la contraria con nuestro discurso (es decir, con nuestra Comunicacin Verbal). Y eso lo consigue nuestra comunicacin No Verbal. Todo esto, facilita la comunicacin y nos ayuda a gestionar bien los conflictos.

2.c.ii Segundo taller: Comunicacin verbal: Cmo hablar en pblico. Concrecin. Escucha. El objetivo de este segundo taller fue que los alumnos aprendieran a manejar bien su Comunicacin Verbal.

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Como vimos en el taller anterior, aunque a veces damos a la Comunicacin Verbal una enorme importancia, nuestro cerebro se fa y recoge mucho ms los datos que le aporta la Comunicacin No Verbal. Por ello, en todo momento, es necesario que, incluso en la Comunicacin Verbal estemos pendientes de la Comunicacin No Verbal. Para trabajar este taller abordamos diversos aspectos que, explicados con brevedad, fueron: 1) necesidad de tener en la mente constantemente la idea de Lo que quiero transmitir. Qu quiero que el otro entienda de mi discurso y se lleve? El aclarar la idea en mi mente es el primer paso para que mi lenguaje lo transmita de forma clara. Aunque esto puede parecer obvio, en muchos casos, muchas personas no tienen claro en su interior, en frase breve, lo que quieren transmitir. Y eso hace que su lenguaje sea ambiguo, o demasiado extenso (empleo muchsimas frases para transmitir una idea, repetitivas y a veces no lo dejo claro entre tantas palabras) 2) Concrecin: unido al punto anterior, una vez determinado en mi mente Lo que quiero que el otro entienda, intento transmitirlo de modo concreto: puedo transmitir esa idea en una nica frase? Si esto se va entrenando, mi capacidad de concrecin aumentar y ser capaz de transmitir mejor lo que quiero decir. 3) Preparar previamente. Los alumnos haban transmitido en el taller anterior cmo existen diversas situaciones en las que notan que su Comunicacin Verbal falla ms, por nervios por ejemplo, como en el caso de una entrevista de Trabajo. Por esta razn, incluimos en este taller de comunicacin Verbal aspectos relacionados con el trabajo interior de la mente. Aprendieron la necesidad de Preparar previamente el escenario, mediante el uso de visualizaciones o el actuar como si ya estuviera all. Esto les ayud a mejorar tanto su comunicacin No Verbal, como su comunicacin Verbal: qu cosas te quieres or decir? qu palabras quieres usar? con qu tono? Todo ello hace que el alumno vaya a esa situacin de riesgo con el discurso ms preparado y entrenado. Dentro de este subapartado tambin trabajamos la preparacin del discurso interno: qu cosas quieres decirte por dentro mientras ests en esa situacin? As, esas etiquetas que vimos en el primer taller, seran mucho ms potenciadoras. Con este segundo taller, los alumnos comprendieron que, efectivamente, la comunicacin Verbal va intrnsecamente unida a la Comunicacin No Verbal, aprendiendo a unirlas de forma potenciadora para ellos. Del mismo modo, aprendieron la necesidad de preparar dicha comunicacin Verbal, tanto ms cuanto ms importante sea el tema que quieren tratar. Todo ello les dot de ms seguridad y confianza en s mismos, lo cual repercuti en su Comunicacin de forma notoria.

2.c.iii Tercer taller: Toma de decisiones: Construye tu propia vida. Gestin tiempo. El objetivo de este tercer taller fue que los alumnos aprendieran a usar su mente de forma Proactiva, en lugar de estar en mente Reactiva en muchas ocasiones. La importancia de este taller radica en la necesidad de tener adquiridas habilidades profesionales que nos ayuden a tomar decisiones y que, adems, dichas decisiones estn alineadas con el tipo de persona que realmente queremos ser y lo que es

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beneficioso para nosotros y la empresa, en lugar de caer en la indecisin o en la toma de decisiones precipitadas y sin sentido, o sin sopesarlas suficientemente. Bsicamente podramos definir los distintos tipos de Mente de la siguiente manera: + la mente Reactiva nos dice que: Estamos condicionados para responder de un modo particular ante un estmulo concreto. Ante un estmulo concreto, generamos inmediatamente una respuesta dada, no siempre la respuesta que nos gustara generar, pero es la que nos surge y que, segn piensa la mente reactiva, normalmente viene determinada por la gentica (es que est en mis genes, ya mi abuelo tena un mal genio...) o por la educacin (es que as es como me han educado mis padres, no puedo evitarlo) o por el ambiente o las circunstancias (es que mi jefe, es que si mis hijos no fueran de esa manera, uff, es que el trfico me pone de los nervios). En cualquier caso, esta mente piensa que No tenemos opcin. + La mente proactiva, sin embargo, nos propone que, como postulaba Viktor Frankl, tenemos la libertad ltima. En nuestra IDENTIDAD BSICA, en nuestro interior, podemos decidir de qu modo queremos responder a las situaciones y cmo queremos que nos afecten. Es decir, podemos elegir nuestra respuesta ante un estmulo. Esta Libertad Interior de ELEGIR, se basa en cuatro capacidades que todos los seres humanos tenemos: Auto-Conciencia, Imaginacin, Conciencia Moral (nuestros VALORES y PRINCIPIOS) y Voluntad Independiente Para trabajar este taller abordamos diversos aspectos que, explicados con brevedad, fueron: 1) Crculo de Preocupacin e Influencia. Es el primer paso para la toma de decisiones adecuadas: determinar dnde estoy focalizando mi atencin, si en aquello que no puedo cambiar o en aquello sobre lo que s que puedo hacer algo. Si me centro en lo primero, no podr hacer nada, o mis decisiones de accin caern en terreno baldo. Los alumnos tomaron conciencia de cmo en muchas ocasiones, ante situaciones que actualmente les suponen cierto grado de dificultad, se estn centrando en aquello que no pueden cambiar, en lugar de centrarse en aquello que s pueden hacer ellos. De nuevo, al tomar conciencia de esto, la Actitud cambia. 2) Definir mis Valores. Este paso es importantsimo. Es sorprendente cmo muchas personas no se han planteado realmente cules son sus verdaderos valores troncales. Los intuyen ms o menos, pero jams se han parado a pensarlos, a escribirlos, a ponerlos en un orden de prioridad respecto a otros muchos valores importantes. Adems, muchas veces tampoco nos hemos parado a pensar qu significa ese valor para m, qu significado le doy yo. Para los alumnos fue un paso interesantsimo el pararse a pensar sobre sus valores y qu significado le daban a cada valor. 3) Herramientas de Coaching. Una vez visto el foco de mi atencin y cules son mis valores troncales, aquellos que me van a permitir generar acciones que, alineadas con ellos, me permitan vivir esta situacin con nuevas decisiones y resultados, pasamos a la parte de Coaching puro: definimos nuestra meta: Qu quieres conseguir? Cmo s quieres responder ante esta situacin? Qu resultados quieres obtener?. Definimos nuestra situacin actual, en base a lo que hemos explorado antes.A continuacin, definimos nuestras opciones: qu opciones tienes para conseguirlo? qu cosas podras hacer o decir? qu decisiones podras tomar? Para

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este paso, es muy adecuado alinearlo con nuestros valores: de estos VALORES, cules estoy viviendo en esta situacin, que me ayudan a llevarla mejor?, cules puedo NO estar viviendo adecuadamente en esta situacin y si los potenciara, podran ayudarme?. Una vez hecha esta exploracin, el paso final es definir Acciones concretas que voy a hacer: Qu acciones puedo desarrollar para fortalecer un valor que ya vivo?, Qu acciones puedo desarrollar para poner en marcha un valor que ahora mismo no vivo del todo? qu voy a hacer?. El resultado final es que los alumnos salan con un plan de accin concreto para una situacin concreta que estaban viviendo. Y sobre todo, salan con una metodologa clara implementada en su interior acerca de cmo pueden afrontar las cosas a la hora de la toma de decisiones.

2.c.iv Cuarto taller: Liderazgo y motivacin. El objetivo de este ltimo taller fue que los alumnos exploraran un enfoque de Liderazgo, diferente al que en muchas ocasiones se transmite en esta sociedad. Para ello pusimos mucho nfasis en el Auto-Liderazgo como primer paso para ser Lder y al mismo tiempo, en la necesidad de convertirte en un gua que marca el camino (dnde queremos ir?), que va el primero con su ejemplo y que motiva e impulsa a los otros en ese camino. Al mismo tiempo, exploraron la capacidad de un Lder de, ante una crisis, buscar nuevos caminos con creatividad. Para trabajar este taller abordamos diversos aspectos que, explicados con brevedad, fueron: 1) Importancia de la Actitud. Plantearnos en primer lugar qu significa ser lder para m. En muchas ocasiones, las personas tienen en su interior la creencia de que el lder es el que manda, a veces con connotaciones de ordeno y mando. Si mi concepto es ese, muchas personas huirn del liderazgo. Comprender la diferencia entre un jefe y un lder. 2) Autoliderazgo. Trabajamos con los alumnos el concepto de Liderarse a s mismo, como primer paso para poder liderar a otros. Mediante sencillos ejercicios, trabajamos nuestra Actitud mental (positiva o negativa), nuestro auto-conocimiento como el paso necesario para conocer mis puntos fuertes y mis puntos dbiles y desde ah construir la persona que quiero ser: ser mi propio lder. 3) Marca Personal. Un lder es aquel al que los dems quieren seguir. Para ello, todo lder debe dejar en el otro la sensacin de que en l puede confiar. Todo eso se consigue construyendo una Marca Personal de confianza: los dems ven en m cualidades, valores, actitudes, comportamientos, etc. que reflejan la persona que soy y que generan (o no), confianza en los dems. Ser conscientes de nuestra marca personal, de lo que realmente estoy transmitiendo y de las coherencias e incoherencias entre lo que digo y lo que transmito, es esencial en mi camino de autoliderazgo y liderazgo. 4) Motivacin. Un lder es aquel que sabe sacar lo mejor del otro, le sabe motivar y sabe construir en el otro la confianza necesaria para que de lo mejor de s mismo. Para entrenar dicha habilidad, en primer lugar los alumnos trabajaron la Mirada de Potencial, una herramienta que permite ver al otro en trminos de potencial y no de desempeo actual. Adems, aprendieron a verbalizar y valorar las cualidades del otro, de manera que el lder sabe comunicar a su gente lo que valora en ellos, y no slo lo que no les gusta. Finalmente, los alumnos aprendieron a delegar, como paso

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importante para que el lder pueda disear estrategias y que, al mismo tiempo, su gente est asumiendo responsabilidades y dando lo mejor de s, construyendo equipo cohesionado, y en un ambiente en el que todos desean colaborar.

3. Conclusiones El proyecto realizado en colaboracin entre la Subdireccin de Extensin Universitaria y Relaciones Externas de la E.U.I.T Forestal de la Politcnica y la empresa MAS Coaching, especializada en Coaching y Formacin en Habilidades y Competencias Profesionales ha abordado la demanda cada vez mayor por parte de las empresas, de personas con una gran capacidad de cohesin de grupos, de dilogo, liderazgo... Adems de fomentar que nuestros estudiantes finalicen sus estudios Universitarios y salgan al mercado con una slida formacin en Habilidades Tcnicas, es necesario dotarles de Habilidades ms relacionales, es decir, que sean profesionales que sepan gestionar situaciones de cambio, de conflicto, de tensin, de busqueda de opciones (bsico en cualquier poca, ms an si hablamos de crsis) o que sepan, simplemente, trabajar en equipo. El trabajo realizado con los alumnos ha permitido afianzar en ellos y, en muchos casos, implementar habilidades como: + su capacidad de comunicacin, mediante la toma de conciencia de su Comunicacin No Verbal, su Comunicacin Verbal y el aprendizaje de herramientas bsicas para la correcta gestin de ambas + su capacidad de generar empata, como paso bsico para poder relacionarte de modo adecuado con el otro, acercar posiciones, ampliar conocimientos y gestionar conflictos. + su actitud interna ante las situaciones, aumentando su Auto-Conocimiento, fortaleciendo su Auto-Creencia y asumiendo su Responsabilidad, los tres principios del Coaching, bsicos en toda persona que una empresa quiere tener en su equipo. + su capacidad para tomar decisiones y para afrontar las situaciones, mediante el aprendizaje de herramientas que favorecen la mente proactiva, la creatividad en nuevas opciones, la accin soportada por una reflexin constructiva, frente a la reflexin paralizante. + su capacidad para Auto-liderarse, como paso previo esencial para la relacin con otros. + su capacidad para Liderar y Motivar a otros, pensando en trminos de potencial, valorando sus cualidades y competencias e impulsndolos a dar lo mejor de s. La valoracin final de los alumnos de este proyecto ha sido muy grande, tanto en puntuacin objetiva como en la sensacin subjetiva que ellos han aportado a las conclusiones. Todos ellos comentaron que se notaban diferentes, mucho ms seguros de s mismos, con ms auto-conocimiento de ellos mismos y que las relaciones con los dems haban mejorado en un grado u otro. Adems, aportaron que ahora eran ms conscientes de las cosas, las consideraban de un modo ms proactivo y notaban

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que tenan una mayor capacidad de actuar y de influir sobre su propia vida y, por ende, sobre la de los dems, de modo positivo y constructivo. En posteriores proyectos profundizaremos en algunas de estas herramientas (como las habilidades del Lider-Coach, la mejora de la comunicacin y la Creatividad) y trabajaremos nuevas capacidades como la Gestin del Tiempo, el uso de las diferentes inteligencias (somtica, emocional, de campo, musical, etc.), como complemento a la inteligencia Cognitiva.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA H. Gardner, Frames of mind: the theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books (1983) D. Goleman, Inteligencia Emocional, Barcelona: Kairos (1995) D. Goleman, La prctica de la Inteligencia Emocional, Barcelona: Kairos (1999) L. E. Ravier, Arte y Ciencia del Coaching, Buenos Aires: Dunken (2005) R. Dilts, Coaching, Herramientas para el Cambio, Barcelona: Urano (2003) J. Withmore, Coaching: El mtodo para mejorar el rendimiento de las personas V. Frankl, El hombre en busca de sentido, Editorial Herder S. Covey, Los 7 Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, Editorial Paids

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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIN DE LA SATISFACCIN DEL ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAERO DE LA UNIVERSIDAD DE CDIZ FIRST STEPS IN THE MEASUREMENT OF STUDENT SATISFACTION MENTOR IN THE PROJECT PARTNER OF THE UNIVERSITY OF CADIZ

E. Marchena Consejero1,2, C. Rapp Garca2, A. M. Araujo Hoyos2, Cristina Romero Lpez Alberca2*, J. I. Navarro Guzmn1, C. Alcalde Cuevas1, M. Aguilar Villagrn1 e I. Menacho Jimenez1 1: Departamento de Psicologa, Universidad de Cdiz. F. de CC. de la Educacin Avda. Repblica rabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cdiz, (Spain) e-mail: esperanza.marchena@uca.es web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634 2: SAP, Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica. Universidad de Cdiz. Facultad de CC. de la Educacin Avda. Repblica rabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cdiz, (Spain) Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP Telfono: 956016221/956016796

RESUMEN Los programas de Tutoras entre Iguales (peer tutoring) han sido estudiados y aplicados en numerosos contextos educativos, obtenindose altos niveles de eficacia en una gran variedad de situaciones en la educacin superior (Durn, 2003; Fernndez Martn, 2007; Gairn et al., 2004; Lobato et al. 2005 y Marchena, et al., 2005). Son muchas las universidades que han adoptado estos modelos de tutoras para ayudar a los estudiantes a superar diferentes cuestiones relacionadas con los estudios o su adaptacin al nuevo contexto educativo. El Proyecto Compaero es la propuesta del Servicio Psicopedaggico de la Universidad de Cdiz para ayudar en la incorporacin de los nuevos estudiantes al mbito universitario. En esta comunicacin se presentan los resultados obtenidos en los cinco ltimos aos en un total de 592 participantes; analizando la utilidad del proyecto y las propuestas de mejora en diferentes aspectos relacionados con las habilidades de comunicacin y manejo de grupos.

ABSTRACT: The Peer Tutorial program (peer tutoring) have been studied and applied in many educational settings, obtaining high levels of efficiency in a variety of situations in higher education (Duran, 2003; Fernandez Martin, 2007; Gairn et al., 2004; Lobato et al. 2005 and
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Marchena et al., 2005). There are many universities that have adopted these models tutorials to help students overcome various issues related to studies or their adaptation to the new educational context. The Project Partner is the proposal of psychology service at the University of Cadiz to assist in the incorporation of new students at university level. This communication presents the results obtained in the last five years at a total of 592 participants, evaluating the usefulness of the project and proposals for improvement in various aspects of communication skills and group management. PALABRAS CLAVES: universitaria. Mentora, tutoras entre iguales, tutora

KEYWORDS: Mentoring, peer tutoring, university tutorials.

1. INTRODUCCIN El concepto de mentoring no es un concepto nuevo, de hecho los orgenes de la palabra mentor nos llevan a la mitologa griega: en la Odisea su protagonista, Ulises, confa en su amigo Mentor para ayudarlo a prepararse para luchar en la guerra de Troya. Mentor representa un sabio y responsable asesor de confianza, que gua el desarrollo de Ulises (Miller 2002). La ciencia sigue revisando el desarrollo del concepto, su variabilidad de definiciones as como las numerosas aportaciones en el campo de la educacin, la psicologa y los negocios (Crisp & Cruz 2009). Los primeros estudios sobre tutorizacin en educacin superior surgen en la facultad de ingeniera de la Universidad de Michigan en 1911 (Jonson 1989). Entre 1990 y 2007 se han realizado numerosos intentos para conceptualizar el concepto de mentora en el contexto universitario (Aagard y Hauer 2003; Atkins y Williams 1995; Cohen 1995; Edwards y Gordon 2006; Miller 2002) y en la actualidad aparece un incipiente auge del inters de la educacin superior por programas de tutora entre iguales para favorecer numerosos aspectos de la vida del estudiante (Crisp & Cruz 2009). En la Universidad de Cdiz el Proyecto Compaero surge como una experiencia piloto en el curso acadmico 2005/2006, organizado por el Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica (SAP). La finalidad de este proyecto es facilitar la integracin del estudiante de primer curso de la Facultad de Ciencias de la Educacin al contexto universitario por medio de la experiencia adquirida por compaeros y compaeras de los ltimos cursos de las distintas especialidades de la Diplomatura de Magisterio y de la Licenciatura de Psicopedagoga. Esta iniciativa, totalmente voluntaria, consiste en orientar al alumnado novel en sus primeros das de clases mostrndoles las instalaciones que tienen a su disposicin en su Facultad y en el Campus y el uso que de ella pueden hacer atendiendo a los distintos servicios que ofrece, as como informar sobre los dems servicios con los que cuenta la UCA, dnde se ubican y cmo hacer uso de ellos. Para adquirir todos estos conocimientos, el alumnado compaero recibe un curso de formacin de veinte horas, en el que se le instruye acerca de toda la informacin que luego han de transmitir a los estudiantes tutorizados. Los antecedentes del programa de Tutora entre Iguales se sitan en la enseanza mutua (Durn, 2003; Marchena et al., 2005). Es una modalidad que goza de gran popularidad en muchas universidades extranjeras, debido al nivel de comunicacin y al grado de empata lograda entre pares de iguales op. cit.

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En la misma lnea que el Proyecto Compaero, se han llevado a cabo experiencias que han pretendido aportar orientacin y ayuda al alumnado universitario de nuevo ingreso. Iniciativas de diferentes universidades espaolas, como la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Navarra, Universidad de Sevilla, Universidad de Granada, Politcnica de Madrid, Universidad Politcnica de Catalua; y extranjeras, como la Universidad de Nueva York 1 y la Universidad de Harvard 2 entre otras; donde servicios especficos como el PEER (Education, Colleges, Counseling), SOAP (Servicio de Orientacin Acadmica y Profesional), SAP (Servicio de Atencin Psicolgica),- y/o grupos coordinados con otras unidades universitarias como vicerrectorados, gabinetes privados, instituciones pblicas, etc., han propuesto programas de atencin a los estudiantes que se incorporan por primera vez al contexto universitario. Estos proyectos universitarios contemplan facilitar informacin que va desde la relacionada con el desenvolvimiento y adaptacin en los centros, hasta ofertar programas de nivelacin en contenidos especficos. As podemos tomar como ejemplos las iniciativas desarrolladas en la Universidad Politcnica de Catalua 3 en la que, dos semanas antes del comienzo de las clases, se organizan unas actividades de acogida donde el alumnado de primer curso recibe informacin sobre el funcionamiento de la institucin universitaria. En la Universidad de Granada 4 desde el Gabinete Psicopedaggico (GPP) se plantea el PTEC (Proyecto de Tutora entre compaeros) un recurso acadmico gratuito que consiste en que alumnado de cursos superiores con experiencia en la carrera, asesoran acadmica y curricularmente a los alumnos de cursos inferiores que lo soliciten. La Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Navarra 5 , convoca lo que se conoce por Jornada de Puertas Abiertas como una oportunidad para alumnos, padres y familiares de conocer las instalaciones de la Facultad y de la Universidad, adems de poder conversar con profesores y estudiantes de cursos superiores sobre su orientacin universitaria, la oferta acadmica, los convenios con el extranjero, sobre las salidas profesionales y la realizacin de prcticas. En la Facultad Politcnica de Madrid 6 , se desarrollan cursos destinados a facilitar herramientas de metodologa de estudio. Finalmente destacar proyectos similares realizados en otras Facultades de la Universidad de Cdiz 7 , como en la Facultad de Ciencias, en la que se han propuesto cursos virtuales de nivelacin para Matemticas y Qumicas, donde se pretende repasar, consolidar y homogeneizar conocimientos matemticos y qumicos entre el alumnado que ingresa desde bachillerato. En la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales 8 , se propone el Proyecto ALAS como un programa de apoyo destinado a la mejora del aprendizaje de los estudiantes de primer curso de la titulacin de Administracin y Direccin de Empresas, donde el papel de asesor es desempeado por estudiantes de los ltimos aos de la carrera que van a ser los encargados de transmitir a los/as compaeros/as que comienzan sus estudios, toda su experiencia personal. En la lnea de todo lo expuesto, esta comunicacin pretende aportar informacin y analizar la evolucin de las tres ediciones del proyecto de Tutoras entre Iguales: Proyecto Compaero, desarrollado por el SAP de la Universidad de Cdiz, a partir de un diseo descriptivo longitudinal.

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http://www.nyu.edu/student.affairs/peer.ed/ http://www.harvard.edu/academics/student.html 3 http://www.upc.edu/castellano/futurs-estudiants/conoce/marco_acad.htm 4 http://www.ugr.es/~ve/proyectos.html 5 http://www.unav.es/fyl/puertasabiertas2.htm 6 http://www.upm.es/alumnos/punto_inicio.html 7 http://www2.uca.es/facultad/ciencias/ciencias2/explorer.htm 8 http://www2.uca.es/facultad/economicas/ALAS/alas.htm


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2. OBJETIVO El objetivo del presente trabajo es conocer el nivel de satisfaccin de los participantes en el proyecto de tutora entre iguales durante los tres cursos acadmicos que corresponden al 2005/2006 (PCI), 2006/2007 (PCII) y 2007/2008 (PCIII). Determinar el porcentaje de estudiantes que estn satisfechos con la atencin de sus compaeros e identificar las fuentes de insatisfaccin durante el proceso; y valorar la disposicin que muestra el estudiante novel por participar en una nueva edicin del proyecto. 3. MTODO Participantes El proyecto est dirigido a estudiantes de nuevo ingreso de las ocho titulaciones que forman la Diplomatura de Magisterio y que se imparten en la Facultad de CC. de la Educacin de la Universidad de Cdiz (UCA). Este grupo, denominado novel, est formado por un total de 463 alumnos y alumnas. Los estudiantes, encargados de tutorizar al alumnado novel, han sido 129 matriculados en cursos superiores de Magisterio y Psicopedagoga, a los que se les denomina compaeros. Han participado un total de 592 estudiantes; 196 en el PCI, 218 en el PCII y 178 en el PCIII respectivamente (ver tabla 1). En la tabla 2 se muestran las especialidades a las que pertenecen los compaeros en cada una de las ediciones. En el PC I y PC II, la especialidad ms frecuente corresponde a Educacin Primaria (44,6% y 37,5%); sin embargo, en el PC III el 47,6% de los participantes son estudiantes de Educacin Infantil. La adscripcin de las especialidades de Educacin Especial y Educacin Musical, al proyecto, es baja (2,1% y 2,5%) o nula durante estos cursos. En todas las ediciones, el porcentaje de alumnas vinculadas al proyecto como asesoras es ms alto (96%, 80% y 83%) que el de alumnos (4%, 20% y 17%). Sin embargo, es conveniente resaltar un incremento en la participacin de los chicos a lo largo de estos tres aos. Sealar que el porcentaje de mujeres matriculadas habitualmente en las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educacin es ms alto que el de varones. (Ver tabla 3) Procedimiento Las actuaciones llevadas a cabo han sido semejantes durante los tres proyectos, diferencindose tres fases: 1. Fase de seleccin y presentacin del proyecto a los estudiantes compaeros: Desarrollada durante los meses de junio, julio y septiembre de cada ao acadmico, se realizan entrevistas, en pequeos grupos, con el alumnado interesado en participar. 2. Fase formativa y prctica: Durante la semana anterior al comienzo del ao acadmico, se realiza un curso formativo de 20 horas de duracin dirigido al grupo de compaeros. Profesores y personal de la universidad, imparten conocimientos sobre los diferentes servicios e instituciones que dispone la UCA, as como de temas significativos y relevantes para la vida universitaria. Esta formacin es la que posteriormente deberan transmitir a los estudiantes noveles en, al menos, tres o cuatro sesiones distribuidas en los meses de octubre a diciembre de cada curso acadmico.

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3. Fase de valoracin del proyecto: se lleva a cabo mediante la realizacin de cuestionarios de opinin administrado a todos los participantes en el proyecto (noveles y compaeros). Se facilitan la ltima semana de diciembre, una vez finalizadas las tres sesiones mnimas. Instrumentos y materiales Los instrumentos y materiales utilizados en las tres ediciones del proyecto son: Cuestionarios de valoracin: del compaero y del novel. Cuestionarios ad hoc compuestos de 9 tems con respuestas abiertas y cerradas, destinados a obtener informacin del grado de satisfaccin del alumnado con los objetivos planteados en el proyecto, los materiales, el grupo, etc. Los datos recogidos en estas escalas tienen como objetivo facilitar posibles mejoras en futuras ediciones. Material de apoyo para, a) Seleccin y orientacin del alumnado (Hojaesquema explicativa de la estructura del proyecto; ficha de compromiso para el alumnado compaero, ficha informativa sobre el alumnado compaero y tarjeta de identificacin). b) Desarrollo del proyecto (Esquema-resumen del Proyecto, hoja de registro de identificacin de su grupo de noveles, itinerario de visita, informacin sobre unidades especficas ubicadas en la Facultad). El formato de estos materiales es similar a lo largo de las tres ediciones del proyecto con las correspondientes modificaciones realizadas a partir de las evaluaciones finales. 4. RESULTADOS A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de valoracin de los estudiantes compaeros y noveles. Sealar que el nmero de compaeros adscritos al Proyecto Compaero I fue de 47, aunque slo 40 cumplimentaron los cuestionarios de valoracin que se han utilizado para este estudio. Como se observa en la tabla 4, a lo largo de estos tres aos, el porcentaje fue de bastante (42,5%, 57,5% y 42,9%) y mucha satisfaccin (37,5%, 37,5% y 47,6%) de los compaeros con el proyecto. En esta misma lnea los noveles refieren tener mucha satisfaccin con el proyecto (37,6% - 67,4% - 59,6% respectivamente). Tan slo el 2,5%, 2,4%, 5,4% y 0,7% de los estudiantes compaeros y noveles sealan poca satisfaccin con el mismo. (Ver tabla 4) Atendiendo al material que han recibido, el grupo de compaeros manifiesta bastante (35% - 47,5% - 47,6%) y mucha satisfaccin (50% , 47,5%, 42,9%) con los mismos ( Ver tabla 5). El 97,5%, 100% y 97.6% de los compaeros que han participado en cada edicin del proyecto, refieren haber contado con todos los recursos necesarios (trpticos, guas, documentos) (ver tabla 6). En cada edicin del Proyecto Compaero (PC I, PC II y PCIII), se observa un 7,5%, 47,5% y 45,2% respectivamente de personas que refieren no haber encontrado problemas durante el mismo. Sin embargo, ms del 50% de los compaeros de cada ao han contestado afirmativamente a esta pregunta (ver tabla 7). La principal dificultad encontrada y que resulta comn en las tres ediciones es la coordinacin con los noveles para realizar las tres sesiones mnimas. En el Proyecto

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Compaero I son 35 personas las que sealan esta opcin, 18 en el segundo ao y 14 en la ltima edicin. Tambin se observan respuestas correspondientes a otros problemas, que atae, en la mayora de los casos, a problemas de incompatibilidad de horarios con sus noveles, opcin que est relacionada con la comentada anteriormente, a dificultades con el funcionamiento de los ordenadores de biblioteca (segunda sesin), as como a la necesidad de ampliar ms la informacin relacionada con este servicio (tabla 8). En cuanto al nmero de sesiones que el compaero ha tenido con su grupo de noveles (tabla 9), en las tres ediciones se observa que entre 90-95,2% de los estudiantes han realizado al menos tres sesiones, las obligatorias para completar la realizacin del Proyecto. En los ltimos dos aos, tres personas han realizado ms de tres sesiones, que son de carcter voluntario y en funcin de la demanda de cada novel en particular. En el PC I, el 10% concertaron menos de tres sesiones no concluyendo as el Proyecto ni completaron la formacin a su grupo de noveles. Por consiguiente no recibieron los crditos de libre eleccin. La opinin del alumnado novel con respecto a su compaero ha variado en los ltimos dos aos. Como muestra la tabla 10, en el PC I la satisfaccin mostrada resulta relativamente homognea en las tres opciones de respuesta poco, normal y mucho, siendo sus porcentajes 39,6%, 22,1% y 38,3% respectivamente. Sin embargo en el PCII y PC III se observa mucha satisfaccin del novel con su compaero (71,9% y 71,3% respectivamente). Este cambio lo puede explicar la inclusin del mdulo de Habilidades de Comunicacin como propuestas de mejora y que como se observan en los resultados ha surtido un efecto positivo. Los porcentajes totales calculados conjuntamente para las tres ediciones del Proyecto Compaero as lo indican, destacando la opcin de respuesta mucho (60,9%) sobre las restantes normal (22,9%) y poco (16,2%). La tabla 11 muestra las respuestas de los noveles al tem qu cosas cambiaras del Proyecto para el prximo curso?. En general, puede observarse a lo largo de los tres proyectos una disminucin de propuestas de cambios, lo que supone una mejora en la metodologa del proyecto. Con respecto a la opcin Condiciones y recursos materiales (11,4%, 12,4% y 4,4% respectivamente), se observa que aument ligeramente el segundo ao y disminuye a la mitad en el tercer proyecto. En el caso de organizacin de las sesiones disminuye significativamente (41,1%, 35,4% y 25,7% para el PCI, PC II y PC III). La misma tendencia se observa con las opciones de respuestas y tipo de informacin recibida (12%, 3,9% y 0% respectivamente). En la primera han disminuido las propuestas de cambio a ms de la mitad (de 11,4% a 4,4%) y en la segunda parece haberse cubierto los cambios que el alumnado propone (de 12% a 0%). Cabe destacar que el total de respuestas en el PC I (158) no corresponde con el nmero de noveles que participaron en el mismo (149). Esto se debe a que esta pregunta es de opcin mltiple por lo que los participantes pueden sealar ms de una respuesta. Por ltimo, la tabla nmero 12, muestra la intencin los noveles por participar como alumnado compaero en la siguiente edicin del proyecto. Los resultados son los siguientes: En el PC I, PC II y PC III se observa que en torno al 50% de los estudiantes no tienen claro esta respuesta y responden no se (54,4%, 43,3% y 52,9% respectivamente). El primer ao se observa la misma proporcin de noveles que responden afirmativa o negativamente (22,8%). Sin embargo en las siguientes ediciones los alumnos tienen claro querer participar en el siguiente proyecto propuesto, siendo un 49,4% en el PC II y 36,8% en el PC III.

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5. CONCLUSIONES La puesta en marcha del Proyecto Compaero, durante tres ediciones (PCI, PCII y PCIII), ha supuesto una posibilidad de conocer la utilizacin y aprovechamiento de los recursos disponibles en la Universidad de Cdiz por parte del alumnado que accede por primera vez a ella a partir de la experiencia que le pueden transmitir otros alumnos y alumnas de cursos superiores, manifestndose un alto grado de satisfaccin por parte de los participantes. Asimismo, como se refleja en los resultados, la valoracin que hacen del Proyecto ms del 80% de los compaeros es de bastante o mucha satisfaccin y en el caso de los noveles, alrededor de un 72% lo valora, tambin, con bastante o mucha satisfaccin. La falta de informacin y el desconocimiento de los recursos que poseen de un medio que se les presenta totalmente nuevo, ha encontrado un remedio efectivo en un programa que se ha dirigido ntegramente a los alumnos de nuevo ingreso. Los diferentes servicios a los que se ha hecho referencia y de los que se ha dado informacin dentro de este proyecto, han manifestado un incremento notable en la afluencia de estudiantes que han recurrido a ellos en demanda de sus necesidades, como es el caso de la Biblioteca del Campus de Pt Real, cuyos resultados destacan de manera importante. Sin duda, la formacin previa que han recibido los alumnos y alumnas compaeros ha constituido una herramienta fundamental para la difusin de informacin til y necesaria, no slo para los estudiantes de nuevo ingreso, sino tambin para aquellos alumnos compaeros que no haban contado con una formacin similar en cursos anteriores. Tanto es as, que alumnos de cursos superiores que no han estado vinculados al Proyecto Compaero han demandado realizar sesiones del mismo tipo, con la intencin de conocer tambin los recursos de los que disponen en su universidad y que desconocen en su totalidad. Pensamos, como seala Rufino Cano (2009), que la incorporacin de los programas de orientacin y tutora en el mbito universitario suponen un elemento favorecedor de la calidad en educacin, convirtindose en un derecho de los estudiantes y, en consecuencia, una obligacin de todo el profesorado. REFERENCIAS Cano Gonzlez, R. (2009). Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo? REIFOP, 12 (1), 181-204 U.A.B. Durn, D. (Coord.) (2003). Tutora entre Iguales. Barcelona: ICE de la

Durn, D. & Vidal, V. (2004). Tutora entre Iguales: de la teora a la prctica. Un mtodo de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona: Grao. Gairn, J.; Feixas, M.; Guillamn, C. & Quinquer, D. (2004). La tutora acadmica en el espacio europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18(1), 61-77. Crisp, G. & Cruz, I. (2009) Mentorring collage students: A critical review of the literatura between 1990 and 2007. Res High Educ 50:525-545 Lobato, C.; Arbizu, F. & Del Castillo, L. (2005). La tutora entre iguales en las universidades anglosajonas. Anlisis y Valoracin de una prctica. Papeles Salmantinos de Educacin, 4, 65-79.

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Lobato, C.; Del Castillo, L & Arbizu, F. (2005). Las representaciones de la tutora universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso. Internacional Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol.5, n 2, (145164). Marchena, E.; Gmez, I.; Alcalde, C.; Aguilar, M. & Navarro, J.I. (2005). Tutora entre Iguales en la Universidad de Cdiz: Proyecto Compaero. Tavira. Revista de Ciencias de la Educacin, n 21, (197-214). Vidal, J; Dez, G. & Vieira, M. J. (2001). La oferta de los servicios de orientacin en las universidades espaolas: innovacin y ajuste a las necesidades de la comunidad universitaria. Direccin General de Universidades del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

BREVE PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL AUTORES Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicologa, Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora titular Universidad de Cdiz, Directora del Servicio de Atencin Psicolgica y Psicopedaggica.

Participantes N COMPAERO NOVEL Total 47 149 196

N de % 36,4 32,2 33,1 N 40 178 218

N de % 31 38,4 36,8 N 42 136 178

N de % 32,6 29,4 30,1

TOTAL 129 463 592

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de participantes en el proyecto de tutora entre iguales durante los cursos 2005/06 (PCI), 2006/07 (PCII) y 2007/08 (PCIII).

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Especialidad Psicopedagoga Educacin Primaria Lengua Extranjera Audicin y Lenguaje Educacin Infantil Educacin Especial Educacin Fsica Doble ttulo Educacin Musical Total

PC I N 13 21 2 8 2 1 0 0 0 47 % 27,6 44,6 4,3 17 4,3 2,1 0 0 0 100% N 5 15 2 6 10 0 1 0 1 40

PC II % 12,5 37,5 5 15 25 0 2,5 0 2,5 100% N 2 5 3 3 20 0 4 5 0 42

PC III % 4,8 11,9 7,1 7,1 47,6 0 9,5 11,9 0 100%

Tabla 2. Especialidad de los compaeros: Nmero de estudiantes y porcentajes.

Gnero Hombre Mujer Total

PC I N 2 45 47 % 4% 96% 100% N 8 32 40

PC II % 20% 80% 100% N 7 35 42

PC III % 17% 83% 100%

Tabla 3. Frecuencia y porcentajes del gnero de los grupos de compaeros

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Grado de satisfaccin Poca Regular Compaero Bastante Mucha Poca Regular Novel Bastante Mucha

PC I % 2,5 17,5 42,5 37,5 5,4 20,8 35,6 37,6

PC II % 5 57,5 37,5 3,9 28,1 67,4

PC III % 2,4 7,1 42,9 47,6 0,7 2,9 36,8 59,6

Tabla 4. Porcentaje del grado de satisfaccin de los compaeros y noveles con el Proyecto

PC I % Regular Bastante Mucho Total 12,5 35 50 100%

PC II % 5 47,5 47,5 100%

PC III % 9,5 47,6 42,9 100%

Tabla 5. Porcentaje del grado de satisfaccin de los compaeros con el material

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PC I N Si No Total 39 1 40 % 97,5 2,5 100% N 40 0 40

PC II % 100 0 100% N 41 1 42

PC III % 97,6 2,4 100%

Tabla 6. Frecuencia y porcentaje al tem 6 Has contado con todos los recursos para desempear la tarea?

PC I N Si No Total 37 3 40 % 92,5 7,5 100% N 21 19 40

PC II % 52,5 47,5 100% N 23 19 42

PC III % 54,8 45,2 100%

Tabla 7. Frecuencia y porcentajes al tem 7 Te han surgido problemas? (Cuestionario Compaero)

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PC I N Materiales Coordinacin con el SAP Coordinacin con los noveles Otros Total 0 0 35 7 40 % 0 0 87,5 17,5 100% N 1 3 18 3 40

PC II % 2,5 7,5 45 7,5 100% N 14 8 22

PC III % 0 0 63,7 36,3 100%

Tabla 8. Frecuencia y porcentaje en relacin a los problemas surgidos a los compaeros

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PC I N No contesta Menos de 3 Tres Ms de 3 Total 4 36 40 % 0 10 90 0 100% N 1 38 1 40

PC II % 2,5 0 95 2,5 100% N 40 2 42

PC III % 0 0 95,2 4,8 100%

Tabla 9. Frecuencia y porcentaje de respuestas al tem 1 n de sesiones realizadas con tu grupo desde el comienzo del Proyecto

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PC I N Poco Normal Mucho Total 59 33 54 149 % 39,6 22,1 38,3 100% N 9 41 128 178

PC II % 5,1 23 71,9 100% N 7 32 97 136

PC III % 5,1 23,5 71,3 100%

TOTAL N 75 106 282 463 % 16,2 22,9 60,9 100%

Tabla 10. Frecuencia y porcentaje al tem 6 qu grado de satisfaccin daras a la relacin con tu compaero/a?

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PC I N Organizacin de las reuniones Condiciones y recursos materiales Tipo de informacin recibida Coordinacin de las actuaciones Modo de transmitir la informacin Al compaero/a Otros No contesta Total 65 18 19 44 11 1 0 0 158 100% % 41,1 11,4 12 27,8 7 0,6 N 63 22 7 21 11 4 0 50

PC II % 35,4 12.4 3,9 11,8 6,2 2,2 0 28,1 100% N 35 6 0 8 2 0 11 74

PC III % 25,7 4,4 0 5,9 1,5 0 8,1 54,4 100%

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Tabla 11. Frecuencia y porcentaje de respuestas al tem 7qu cosas cambiaras del Proyecto para el prximo curso?

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PC I N Si No No se Total 34 34 81 149 % 22,8 22,8 54,4 100% N 88 13 77 178

PC II % 49,4 7,3 43,3 100% N 50 14 72 136

PC III % 36,8 10,3 52,9 100%

Tabla 12. Frecuencia y porcentaje de respuestas al tem 9 te gustara participar en este Proyecto el prximo curso?

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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIN DE NUESTROS ALUMNOS Berenguela Monforte Senz1*, Laura Garca Parra 2 y Gabriel Pinto3 1: Servicio de Asesoramiento Psicolgico y de Psicoterapia 2: Induempleo (Oficina de Orientacin e Incorporacin Laboral) 3: Innovacin Educativa Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad Politcnica de Madrid Jos Gutirrez Abascal 2 28006 Madrid e-mail: gpsicologico@etsii.upm.es web: http://www.etsii.upm.es/ieducativa/index.htm

RESUMEN Pensar hoy en da en el Espacio Europeo de Educacin Superior y en el mundo laboral, nos obliga a plantear la necesidad de poner especial nfasis en la tan de moda formacin integral. Buscando alcanzar esta meta, la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales apuesta, en su sexta edicin, por un programa de mentorizacin que queremos sea de la ms alta calidad. Para ello, el curso pasado y este, hemos dado prioridad a las siguientes dos consideraciones: por una parte, un cuidadoso proceso de seleccin de los mentores; y, por otro lado, el diseo de unos contenidos formativos que se ajusten a las necesidades e inquietudes de los alumnos. Junto con el apoyo de la coordinacin, las dos psiclogas de esta Escuela una del rea de recursos humanos y otra del mbito clnico proponemos, como en cursos anteriores, una slida formacin de veinte horas en competencias transversales. A travs de este artculo, nuestro objetivo es haceros partcipes de los contenidos impartidos en los seminarios y de nuestro proceso de seleccin de mentores, siendo para nosotros, estos dos aspectos fundamentales para el xito en el desarrollo tanto acadmico como, sobre todo, personal de nuestros alumnos universitarios. Nos proponemos coparticipar en estas Jornadas compartiendo la experiencia de este ltimo curso que ha supuesto una mejora sustancial en el valor de nuestro programa.

REFERENCIAS [1] B. Valderrama, Desarrollo de competencias de Mentoring y Coaching, Ed. Prentice Hall, Madrid,(2009).

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1. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI Y LAS EXIGENCIAS DEL MERCADO LABORAL.

1.1.

El aprendizaje dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior.

Una de las principales caractersticas del nuevo sistema de estudios es que convierte al alumno en el protagonista del nuevo sistema educativo. El aprendizaje no se reduce a la transmisin de unos conocimientos tericos sino tambin al desarrollo de unas habilidades y capacidades generales y especficas que permitan un mejor acceso al mercado laboral por parte de los graduados del nuevo EEES. Se propone una nueva forma de estudio que sea ms autnoma, reflexiva, multidisciplinar, cooperativa y prctica. El objetivo de este sistema de aprendizaje es formar profesionales crticos, creativos e independientes con capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, fomentando la adquisicin de unos hbitos de formacin y trabajo continuos. En palabras de Alvin Toffler, el analfabeto del futuro no ser aquel que no sepa leer, sino aquel que no sepa desaprender, para aprender y reaprender. Se reducen las horas de clases magistrales y se fomentan otros formatos ms participativos, como seminarios, grupos ms reducidos, debates con exposiciones orales, as como el trabajo de un estudio autnomo, cuya responsabilidad recae en cada estudiante. De forma paralela al inicio del proceso de Bolonia, la Comisin Internacional para la Educacin del siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jacques Delors centr los objetivos para la Educacin en cuatro aspectos: 1) Aprender a ser, para actuar con autonoma, juicio y responsabilidad personal. 2) Aprender a saber, conocer, compaginando una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo algunas materias, incluyendo aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida. 3) Aprender a hacer, para saber afrontar las diversas situaciones que se presenten. 4) Aprender a convivir y trabajar juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los dems, al mundo y sus interrelaciones. El Plan Bolonia tiene entre sus objetivos principales mejorar la empleabilidad de los graduados universitarios, facilitando que su perfil sea adecuado a las demandas reales de los puestos de trabajo. Para ello, se ha cuidado especialmente que la definicin, formacin y evaluacin de los resultados de las enseanzas tengan relevancia profesional o relevancia para la sociedad. 1.2. Lo que buscan las empresas. Las Empresas son cada vez ms exigentes a la hora de cubrir nuevos puestos de trabajo, y si sabemos satisfacer sus requisitos de la forma ms atractiva, conseguiremos estar en posicin ventajosa frente a los dems candidatos en la bsqueda de empleo. Los perfiles solicitados por las empresas son cada vez ms especializados. Se requieren personas que tengan un alto nivel de cualificacin, que sean polivalentes y que cuenten con una seria de actitudes y habilidades especficas. Por ello, es
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importante, que a la par que los conocimientos adquiridos durante la carrera, posean una serie de caractersticas personales, habilidades y actitudes idneas para cubrir un determinado puesto. Recibir una formacin de alta calidad, contar con una buena capacidad de adaptacin a las exigencias del mercado y con mucha ilusin, son elementos claves para que los jvenes profesionales puedan encarar su futuro profesional con garanta de xito, segn seala Ana Ma Salazar, Vicerrectora de Institutos, Centros, Poltica de Orientacin, Empleo y Cooperacin al Desarrollo de la Universidad Rey Juan Carlos. Es una realidad que fenmenos como la globalizacin y un desarrollo tecnolgico que parece no tener lmites, hacen que las sociedades en las que vivimos sean cada vez ms complejas. A mayor complejidad social, ms complejo ser el trabajo que desempeemos. Esto tiene como consecuencia inmediata que al titulado universitario se le exija cada vez ms, ya no es suficiente con la formacin acadmica tradicional, al titulado se le pide que sepa hacer. Las empresas se mantienen en un proceso de cambio y renovacin de sus estructuras para poder adaptarse a la constante evolucin del mercado laboral. Desde esta perspectiva, se impulsa la demanda de un nuevo tipo de profesionales, ms capacitados, ms verstiles y en constante renovacin, que puedan adaptarse a funciones diferentes, con el fin de responder a las exigencias de las necesidades empresariales.

2. QU ES ESO QUE EST TAN DE MODA LLAMADO COMPETENCIAS PROFESIONALES?

2.1.

Definicin y caractersticas.

La reflexin sobre las competencias genricas o transversales es un tema que actualmente est generando grandes expectativas y debates, tanto en el mbito educativo como en el laboral. Con el objetivo de favorecer la empleabilidad de la poblacin europea, una de las aportaciones fundamentales del proceso de Bolonia, ha sido situar el concepto de competencias en el centro de la formacin de los estudiantes universitarios. No es fcil acotar el concepto de competencia, en parte porque en las distintas definiciones que encontramos se incluyen otros trminos como capacidad, aptitud, destreza o cualificacin, que por s mismos resultan ambiguos a su vez. Encontramos el origen de la palabra competencia en el verbo latino competer (que significa ir al encuentro de una cosa, encontrarse), dando lugar al adjetivo competensentis entendido como competente, conveniente, apropiado para. Relacionando la competencia con la capacitacin, hacemos referencia al grado de preparacin, saber hacer, conocimientos de una persona como resultado de un aprendizaje. Aqu aludimos a las capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias a travs de la formacin. Tambin podramos asociarlo a la idea de cualificacin, refirindonos a la formacin necesaria para tener la competencia profesional deseada. Resumindolo en una nica definicin estas ideas, podramos decir que la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e idneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de capacitacin y cualificacin.

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Desde otras conceptualizaciones, podramos hablar de las competencias como El conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados e integrados en la accin adquirido a travs de la experiencia que permite al individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares. Me gustara resaltar dos caractersticas de las competencias: - nicamente pueden ser definidas en la accin: poseer unas capacidades no significa ser competente. La competencia no reside tanto en los recursos como en la movilizacin de estos. Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de capacidades. Entendiendo el saber no como poseer sino como utilizar. Es poniendo en prctica la competencia como se llega a ser competente. De ah el aforismo la prctica hace maestros. - El contexto: si no hay ms competencia que aquella que se pone en accin, no se puede comprender al margen del contexto particular donde se est poniendo en prctica. Desde esta idea podramos diferenciar entre las competencias genricas (aplicables en situaciones varias y pudiendo pasar de un contexto a otro) y las especficas (ms restringidas en su utilizacin). Uno de los resultados ms importantes del proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) ha sido la revisin de los estudios universitarios sobre la base del planteamiento de competencias genricas y la propuesta de un panel de este tipo de competencias, clasificndolas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistmicas. As, las competencias transversales propuestas en el proyecto Tuning sobre la convergencia europea, son: Competencias instrumentales (herramientas para el aprendizaje y la formacin). Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de organizacin y planificacin. Conocimientos generales bsicos. Conocimientos bsicos de la profesin. Comunicacin oral y escrita. Conocimiento de idiomas. Habilidades en el manejo de ordenadores. Habilidades de gestin de la informacin (bsqueda y anlisis de informacin de fuentes diversas). Resolucin de problemas. Toma de decisiones.

Competencias interpersonales (capacidades que permiten mantener una buena relacin social). Capacidad crtica y autocrtica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales.

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Trabajo en equipo interdisciplinar. Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas. Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en un contexto internacional. Compromiso tico.

Competencias sistmicas (relacionadas con la gestin de la totalidad de la actuacin y la visin de conjunto). Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Habilidades de investigacin. Capacidad de aprendizaje. Adaptacin a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Liderazgo. Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases. Habilidad para trabajar de forma autnoma. Diseo y gestin de proyectos. Iniciativa y espritu emprendedor. Motivacin por la calidad. Motivacin por la consecucin de objetivos.

Segn Tait y Godfrey, todos los estudiantes deben tener un nivel mnimo de competencias genricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educacin superior, y proponen cuatro tipos diferentes: - Cognitivas, como solucin de problemas, pensamiento crtico, formulacin de preguntas, investigacin de informacin relevante, emisin de juicios documentados, uso eficiente de informacin, dirigir observaciones, investigar, inventar y crear cosas nuevas, analizar y presentar datos, y expresin oral y escrita. - Metacognitivas, como autorreflexin y autoevalucin. - Sociales, como participar en discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar y trabajar en equipo. - Afectivas, como perseverancia, motivacin, iniciativa, responsabilidad, autoeficacia, independencia y flexibilidad. Atendiendo a otras clasificaciones, Grant y Dickson, tras analizar diversas propuestas de competencias transferibles, destacan cinco principales: Buena capacidad de comunicacin (escrita y oral) en diversa variedad de formas. Habilidad para trabajar bien en equipo.

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Habilidad para resolver problemas (de forma activa y con iniciativa). Conocimiento de informtica y de las tecnologas de la informacin. Habilidad para el aprendizaje autnomo y continuo.

Se ha realizado un notable esfuerzo para establecer qu competencias profesionales deberan adquirir los titulados universitarios. Esta labor ha sido una de las principales para la elaboracin de los Libros Blancos que se han desarrollado en Espaa con los que docentes de diversas Universidades, coordinadas por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin), reflexionaron sobre ideas y propuestas de titulaciones para el proceso de convergencia europeo. El aprendizaje por competencias, por tanto, no es una mera tcnica educativa orientada al desempeo inmediato de habilidades, sino que contempla la educacin integral del estudiante, pues aborda tanto los conocimientos tericos como las habilidades o conocimientos prcticos o aplicativos, as como las actitudes o compromisos personales, que van del "saber" y "saber hacer" al "saber ser o estar. 2.2. Carencias observadas en los recin titulados.

Hoy en da, y como consecuencia del proceso de Bolonia, para solicitar la verificacin de lo nuevos ttulos universitarios en Espaa, es preceptivo describir las competencias transversales y especficas a adquirir por los estudiantes durante sus estudios y que sern exigibles para otorgar el ttulo. Pese a su importancia, la elaboracin de competencias en los nuevos planes de estudio es una tarea compleja, no exenta de ciertos conflictos internos en los Centros. Es decir, el aprendizaje basado en adquisicin de competencias no es una teora o moda pedaggica ms. Es, de alguna manera, el modelo educativo sobre el que se asienta el planteamiento de los nuevos ttulos universitarios en Espaa. En la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales, nos interesa conocer el perfil de nuestros estudiantes para poder disear actividades para potenciar aquello de lo que carecen. Para ello, desde la Subdireccin de Alumnos que cuenta con dos psiclogas, responsables de la Oficina de Orientacin e Incorporacin Laboral y del Servicio de Asesoramiento Psicolgico y de Psicoterapia, se administra a los alumnos de ltimos cursos dos pruebas psicolgicas: El TPT (Test de Personalidad de Tea): mediante un test de 160 preguntas, se ofrece puntuaciones en tres grandes factores o dimensiones (estabilidad emocional, apertura mental y responsabilidad) a partir de 15 escalas. Permite hacer una evaluacin de la personalidad en los mbitos profesionales y personales. El MIPS (Inventario de Personalidad de Millon): consta de 108 items que se distribuyen en 24 escalas agrupadas en tres grandes reas: metas motivacionales, modos cognitivos y relaciones interpersonales. Esta prueba permite una profunda comprensin de los mecanismos de la personalidad del sujeto.

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El TPT se est pasando a alumnos que estn en un proceso de bsqueda de trabajo o de prcticas. En esta fase de orientacin, adems se les ensea cmo hacer un buen curriculum vitae y se llevan a cabo diferentes dinmicas de grupo. Por otra parte, dentro del programa de orientacin vocacional a los alumnos que hayan entregado o estn a punto de entregar el proyecto de final de carrera, desde hace tres aos, utilizamos el MIPS para darles un feedback de aquellos puntos fuertes que tienen y aquellas caractersticas de personalidad sobre las que deberan de trabajar y tratar de mejorar. Teniendo en cuenta estas dos pruebas, los alumnos de la ETSII puntan especialmente bajo en las siguientes escalas: Tolerancia y flexibilidad Adaptacin a los cambios Trabajo en equipo Intuicin Innovacin Decisin Inteligencia social

Los mayores dficits destacados con respecto al nivel que poseen los recin titulados se centran precisamente en competencias muy solicitadas en el mundo laboral. Los titulados universitarios necesitan hoy demostrar que son capaces de trabajar en equipo, solucionar problemas y afrontar procesos no rutinarios. Deben tambin saber tomar decisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente. El reto de nuestra Escuela es dar cobertura a estas carencias observadas en nuestros egresados.

3. NUESTRO PROGRAMA MENTOR Durante los ltimos aos tambin ha sido relativamente frecuente que las Universidades espaolas hayan organizado una serie de actividades, habitualmente con un reconocimiento en crditos de libre eleccin, para fomentar la adquisicin de diversas competencias. Tomando como punto de referencia la importancia cada vez mayor que tienen los programas de mentora, tanto en el entorno empresarial como universitario, nuestra Escuela comenz en el curso 2004-2005 una asignatura de libre eleccin (de 4,5 crditos) llamada Gestin de equipos humanos: alumnos mentores.

A continuacin, se presentan las caractersticas principales de la actividad de mentorizacin entre alumnos universitarios de Ingeniera Industrial y Qumica. Comenzaremos con la definicin que ms nos gusta acerca de la mentora: es un proceso de aprendizaje en el cual se establece una relacin personalizada dirigida por el mentorizado a travs de la cual el mentor invierte su tiempo, comparte su conocimiento y dedica su esfuerzo para que el mentorizado disponga de nuevas perspectivas, enriquezca su forma de pensar y desarrolle todo su potencial como persona y como profesional.

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Los objetivos de este programa son: Acortar la curva de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso y acelerar su proceso de integracin, favoreciendo vnculos y relaciones que permitan un mayor desarrollo personal y acadmico en el mundo universitario. La formacin en competencias personales y profesionales (20 horas) a los alumnos de los ltimos cursos. Ampliar la red de comunicacin entre los integrantes de la organizacin universitaria. Herramienta de deteccin de necesidades y motivaciones de los alumnos de diferentes cursos.

Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con la labor desarrollada por diferentes agentes implicados, como son: - Un coordinador, Gabriel Pinto, que es el Coordinador de Innovacin Educativa. - Profesores Tutores, cuyas funciones principales son orientar, asesorar y evaluar la funcin de los alumnos mentores. - Alumnos mentores. Son alumnos de segundo ciclo que desarrollan su actividad de mentorizacin y se forman para llevarlo a cabo de la mejor forma posible. - Alumnos mentorizados. Son alumnos de nuevo ingreso de primer curso o de doble ttulo dentro de los Programas de Intercambio, que aceptan voluntariamente ser orientados por alumnos mentores. - Colaboracin con la Oficina de Orientacin e Incorporacin Laboral (Induempleo) y el Gabinete Psicolgico del Centro, donde desempean su labor de formadoras y hacen la seleccin de los alumnos mentores (Laura Garca y Berenguela Monforte). Nos gustara resaltar nuestro inters por poder mentorizar a todos los alumnos que aterrizan por primera vez en nuestra Escuela. Es por ello que este ao hemos decidido incorporar a los alumnos de Programas de Intercambio. Por el momento, este ao hemos lanzado la mentorizacin nicamente a los alumnos de doble ttulo; contamos este curso con 28 alumnos. Algunos de ellos han iniciado la actividad durante este primer cuatrimestre y otros se unirn a partir del segundo cuatrimestre, en concreto alumnos que vienen de Per.

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Componentes del Programa 2009-2010


200 MENTORIZADOS:
28 alumnos Erasmus de doble titulacin

36 MENTORES:
5 alumnos para mentorizados Erasmus

12 TUTORES
FORMACIN Y SELECCIN: L.Garca y B.Monforte

COORDINACIN:
Gabriel Pinto (Innovacin Educativa)

Figura 1. Organigrama.

Fases del proceso de mentorizacin

PREPARACIN

Mayo - Junio: proceso difusin y de seleccin de mentores

Septiembre octubre: Formacin de tutores y mentores. Acto de Bienvenida.

DESARROLLO: Ejecucin del Programa Mentor ( formacin de mentores, y llevar a cabo las reuniones establecidas en el calendario) Reunin evaluativa Acto de clausura De octubre a abril

EVALUACIN: - Informes de los participantes del programa - Cuestionario de satisfaccin - Estudio comparativo entre alumnos mentorizados y no mentorizados Mes de mayo a junio

Figura 2. Fases de preparacin, desarrollo y evaluacin del Programa Mentor.

Con el fin de crear un equipo de trabajo, este ao nos proponemos mantener varias reuniones con los diferentes componentes del programa: Dos reuniones de seguimiento con los alumnos mentores, una en el primer cuatrimestre y otra en el segundo. Dos reuniones de equipo con todos los implicados en esta actividad.

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Dos reuniones con todos los mentorizados. Un mnimo de cuatro reuniones entre profesores tutores y mentores. Reuniones mensuales con las becarias de Innovacin Educativa para analizar loa aciertos y fallos de este curso y plantear los puntos de mejora para el prximo curso.

Figura 3. Calendario de la formacin y de las reuniones

Estos puntos vienen a reflejar algunas de las ideas ms importantes que describen nuestra actividad.

4. PROCESO DE DIFUSIN Y SELECCIN Empezando cronolgicamente, en el mes de mayo, pasamos por las clases de los alumnos de 4 y 5 curso, para repartir unos folletos informativos y una ficha de inscripcin para los que deseen participar en esta actividad. Como se trata de la sexta edicin, es cierto que el boca a boca ha conseguido que la mayora de los alumnos sepan de la existencia de este programa. Respecto a los mentorizados, para fomentar el conocimiento y participacin en la actividad se informa en la sesin de acogida de los nuevos alumnos, durante el curso propedutico que se desarrollan en septiembre (antes del inicio oficial del curso) y, desde hace dos aos, se distribuye a todos los alumnos de primer curso, dentro del sobre de matrcula, un folleto informativo. Adems, se colocan carteles en el Centro. As mismo, en el Acto de Bienvenida, un ex alumno mentor y un ex mentorizado comparten con ellos su experiencia. Por ltimo, este ao en los das de matriculacin, las becarias del Departamento de Innovacin Educativa informaban directamente a los alumnos de las dudas que pudieran tener acerca del programa.

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En lo referente a los alumnos de doble ttulo, tuvimos una reunin nicamente para ellos en la que les acercamos a los programas de mentora universitaria y, en concreto, a lo que se est desarrollando en esta Escuela.

Figura 4. Izquierda: Cartel anunciador del programa de mentorizacin, para alumnos de primer curso. Derecha: Datos solicitados a los alumnos para el proceso de seleccin de mentores.

Respecto al proceso de seleccin, este ao hemos modificado las ltimas preguntas de la habitual ficha de inscripcin: EXPECTATIVAS/MOTIVACIN POR EL PROGRAMA: - Antes de leer este folleto, Habas odo hablar de este programa? Si la respuesta es afirmativa, Qu es lo que sabes acerca de lo que es ser mentor? - Cul es tu motivacin para participar en este programa? - Cules son tus expectativas? - Qu cinco cualidades crees que puedes aportar al programa? Por otra parte, hemos pasado entrevistas personales a cada alumno interesado en participar como mentor el curso que viene. Algunas de las preguntas realizadas aparecen en la figura siguiente. Los criterios que han sido fundamentales para nosotros son el grado de motivacin por el programa, la capacidad el conocimiento que tienen acerca del funcionamiento de la Escuela, una imagen positiva de la carrera y la Escuela (sin por ello ver los puntos que deben ser mejorados). Nuestro objetivo es poder detectar dos perfiles de alumnos: Aquellos con mayores habilidades comunicativas, capaces de compaginar sin dificultad la vida acadmica con la personal y social, muy comprometidos con las actividades de la Escuela. Son alumnos con un perfil ms emprendedor que pueden seguir mejorando participando como alumno mentor. Aquellos con mayores dificultades interpersonales, con un pensamiento ms rgido, que participan por primera en una
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actividad fuera de las clases magistrales. Pensamos que para ellos es una oportunidad desarrollar una actividad que les enriquezca y forme en esas habilidades que no han tenido ocasin de desarrollar en otros momentos de su vida estudiantil.

ENTREVISTA MENTORES
Si estuvieses en primero y acabases de aterrizar en la Escuela,Qu crees que necesitaras de un alumno de cursos ms avanzados? Si pudieras describir como sera un buen mentor, qu caractersticas tendra para ti? Si estuviesen en esta mesa tus familiares, amigos y pareja, cmo te describiran? Qu caractersticas tuyas crees que pueden dificultarte tu funcin de mentor/@? Si pudieses contar tu mejor y peor recuerdo de la Escuela hasta el momento, Cul sera? Si has sido mentorizad@, cuntame ms detalladamente cmo fue esa experiencia. Qu hubieses propuesto para mejorar la ayuda que te aport tu mentor? Qu introduciras t de diferente? Teniendo a tantos alumnos que quieren ser mentores, Por qu valdra la pena cogerte a ti? Si pasado el primer cuatrimestre, te encuentras con algunos alumnos desanimados, con dudas de si seguir o no, de a que presentarse en el segundo cuatrimestre, de si ir a academia o no, qu le aconsejaras? A qu te gusta dedicarte en tu tiempo libre? Tienes alguna actividad fija semanal (del tipo que sea)? Qu asociaciones conoces de la Escuela? Qu partes de la Escuela consideras que conoces mejor y cuales peor? Qu crees que puede aportar este programa a los mentorizados, a los mentores y a la Escuela? Desde que empezaste la universidad hasta ahora, cmo ha cambiado tu vida dentro y fuera de la Escuela?

Figura 5. Preguntas realizadas durante del proceso de seleccin.

5. PROGRAMA DE FORMACIN

La experiencia es un grado, y nadie mejor para ensear que profesionales experimentados. No nos cabe la menor duda, pero ello no es una garanta de que puedan transferir esos conocimientos de una forma adecuada a sus compaeros. En el curso acadmico 2009/10 se ha puesto en marcha un nuevo programa de formacin de mentores, por considerar que es uno de los aspectos fundamentales del programa. Se ha entendido la formacin como un espacio para compartir y reflexionar acerca de algunos temas que se consideran de utilidad para la labor que van a desarrollar a lo largo de varios meses con los alumnos mentorizados y para un futuro desempeo en el campo profesional. El curso pasado los seminarios fueron los siguientes: Seminario 1: Empata y gestin de equipos. (6 horas) Seminario 2: Experiencia de mentores mentorizados (1 horas) Seminario 3: Concete a ti mismo (4 horas) Seminario 4: Habilidades sociales (4 horas) Seminario 5: Habilidades para hablar en pblico (4 horas) Cierre de la formacin: Trabajando nuestra creatividad El ao pasado fue el primer curso en el que se ampliaba de forma significativa las horas de formacin, adems de introducir un formato nuevo. Por ello pasamos

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unas encuestas de evaluacin y hemos intentado incorporar para este curso las sugerencias propuestas por los alumnos. Los seminarios de este curso 2009-10 se han diseado intentado responder a las siguientes preguntas que consideramos deben guiar el contenido de la formacin:

Quines son y qu necesitan los mentorizados? Seminario 1: Conociendo a los protagonistas (4 horas) Seminario 2: Compartiendo experiencias (2 horas) Quin soy? Qu tengo yo de relevante para las necesidades de los mentorizados? Seminario 3: El mito de quin soy (4 horas) Qu habilidades necesito para transmitirlo? Cmo puedo desarrollarlo? Seminario 4: Reaprender a pensar (4 horas) Seminario 5: Impulsando el desarrollo de los dems(4 horas) Cmo lo he hecho? Cierre de la formacin: Evaluando con creatividad (2horas)

Figura 6. Seminarios formativos curso 2009-2010.

Ya que el curso pasado varios mentores quisieron continuar la formacin en el segundo cuatrimestre, y con el objetivo de que haya un mayor contacto entre todo el equipo, se han propuesto dos seminarios optativos que van destinados tanto a los alumnos mentores como a los mentorizados: Cmo enfrentarse a los exmenes (4 horas) Fecha: diciembre Habilidades para hablar en pblico (10 horas) Fecha: 2 cuatrimestre

Los conceptos y contenidos tericos planteados en cada seminario se presentan a continuacin: Seminario 1: Conociendo a los protagonistas (4 horas) - La empata - Desarrollo de las relaciones - Trabajo en equipo - Las cualidades del mentor Seminario 2: Compartiendo experiencias (2 horas) - Aprovechamiento de la diversidad: su riqueza y sus quebraderos de cabeza - Aprender de la experiencia de otros - Balance equilibrado - Refuerzo positivo Seminario 3: El mito de quin soy (4 horas) - Autoconciencia y autoconocimiento - Valoracin adecuada de uno mismo: capacidades y limitaciones
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- Autoconfianza - Aceptacin - Comprensin y manejo de las propias emociones Seminario 4: Reaprender a pensar (4 horas) - Desarrollo de uno mismo - Aprender con los errores - Redefinicin de un problema - La existencia de alternativas - Distorsiones cognitivas - Automotivacin y optimismo - Marcarse metas Seminario 5: Impulsando el desarrollo de los dems(4 horas) - Habilidades sociales - La escucha activa - Estilos comunicativos: la asertividad - La comunicacin no verbal - Gestin de conflictos Cierre de la formacin: Evaluando con creatividad (2horas)

Si hablamos de la metodologa empleada: nuestros esfuerzos se han dirigido a crear unos seminarios didcticos, reforzando el aspecto ldico y prctico de los mismos. Para ello, es prioritario que se pueda desarrollar de una forma abierta y flexible. Nuestro mensaje redundante ha sido desde el principio: Aqu venimos a reflexionar. Se ha trabajado con: Ejercicios grupales Citas Cuentos Uso de objetos intermediarios Frases incompletas Role Playing Dinmicas en subgrupos Dibujos Ejercicios individuales Trabajo en visualizacin Collages Ejercicios corporales Aunque cada seminario tiene entidad propia, existe una estrecha conexin entre ellos. Evitando aportar una excesiva cantidad de teora injustificada, el programa pone especial nfasis en mantener una metodologa didctica prctica y vivencial, sin dejar por ello de garantizar unos contenidos suficientes como base de la practicidad. Cada seminario incluye una dinmica de presentacin, los conceptos bsicos a tratar, ejercicios grupales y la peticin de un escrito individual a entregar sobre las reflexiones hechas en cada seminario. Confiamos en que este rediseo de la formacin ayude a los mentores de este curso para que puedan enriquecerse de nuevas visiones y perspectivas, que le faciliten la puesta en prctica de diferentes habilidades con sus mentorizados.

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6. REFLEXIONES FINALES Albert Einstein nos deca que El mundo que hemos creado como resultado de nuestra forma de pensar hasta ahora, tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando de la misma manera en que lo hacamos cuando los originamos. No cabe duda que se estn produciendo grandes cambios y la universidad, desde hace algn tiempo, sabe que tiene que orientar sus metas de cara a la sociedad y en contacto con sta y no como una torre de marfil aislada del contexto. Por ello debemos intentar reducir la diferencia existente entre lo que la empresa necesita y la universidad produce. Incidiendo en el concepto de equilibrio y acercamiento, los objetivos docentes de los estudios deben ir encaminados a combinar una buena base terica con una aplicacin directa en la que los alumnos pongan en prctica estos conocimientos, y a la par, puedan desarrollar una serie de competencias necesarias en el mundo profesional, pero sin duda sobre todo y tambin muy beneficiosas en la vida intra e interpersonal. De esta forma, ojal pasemos de un proceso de enseanza a un proceso de aprendizaje en el que predomine la idea de una sociedad de conocimiento reflexivo frente a la de la mera informacin. Finalmente, no podemos desligar el programa de mentora del concepto de proceso de desarrollo continuo y en este camino sugiero que tengamos presentes las siguientes palabras de Marcel Proust El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar territorios nuevos sino en tener nuevos ojos.

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VALIDACIN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIN MULTIFUENTE PARA LA INSERCIN PROFESIONAL E. Cantero Departamento de Psicologa Diferencia y del Trabajo Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcn (Madrid) emcantero@psi.ucm.es web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

Resumen. El curso acadmico universitario 2009-2010 arranca con una nueva estructuracin de los planes de estudio a nivel europeo que, adems de estandarizar las titulaciones de grado y de posgrado de los pases miembro, pretende responder con ms eficacia a las demandas del mercado profesional. La cualificacin profesional del recin egresado que busca empleo dista mucho del perfil de exigencias que demanda el mercado laboral, sobre todo en lo que atae a competencias. Es en esa lnea, precisamente, en la que se tiene que trabajar para facilitar la insercin profesional del recin titulado, de ah que los nuevos planes de estudio ya incluyan una serie de competencias a adquirir, como parte de los objetivos a alcanzar en cada una de las asignaturas. El presente trabajo, pretende validar una herramienta de evaluacin multifuente que permita que los estudiantes de ltimos cursos y recin titulados universitarios, conozcan cules son sus puntos fuertes y dbiles en las competencias que demanda el mercado profesional.

1. Introduccin A da de hoy no resulta novedoso escuchar informacin general sobre el proceso abierto en los sistemas de educacin superior europeos y mundiales para propiciar mejoras en su competitividad y en su interaccin con los mercados de trabajo inscritos en la denominada sociedad del conocimiento o de la informacin. Ahora bien, junto a esta perspectiva macro, en Espaa, el encuentro entre Universidad y mercado laboral viene siendo, desde hace varias dcadas, objeto de comentario, no slo por parte de los actores directamente ms involucrados, titulados, estudiantes, empleadores y universidades, sino tambin por el conjunto de la sociedad. Las estrategias europeas al respecto, pretenden mejorar la empleabilidad y plena integracin de los jvenes en la sociedad (European Commission, 2007) a travs de distintas polticas. stas se han orientado, entre otras cuestiones, a la consecucin de la flexiseguridad (European Commission, 2007) en el trabajo y al aprendizaje a lo largo de la vida en trminos de competencias y resultados del aprendizaje, a la vez que plantean la necesidad de una armonizacin de los diferentes planes de estudio europeos.

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Desde hace ms de una dcada, la UE ha hecho del aprendizaje a lo largo de la vida un principio regulador y de accin, intentando convertir a la propia Unin en zona privilegiada de experimentacin y materializacin de la misma. Como se indic en Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa (2000), en el contexto poltico de la estrategia europea para el empleo, la Comisin y los Estados miembros han definido el aprendizaje a lo largo de la vida como todas las actividades formales e informales de aprendizaje con un fin determinado, realizadas de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las competencias. La nueva organizacin de las enseanzas universitarias responde no slo a un cambio estructural sino que adems impulsa un cambio en las metodologas docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida. Para conseguir estos objetivos, en el diseo de un ttulo deben reflejarse ms elementos que la mera descripcin de los contenidos formativos. Los planes de estudios conducentes a la obtencin de un ttulo debern tener en el centro de sus objetivos la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer nfasis en los mtodos de aprendizaje de dichas competencias as como en los procedimientos para evaluar su adquisicin (Real Decreto, 1393/2007). Es aqu donde adquieren relevancia dos cuestiones principales: por un lado, qu competencias laborales demanda el mercado profesional; y, por otro, qu herramientas utilizar para la evaluacin de competencias. De forma paralela a la adaptacin de las Universidades de los pases miembros al Espacio Europeo de Educacin Superior, se han puesto en marcha una serie de encuestas de gran alcance, con la finalidad, precisamente, de detectar cules son las competencias que demanda el mercado profesional al recin titulado que busca empleo, as como, con la finalidad de estudiar cules de esas competencias son puestas en juego da a da, por aquellos universitarios que han conseguido insertarse profesionalmente. Algunas de las encuestas europeas a mencionar son: el proyecto CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher Education and Graduate Employment in Europe, 1998: http://www.unikassel.de/incher/cheers/index.ghk), el proyecto TUNING (Tuning project, 2008: http://unideusto.org/tuning/) y el proyecto REFLEX (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/). Cabe mencionar, adems, a una serie de autores e instituciones que han hecho diversos estudios centrados en la temtica de competencias laborales: Chi-Kim y Lewis (1998), el Departamento de Educacin de Michigan (1998), Mason (1992), Quek (1996) y Lee (2000), Ball (1989), Kanapathy (2001), Boud y Middleton (2003), Schroder (1989), Jacobsen (1993) y Lee et al. (2001), Cheh y Yu (1996), Lee (2000), Percetakan National Malaysia Berhad (2001), Owen y Bound (2001), Quek y Soon (1999), Lee et al. (2001) y Singh (2001), el ESRP (1994), Bowden et el al. (2001), as como Carnavale et al. (1989). Con este conjunto de referencias y de encuestas europeas de gran alcance, estaramos en condiciones de poder determinar cules son las competencias que demanda el mercado profesional al recin titulado que busca empleo. Ahora bien,

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qu herramienta sera ms adecuada para evaluar tales competencias?. El ser humano, por su condicin natural, es eminentemente social, lo que hace que aspectos tales como la autoevaluacin autopercepcin de su propia conducta, la interpretacin que otros hacen de tu comportamiento, as como, la percepcin que tengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de xito adaptativo en los diferentes entornos personales y profesionales en los que ste se halle. La percepcin del prjimo, la evaluacin que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana y determinan nuestros comportamientos sociales. Por otra parte, el querer saber lo que los dems piensan de nosotros es mucho ms que una simple curiosidad: se trata de una informacin que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento; adems, cuando esta informacin procede de varios observadores, es una experiencia real que nos hace ponernos en marcha, nos incita a la reflexin y contribuye al desarrollo personal (Lvi-Leboyer, 2000). La retroalimentacin juega un papel importante en numerosas actividades propias de la gestin de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, la motivacin y la satisfaccin en el trabajo, as como la gestin del rendimiento. DeNisi y Kluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, la retroalimentacin es un componente esencial para la mejora del rendimiento y que muchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un circuito de retroalimentacin, a travs del cual las personas aprenden a recibir feedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que la retroalimentacin aumenta el rendimiento y la satisfaccin en el trabajo (Hackman y Oldham, 1980). Los sistemas de evaluacin multifuente adoptan gran importancia en la temtica, al tratarse, precisamente, de herramientas para la obtencin de la retroalimentacin (McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluacin estima importante el trabajo grupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relacin con los diferentes grupos con los que mantiene relacin para el cumplimiento de sus tareas. Adicionalmente, este mtodo de evaluacin se basa en un principio sistmico de que el uso de varias fuentes de informacin puede brindar mejor calidad, validez y confiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar su rendimiento si saben cmo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan, Cannan y Cullnane, 2005). Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por ms de una persona, permite que la informacin al respecto de las fortalezas y debilidades sea ms rica. Una crtica muy asentada sobre la clsica evaluacin que realiza el superior a su subordinado (slo el supervisor evala) es que, el primero no tiene muchas posibilidades de observar cmo se comporta el segundo, lo cul dificulta que, la persona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback proviene de diferentes personas de la organizacin, con diferentes cargos, dicho feedback ser aceptado ms fcilmente. Igualmente, Carlson hace mencin al incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe, as como, las repercusiones que ello tiene en la modificacin de comportamiento: primero, la persona compara su autopercepcin respecto de las otras; despus, la persona desarrolla un conocimiento sobre cmo sus acciones pueden afectar a otros en la organizacin; y, finalmente, la persona cambiara su comportamiento, obteniendo un mejor rendimiento como resultado.

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Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elemento importante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque los que tienen una imagen de s mismos pertinente, y que se corresponde con la que tienen los dems, son ms eficaces que aquellos que tienen una imagen de s mismos que se corresponde muy poco con la que los dems perciben y evalan (Yammarino y Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papel esencial en la dinmica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentos necesarios para desempear una tarea o misin, no hacemos el esfuerzo necesario para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ah el peligro de tener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos de objetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va a ralentizar la motivacin y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos. Saber a ciencia cierta qu imagen tienen los dems de nosotros mismos permite manejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lvi-Levoyer, 2000). Segn Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagen que tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errnea, tanto si la comparamos con las descripciones dadas por los dems, como con medidas objetivas. La informacin aportada por los sistemas de evaluacin multifuente, es decir, por las personas que nos conocen (compaeros de trabajo, colaboradores, superiores, clientes y proveedores) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Proporciona informacin confidencial y sincera procedente de diversas perspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas por los dems y la propia descripcin, lo que suele hacer que la persona evaluada analice el origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluacin demuestran, en efecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativas que nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de la evaluacin multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo ms importante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, al mismo tiempo, proporcionar informacin sobre cmo somos percibidos por los dems (Harris y Schaubroeck, 1988). Los informes de evaluacin obtenidos mediante un proceso de evaluacin multifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de s mismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que las descripciones de los dems sean siempre exactas, sino que la informacin obtenida sobre cmo los dems interpretan y evalan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los dems, es importante por tres motivos (Waldman y Atwater, 1998): 1) Las observaciones apuntadas por los dems son ms realistas que la autoobservacin. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de persona amigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinin de los dems, de los que nos observan, la que cuenta. 2) Es importante saber cmo nos perciben los dems en el trabajo, tengan razn o no, porque es la percepcin de los dems la que influye en su propio comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posicin de autoridad estn particularmente limitados si no saben cmo interpretan su

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comportamiento los dems. Si realmente la opinin de los dems es inexacta, es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinin errnea. Segn Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluacin multifuente se basan en la idea de que si sabemos cmo nos evalan los dems, podemos cambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntos concretos. Segn Yammarino y Atwater (1993), la evaluacin que hace la persona sobre s misma es considerada una de las perspectivas de la evaluacin multifuente ms relevantes, ya que, segn stos, el proceso de comparacin autoevaluacin-otras evaluaciones, constituye el primer paso para la modificacin de conducta. Primero, la persona compara su autopercepcin con la percepcin que otros tienen de ella. Despus, la persona incrementa su conocimiento al respecto de las acciones que pueden afectar a la gente de su entorno. Y, finalmente, la persona modificara su comportamiento. Ostroff, Atwater y Feinber (2004) defienden que es importante que las personas conozcan cmo son percibidos por el resto. El autoconocimiento, entendido como la relacin que existe entre la autopercepcin de la persona evaluada y la percepcin que otros tienen de sta, ha sido analizado en gran cantidad de estudios (Bass y Yammarino, 1991; Church, 1997; Fletcher y Baldry, 2000). Church defini el autoconocimiento como la precisin con la que el evaluado es consciente de las percepciones que la gente que le rodea tiene, sobre sus fortalezas y debilidades. Atwater y Yammarino (1992), definen el autoconocimiento como la habilidad que tiene la persona para tener en cuenta las evaluaciones que otros hacen de sta, e incorporar dichas evaluaciones a su auto-percepcin. Edwards (1996) afirm que el uso de la herramienta de evaluacin multifuente incrementa el rendimiento de la persona evaluada, debido a que: facilita til informacin, detecta reas de necesidades de desarrollo, permite que la efectividad de la formacin sea evaluada, facilita el autoconocimiento, sustenta el aprendizaje continuo, as como, otorga fiabilidad y validez a la informacin que genera.

2. Desarrollo de la ponencia: 2.1. Objetivo del trabajo:

El presente trabajo, pretende validar una herramienta de retroalimentacin multifuente en las competencias profesionales que demanda el mercado de trabajo, con la finalidad de que estudiantes universitarios de ltimos cursos conozcan cules son sus puntos fuertes y dbiles en tales competencias. Con dicha informacin, stos

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podrn poner en marcha determinadas acciones de desarrollo y, en ltima instancia, facilitar su insercin en el mercado profesional.

2.2. Mtodo: 2.2.1. Participantes: El nmero total de personas que completaron el cuestionario fue de 285 (N=285): 29 autoevaluaciones de estudiantes universitarios y las evaluaciones que hicieron de ellos sus superiores, profesores, compaeros de clase/trabajo, subordinados (si alguno los tuviera) y familiares.

2.2.2. Procedimiento: 2.2.2.1.-Elaboracin del cuestionario:

Para la construccin de la escala, se siguieron las siguientes fases (Martnez, 2000): FASE 1: ELABORACIN DE TEMS. a) Anlisis y determinacin de competencias: Como se pretende que el instrumento desarrollado sea til para la insercin profesional del recin egresado, se ha llevado a cabo un anlisis exhaustivo al respecto de cules son las competencias que demanda el mercado laboral. El anlisis incluye una revisin bibliogrfica; la consideracin de encuestas de gran alcance; as como, un anlisis de las competencias ms demandadas por el mercado laboral espaol, de elaboracin propia. Finalmente, el nmero de competencias consideradas en el cuestionario ha sido de catorce (trabajo en equipo, flexibilidad y adaptacin al cambio, anlisis y solucin de problemas, habilidades de comunicacin, trato y cordialidad, habilidades de autocontrol, impacto e influencia, autoestima, autoconfianza y seguridad, entusiasmo, optimismo, as como implicacin y compromiso). b) Determinacin de la escala: La escala del cuestionario seleccionada fue una de tipo Likert, de cinco puntos, donde 1 indica Nunca y 5 Siempre. c) Redaccin de los tems. d) Validez de contenido: La primera versin del cuestionario ha sido revisada por expertos (estudiantes del POP de Trabajo y de las Organizaciones y Gestin de Recursos Humanos), con la finalidad de comprobar si stos asocian los tems a las competencias que indicamos. FASE 2: ESTUDIO PILOTO. Realizada con la finalidad de comprobar si los tems han sido correctamente redactados. As como, si se comprende bien. FASE 3: CONSTITUCIN DEFINITIVA.

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Tras llevar a cabo el anlisis de la validez de contenido y el estudio piloto, se ha obtenido la versin final del cuestionario, que incluye 69 elementos distribuidos en catorce competencias. FASE 4: RECOGIDA DE DATOS. Para la recogida de datos, se ha utilizado una aplicacin informtica. Los estudiantes que han participado en la misma, junto con sus evaluadores, han recibido el cuestionario a travs de un vnculo, va correo electrnico. FASE 5: ANLISIS DE DATOS. Una vez recogidos los datos, se ha llevado a cabo un anlisis descriptivo y un estudio psicomtrico (validez de constructo, a travs de anlisis factorial; as como, fiabilidad, a travs de alfa de cronbach).

2.2.2.2.-Recogida de datos:

Los 29 estudiantes universitarios participantes instrucciones, a travs de correo electrnico:


1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores:

recibieron

las

siguientes

Un mnimo de 3 compaeros de estudios o de trabajo que consideres que te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas. Un mnimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares, tu pareja, etc. Al menos, una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o haber sido tu jefe, tu profesor. T tambin tienes que cumplimentar el cuestionario.

2) Tanto t, como tus evaluadores, debern acceder a la siguiente Web, para completar el cuestionario: http://www.ucm.es/info/descargas/?emf Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recurdales que debern incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "A quin vas a evaluar?", as como tu correo electrnico, en el apartado de "correo electrnico de la persona a la que evalas".

2.3. Anlisis de datos: Los anlisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadstico SPSS 15.0, fueron los siguientes: Estadsticos de tendencia central y dispersin, para describir los tems del instrumento: media, desviacin tpica, mediana, moda, mximo y mnimo. Estadstico de alfa de Cronbach, para calcular la fiabilidad del instrumento.

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Mtodo de extraccin de Factorizacin de Ejes Principales y mtodo de rotacin de Varimax con Kaiser, para el anlisis factorial.

2.4.- Resultados: 2.4.1.- Descripcin de los tems: El instrumento est compuesto por 69 tems. La media de los diferentes comportamientos se ubica entre el rango de valores de 3-5. Respecto a la mediana, entre los valores 4-5. Para la mediana, la mayor parte de los tems muestran el valor de 5 y, en menor medida, 4 y 3. La moda adquiere como valor predominante el 4 y, en menor medida, 5 y 3. La desviacin tpica adquiere valores de entre 0,64 y 1,04. Los mnimos ms seleccionados han sido el 1 y el 2. Respecto al mximo, el valor 5. 2.4.2.- Fiabilidad del instrumento: Como se ha comentado anteriormente, el instrumento estaba compuesto por 69 elementos. No obstante, con la finalidad de poder disponer de un instrumento adecuado para futuros proyectos y estudios, se ha depurado la herramienta a travs del anlisis de fiabilidad y de factoriales. El primer anlisis de fiabilidad efectuado, muestra una fiabilidad total de 0,957. Sin embargo, el anlisis de alfa de la escala si se elimina el elemento, muestra que la fiabilidad del instrumento se vera incrementada si no incluyramos los cuatro siguientes tems: Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos; Establece prioridades; Lleva al da un registro de tareas pendientes y por hacer; Rinde ms trabajando en equipo, que trabajando de forma aislada. Se hizo un segundo anlisis, excluyendo los elementos mencionados arriba y los resultados fueron los siguientes: la fiabilidad total fue, nuevamente, de 0,959; y, respecto al anlisis de alfa de la escala si se elimina el elemento, no se encontr ningn elemento cuya eliminacin supusiera un incremento en la fiabilidad total del instrumento. 2.4.3.- Anlisis Factorial: El anlisis factorial se llev a cabo con los 65 elementos que se mantuvieron en el cuestionario, tras haber realizado los anlisis de fiabilidad pertinentes. El mtodo de extraccin utilizado fue el de ejes principales y el mtodo de rotacin de Varimax. Se obtuvieron 12 factores que explicaban el 55,18% de la informacin. La medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un valor de 0,920 y la prueba de esfericidad de Bartlett resulta significativa (2=10041,512; g.l.=1891; P=0,000), ambos valores indican que tiene sentido realizar el anlisis factorial. De esos 12 factores que nos presenta la salida del anlisis, nicamente tomaremos en cuenta 9, pues el resto de factores (factor 10, factor 11 y factor 12) nicamente incluan uno dos tems con pesos superiores a 0,30. A partir de esta consideracin, pasamos a mostrar cada uno de los factores, con los tems asignados, el % de varianza explicada y el alfa:

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FACTOR 1: Incluye los tems Se muestra seguro de s mismo, Se quiere y se acepta como es, Se siente a gusto con su forma de ser, Tiende a valorarse positivamente ms que negativamente, Reconoce su vala, Se valora positivamente en las cosas que hace bien, No vacila en sus acciones, confiando en s mismo, Se siente cmodo/a y seguro/a de s mismo/a desempeando sus funciones, Acta con decisin y confianza, Lleva a cabo sus tareas con auto-conviccin, Tiene una actitud optimista ante la vida. Explica el 9,544% de la varianza y sus once tems alcanzan un alfa de 0,904. FACTOR 2: Incluye los tems Se comporta con agrado, Siempre acta con simpata, Su amabilidad le hace destacar del resto, Da gusto tratar con l/ella, Se muestra cercano y cordial, Resulta agradable escuchar cmo habla, Se comporta alegremente ante, prcticamente, cualquier situacin, Contagia su entusiasmo a todo el que le rodea. Explica el 7,960% de la varianza y sus ocho tems alcanzan un alfa de 0,876. FACTOR 3: Incluye los tems Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio, Sacrifica su tiempo libre, si el cumplimiento de sus obligaciones lo requiere, Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se da por vencido/a, Su fortaleza fsica y psicolgica hacen que no abandone en los inicios de actividades, Dedica un tiempo a organizar sus tareas, Estructura las tareas y proyectos por orden de urgencia, Su alta tolerancia al fracaso hace que no desista en los primeros intentos, No se rinde con facilidad, Resiste ante las adversidades, Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos ms adecuados para solucionarlo. Explica el 7,556% de la varianza y sus diez tems alcanzan un alfa de 0,862. FACTOR 4: Incluye los tems Sus acciones son convincentes e influyentes, Genera impacto en las motivaciones, actitudes y conductas de la gente, Atrae a la gente, con facilidad, En la mayora de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones, Se adapta fcilmente a situaciones diferentes o poco esperadas, Detecta cambios y se adapta a ellos, Sale airoso ante los cambios inesperados, Analiza las situaciones problemticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo, Se rodea de incondicionales, en poco tiempo. Explica el 5,956% de la varianza y sus nueve tems alcanzan un alfa de 0,856. FACTOR 5: Incluye los tems En tareas grupales, valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporndolas al proyecto en el que estn trabajando, Modifica y adapta sus procedimientos de actuacin con facilidad, ante las sugerencias del resto, Ante trabajos de grupo, insiste en la necesidad de llegar a acuerdos consensuados, Se comporta cmodamente a la hora de trabajar en equipo, Es capaz de trabajar con ms personas, Media en los problemas, solucionndolos son facilidad, Busca rpidamente alternativas a los problemas que se le plantean.Explica el 5,580% de la varianza y sus nueve tems alcanzan un alfa de 0,856. FACTOR 6: Incluye los tems Su forma de hablar es fluida, limpia y fcilmente comprensible, Se expresa de forma correcta, Habla en pblico con bastante claridad y orden, sin errores y con los trminos adecuados, Explica las cosas

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de forma clara. Explica el 4,263% de la varianza y sus cuatro tems alcanzan un alfa de 0,822. FACTOR 7: Incluye los tems Controla muy bien sus reacciones, Ante provocaciones, es capaz de controlarse, Es capaz de reducir su estado de tensin ante situaciones importantes, Mantiene el control en situaciones conflictivas que exigen una accin rpida y precisa, Nunca reacciona bruscamente. Explica el 4,147% de la varianza y sus cinco tems alcanzan un alfa de 0,826. FACTOR 8: Incluye los tems Hace lo que promete, Cumple con su palabra, Se compromete y, posteriormente, responde. Explica el 3,214% de la varianza y sus tres tems alcanzan un alfa de 0,866. FACTOR 9: Incluye los tems Siempre es capaz de ver la parte positiva de las cosas, Es ms del vaso medio lleno, que del vaso medio vaco, Lo hace todo con ilusin, Es entusiasta en todos los aspectos de su vida, Pone ilusin a cualquier cosa que hace. Explica el 3,042% la varianza y sus cinco tems alcanzan un alfa de 0,786.

Con los resultados que nos muestra el anlisis factorial, tres elementos ms quedaran excluidos del cuestionario: Es eficaz zanjando problemas, Lleva a cabo actividades de grupo con alegra, comportndose cmodamente ante stas y Su flexibilidad le permite abandonar y retomar situaciones con rapidez, segn vayan acaeciendo.

3. Conclusiones: consideraciones en la estructura del cuestionario. A partir de los estudios de fiabilidad y de factoriales pasamos a presentar la estructura que adoptara la herramienta (9 competencias y 62 elementos), con una fiabilidad total final de 0,957:
Se muestra seguro de s mismo. Se quiere y se acepta como es. Se siente a gusto con su forma de ser. Tiende a valorarse positivamente ms que negativamente. Reconoce su vala. Se valora positivamente en las cosas que hace bien. No vacila en sus acciones, confiando en s mismo. Se siente cmodo/a y seguro/a de s mismo/a desempeando sus funciones. Acta con decisin y confianza. Lleva a cabo sus tareas con auto-conviccin. Tiene una actitud optimista ante la vida. Se comporta con agrado. Siempre acta con simpata. Su amabilidad le hace destacar del resto. Da gusto tratar con l/ella. Se muestra cercano y cordial. Resulta agradable escuchar cmo habla. 0,737 0,727 0,704 0,697 0,671 0,657 0,627 0,613 0,538 0,479 0,457 0,721 0,719 0,693 0,616 0,575 0,511 TRATO Y CORDIALIDAD AUTOESTIMA Y AUTOCONFIANZA

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Se comporta alegremente ante, prcticamente, cualquier situacin. Contagia su entusiasmo a todo el que le rodea. Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio. Sacrifica su tiempo libre, si el cumplimiento de sus obligaciones lo requiere. Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se d por vencido/a. Su fortaleza fsica y psicolgica hacen que no abandone en los inicios de actividades. Dedica un tiempo a organizar sus tareas. Estructura las tareas y proyectos por orden de urgencia. Su alta tolerancia al fracaso hace que no desista en los primeros intentos. No se rinde con facilidad. Resiste ante las adversidades. Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos ms adecuados para solucionarlo. Sus acciones son convincentes e influyentes. Genera impacto en las motivaciones, actitudes y conductas de la gente. Atrae a la gente, con facilidad. En la mayora de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones. Se adapta fcilmente a situaciones diferentes o poco esperadas. Detecta cambios y se adapta a ellos. Sale airoso ante los cambios inesperados. Analiza las situaciones problemticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo. Se rodea de incondicionales, en poco tiempo. En tareas grupales, valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporndolas al proyecto en el que estn trabajando. Modifica y adapta sus procedimientos de actuacin con facilidad, ante las sugerencias del resto. Ante trabajos de grupo, insiste en la necesidad de llegar a acuerdos consensuados. Se comporta cmodamente a la hora de trabajar en equipo. Es capaz de trabajar con ms personas. Media en los problemas, solucionndolos son facilidad. Busca rpidamente alternativas a los problemas que se le plantean. Su forma de hablar es fluda, limpia y fcilmente comprensible. Se expresa de forma correcta. Habla en pblico con bastante claridad y orden, sin errores y con los trminos adecuados. Explica las cosas de forma clara. Controla muy bien sus reacciones. Ante provocaciones, es capaz de controlarse. 0,468 0,384 0,757 0,756 0,643 0,557 0,510 0,506 0,497 0,496 0,411 0,394 0,575 0,517 0,503 0,467 0,461 0,429 0,422 0,414 0,368 0,655 ADAPTACIN E INFLUENCIA DEDICACIN Y PERSISTENCIA

0,634 0,622 0,584 0,388 0,376 0,366 0,851 0,791 0,592 0,413 0,708 0,706 AUTOCONTROL COMUNICACIN TRABAJO EN EQUIPO

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Es capaz de reducir su estado de tensin ante situaciones importantes. Mantiene el control en situaciones conflictivas que exigen una accin rpida y precisa Nunca reacciona bruscamente. Hace lo que promete. Cumple con su palabra. Se compromete y, posteriormente, responde. Siempre es capaz de ver la parte positiva de las cosas. Es ms del vaso medio lleno, que del vaso medio vaco. Lo hace todo con ilusin. Es entusiasta en todos los aspectos de su vida. Pone ilusin a cualquier cosa que hace.

0,583 0,500 0,474 0,812 0,688 0,546 0,480 0,460 0,443 0,396 0,367 OPTIMISMO Y ENTUSIASMO COMPROMISO

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McCarthy, A. and Garavan, T. (1999), "Developing self-awareness in the managerial career development process: the value of 360[degrees] feedback and the MBTI", Journal of European Industrial Training, Vol. 23 No. 9, pp. 437-45. Owen C., Bound H. (2001), Contractor Alliances and the New World of Work, NCVER, Adelaide. Percetakan N. M. B. (1996), Seventh Malaysia Plan, 1996-2000, Percetakan Nasional Malaysia Berhad, Kuala Lumpur. Quek A.H. (1996). Trends and potentials in higher education and training: a Malaysian perspective. Workshop on Higher Education and Training, Baden-Wrttemberg, November. Singh V. (2001). Making the transition to a knowledge-based economy, Raffles Review, 5, 1, 25-30. Waldman, D. and Atwater, L. (1998), The Power of 360[degrees] Feedback: How to Leverage Performance Evaluations for Top Productivity, Gulf Publishing Co., Houston, TX. Yammarino, F.J., & Atwater, L.E. (1993). Understanding self-perception accuracy: Implications for human resources management. Human Resource Management, 32, 231247.

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EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE ORIENTACIN PROFESIONAL Samuel Carpintero Departamento Ingeniera Civil: Construccin ETS de Ingenieros de Caminos Universidad Politcnica de Madrid c/ Profesor Aranguren s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid e-mail: samuel.carpintero@upm.es

RESUMEN

Resumen. En esta comunicacin se explica una iniciativa puesta en marcha recientemente en la Escuela de Ingenieros de Caminos de la Universidad Politcnica de Madrid, en la que el coaching es utilizado como herramienta de desarrollo profesional. En este caso el coaching se ha planteado como un complemento a la realizacin de sesiones en las que Ingenieros de Caminos jvenes transmiten su experiencia profesional de modo cercano a un grupo de alumnos de ltimos cursos. Dichas sesiones se llevan a cabo de forma regular, organizadas como seminario, y su objetivo principal consiste en ayudar a descubrir a los alumnos las posibilidades que existe en un campo profesional que ofrece gran potencial en la actualidad, pero que cuenta con una presencia escasa en los planes de estudio.

1. Introduccin La utilizacin del coaching con estudiantes universitarios de ltimos cursos ofrece numerosas posibilidades relacionadas con la tarea de orientarles en su desarrollo profesional. Una de ellas consiste en ayudarles a descubrir campos profesionales que presentan especial atractivo en la actualidad, pero que no forman parte de las especialidades con mayor tradicin y arraigo en sus Facultades o Escuelas, y que por lo tanto resultan poco conocidas para ellos. Presentar esas posibilidades de forma atractiva a algunos alumnos que manifiestan cierto inters por esos campos profesionales y motivarles para cultivar dicho inters constituye un apasionante reto para los profesores universitarios. Desde hace dos aos se est llevando a cabo una experiencia piloto en este sentido en la ETS de Ingenieros de Caminos de la UPM. El campo de la gestin y financiacin de infraestructuras ofrece en la actualidad muchas posibilidades de desarrollo profesional, pero se trata de un campo relativamente novedoso y, al menos hasta el momento, con poca presencia en el programa de estudios de dicha Escuela. La iniciativa que se puso en marcha, que est teniendo buena aceptacin entre los alumnos, incluye encuentros con jvenes profesionales que han salido pocos aos antes de esas mismas aulas, as como otras acciones ms personalizadas que podran englobarse dentro del mbito del coaching. El objetivo de esta comunicacin

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es presentar dicha iniciativa, tratar de profundizar en sus fundamentos conceptuales, as como analizar posibles formas de mejorarla y enriquecerla. 2. Desarrollo de las competencias profesionales El mercado de trabajo se enfrenta constantemente a cambios. Estos cambios exigen a los profesionales desarrollar las competencias necesarias para mostrar los niveles de eficacia y eficiencia que requieren sus trabajos o los trabajos que desean conseguir. Esta realidad, que ocurre a lo largo de la vida profesional de todas las personas, tiene matices particularmente singulares en los primeros aos de vida profesional. Este es uno de los nexos de unin entre la formacin universitaria y el desarrollo de la carrera profesional. Adems, la formacin que se recibe en la universidad tiene influencia en dicho desarrollo, influencia que puede ser mayor o menor dependiendo de numerosos factores cuyo anlisis queda fuera del mbito de esta comunicacin. Las universidades, por tanto, deben estar siempre muy sensibles a las necesidades de competencias que experimentan los profesionales en el curso de su desarrollo profesional. Por tanto, deberan implementar programas que desarrollaran el potencial de sus alumnos y, a su vez, respondieran a criterios de calidad y competitividad empresarial. Por otra parte, los estudiantes, en especial los de ltimos cursos, tambin se plantean su propio proceso de formacin como una fase dentro de su desarrollo de carrera individual. Aunque en muchos casos no ocurra as, parecera lgico que, en la medida de sus posibilidades, se preocuparan por adquirir aquellos conocimientos que consideran que les sern ms tiles en el futuro. Ahora bien, aquellos que lo hacen muchas veces lo hacen con grandes niveles de incertidumbre, ya sea porque no conocen en profundidad el mercado de trabajo, o porque desconocen su potencial para trabajar con xito en determinadas reas del mismo. La universidad tiene, por tanto, una importante tarea que llevar a cabo en este mbito. Son muchas las cosas que pueden hacerse para avanzar en este campo, y la Universidad Politcnica de Madrid, al igual que otras muchas universidades, est trabajando en este sentido. En definitiva, de lo que se trata es de ir ms all de la cualificacin del estudiante y preocuparse cada vez ms por su desarrollo profesional, ofreciendo un asesoramiento individual para incrementar las posibilidades de conseguir sus objetivos y, en definitiva, de lograr el mximo logro posible a lo largo de su carrera profesional. A la luz de lo comentado anteriormente puede admitirse que la gestin proactiva de la carrera profesional podra, y quizs debera, comenzar en los ltimos aos de la carrera profesional. Esta comunicacin se centra en un aspecto concreto de este planteamiento, que es el que se refiere a iniciar la carrera profesional en campos que cuentan con un especial potencial en la actualidad, pero que no ocupan un lugar relevante dentro del programa de estudios de las universidades. No obstante, antes de seguir adelante es conveniente sealar algunos aspectos metodolgicos que, con carcter general, deberan seguirse en el proceso de gestin proactiva de la carrera profesional, siguiendo a Gmez de Olea (2004): Es necesario analizar los objetivos especficos de cada uno para entender orientativamente, al menos, donde se pretende llegar. Para ello es muy til consultar con compaeros de mayor experiencia la propia progresin y anhelos.

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Cada ciclo debe ser planificado, estableciendo rangos de tiempos y autoevaluando la progresin, para lo cual resulta til contar con un mentor. Es bsico adecuar la formacin a cada ciclo sin olvidar detalles tales como la financiacin de la misma. Es necesario asumir tambin decisiones difciles en las que a veces no est bajo el propio control el 100% del resultado. Con todo, es fundamental ser coherentes con los planes iniciales, asumiendo un grado de flexibilidad que es inherente a la esencia aleatoria de la vida en general.

3. El coaching en los ltimos cursos de Universidad como herramienta de desarrollo profesional: una experiencia concreta Dentro de las tareas que podra desarrollar la universidad para ayudar a los alumnos en la tarea de una gestin proactiva de la carrera profesional, el coaching podra ocupar un lugar destacado. Por una parte, el coaching ofrece a los alumnos una visin a medio y largo plazo que les resulta de gran utilidad, pero que a ellos les resulta difcil de obtener. Por otra parte, genera cierta ventaja competitiva, ya que mejora las posibilidades de un mejor y mayor desarrollo profesional de los alumnos que lo practican, frente a aquellos que no lo hacen. Adems, permite que el estudiante enfoque sus estudios hacia la carrera profesional que el quiere desempear, mediante el diseo de un plan de accin para lograr su objetivo profesional. El coaching, as mismo, proporciona un acompaamiento eficaz para el aprendizaje de la gestin del tiempo, la planificacin y organizacin de los estudios. En el caso concreto que se analiza en esta comunicacin, el coaching est siendo utilizado para ayudar a descubrir a algunos alumnos las posibilidades de desarrollo profesional en un campo que presenta gran potencial, pero que apenas esta presente en los planes de estudio de la Escuela. Antes de seguir adelante es conveniente insistir en que el coaching ha sido utilizado conjuntamente con la realizacin de sesiones en las que ponentes invitados explicaban experiencias concretas de su ejercicio profesional. El campo de actividad profesional al que nos referimos es el de la gestin y financiacin privada de infraestructuras y servicios pblicos. Se trata de un campo que a lo largo de los ltimos cinco aos ha experimentado un desarrollo que podra calificarse de espectacular. Las diversas frmulas de participacin pblico-privada, y particularmente las concesiones, se estn utilizando no slo en el mbito de las infraestructuras de transporte como autopistas, aeropuertos, etc.- sino tambin en el de los equipamientos pblicos como hospitales, colegios, centros deportivos y de ocio, etc.-. Nuestro pas, adems, ocupa un lugar muy destacado en este campo. Muestra de ello es que siete de los once primeros puestos en el ranking mundial de concesiones de infraestructuras de transporte son ocupados por empresas espaolas. Sin embargo, se trata de un campo que apenas est presente en los programas actuales de estudios de ingeniera de caminos. No obstante, parece que tendr algo ms de presencia en el grado de mster en los nuevos planes que se estn elaborando con motivo de la reforma de Bolonia. La actividad concreta a la que nos referimos se puso en marcha a comienzos del curso pasado. Los elementos fundamentales que la constituyen son dos. El primero de ellos son sesiones comunes con un ponente invitado. Los ponentes son profesionales

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que cuentan con una experiencia de varios aos tras acabar la carrera (normalmente 5 6) en el campo de la gestin y financiacin privada de infraestructuras y equipamientos pblicos. Se ha procurado seleccionar como invitados a personas relativamente jvenes (en torno a 30 aos de edad), con el fin de que resulten cercanos a los alumnos, y que stos puedan verse reflejados de alguna manera en ellos. Por la experiencia que se tiene hasta ahora de la actividad, parece que ste constituye uno de los elementos claves ms positivos de la misma. Adems, se ha procurado seleccionar personas con capacidad de comunicacin, que tuvieran facilidad para conectar con los alumnos. Las sesiones tienen una hora de duracin y en cada una de ellas hay un solo invitado. ste cuenta su experiencia en algunos de los proyectos en los que ha estado involucrado, al tiempo que da unas pinceladas de cmo ha sido su trayectoria profesional. Para los alumnos resulta de gran inters conocer en qu consiste, en la prctica, el ejercicio profesional en ese tipo de actividades. La sesin se desarrolla en un tono informal y distendido. El primer curso en el que se realiz la actividad (2008-09) haba unos 5 6 asistentes. En el curso actual el nmero de asistentes ha aumentado a unos 20-25. El segundo elemento de la actividad consiste en coaching personalizado con los alumnos. En la prctica, este segundo elemento resulta ms difcil de llevar a cabo, ya que implica concretar reuniones cada cierto tiempo, y al mismo tiempo mantener un tono informal y distendido, algo que no siempre resulta sencillo de lograr al mismo tiempo. Sin embargo, a pesar de las dificultades de llevarlo a la prctica, resulta de gran inters para los alumnos. Quizs sea ste uno de los puntos clave en los que sera preciso avanzar ms en el desarrollo de esta actividad: cmo lograr llevar a cabo las sesiones de coaching haciendo que la iniciativa parta, de alguna manera del alumno, manteniendo el tono informal y distendido, y al mismo tiempo, realizndolo con seriedad y regularidad.

4. Reflexiones finales A lo largo de la comunicacin se ha explicado en qu consiste la actividad puesta en marcha recientemente en la Escuela de Caminos, resaltando los aspectos claves de la misma, as como los principales puntos en los que sera necesario avanzar en su realizacin. Dentro de las reflexiones finales, me gustara sealar dos puntos que conviene no perder de vista y que, de alguna manera, completan el planteamiento en el que se enmarca la actividad que se ha explicado en esta comunicacin. Se trata de dos puntos que tienen especial inters de cara a las sesiones de coaching con los alumnos. El primero de ellos es que el desarrollo de la carrera profesional se ve influenciado por numerosos factores externos que no dependen del interesado como la suerte, las relaciones, la familia, la salud, etc. A la hora de ayudar a los alumnos de ltimos cursos a orientar su desarrollo profesional de manera que procuren alcanzar los mayores logros posibles, es necesario tambin hacerles ver esta realidad, y que procuren asumir que ellos slo pueden actuar sobre algunos de los factores, pero que son muchos y muy influyentes los factores sobre los que ellos apenas tienen algo de control. Por otra parte, tambin es necesario hacerles ver la gran influencia que tiene en el desarrollo profesional, y tendr a lo largo de si vida, la gestin de la vida personal. Posiblemente sea el factor oculto ms importante y sustancial de la vida profesional, por lo que conviene hacer ver a los alumnos su importancia y procurar ayudarles a

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prestarle atencin. Ahora bien, como en tantos otros aspectos de la vida, los puntos ms relevantes son muchas veces los ms olvidados o lo ms difciles de acometer de forma sistemtica.

REFERENCIAS [1] M.A. Zabalza, Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, Ediciones Narcea, Madrid (2007). [2] R. Gmez de Olea, Planificacin y gestin del desarrollo profesional, Anales de Mecnica y Electricidad, septiembre-octubre 2004, pp. 16-19. [3] A. Garca Villas-Boas, El Coaching como discernimiento para enfocar la carrera profesional, Comunicacin presentada en las III Jornadas Internacionales de Mentoring & Coaching Universidad Empresa, Madrid, 18-19 de noviembre de 2008. [4] B. Kaye, Career development any time, any place, en M. Goldsmith, L. Lyons y A. Freas, Coaching for leadership, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco (2000).

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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI T. Adrada Guerra, I. Martn Rubio, P. Daz Fernndez-Zapata, A. Ochoa Mendoza, A. Zann Ballesteros, E. Daz del Olmo, A. Bravo Malo, C. Reinoso Gmez, P. Maresca, M. Merino Egea, A.J. Herrez Pindado, F. Santos Olalla Coordinador y Profesores Tutores del Proyecto Mentor EUITI EUIT Industrial (UPM) Ronda de Valencia, 3 28012 Madrid t.adrada@upm.es http://www.euiti.upm.es

Resumen. Desde la implantacin del Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Madrid (mayo 2007) se ha ido modificando la organizacin para mejorar la integracin de los alumnos de nuevo ingreso (primer curso y Erasmus).Para alcanzar este objetivo, ha surgido la necesidad de mejorar la formacin de los alumnos mentores y su coordinacin con los tutores. En el presente trabajo se expone el nuevo planteamiento organizativo del Proyecto basado en tres modalidades: Matrcula, Reuniones y Erasmus, acompaado de un Plan de Actividades (asistencia a las actividades formativas, Jornada de Bienvenida, reuniones tutor-mentor, mentor-mentorizados,...). Esta nueva estructura ha llevado a desarrollar un nuevo sistema de reconocimiento de crditos y a la constitucin de una Comisin que regula y aprueba las normas generales de dicho Proyecto. Se espera obtener con ello una mejor coordinacin entre los tutores, mentores y mentorizados y una mayor eficacia en todo el proceso administrativo.

1. Introduccin El Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial (EUITI) de Madrid surgi en mayo de 2007 como sistema de acogida y orientacin a los alumnos de nuevo ingreso y Erasmus, dentro de la Red de Mentora dirigida por el rectorado de la UPM [1]. Desde entonces se han ido incorporando mejoras organizativas para integrar a los nuevos alumnos y para coordinar y formar a los alumnos mentores junto con los tutores. Durante el curso 2008-2009 han intervenido en las actividades del Proyecto Mentor 53 alumnos mentores nuevos y 10 mentores veteranos distribuidos en sus tres modalidades: Proyecto Matrcula, Proyecto Reuniones y Proyecto Erasmus. Con la participacin de 8 profesores tutores. Hay que tener en cuenta que en esta Escuela todos los alumnos de nuevo ingreso (alrededor de 420 alumnos) se consideran alumnos mentorizados. Uno de los principales problemas en este curso fue el seguimiento por parte de los tutores a los alumnos mentores debido al elevado nmero de los mismos por tutor. Adems hay que aadir lo complicada que fue la coordinacin entre los mentores para la realizacin de reuniones en los grupos de primero, un ejemplo de esto fue que a

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cada grupo de primero le correspondan 5 mentores, provocando el desconcierto de los mentorizados que no tenan una clara referencia de a que mentor dirigirse. Es importante resaltar que un valor de este Proyecto es fomentar una estrecha relacin entre mentor mentorizados y mentor tutor, relacin difcil de mantener en esta situacin. Por estas razones en el nuevo planeamiento del proyecto se consider reducir el nmero de alumno mentores como mximo entre 30 40 y aumentar entre 10 15 el nmero de tutores, para poder desarrollar la actividad de mentora de forma ms adecuada entre mentor mentorizados y mentor tutor. La complejidad de las tareas de gestin que para los tutores y el coordinador ha supuesto el elevado nmero de alumnos mentores que han participado en el Proyecto, ms las diferentes actividades propias del mismo como la asistencia a la Jornada de Bienvenida, al Seminario formativo de Comportamiento Organizativo, la elaboracin de informes de las reuniones mantenidas con los alumnos mentorizados, informes de las reuniones mantenidas con los tutores, la realizacin del trabajo correspondiente al Seminario y del Informe final, ha planteado dilemas a la hora del reconocimiento de los crditos de Libre Eleccin, ya que no se dispona de normas ni baremos para poder cuantificar el trabajo realizado por cada alumno mentor, teniendo en cuenta las actividades que cada uno haba realizado. En estas circunstancias, se ha procedido a preparar unas normas de actuacin del grupo de profesores tutores en los asuntos que afectan a Ordenacin Acadmica (reconocimientos de crditos, revisin de procedimientos, etc.), creando una Comisin Proyecto Mentor (CPM) con una composicin y funciones determinadas, junto con unos criterios de reconocimiento de crditos hasta la implantacin de los Ttulos de Grado y un Plan de Actividades de compromiso destinado a los alumnos mentores. La incorporacin de nuevos profesores tutores (al menos uno por cada Departamento) al Proyecto Mentor, ha contribuido a disminuir la relacin nmero de mentores por tutor. Otras actividades desarrolladas por los profesores tutores han sido la creacin de la pgina web Mentor EUITI y la creacin de una WIKIMENTORA para poder incrementar la relacin entre tutores y mentores.

2. Organizacin En la EUITI se imparten cuatro Especialidades de Ingeniera Tcnica Industrial: Electricidad, Electrnica, Mecnica y Qumica, que conlleva una cierta diversidad en los alumnos de nuevo ingreso. Como consecuencia se pretende que los alumnos mentores asesoren a alumnos de su especialidad. Por esta misma razn, se persigue que los profesores tutoricen a los mentores de la especialidad a la que pertenecen. En el curso 2008-2009 los 63 alumnos mentores (nuevos y veteranos) se han distribuido en sus tres modalidades de la siguiente forma: Modalidad 1, Proyecto Reuniones: Mentor de alumnos de nuevo ingreso. 50 alumnos mentores: Electricidad: 12. Electrnica: 23. Mecnica: 10.

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Qumica: 5. Modalidad 2, Proyecto Matrcula: Mentor para ayudar a los alumnos de nuevo ingreso en la formalizacin de la matricula de Julio. 5 alumnos mentores: Electricidad: 2. Mecnica: 1. Qumica: 2. Modalidad 3, Proyecto Erasmus: Mentor de alumnos Erasmus. 8 alumnos: Electricidad: 2. Electrnica: 3. Mecnica: 2. Qumica: 1. Los profesores tutores participantes en el Proyecto han sido: Un Coordinador (Subdireccin de Ordenacin Acadmica), y siete profesores tutores (Departamentos de Electrnica Industrial, Expresin Grfica, Fsica Aplicada EUITI, Matemtica Aplicada EUITI, Qumica Industrial y Polmeros). En la Red de Mentora de la UPM se trabaja en cascada y por equipos. El alumno mentor tiene varios alumnos de primer curso, y cada profesor tutor coordina un equipo de alumnos mentores. Finalmente, el Coordinador del Proyecto coordina a los tutores mediante reuniones peridicas, correo electrnico, WIKI, etc. y todo el proceso restante. El tamao efectivo de los equipos en la EUITI ha sido de 10 personas. Los alumnos mentores tienen asignados alrededor de 10 alumnos de nuevo ingreso y los profesores tutores tienen como mximo tambin 10 alumnos mentores. Este elevado nmero de alumnos mentores y la poca participacin de los alumnos de nuevo ingreso dio lugar a que muchos mentores no hayan podido desarrollar plenamente la tarea de mentorizacin, causando cierto desnimo en alguno de ellos. Esto, junto con la escasa asistencia a las reuniones programadas con los tutores y la no realizacin de informes y trabajos relacionados con la accin de la mentora condujo al replanteamiento de los requisitos para el reconocimiento de los crditos que podran corresponder a cada caso, ya que no exista un Plan de Actividades detallado y una Normativa especfica de reconocimiento de crditos para el Proyecto, ambos controlados por la Comisin Proyecto Mentor (CPM).

3. Plan de Actividades y Normativa de reconocimiento de crditos El objetivo del Proyecto Mentor consiste, fundamentalmente, en servir de ayuda y orientacin al alumno desde que accede por vez primera a la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial as como a los alumnos Erasmus. 3.1. Plan de Actividades Para que el Proyecto sea realmente eficaz y alcance este fin, los alumnos participantes en el Proyecto Mentor se comprometen a:

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1. Asistir al Taller-Seminario Formativo (8 horas de duracin) en la primera semana de Julio y realizar un breve informe de 1 2 pginas sobre los temas fundamentales del Seminario donde se trata el Comportamiento Organizativo, haciendo hincapi en la Comunicacin Interpersonal, Gestin de la Confianza, Liderazgo Sostenido y Gestin de Conflictos [2]. 2. Asistir a la Jornada de Bienvenida (2 horas de duracin) en la primera semana de Septiembre y guiar en pequeos grupos a los alumnos de nuevo ingreso asistentes en un primer recorrido por las instalaciones del Centro como finalizacin de dicha Jornada. 3. Presentarse personalmente al tutor para fijar la agenda de actividades antes del comienzo del curso en Septiembre. 4. Asistir regularmente a las reuniones establecidas con los profesores tutores. Es obligatorio una reunin previa a cada reunin con los mentorizados para decidir los temas que tratar y las dudas que pudieran surgir. 5. Realizar regularmente, de acuerdo con la agenda prevista, reuniones con los alumnos mentorizados (al menos dos por mes), atendiendo a las sugerencias, consultas e indicaciones que puedan hacer, bien de forma personal o va correo electrnico. Comunicar al profesor tutor cualquier problema o alteracin durante el desarrollo de las reuniones as como la realizacin de un informe por cada reunin. El Control de esta actividad es indirecto: se realiza contrastando los informes de los mentores con los resultados de las preguntas especficas en las encuestas a los mentorizados. 6. Participar en el Proyecto hasta su finalizacin, es decir desde el comienzo del Curso Acadmico hasta finales de Abril, de acuerdo con el calendario previsto. 7. Si por alguna razn de fuerza mayor decidiera abandonar el Proyecto antes de su finalizacin, comunicarlo por escrito al tutor. 8. Realizar los Informes de cada reunin y un Trabajo Final, con un mximo de 10 pginas, con la descripcin de actividades realizadas y nmero de horas empleadas en ellas, incluyendo comentarios y propuestas de mejora. Deber contar con el visto bueno del tutor correspondiente. 3.2. Reconocimiento de crditos de Libre Eleccin Los criterios establecidos para el reconocimiento de crditos de Libre Eleccin fueron aprobados en la Junta de Escuela celebrada el 22 de junio de 2009, para el curso 2009-10 hasta la implantacin de los Ttulos de Grado (curso 2010-2011). El nmero de crditos que un alumno mentor puede conseguir (Tabla 1) ser funcin de la modalidad o modalidades elegidas, pudiendo conseguir ms crditos con actividades complementarias (presentaciones de ponencias en cursos, congresos relacionados con el tema de Innovacin Educativa) o por su renovacin en el siguiente curso acadmico.

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ACTIVIDADES COMNES

MODALIDADES

ACTIVIDAD Agenda de reuniones con alumnos mentorizados de primer curso ms asesora va e-mail

CRDITOS

Asistencia al Seminario de formacin en la primera semana de Julio (8h) (1 crdito)

MODALIDAD 1 Trabajo-Informe Asistencia a reuniones con tutores Asesoramiento en el periodo de matriculacin de Julio (20 h) y asistencia a reuniones generales Trabajo-Informe 0,25 0,5

1,5

MODALIDAD 2

0,25

Asistencia a la Jornada de Bienvenida en la primera semana de Septiembre (2h) (0,25 crditos)

Asesoramiento dirigido a alumnos ERASMUS ms asesora va e-mail MODALIDAD 3 Trabajo-Informe Asistencia a reuniones con tutores

0,25 0,5

Tabla 1. Tabla de reconocimiento de crditos de Libre Eleccin

Las actividades comunes a las tres modalidades, son consideradas de realizacin obligatoria. En caso de que el mentor no cumpla con alguna de las actividades propuestas, de la modalidad correspondiente, el sistema de reconocimiento de crditos prev descontar los crditos asignados. En casos justificados y con el acuerdo del tutor y el coordinador, el mentor podra recuperar los crditos descontados mediante actividades adicionales. 3.3. Reconocimiento de crditos adicionales Se establece tambin los siguientes crditos adicionales: Por realizacin de otras actividades diferentes: presentaciones de ponencias en cursos o congresos, etc. Reconocimiento de 2 crditos adicionales para los alumnos que sean mentores en un segundo curso acadmico.

4. Comisin Proyecto Mentor (CPM) A raz del nuevo planteamiento del Proyecto y dentro del marco del Sistema de Garanta Integral de Calidad de la UPM, ha surgido la necesidad de constituir la

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Comisin Proyecto Mentor, aprobada posteriormente en la Junta de Escuela celebrada el 22 de junio de 2009. En la actualidad, esta Comisin la componen mayoritariamente profesores tutores del Proyecto Mentor, previamente designados por los propios Departamentos de la Escuela. 4.1. Funciones de la CPM Las funciones de la Comisin Proyecto Mentor son las siguientes: Programacin de Actividades a realizar durante el curso acadmico. Proponer a la Subdireccin de Ordenacin Acadmica modificaciones en el procedimiento del de Garanta Integral de Calidad (SGIC) del Centro denominado Proceso de Mentorizacin de Estudiantes (PR-CL-2.1-003). Informar a la Comisin de Ordenacin Acadmica sobre los criterios de reconocimiento de crditos de Libre Eleccin. As como las funciones que la Junta de Escuela del Centro le pueda encomendar.

4.2. Composicin de la CPM La composicin de la CPM es: Presidente: El Subdirector de Ordenacin Acadmica. Vocales: o o o Adjunto de Gestin Acadmica que actuar como presidente en caso de delegacin o ausencia del Subdirector de Ordenacin Acadmica. Un representante de cada uno de los Departamentos que imparten docencia en la Escuela, designados por los mismos. El Delegado de Alumnos, pudiendo delegar su representacin en uno de los alumnos mentores.

Secretario: Ejercer de Secretario el ms joven de entre los vocales docentes.

5. Evaluacin El desarrollo de este nuevo planteamiento de Proyecto ha dado lugar a un nuevo sistema de evaluacin del trabajo realizado por los mentores as como el de los tutores. En el caso de los mentores debern realizar trabajos sobre el seminario de formacin, informes de las reuniones mantenidas con los mentorizados, informes finales de los mentores sobre las actividades realizadas y sus conclusiones sobre el Proyecto. Estos informes permitirn a los tutores evaluar el funcionamiento del Proyecto y detectar las posibles mejoras que han de introducirse en cursos sucesivos. Adems los tutores debern realizar un informe por cada mentor a su cargo, donde se valorarn las actividades realizadas por estos en base a los informes aportados por ellos y las reuniones, presenciales o telemticas, mentor-tutor.

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Los informes de los tutores se trasladarn, va Coordinador del Proyecto, a Ordenacin Acadmica para el reconocimiento de los crditos de Libre Eleccin. De esta manera Ordenacin Acadmica, segn lo establecido por la CPM, asignar los crditos que previamente han propuesto los tutores en sus informes en base al trabajo realizado por el mentor segn modalidad y actividades realizadas (vase Tabla 1). Por otro lado, como sistema de evaluacin final se pasan distintas encuestas: A los mentorizados para evaluar la labor de los mentores y del Proyecto. A los mentores para evaluar la labor de los tutores y del Proyecto. A los tutores para evaluar la coordinacin del Proyecto y el Proyecto mismo.

Finalmente, dichas encuestas van a ser tratadas estadsticamente para obtener datos cuantitativos del desarrollo global del Proyecto. Tanto los informes como las encuestas se ajustan a los modelos SGIC de los Planes de Estudio de la EUITI.

6. Conclusiones La experiencia del Curso 2008-09 del Proyecto Mentor en la EUITI ha llevado a introducir cambio en la organizacin y en la normativa del mismo. Basndose en la estructura de modalidades planteada anteriormente, se ha elaborado un plan explcito de actividades y un sistema concreto de reconocimiento de los correspondientes crditos (vase Tabla 1). De acuerdo con el Sistema de Garanta Integral de Calidad de la UPM, se ha creado una Comisin de Proyecto Mentor para aprobar la normativa y supervisar su aplicacin, tanto en el desarrollo de las actividades como en el reconocimiento de crditos. Se espera obtener con ello una mejor coordinacin entre los tutores y los mentores y ms eficacia en el proceso burocrtico en lo que se refiere a Ordenacin Acadmica. Se espera tambin que, con la introduccin de la agenda de actividades entre el tutor y el mentor, mejore la relacin entre mentores y mentorizados.

REFERENCIAS [1] Martn I., Daz P., Ochoa A., Zann A., Daz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C. (2009).Orientacin de los alumnos de nuevo ingreso: Mentora en la EUITI, 16 CUIEET, en proceso de publicacin. [2] Martn I., Daz P., Ochoa A., Zann A., Daz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C. (2009). Formacin de alumnos mentores en la EUITI, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, 2, 121-126.

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IMPLANTACIN DEL PROGRAMA DE MENTORAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID Cotern, J.1, Irureta-Goyena, P.2* y Prez, J.2 1: Vicedecano de Estudiantes y Orientacin Laboral Facultad de CC. de la Actividad Fsica y del Deporte - INEF Universidad Politcnica de Madrid C/Martn Fierro, 7 28040 MADRID e-mail: j.coteron@upm.es 2: Directora de Biblioteca Vicedecano Secretario Facultad de CC. de la Actividad Fsica y del Deporte - INEF Universidad Politcnica de Madrid C/Martn Fierro, 7 28040 MADRID e-mail: {pilar.irureta, j.perez}@upm.es

Resumen. Con motivo de la implantacin del nuevo Grado en Ciencias del Deporte en el curso 2009-2010, la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte INEF de la Universidad Politcnica de Madrid ha diseado un Plan de Innovacin Educativa entre cuyas acciones se incluye la puesta en marcha de un proyecto de Mentoras. El proyecto se plantea como una experiencia piloto destinada a establecer un protocolo de actuacin que permita desarrollar en los prximos aos acciones eficaces para responder adecuadamente a las necesidades y demandas de los estudiantes de nuevo ingreso y promover su integracin en la vida universitaria. En esta presentacin se exponen las principales lneas de actuacin planteadas y los procedimientos establecidos para que el Proyecto Mentor se consolide como una accin de innovacin educativa que contribuya a la calidad y excelencia de esta Facultad.

1. Introduccin En el curso 2009-2010 se inicia la implantacin del primer curso de los estudios de Grado en Ciencias del Deporte en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte INEF de la Universidad Politcnica de Madrid. Con la puesta en marcha del nuevo Grado culmina un proceso de reflexin y planificacin que habr de tener reflejo en las sucesivas acciones encaminadas a facilitar a todos los colectivos de la Facultad las herramientas necesarias para una transformacin profunda y eficaz siguiendo las directrices del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En las comisiones y grupos que han trabajado en los dos ltimos cursos en el diseo de la nueva titulacin se ha puesto de manifiesto que, para el xito de este profundo cambio, se hace necesaria la implicacin activa del alumnado. Desde el Vicedecanato de Estudiantes y Orientacin Laboral se elabora un plan de coordinacin con los estudiantes para poder cumplir con este objetivo.

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IMPLANTACIN DEL PROGRAMA DE MENTORAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID

A continuacin describimos las actuaciones planteadas en un proyecto actualmente en marcha y del que se est haciendo un especial seguimiento para detectar aquellos aspectos relevantes que han de ser incorporados a sucesivas convocatorias. El fin ltimo es definir un proyecto de Mentoras que, apoyado en las experiencia del Proyecto Mentor de la Universidad Politcnica de Madrid, establezca un protocolo adaptado a las caractersticas de nuestra Facultad y que pueda responder eficazmente a las demandas y necesidades de los estudiantes que se incorporan a nuestro Centro. 2. El Proyecto Mentor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte 2.1. Diseo de la actuacin En el mes de junio de 2009 se convoc a los distintos estamentos del alumnado del Centro (Delegacin de Alumnos, asociaciones, Club Deportivo) a una reunin con el Decano y el Vicedecano de Estudiantes y Orientacin Laboral para, entre otros temas, proponer la puesta en marcha del Proyecto Mentor. Tras un profundo debate, se realiz un anlisis inicial de la situacin que queda resumido en los siguientes puntos: Falta de informacin respecto a los cambios que supondrn para el alumnado los nuevos estudios a nivel acadmico, metodolgico, organizativo, etc. Dificultades que plantea la existencia de dos planes de estudio en los prximos cursos hasta la extincin del plan del 96. Falta de conocimiento y motivacin de los estudiantes del plan antiguo hacia el nuevo plan. Dificultades que pueden encontrar los posibles mentores para informar a los alumnos de nuevo ingreso sobre unos estudios que no han vivido. Desconocimiento de las actuaciones que supone el Proyecto Mentor.

Para poder realizar un diseo adecuado a la situacin existente, se opt por iniciar el Proyecto Mentor como una experiencia piloto que permitiese, en una primera fase, recabar informacin sobre los principales elementos que debern conformar la estructura de funcionamiento a medio plazo. El Proyecto se subdivide en dos actuaciones (Fig. 1): la destinada a los estudiantes de nuevo ingreso en la titulacin de Grado en Ciencias del Deporte y la destinada a estudiantes provenientes de otras universidades dentro del programa de Movilidad.
PROYECTO MENTOR

Estudiantes de nuevo ingreso en Grado

Estudiantes

DIRIGIDO A

de Movilidad

incoming

Figura 1. Actuaciones del Proyecto Mentor

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Para realizar la implantacin del proyecto, se establece un protocolo de actuacin inicial que resume las diferentes fases de intervencin (Fig. 2).

1. DISEO DE LA ACTUACIN 2. FORMACIN DE LOS MENTORES 3. DEFINICIN DE LAS CARACTERSTICAS DEL PROYECTO 4. PLAN DE ACTUACIN 5. SEGUIMIENTO 6. EVALUACIN
Figura 2. Fases de intervencin

2.2. Formacin de los mentores El grupo inicial de mentores se constituye con estudiantes altamente motivados hacia la actividad, conscientes de la necesidad de dar una informacin extensa y de calidad a los alumnos de nuevo ingreso. Se pretende tambin que tengan experiencia previa en trabajo cooperativo y que no sean exclusivamente alumnos de ltimo curso; se valora la importancia de que algunos de ellos vayan a permanecer en el Centro al menos otro curso escolar para poder dar continuidad al proyecto. Tambin se plantea la concesin de 3 crditos de libre eleccin a los mentores como reconocimiento a su labor y la coordinacin, ante la falta de formacin en el profesorado, desde el Vicedecanato de Estudiantes y Orientacin Laboral y el Secretario de la Facultad. En los meses de junio y septiembre se realizan reuniones en las que se proponen lecturas sobre las caractersticas de las mentoras, estructura y desarrollo, temas de trabajo para las sesiones y experiencias previas de otras universidades. Se realizan exposiciones de los aspectos ms importantes a considerar, debates sobre las caractersticas de nuestro Centro y los aspectos que debera contemplar nuestro proyecto. Para promover una accin conjunta eficaz, se decide escoger de entre los mentores un coordinador cuyas principales funciones son: Realizar reuniones peridicas con el profesor responsable del Proyecto para hacer un seguimiento de la marcha del mismo. Facilitar materiales a sus compaeros para el desarrollo de las distintas sesiones. Reservar las instalaciones necesarias. Preparar y distribuir el cuestionario de evaluacin del Proyecto. Colaborar en la redaccin de la memoria.

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En el mes de septiembre los alumnos mentores acuden al curso de formacin que en los ltimos cursos organiza la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de nuestra universidad, a los que agradecemos su disposicin y colaboracin para facilitar nuestra labor.

2.3. Definicin de las caractersticas del proyecto Tras la formacin de los mentores, se elabora un primer proyecto sobre el que iniciar las acciones: establecimiento de objetivos, estructura de trabajo y funciones de los tutores, mentores y mentorizados, como primer paso para dar forma al Proyecto Mentor de la Facultad que habr de seguir desarrollndose en los prximos aos (Fig. 3).
Establecer el Proyecto Mentor como una estrategia de innovacin educativa eficaz en la Facultad. Generar dinmicas de apoyo y comunicacin entre estudiantes de distintos cursos. Facilitar a los estudiantes de nuevo ingreso la integracin en la vida acadmica y social de la Facultad. Desarrollar sus competencias de comunicacin y trabajo en equipo. Favorecer la participacin de los estudiantes en los distintos mbitos y estructuras organizativas de la Facultad. Detectar estudiantes especialmente motivados para cooperar en el desarrollo de la vida del Centro. Reuniones de coordinacin tutores-mentores. Reuniones de trabajo mentores-mentorizados. Reuniones tutores-mentores-mentorizados. Facilitar la formacin continua de los mentores. Realizar un seguimiento eficaz de la marcha del proyecto. Facilitar la comunicacin entre mentores y profesores. Establecer y llevar a cabo el plan de evaluacin del Proyecto. Establecer un procedimiento gil de comunicacin con los mentorizados. Generar materiales para la formacin de los mentorizados. Mantener la plataforma de trabajo de e-mentoring. Generar un ambiente asertivo y cooperativo en las reuniones. Evaluar el proyecto a su finalizacin. Asistir a las reuniones. Participar activamente en las actividades. Evaluar el proyecto a su finalizacin.

OBJETIVOS

ESTRUCTURA DE TRABAJO

FUNCIONES DE LOS TUTORES

FUNCIONES DE LOS MENTORES

FUNCIONES DE LOS MENTORIZADOS

Figura 3. Caractersticas del Proyecto Mentor de la Facultad de CAFYD.

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2.4. Plan de actuacin Estudiantes de nuevo ingreso Tomando como referencia la experiencia de mentoras en la Universidad y, en concreto, del Proyecto Mentor de la Universidad Politcnica de Madrid, se disea el plan de actuacin. Se establece que el Proyecto Mentor se llevar a cabo entre los meses de septiembre y febrero con un total de 7 sesiones, concentrando las reuniones fundamentalmente en los primeros meses y distancindolas progresivamente. La ltima reunin se dedicar a evaluar el proyecto. Tambin se establece la relacin de contenidos a tratar en las sesiones (Fig. 4).

Sesin

Temas Presentacin. Expectativas, Evaluacin inicial. El Grado en Ciencias del Deporte. Becas y cursos. Trabajos, apuntes y exmenes. Visita guiada al fondo de la biblioteca. Departamentos y laboratorios. Delegacin de alumnos, asociaciones y club deportivo. Salidas profesionales. Resultados primer semestre gape de despedida.

Semana 3 sept

Lugar Sala de investigadores

1 oct.

2 3 4 5 6 7 8

Sala de investigadores Biblioteca Sala de trabajo en grupo Biblioteca Laboratorios Delegacin de alumnos Hall octava planta Sala de investigadores Cafeteria

2 oct. 4 oct. 2 nov. 4 nov. 2 dic. 2 feb.

Figura 4. Calendario de sesiones.

Adems de las sesiones, se establecen otra serie de actuaciones para garantizar la calidad del proyecto: Creacin de un espacio en la plataforma Moodle de la Universidad Politcnica para favorecer el intercambio de informacin. Levantar acta de cada reunin conforme al modelo establecido en el Plan de Calidad de la Facultad para su posterior evaluacin. Mantener el intercambio de informacin y la coordinacin con la delegacin de alumnos y otros estamentos de los estudiantes.

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Estudiantes incoming de movilidad Los alumnos que acuden a estudiar a nuestro Centro dentro del programa de Movilidad presentan un perfil diferenciado, caracterizado fundamentalmente por la disparidad de procedencias e intereses, dispersin en la fecha de incorporacin y necesidad especfica y personal de seleccin de asignaturas en funcin de las caractersticas de sus estudios de origen. Para poder responder eficazmente a esta realidad, se establece un plan de actuacin especfico para estos estudiantes con las siguientes caractersticas: Seleccionar a los mentores entre estudiantes de nuestra Facultad que hayan participado en el programa de Movilidad en cursos anteriores. Generar informacin especfica sobre nuestros estudios adaptada a las necesidades de los alumnos incoming. Establecer un horario flexible de atencin a los mentorizados en el Vicedecanato de Estudiantes y Orientacin Laboral. Asesorar a los mentorizados en aspectos especficos necesarios para su integracin en la vida social de la Facultad y en el entorno de la ciudad.

2.5. Seguimiento Para realizar el seguimiento de la actuacin, se proponen las siguientes acciones: Realizar reuniones peridicas de coordinacin tutores-mentores. Asistencia puntual de los tutores a las reuniones mentores-mentorizados. Levantar acta de las reuniones conforme al modelo normalizado facilitado por el Vicedecanato de Calidad.

2.6. Evaluacin Para evaluar el Proyecto se proponen los siguientes procedimientos: Evaluacin del cumplimiento de los objetivos en cada sesin. Propuesta de modificaciones. Cumplimentacin del cuestionario de evaluacin por parte de los mentores y mentorizados Reunin final de evaluacin tutores-mentores.

3. Otras acciones coordinadas Como se ha referido en la introduccin, existe el convencimiento de que, para la exitosa implantacin de los nuevos estudios de Grado con todos los cambios conceptuales, estructurales y metodolgicos que supone, es necesaria una intervencin coordinada de los distintos estamentos y de las actividades destinadas a los estudiantes de nuevo ingreso.

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3.1. Plan de innovacin educativa El Centro ha diseado y est llevando a cabo el proyecto de innovacin educativa Plan de coordinacin e innovacin educativa para la implantacin del primer curso del grado en ciencias del deporte 2009-2010, financiado por el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica de la UPM. Este plan pretende dar respuesta a las cuestiones planteadas en la introduccin, planteando la implantacin de los nuevos estudios de Grado como una actuacin coordinada desde el equipo directivo, los departamentos, los grupos de innovacin educativa del Centro, el personal de administracin y servicios y los estamentos de estudiantes. El Proyecto Mentor se ubica dentro del Plan de Centro y se establecen lneas de actuacin coordinada con otras iniciativas como las que se describen a continuacin. 3.2. Programa de acogida. Curso 0 Se ha realizado una modificacin del plan de acogida del Centro para dar participacin activa a los estudiantes. Los mentores, en coordinacin con los otros colectivos de estudiantes, participan en una serie de actividades en los primeros das del mes de septiembre destinadas a favorecer la integracin de los alumnos de nuevo ingreso en la vida del Centro y en otras referenciadas en el punto de acciones complementarias. Estas actividades incluyen: Presentacin de la estructura organizativa de los estudiantes. Presentacin de la delegacin de alumnos. Estructuras de representacin de los estudiantes en la Facultad. Visita guiada por las instalaciones. Presentacin de las actividades de las asociaciones de estudiantes de la Facultad.

3.3. Formacin de usuarios de la biblioteca A partir del curso cero, que incluy en su estructura de visitas sucesivas de grupos de alumnos de primero una charla en los locales de la Biblioteca, se vio la necesidad de incrementar la informacin sobre la Biblioteca a dichos alumnos, mediante un curso de formacin de usuarios. Y esta formacin de usuarios se plante este curso como una de las acciones coordinadas con el Proyecto Mentor. La formacin de usuarios se llev a cabo en dos sesiones diferenciadas: Una parte de contenidos tericos y de aplicacin prctica de dichos contenidos, realizada en el aula informtica del Centro, que tiene lugar dos das consecutivos para grupos distintos de unos 15 alumnos, con entrega de documentacin. Una visita guiada por las instalaciones de la Biblioteca, en donde se muestran los depsitos cerrados normalmente a los usuarios, con una explicacin del tipo de material bibliogrfico y documental que contienen, incluyendo el fondo histrico de la Biblioteca. Al igual que la sesin anterior, esta visita se repite en dos das consecutivos.

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La inclusin de esta actividad en el Proyecto Mentor tiene una serie de aspectos positivos en los objetivos de la formacin de usuarios que se pueden resumir como sigue: La oferta del curso, adems de la publicidad habitual en la pgina web de la Facultad y mediante carteles en la Biblioteca y tabln de anuncios, fue comunicada a los mentores que la difundieron entre sus alumnos mentorizados, consiguiendo mejor difusin. La organizacin de las sesiones se revis con los mentores, lo que permiti un mejor ajuste a la demanda. (De hecho, la visita a las instalaciones fue propuesta por los mentores). La formacin de usuarios fue percibida por los alumnos mentorizados como una actividad ms de la vida del Centro, y esto contribuye a la integracin de la Biblioteca en la propia Facultad.

Despus de la evaluacin de la actividad, se puede afirmar que la formacin de usuarios de primero incluida en el Proyecto Mentor es positiva para la Biblioteca del Centro, y por tanto para el Centro. 4. Conclusiones Aunque el proyecto descrito en esta presentacin est actualmente en desarrollo, el anlisis del proceso hasta este momento nos permite establecer algunas conclusiones que consideramos de inters y que habrn de enriquecer las futuras convocatorias del Proyecto Mentor. 1. En primer lugar, se valora como factor determinante del xito la implicacin del mayor nmero de estamentos y acciones de forma coordinada. El Proyecto Mentor adquiere relevancia y sentido dentro de un plan de actuacin en el que queden claramente definidas su funcin, finalidades y campo de accin. 2. La puesta en marcha de las mentoras ha contado con algunos contratiempos (escasa difusin, problemas en la temporizacion y coordinacin) debidos a la novedad que supone y a la cantidad de cambios que se estn produciendo con la implantacin del nuevo Grado. Estas dificultades podrn ser subsanadas en futuras convocatorias. 3. La motivacin mostrada por los mentores desde el inicio nos hace constatar la importancia que esta iniciativa tiene para favorecer la implicacin de los estudiantes y como experiencia formativa para su inmediato futuro profesional. 4. Por ltimo, consideramos que actuaciones de este tipo son imprescindibles para adecuarnos a las demandas de cambio en el marco del EEES y para definir un estilo que impregne la manera en que la Facultad se presenta ante los nuevos estudiantes, encauzndolos hacia una formacin para el ejercicio profesional que abarque todos los mbitos de su desarrollo psicosocial, ms all del puramente acadmico.

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5. Agradecimientos Para poner en marcha este Proyecto, hemos contado con la participacin de distintos estamentos y personas a las que queremos agradecer su colaboracin: Al Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica de la Universidad Politcnica de Madrid por promover el Plan de Innovacin Educativa del Centro, estructura en la que se est desarrollando el Proyecto Mentor. A la Adjunta al Vicerrector para temas de Ordenacin Acadmica, D Carmen Snchez vila, por su colaboracin facilitndonos informacin y contacto con personas experimentadas en este tipo de actuaciones. A los responsables del Proyecto Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de nuestra universidad por facilitar la asistencia de los mentores al curso de formacin que organizan en su Escuela.

REFERENCIAS M. A. Alonso y A. Calles, La formacin de los alumnos mentores, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 13-26, (2008). Pgina web de la Red de Mentora en entornos Universitarios Espaoles http://redmentoria.fi.upm.es S. Rodrguez (coord.), Manual de tutora universitaria: recursos para la accin, Ediciones Octaedro, Barcelona, (2004). C. Snchez, A. Almendra, F. J. Jimnez, J. Macas y M J. Melcn, Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM: cinco aos de experiencia, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 27-42, (2008). C. Snchez, Red de mentoras en entornos universitarios: encuadre y objetivos, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2, pp. 11-25, (2009). P. Velasco, A. Blanco, F. Domnguez y S. Quintas, Retos de la mentora en la universidad espaola, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2, pp. 27-37, (2009).

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LA FORMACIN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID. Esther Alba Ferre Universidad Europea de Madrid

NDICE: 1. Introduccin: el programa de Lderes Profesionales. 2. El Plan de Accin Tutorial: acciones de refortalecimiento de la figura del tutor. 3. La formacin de tutores en Coaching educativo y en Mentoring. 4. Conclusiones. 5. Anexos.

1. Introduccin: el programa de Lderes Profesionales. En el ao 2007 se cre el nuevo departamento de Asistencia y Formacin Integral al Alumno, dependiente del entonces Vicerrectorado de Estudiantes y Relaciones Institucionales. El objetivo central de este nuevo departamento era realizar un seguimiento continuo de la evolucin y desarrollo del alumno desde la entrevista de la matriculacin hasta la finalizacin de sus estudios. A este seguimiento continuo del alumno se le conoca como el Continuum. El programa de Lderes Profesionales surgi como consecuencia de un estudio de Mercado y en concreto, de programas relacionados con el Coaching, el Mentoring y el Fast Track. Lo que llev a dejar muy clara la diferencia entre estas tres figuras siendo: El Coaching entendido como un proceso de formacin para el desarrollo del potencial profesional utilizando un gua (el coach). El Mentoring entendido como un proceso de formacin a travs de un experto (el mentor) que transmite sus conocimientos. El Fast Track entendido como un proceso de desarrollo de la carrera profesional.

La estructura de este programa de Lderes Profesionales estaba formada por tres Planes de Accin diferentes pero concatenados o relacionados. Estos planes eran los siguientes: a) El Plan de Formacin en competencias. b) El Plan de Accin Tutorial.

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c) El Plan de Carrera Profesional. En este trabajo se va a estudiar en profundidad el Plan de Accin Tutorial porque utiliza como herramientas educativas el Coaching y el Mentoring en la formacin de tutores universitarios. Por ello, ahora slo se sealar los objetivos e instrumentos claves de los otros dos planes de accin. En este sentido, el Plan de Formacin de Competencias pretenda realizar una evaluacin progresiva del alumno desde la entrevista a travs del Plan de Aprendizaje Personalizado (PAP) y de un TEST de estilos de aprendizaje (diferenciando cuatro estilos: activo, pragmtico, reflexivo y terico). Pero durante el primer curso, se realizara un apoyo al aprendizaje (APA) a travs de una asignatura de libre eleccin Aprender a aprender de carcter presencial recomendada a todos los alumnos y que servira de herramienta de apoyo al estudio. En los cursos intermedios, esto es a partir de segundo curso, se realizara una formacin en el aula en las competencias especficas por el profesor, ayudado de profesionales externos, recomendndose una nueva evaluacin de competencias con PAP (al pasar al 2 ciclo). Y en el ltimo curso se recomend a la Universidad utilizar la herramienta de Coaching con los alumnos acompaada de una formacin externa en Habilidades Directivas con la entrega de un diploma y la evaluacin final de competencias con una herramienta similar al PAP. El Plan de Carrera Profesional consiste en realizar un seguimiento continuo del alumno en su carrera profesional desde que ha finalizado los estudios y desea continuar estudiando un Mster. A este alumno se le garantizar la realizacin de unas prcticas, conectadas con el contenido de su Mster y la bsqueda de empleo a la finalizacin del mismo. Se pretende por lo tanto, realizar una orientacin profesional no slo a los alumnos que acaban de estudiar en la Universidad, sino a todos los antiguos alumnos. Para ello se utilizara como herramienta el GOE (Gabinete de Orientacin de Empleo) unindolo al el Club Uem de alumnos. Se recomend crear un servicio de carrera profesional 1 para los alumnos de postgrado con la finalidad de garantizar la prctica y el empleo a los alumnos de la Universidad durante toda su vida. Por lo tanto los objetivos de este Plan de Carrera Profesional se pueden resumir en: trabajo seguro para nuestros alumnos de postgrado, orientacin profesional de alumnos de postgrados durante su formacin, al finalizar y despus de toda su vida profesional, satisfaccin del alumno y el valor aadido en venta de postgrados De los tres planes que forman el Programa de Lderes Profesionales, nos vamos a centrar en el Plan de Accin Tutorial y en concreto, en la Formacin en Coaching Educativo y en Mentoring.

Tener en cuenta que el Servicio de Carreras Profesionales de otras instituciones universitarias estn integradas por un equipo de profesionales especialistas en recursos humanos que trabaja diariamente no slo para ayudar a los participantes de los programas a desarrollarse profesionalmente sino tambin para facilitar y simplificar a las empresas el proceso de seleccin de sus equipos.

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2. El Plan de Accin Tutorial: acciones de refortalecimiento de la figura del tutor. El Plan de Accin Tutorial de la Universidad Europea de Madrid haba pasado a ser competencia de las Facultades/Escuelas desde el ao 2005. Hasta este momento, cada Facultad/Escuela haba ajustado la atencin personalizada de la tutorizacin a las necesidades de sus alumnos. Sin embargo, esto dio lugar a una falta de coordinacin del Plan de Accin Tutorial de la Universidad. A partir del ao 2007 el nuevo departamento de Asistencia y Formacin Integral al Alumno se hace responsable del Plan de Accin Tutorial y a instancias del Rector se pone en marcha un relanzamiento del Plan de Accin Tutorial para lo que resulta imprescindible establecer: un mecanismo de coordinacin de los tutores y un programa de formacin de tutores.

Las primeras actividades llevadas a cabo para coordinar a los tutores han estado destinadas a conocer cul era la situacin de cada una de las Facultades/Escuelas, a travs de reuniones entre la responsable del Plan dentro del Departamento y los coordinadores de los tutores de cada una de las Facultades/Escuelas. Estas reuniones permitieron conocer cules eran sus necesidades en relacin con la accin tutorial y poner a su disposicin la ayuda del departamento con la entrega de protocolos de actuacin ante casos crticos, ausencias prolongadas etc. Esto mismo se hizo con todos los Decanos de las Facultades/Escuelas 2 y en una reunin se evaluaron las expectativas que tena de la figura del tutor y se remarcaron posibles diferencias entre los diferentes tutores. Todo ello nos permiti establecer que la figura del tutor debe tener en la Universidad una distincin: - El Tutor personal ser el tutor de los alumnos de los dos primeros cursos del Grado que tiene como cometido fundamental el asistir al alumno. - El Tutor profesional ser el tutor de los alumnos de los ltimos cursos que tiene como cometido fundamental ser un orientador del empleo. Adems se consideraron necesarias realizar una serie de acciones de fortalecimiento de la figura del tutor. En concreto se destacaron tres acciones: a) La informacin a travs de la Gua del Tutor. b) La formacin a travs del Coaching Educativo c) El reconocimiento a travs de las Jornadas Internacionales de Innovacin Educativa (JIU) dedicadas especialmente a la Tutora y de la inclusin de un Seguimiento efectivo de los tutelados como objetivo de las DPO (Direccin por Objetivos) por los Directores del Departamento. En cuanto a:
2

Vid el Anexo n 1 relacionado con las preguntas que se plantearon a los Decanos de las distintas Facultades/Escuelas con presencia de la persona externa y responsable de la formacin en Coaching educativo.

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a) La informacin al tutor se obtiene a travs de la Gua del Tutor que ha sido una herramienta importante de apoyo al tutor. Esta gua pretende dejar claro cules son las implicaciones de la tutora, las obligaciones del tutor, los protocolos de actuacin ante ausencias prolongadas y casos crticos, el nmero de sesiones de evaluacin de la labor del tutor, cmo se realiza el registro de citas con el alumno (protocolo de actuacin), quines sern las personas y el departamento que le orientarn en la realizacin de la accin tutorial, etc. Esta gua est a disposicin de todos los profesores en la intranet de la Universidad. b) La formacin de tutores se consigue a travs de un Programa de Coaching Educativo. Este Programa pretende desarrollar las habilidades de comunicacin y de coaching necesarias para el buen ejercicio de la tutora. Un buen tutor debe saber desarrollar la escucha activa y la empata con el tutelado. Pero, adems, debe conocer las herramientas para desarrollar el perfil competencial del tutelado y de apoyo a su labor. Dentro de la figura del Tutor podemos diferenciar al tutor personal de primeros curos y al tutor profesional de ltimos cursos. Las funciones de estos tutores son distintas. El tutor personal es el tutor asistente del alumno, le ayuda a adaptarse al entorno universitario. Mientras que el tutor profesional es el tutor orientador, le informa de las prcticas y empleo que podra hacer segn su titulacin. As mismo, ante la diferenciacin de la figura del tutor se estableci una diferenciacin en la formacin. Si eran formados los tutores personales de los primeros cursos, lo seran en Coaching educativo y si eran formados los tutores profesionales de los ltimos cursos, lo seran en Mentoring. A continuacin ser objeto de desarrollo el programa de formacin que ha durado dos aos y que acaba de finalizar. c) Pero el fortalecimiento de tutor se conseguir reconociendo su labor. Se celebr dentro de las JIU de la Universidad un monogrfico destinado a las Tutora para premiar la labor de investigacin de los propios profesores relacionada con la tutora. Asimismo, se ha conseguido que los Directores de Departamento incluyan como objetivo de la DPO del profesor el buen ejercicio de la tutora, teniendo en cuenta unos indicadores comunes.

3. La formacin de tutores en Coaching educativo y en Mentoring. 3.1. La formacin de tutores personales en Coaching Educativo. Los tutores son los que han de asumir la responsabilidad de la tutora y concienciarse de la importancia que en la Universidad se da a la atencin personalizada. Por ello, el perfil de un buen tutor ser el de un profesor-UEM cercano al alumno, con capacidad de escucha y buena comunicacin. Con el curso de formacin de tutores Coaching Educativo durante el curso 2007-2008 se pretendi que el tutor adquiera las habilidades necesarias para el buen ejercicio de la tutora y conozca todas las herramientas de que puede hacer uso el tutor y cules van a ser los sistemas de reconocimiento y valoracin de su funcin. El programa de este curso en Coaching educativo estar formado por cuatro mdulos: 1. Habilidades de Comunicacin (empata, escucha, etc). 2. Entrevista y acompaamiento del proceso de mejora del tutelado. 3. Habilidades de Coaching.

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4. Herramientas del tutor y sistemas de valoracin y reconocimiento de la tutora: 4.1. Herramientas para el diagnstico de competencias del tutelado (plan de aprendizaje personalizado, cuestionario de competencias profesionales, test de estilos de aprendizaje etc.). 4.2. Herramientas de apoyo al tutor (gua del tutor, gua del estudiante, formacin, el departamento, etc.). 4.3. Sistemas de valoracin y reconocimiento de la tutora (director del departamento en las direcciones por objetivos, jornadas de tutora, premios a la investigacin y a la autorizacin etc.).

En relacin a la agenda y documentacin entregada en este curso de formacin se deben diferenciar dos sesiones 3 . En la primera sesin la agenda estaba destinada a realizar un diagnstico del rol del tutor y por ello, se preguntaba a los profesores-tutores qu entendan ellos que significaba ser tutor. Se les informa que pueden recomentar a sus alumnos la asignatura de libre eleccin Aprender a aprender 4 y que para concocer mejor a sus tutelados pueden analizar el Plan de aprendizaje personalizado PAP que hicieron en la entrevista de matriculacin. En este curso de formacin se entrega a los tutores personales una serie de documentacinque la Universidad les proporciona para el correcto ejercicio de la tutora: Gua del Tutor con protocolos de actuacin Programa aprender a aprender Fotocopia de un PAP y documento de valoracin del PAP Cuestionario de estilos de aprendizaje Preguntas sobre el rol del tutor

Durante la segunda sesin de formacin se pretende llevar a cabo un seguimiento del trabajo realizado hasta el momento (situaciones difciles), recoger las buenas prcticas para la Tutora Universitaria (modelos). Es importante que los tutores personales conozcan el Coaching y desarrollen las habilidades comunicativas, de empata y escucha que todo Coach ha de tener con su Coachee. Debe saber diferenciar las diferentes zonas de aprendizaje de su Coachee (confort, expansin y pnico) y debe aprender a ser un buen observador para a travs de la pregunta logre una nueva accin del tutelado y nuevos resultados que en el mundo universitario se podrn traduce en mejores resultados acadmicos. El tutor personal tiene que salir del curso habiendo fijado un Plan de accin con sus tutelados. Tambin en esta sesin se les entregan una serie de documentos claves para el Coach:
3

Documento de Habilidades del Coach

Vid anexo n 2 relativo a la agenda de las dos sesiones programadas para la formacin en Coaching educativo.
4

Vid anexo n 3 relacionado con el programa de la asignatura Aprender a Aprender.

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Modelo de Entrevista de planificacin de objetivos con el tutelado Ficha de seguimiento de la accin tutorial

Ya se pueden analizar algunos resultados derivados de la formacin de los tutores personal. Al final de cada sesin se han pactado una serie de compromisos entre el formador y los tutores. Se pueden destacar una serie de ejemplos de pactos acordados: 3 sesiones mnimas con el tutelado Utilizacin de las herramientas de apoyo al tutor Determinacin de las responsabilidades del tutor: orientacin al alumno para conseguir los mejores resultados Escucha activa del tutor

Tambin se han obtenido sugerencias sobre la mejora de determinados procesos: Ficha del alumno Reconocimiento de la accin tutorial Equilibrio de tareas

Se pueden destacar las valoraciones que los propios tutores formados en Coaching educativo hicieron del curso de formacin y de la propia Accin Tutorial en la siguiente tabla: ASPECTOS VALORADOS ASPECTOS VALORADOS POSITIVAMENTE NEGATIVAMENTE Del Taller: Claridad formador de exposicin del Del Taller: Corta duracin Necesitan de una simulacin de coaching Coincidencia docencia horaria con la

Determinacin de pautas para entrevista con tutelado (til para tutores noveles) Test de estilos de aprendizaje y Explicacin y utilizacin del PAP

De la Accin Tutorial: Que el Tutor sea su profesor Atencin personalizada importancia de esta accin Herramientas del PAT-gua tutor e

De la Accin Tutorial: Excesivo N de tutelados Falta de reconocimiento Ausencia de Tutora para tutores

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Y el propio formador ha proporcionado una visin global de los tutores formados y ha destacado que: Asistencia muy elevada a los talleres Participacin muy activa de los tutores en los talleres La accin tutorial se est realizando de manera satisfactoria pero con diferentes grados de implicacin porque queda afectada por el nmero de tutelados, la carga docente y las labores de gestin. Las Facultades/Escuelas asumen la accin tutorial de manera diferente, sin embargo los pactos y compromisos asumidos son prcticamente los mismos. Las conclusiones sobre el rol del tutor universitario en la Uem son las mismas a las que llegaron los Decanos.

Pero la formacin de tutores no poda terminar con los tutores de los primeros cursos y se extendi al ao siguiente con el objetivo de formar a los tutores de ltimos cursos como verdaderos mentores y orientadores profesionales.

3.1.

La formacin de tutores profesionales en Mentoring.

Al haberse diferenciado entre el tutor personal y el tutor profesional se considero que este tutor de ltimos cursos necesitaba una serie de herramientas de apoyo como podran ser los profesores de la Facultad que ejercieren como tutores de prcticas de los alumnos, los profesores visitantes o externos invitados a orientar al alumno a nivel profesional y el propio GOE. As mismo, se considero necesario preparar unos cursos o talleres formativos en Mentoring. El tutor profesional tena que llegar a ser un verdadero mentor y para ello, deba ser formado. El perfil del mentor se debe caracterizar por los siguientes rasgos:

Experiencia relevante, pero no para proporcionar respuestas sino para saber escuchar, formular preguntas y retroalimentar Prctica del liderazgo compartido. Disposicin a acortar la curva de aprendizaje del profesional. Disposicin a que el mentorizado le supere. Valores que enriquezcan la relacin personalizada Vocacin para considerar el mentoring como una forma de vida.

El profesor en el taller de Mentoring tena que conocer la necesidad de buscar empleo y las diferentes herramientas que pueden ayudar a encontrarlo. Por ello, slo as podra aconsejar y ayudar a los alumnos en esta difcil tarea. Lo ms importante es determinar el objetivo (conocer la situacin personal, el salario mnimo del que hay que partir, la movilidad geogrfica y el rea en donde se quiere trabajar, entre otras cuestiones). El objetivo realmente ser la interseccin entre lo que se quiere hacer, lo se puede hacer y lo que me ofrece el mercado. A travs de ejercicio se logra que cada profesor reflexione sobre cul sera su objetivo. La mejor manera de reflejar todos los posibles puestos a los que se puede acceder es utilizar una matriz de transferibilidad

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que diferencia entre puestos y sectores a trabajar sealando las preferencias. De esta forma, el profesor-tutor en la formacin y luego, el propio alumno en la tutora se dan cuenta de que tiene muchas ms posibilidades y alternativas de las que en un principio haba valorado. Es para ello recomendable utilizar una tabla de valoracin de alternativas que diferencien entre las competencias que cada uno tiene para ese puesto, el perfil personal y la situacin del mercado laboral valorndolas numricamente y las compare con su propia motivacin. Tambin se podra realizar un anlisis DAFO con las oportunidades laborales de cada uno y sus amenazas, fortalezas y debilidades. Es obvio que en un curso destinado a la conversin del tutor profesional en un mentor no se podra olvidar la referencia al curriculum como nuestra primera carta de presentacin y resaltando los diferentes tipos (cronolgico o funcional) y sus diferentes objetivos. Aunque el envo del curriculum es un medio normal de bsqueda de empleo los tutores mentores debern aconsejar realizar bsquedas activas por email o contestacin a anuncios, utilizando empresas de seleccin, las redes de contactos y las llamadas candidaturas espontneas. Pero todas estas bsquedas deben ser objeto de un seguimiento para ello se recomienda utilizar una tabla de seguimiento de acciones para que el propio alumno no se olvide de ninguna entrevista y tenga registrado todos los datos importantes de la empresa a la que solicita empleo (mvil, email, persona de contacto, etc.). Tambin el tutor mentor tendr que valorar la posibilidad de que el alumno sea emprendedor para lo que le deber recomendar que realice una serie de preguntas previas relacionadas con: La informacin obtenida de la demanda del producto. Los recursos financieros y la posibilidad de arriesgarlos. El compromiso y la disciplina para continuar en momentos difciles. Las habilidades comunicativas y de negociacin necesarias para lograr los mejores resultados.

Por lo tanto, no slo se deber realizar un estudio previo de la idea del emprendedor sino tambin el tutor deber hacer hincapi en la importancia de la autopercepcin de sus competencias. Los motivos personales del emprendedor impactarn directamente en los resultados y por ello, hay que preguntar qu motiva al emprendedor y cules son sus expectativas. El negocio no puede verse a corto plazo ya que se tiene que tener una visualizacin del mismo a tres aos. Siempre se tendrn que evitar los posibles errores y en ese sentido, se ensear al tutor- mentor una serie de ejercicios destinados a que el alumno emprendedor realice un estudio previo del negocio que quiere montar y de sus posibles errores a travs de un verdadero Plan de Negocios. En este Plan se tendr que: definir el negocio, elegir el tipo de sociedad que se constituira y fijar metas y objetivos, estudiar la competencia y analizar las oportunidades del mercado.

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preparar un plan financiero general y un anlisis de las necesidades de recursos, valorando los posibles riesgos y beneficios derivados de la puesta en marcha del negocio.

En el curso acadmico 2008-2009 han sido formados los tutores de ltimos cursos de las distintas Facultades de la Universidad Europea de Madrid. Sin embargo, an no se han valorado los resultados y el grado de satisfaccin de los profesorestutores formados. Es cierto que ha sido necesario explicar a los profesores, objeto de formacin, qu es el Mentoring y por qu se ha considerado til para la tutora. Hasta ahora no exista diferencia entre el Tutor personal y el Tutor profesional y los tutores han entendido que en los ltimos cursos se convierten en orientadores profesionales de sus alumnos y es por ello que el curso les ha proporcionado herramientas necesarias para ayudar al alumno a cumplir su expectativa profesional.

4. Conclusiones. Con la creacin en el curso acadmico 2007-2008 del Departamento de Asistencia y Formacin Integral del Alumno en la Universidad Europea de Madrid se implant el Programa Lderes Profesionales. Este programa tiene como objetivo prioritario el seguimiento continuo de los alumnos de la Universidad desde la misma entrevista hasta la finalizacin de sus estudios o ms all, como antiguos alumnos. Este objetivo se consegua gracias a tres planes de accin: el Plan de formacin en competencias, el Plan de Accin Tutorial y el Plan de Carrerra Profesional. Ser en el Plan de Accin Tutorial donde se utilizan las herramientas de Coaching y de Mentoring. Realmente lo que se pretende con este plan es refortalecer la figura del Tutor. Para ello se realizan una serie de acciones destinadas a la informacin al tutor, la formacin con herramientas de ayuda y el reconocimiento de esta labor. Se diferenci entre tutor personal y tutor profesional y as la formacin de los tutores se desarrollo con miras diferentes y eligiendo instrumentos distintos segn el tutor a formar. El tutor personal deba ser un verdadero coach donde desarrollase la empata y la capacidad de preguntas y de escucha. Por ello el coaching se consider la herramienta esencial de formacin. El tutor profesional sin embargo era un verdadero mentor, un gua y un orientador profesional para lo que la herramienta del mentoring era esencial. Transcurridos dos aos de la implantacin de estas herramientas, coaching y mentoring, en el mundo de la Tutora universitaria se est capacitado para considerar que ha sido una innovacin educativa que ha desarrollado y fortalecido la labor del tutor y ha implicado al profesorado en una tarea que hasta ahora era implcita a todo profesor universitario y en ningn momento dedicada a la formacin ni al reconocimiento.

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5. Anexos. ANEXO N 1 PREGUNTAS A DECANOS SOBRE EL ROL DEL TUTOR EL NUEVO ROL DEL TUTOR UNIVERSITARIO EN LA UEM 1.- Qu significa ser TUTOR? __________________________________________________________ 2.- Qu responsabilidades debera asumir un TUTOR universitario? __________________________________________________________ 3.- Qu acciones/tareas realiza el tutor? ____________________________________________________________ _ 4.- Cmo se mide y reconoce el trabajo realizado por el tutor? __________________________________________________________ 5.- Cmo se selecciona a los tutores? ____________________________________________________________ 6.- Quin/es deciden el tiempo que el tutor debe dedicar a la tutora acadmica/personal? _________________________________________________________ 7.- Cmo se reparten los tutelados? (ratio de alumnos por tutor) __________________________________________________________ 8.- Cuntas horas se renen (deberan reunirse) los tutores con los tutelados? ___________________________________________________________ 9.- Pensis que la accin tutorial est siendo eficaz? Diga por qu. ____________________________________________________________ 10.- Cmo mejorara el proceso de accin tutorial?

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__________________________________________________________ OBSERVACIONES

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ANEXO N 2 AGENDA DE LAS SESIONES DE FORMACIN DE COACHING EDUCATIVOPARA TUTORES I Sesin formativa: coaching para TUTORES Villaviciosa. Septiembre 2007. TALLER 1: DIAGNSTICO DEL ROL DEL TUTOR UNIVERSITARIO 9:00 a 10:00h Qu significa ser TUTOR? Definicin del concepto (Lluvia de ideas) Caractersticas y funciones del tutor (Plan de desarrollo de la accin tutorial) 10:00 a 11:30h Herramientas de las que dispone el tutor en la UEM. Herramientas del tutor Debate sobre las herramientas de diagnstico con el alumno Herramientas disponibles (aprender a aprender, PAP, asistencia al alumno). 11:00 a 12:30h Autoevaluacin de competencias (PAP) Objetivos de la accin tutorial Plan de desarrollo (consensuar) 12:30 a 12:45h: CAF 12:45 A 14:00h Habilidades de Comunicacin Conversaciones efectivas Impacto de la comunicacin Estilo de la comunicacin

MATERIAL CON EL QUE VAMOS A TRABAJAR. GUIA DEL TUTOR PAP (autodiagnstico de competencias) Preguntas para la reflexin (documento Rol del tutor) Documento: preguntas de autoevaluacin

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ANEXO: PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN

1.- Cmo detectas t si has realizado correctamente la tutora? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___ 2.- De qu herramientas dispones para realizarlo? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___ 3.- Qu necesitas para hacerlo bien (mejorar)? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___ 4.- Cmo crees que se reconoce tu trabajo como tutor? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___

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II Sesin formativa: Coaching para TUTORES

Villaviciosa. Noviembre 2007 9:00 a 10:00h REVISIN DEL TRABAJO REALIZADO EN LOS DOS MESES Entrevista Protocolos de actuacin N de sesiones y n alumnos con los que se ha contactado 10:00 a 11:30h Buenas prcticas para la Tutora Universitaria Modelos realizados Debate sobre las acciones emprendidas Mejoras 11:30 a 12:30h Herramientas de las que dispone el tutor en la UEM. Herramientas del tutor Debate sobre las herramientas de diagnstico con el alumno Herramientas disponibles (aprender a aprender, PAP, asistencia al alumno). 12:30 a 12:45h: CAF

12:45 A 14:00h Coaching para la accin tutorial Saber preguntar para obtener informacin El arte de hacer preguntas Coaching para la entrevista de valoracin del trabajo (objetivos del trabajo del estudiante o DPO acadmica) Coaching para el seguimiento del alumno

DESPEDIDA Y CIERRE ENTREGA DE DIPLOMAS Y ACREDITACIN ANEXO N 3 PROGRAMA DE LA ASIGNATURA APRENDER A APRENDER

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DESCRIPCIN El departamento de Asistencia y formacin integral al alumno, pone a disposicin de nuestros estudiantes de nuevo ingreso un programa de libre eleccin de 3 crditos , para apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y guiarle en su adaptacin al entorno universitario

OBJETIVOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Proporcionar al alumno un papel ms activo en su proceso de aprendizaje. Desarrollar estrategias adecuadas a su estilo de aprender Favorecer la autonoma y responsabilidad a la hora de estudiar. Aprender a controlar los momentos de ansiedad. Desarrollar la confianza en uno mismo. Introducir las nuevas tecnologas en la formacin acadmica. Desarrollar competencias esenciales para el currculum acadmico y profesional. Ayudarle a desarrollar sus habilidades sociales y la comunicacin con compaeros y profesores

PROGRAMA APOYO AL ESTUDIO Planificacin Toma de apuntes Atencin y concentracin Memorizacin eficaz Tcnicas de elaboracin de la informacin Cmo hacer exmenes Cmo realizar trabajos Control de la ansiedad Comunicacin oral y escrita. ADAPTACIN AL ENTORNO UNIVERSITARIO: Habilidades sociales y de comunicacin. Elementos clave en la adaptacin al entono universitario Necesidad de Autoestima y autoconfianza para el aprendizaje Importancia de las habilidades de comunicacin interpersonal Habilidades de comunicacin oral. Habilidades de comunicacin escrita. Autocontrol y manejo de las emociones. El trabajo en equipo. DIRIGIDA A: Todos los alumnos de primero que quieran mejorar su rendimiento acadmico y sus habilidades de comunicacin y relacin con los dems. 1. 2.

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EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO COACHING EN ESPAA Enrique Jurado Fernndez Fundador de BrandCoaching. Socio Director de DArte Formacin y Coaching Artesanal S.L. Vicepresidente de la Asociacin de Coaching para Pymes Profesionales y Personas. e-mail: enrique@brand-coaching.es web: http://www.brand-coaching.es Resumen. (mximo 150 palabras). El Coaching, como otras nuevas profesiones tiene un reto importante para construir una MARCA o CONCEPTO claro en el mercado espaol. Para un el desarrollo de una marca hay 5 variables clave: RELEVANCIA, CONSISTENCIA, CON-FIABILIDAD, DIFUSION y DIFERENCIACION. Es importante y hasta obligatorio si queremos que las empresas y la sociedad disfruten de las bondades del Coaching que los agentes principales , es decir las escuelas y asociaciones de Coaching ,junto con cada uno de los Coaches profesionales del mercado, unifiquen criterios y construyamos entre todos la MARCA COACHING.. En esta ponencia revelaremos cules son las claves para conseguirlo para que el Coaching se asiente en nuestro pas y que Espaa sea una importante referencia en el Coaching mundial. 1. Introduccin Cuando preguntamos por la calle el significado de Coaching, las respuestas son muy variadas: entrenador, autoayuda, psiclogo, asesor, consultor, consejero, gua, y la mayora te dicen: perdone usted? . Es desalentador para muchos que terminan su formacin en Coaching y se encuentran con una sociedad y un tejido empresarial que an no entiende el concepto de Coaching. A diferencia de otras profesiones ms asentadas , la demanda de Coaching por parte del entorno empresarial es an incipiente y mucho ms si nos centramos en el mundo de la PYME y de los Autnomos que suman el 90% del tejido empresarial espaol. Es cierto que el Coaching como profesin en Espaa es an muy nueva, aunque tambin es verdad que en entornos multinacionales es un concepto que lleva manejndose durante casi 10 aos. El problema es que los profesionales que nos dedicamos a esto, no estamos teniendo la habilidad de definir coherentemente y sobre todo de forma sencilla lo que es el Coaching. El Coaching vino para quedarse y cada vez ser mayor su implantacin en el mundo empresarial y socialy esto, a pesar del mnimo marketing que hacemos de l. El Coaching como concepto es an muy desconocido en el pblico masivo en Espaa. Esto no debe preocuparnos, porque es cuestin de tiempo. S debe inquietarnos que los que deben ser los Apstoles del Coaching , es decir los primeros clientes (early-adopters) estn sufriendo la falta de profesionalidad, desconocimiento y

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en ciertos casos de tica en algunos profesionales del Coaching. Es inevitable que ante la moda del Coaching surjan intrusismos llevados por un afn econmico. Una de las mximas del Marketing de servicios es que para tener un posicionamiento duradero y slido, debemos buscar superar las expectativas de tus clientes. Si empezamos diciendo que vamos a salvar tu vida, o darte la frmula de la felicidad, difcilmente podr el Coaching superar las expectativas. Aunque a la larga puede ser verdad, la gente puede entender que sea algo rpido y sencillo , como un Ibuprofeno cuando te duele la cabeza. 2. Desarrollo de la ponencia PRESENTACION Soy Enrique Jurado , BrandCoach. Me dedico a ayudar a las personas y a las empresas a construir o re-crear sus marcas tanto personales como de productos o servicios para que DESTAQUEN y SEAN LAS ELEGIDAS entre su pblico objetivo. Despus de 17 aos trabajando en el mundo del marketing en entornos multinacionales re-creando grandes marcas establecidas (Kraft, Milka, El Casero, Philadelphia, Camel, Winston) y creando otras (ONO, Ya.com, Orange) , descubr en el Coaching herramientas y filosofas efectivas y eficientes para gestionar los cambios necesarios para alcanzar los retos y objetivos de cada persona. Conceptos como la Escucha Activa, Preguntas Poderosas, Re-encuadre, ampliar mapas, descubrir opciones, describir vs juzgar, apadrinar, guiar, motivar, despertar, autocreencias, valores, identidad.nos llevan a las personas a alcanzar retos, deseos, sueos, a abrazar los cambios para nuestra plenitud. Y de la misma forma que el proceso de Coaching es aplicable a las personas, descubr que tambin se puede aplicar a las Marcas. Marcas que salgan de la mediocridad, del aburrimiento de su zona de confort. As nace el BrandCoaching, proceso por el cual las Marcas, tanto personales como de empresa pueden alcanzar sus metas y su estado deseado. De igual manera , el Marketing, el Branding puede hacer mucho bien y aportar al Coaching todos sus aos de arte y ciencia para que esta profesin se asiente de una vez en nuestro pas. QUE ES EL MARKETING y EL BRANDING Antes de nada explicaremos brevemente qu es el Marketing y el Branding , para qu sirve y cmo se usa. El Marketing es la actividad que establece el vnculo entre la organizacin y sus mercados. Qu: Marketing es el uso de un conjunto de herramientas encaminadas a la satisfaccin del cliente y a la rentabilidad de la empresa. Para qu : Todo esto sirve para conseguir hacer rentable la compaa, crear valor para la empresa y sus dueos (accionistas) y tener unos empleados y clientes satisfechos Cmo: con las herramientas disponibles, diseamos el producto, establecemos precios, elegimos los canales de distribucin y las tcnicas de comunicacin ms adecuadas para presentar un producto que realmente satisfaga las necesidades de los clientes. El Marketing sirve para: Identificar productos y servicios para diferenciarlos de otros.

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Identifica y asocia una marca con un compromiso y una expectativa de satisfaccin y calidad. Para dotar de valor a un servicio o producto Genera una conexin emocional entre la marca y los clientes. Genera confianza y tranquilidad ante el servicio Imagina que tuviramos que explicar a cada cliente cada cosa, cada producto, el cliente y el proveedor moriran. Si no existiera el Marketing .volveramos al siglo XIXun slo producto , un slo proveedor.si no te gusta , te aguantas!!! En el momento que existe la competencia , existe la diferenciacin (en producto , precio, distribucin, promocin), la variedad, distintos gustos, tamaos, precios.es el cliente el que gana ante la variedad de oferta..todo esto es Marketing / Marcas. El Marketing , triste y paradjicamente , se ha ganado una etiqueta o un branding y es sinnimo de engao. Si bien no siempre fue as. No es mala la herramienta en s, sino su mal uso, su prostitucin por parte de las empresas , que , debido a una poltica cortoplacista y de supervivencia a toda costa, han usado el Marketing como cebo a conseguir clientes sin mantener. As el Marketing tiene un Branding psimo de s mismo. Una marca no es un logotipo, ni es una identidad o sus colores. Tampoco es un producto. Una marca, o branding es el conjunto de sensaciones que tiene una persona hacia un producto, servicio u organizacin. Tu marca es una percepcin o emocin, mantenida por alguien distinto a t, que describe la experiencia TOTAL, de tener una relacin contigo. Son las sensaciones que tienen las personas, porque las marcas son definidas por cada una de las personas que tienen contacto con el producto o servicio , no por las compaas. Es una sensacin porque las personas somos emocionales e intuitivas. Una marca slida y fuerte tiene las siguientes caractersticas: Distintiva: Se posiciona y defiende un principio y punto de vista Relevante: Conecta con algo importante para alguien. Consistente: La gente cree en relaciones basadas en comportamientos consistentes. Con-Fiable: La confianza surge a partir de sobrepasar las expectativas de tus clientes de forma regular Conocida entre su publico objetivo , sus clientes actuales y potenciales. COMO APLICAR EL BRANDING PARA DIFUNDIR EL COACHING Para construir la Marca Coaching de forma slida y atractiva debemos hacerlo entre todos los agentes y protagonistas del Coaching: las Asociaciones, Escuelas de Coaching y todos y cada uno de los Coaches profesionales ya que cada servicio que hacemos estamos dejando nuestra huella en la MARCA COACHING. As cada uno de nosotros debemos trabajar con las herramientas disponibles para desarrollar nuestra MARCA PERSONAL, que no es vendernos a nosotros mismos como si furamos un producto. Somos personas y como tales no nos vendemos ni nos convertimos en marcas. Lo que tenemos que convertir en MARCAS es nuestro trabajo, nuestro servicio. Para desarrollar nuestras marcas personales volvemos a repetir la definicin de MARCA: Es la idea clara y poderosa que viene a la mente cuando otra persona piensa en t.

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Qu palabras os vienen a la mente cuando piensas en el trabajo de? Nadal, Penlope Cruz, Andreu Buenafuente, Madonna, Obama.tampoco hay que irse tan lejos, piensa en el servicio o trabajo de tu jefe, tu cuado o tu vecino. Para los que piensen que tener una Marca Personal es una opcin, siento decirles que, si alguien piensa algo de ti, tu trabajo o sobre ti, tienes una marca! Puedes gestionarla TU o que los dems lo hagan por ti. TU DECIDES. VARIABLES A GESTIONAR PARA CONSTRUIR TU MARCA COMO COACH Y cules son las variables que podemos manejar para construir o re-crear nuestra Marca Personal como COACH? El producto, el mercado y el pblico objetivo, el mensaje a transmitir, los medios para transmitirlo, la estrategia de informacin y ventas, la gestin emocional, la confianza y la persistencia o disciplina. PRODUCTO Para crear y desarrollar nuestro servicio y marca de Coaching debemos tener unos pilares slidos sobre los que sostener nuestra marca: Visin: para qu est el Coaching y YO, S.A. aqu en este mundo? Definir lo que VEMOS a largo plazo. Conectado a nuestro propsito ms profundo Misin: cmo consigue el Coaching y YO, S.A. su visin? Definimos la forma, estrategia y acciones en la que vamos a conseguir nuestra visin. Valores: qu es importante para el Coaching y para YO, S.A.? Definimos los valores que vamos a transmitir en cada accin a travs de nuestros poros. En el desarrollo de nuestro producto , es muy importante para la generacin de una marca slida y que funcione, que se cumpla el binomio: talento + pasin. Sino se cumpliera , no habra autenticidad y no se sostendr una marca slida. La marca debe estar basada en un producto/servicio que cumpla 3 atributos: Relevante, consistente y diferenciador. Es importante definir nuestro servicio, que sea modelable, que sea de calidad, que lo empaquetemos correctamente, y que podamos explicarlo y transmitirlo fcilmente. Tambin es muy importante definir nuestro posicionamiento. Cmo nos gustara que nos perciban. Una vez definimos nuestro servicio, debemos conocer el mercado donde operamos y el pblico objetivo que va a apreciar el valor de lo que hacemos porque le resolveremos sus necesidades. MERCADO Y TARGET Una vez tenemos definido nuestro producto y las bases bien asentadas debemos preguntarnos: quin puede disfrutar con nuestro producto o servicio? qu beneficios va a sacar de su uso y disfrute? Cuanto ms concretos , sinceros y autnticos seamos a la hora de definir nuestro target (publico objetivo) mejores resultados obtendremos. COMUNICACIN: Mensaje y Medios Es el momento decisivo, porque en l hay que darse a conocer y hacer visible tu oferta. Puedes tener un magnfico servicio y de gran valor, pero tu pblico objetivo lo tiene que conocer. Hay tres niveles: Corto alcance: Es el uno a uno. Se trata de las relaciones personales directas, las redes sociales o la charla del caf con el jefe y los compaeros. Medio alcance: Es el uno a varios. Son las conferencias, charlas , presentaciones o cualquier forma de dirigirse a un grupo.

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Largo alcance: Es el uno a todos. Es internet (blogs, redes sociales), vdeos, herramientas 2.0...), pero tambin son artculos en prensa, libros, aparicin en medios. En la Comunicacin trabajamos el mensaje (lo que transmites) y el medio (dnde lo transmites) Una vez definido el producto/servicio que ofreces debes comunicarlo adecuadamente: 1. Aprende todo lo que puedas sobre tu producto o servicio; 2. Escribe todos los beneficios que tu cliente va a ganar si compra tu servicio (no cedas a la tentacin de enumerar una lista interminable de las caractersticas o atributos de tu servicio); 3. Selecciona el beneficio principal y salo en tu mensaje. El mensaje incluye lo verbal y lo visual. Todo cuenta a la hora de transmitir quin eres. Rescatamos el posicionamiento que queremos conseguir. Dependiendo de ste, nuestro mensaje debe ser coherente. El beneficio es importantsimo y ms si es diferenciador. El mensaje se puede transmitir de muchas formas, tanto externas como internas. As , debemos definir el mensaje en trminos verbales, de diseo, colores, forma de expresarse, valores que transmite la persona, confianza, expertise, emociones etc.. Si el mensaje es importante , los medios elegidos , lo son tambin. A veces tendremos que adaptar los mensajes al medio (Audiovisual vs Visual) Es importante no matar moscas a caonazos , ni ofrecer chuletones a vegetarianos. Hay que ver nuestras prioridades y necesidades, y qu medios nos podemos permitir y cuales nos hacen sentir cmodos. Hay que elegir calidad vs cantidad. Hay muchos que son gratis pero exigen de mucho tiempo. Tarjeta de visita seductora, hazte una sesin de fotos profesional, date de alta actualiza tus perfiles on-line: Linkedin, Xing, Facebook , construye tu Web (compra el dominio de tu nombre), crea un Blog y participa en otros blogs de tu profesin, crea un microblog Twitter , genera y comparte contenidos Artculos,Podcast, Videos, SlideShare, ebooks , escribe un libro, da conferencias / Cursos, acude a eventos de Networking ESTRATEGIA DE CAPTACION DE CLIENTES Para realizar una buena estrategia de ventas hay algunos consejos que nos pueden venir bien, ya que muchos de nosotros no somos comerciales. Encuentra la manera de ser invitado al mundo de tu prospecto, como alguien esperado o bienvenido. Buscar y perseguir te pone en desventaja. Posicionarte como experto en algo que algunas personas necesiten. Convertirte en el lder con el que la gente quiera trabajar. TRAMPA: intentar explicar lo que es el Coaching S autntico, interesado en ofrecer valor a sus vidas o negocios, y despegado del resultado. Pregunta cuales son sus deseos, sus sueos, y pregntaleY si? Los que compran una taladradora , lo que realmente quieren es hacer agujeros. Cntrate en el beneficio. Tu negocio NO les interesa, les interesan los beneficios. Tu cliente no quiere que le vendas nada, s les encanta comprar.

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Una vez definido lo que haces y quien te puede comprar, averigua dnde estn tus clientes. La gente no conoce el Coaching. Ofrece tus servicios (Primera sesin Gratis, procesos gratis para Asociaciones o fundaciones) para generar tus primeros clientes y tener Testimonials que te permitan posicionarte como experto . DA PARA RECIBIR Tus clientes sern tus mejores Apstoles, considera afiliarlos La opcin elegida debe estar alineada con los talentos de cada persona. No existe en fracaso, slo hay resultados. Si algo no funciona, prueba algo distinto DISCIPLINA Una vez tenemos un excelente servicio, sabemos a quien va dirigido, qu mensajes y medios tenemos para difundirlo, y sabemos cmo venderlo, tenemos una variable importantsima, que es la disciplina, la perseverancia para lograr nuestra Vision. Aqu tienes 5 consejos muy tiles para acabar con la postergacin que nos puede limitar: 1.- Perdnate: no eres perfecto y nadie lo es. Machacarte no te ayuda. Respira y deja marchar tu sensacin de culpabilidad. Perdnate y acta. 2.- Enfcate en la Motivacin: La Disciplina es una ilusin, la disciplina no existe , la gente dice que es forzarte a hacer algo que no quieres. Para hacerlo necesitas enfocarte en la motivacin para hacerlo. Cul es tu motivacin para perseguir tus metas? Cmo vas a sostener la motivacin cuando las cosas se tuerzan? Descubre tu motivacin para hacer lo que tienes que hacer y escrbelo. Compromtete pblicamente. Cuando las cosas vayan mal, acurdate de tu propsito 3.- Hazlo sencillo. La disciplina es dura porque las cosas que vamos a hacer son duras (no existe el hbito) . Hazlo sencillo y elimina barreras. Si lo pasas mal para hacer ejercicio fsico, hazlo ridculamente fcil. Empieza por 5 minutos. Ests creando un nuevo hbito, no ponindote en forma. Si puedes hacerlo durante 30 das seguidos, ya has creado el hbito. 4.- Cntrate en el disfrute: es duro forzarte a tener disciplina cuando osas hacer algo que no ests acostumbrado. As busca la parte de diversin y disfrute en esa actividad o aplica algo divertido. Si por ejemplo nos cuesta hacer ejercicio, busca una msica que te llene de energa o bscate un compaero con el que conversar. 5.- Repite. Inevitablemente hay algn da, algn momento que fallaremos a la hora de instaurar el nuevo hbito aunque seas como Lenidas en 300. Y nuestro auditivo interno nos machaca y nos dice que no tenemos disciplina. Re-encuadremos y digmonos que es simplemente un pequeo tropiezo. Levantmonos, quitmonos el polvo, y volvamos a ponernos en marcha. CONFIANZA La confianza , tanto en uno mismo , como transmitirla hacia los dems es vital para el xito de nuestro proyecto. Y sin embargo, las personas que no nos conocen, de primeras, y debido a experiencias pasadas suelen ser desconfiadas. Cmo acabar con la desconfianza? S autntico y transparente S honesto y decente. No te sobrevendas, no hables de t, habla de l (qu quiere) Una vez que sepas lo que quiere , entonces cntrate en lo que le puedes aportar de valor. No generes falsas expectativas (Vas a ser feliz, lo que te ofrezco es irrechazable) Todos tus mensajes en diferentes medios han de ser coherentes, reales. S impecable en tu presentacin y en tu mensaje. Limpieza y clase.

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Atencin a los detalles Mantn tus compromisos , tu promesa (si le dices que le vas a llamar, llmale) Ten referencias REALES , pgina web, referencias en googley ponlas a su disposicin. GESTION EMOCIONAL Las emociones pueden ser nuestro peor enemigo o nuestro mayor aliado a la hora de construir nuestra marca. Ms vale que las conozcamos y las sepamos gestionar a nuestro favor. Las emociones son informacin Estamos o no en el buen camino?: disociarse y ver si cambiamos el encuadre o cambiamos la situacin La Gestin emocional es clave. Antes de ser bueno en en algo, hay que pasar por la fase de ser mediocre. Ests preparado? Trabjate el RECHAZO Revisa tus creencias limitantes sobre el Marketing, la prosperidad y sobre el Coaching : es muy complicado, cuesta mucho, no voy a poder, no hay clientes suficientes El primer apasionado de los beneficios del Coaching debe ser uno mismo. Te contrataras? S un master de la gestin emocional interior , ten un Coach Cntrate en tu visin, en tu pasin para ayudar a los dems, a dejar huella, a dar valor Practica la Meditacin, oracin, deporte, visualizacin, yoga.. Haz PNL, Inteligencia Emocional. Cualidades emocionales y valores de un Coach con Marca Personal Abierto: abraza el cambio , nuevas personas y circunstancias. Autentico: ser quien eres y estar orgullos@ , un individuo con grandes fortalezas y otras reas en renovacin.. Entusiasta: pasin en lo que hace. Foco en dar Valor: foco en la mejora y dar valor. Presente: aqu y ahora, ni en el pasado ni en el futuro. Compasivo: amable y gentil , fuerte cuando es necesario. Valiente: dispuesto a sentir miedo, desafiar limitaciones y hacer lo necesario. Optimista : fe en que las cosas fluyen de la forma adecuada, y todo saldr bien. Repleto de Integridad: hacer lo que est bien y mejor para el bien comn. . Seguro: seguridad que viene con la claridad de la direccin y propsito. Disfrute : disfruta de su vida y de la vida. Desapegado del resultado: puede aceptar lo que es y jugar con lo que viene sin expectativas. Disciplinado: habilidad en ser ordenado y generar hbitos de productividad.

3. Conclusiones Para que el Coaching se asiente como una profesin valorada y demandada en el mercado espaol , debemos trabajar conjunta e individualmente para construir una marca slida, honesta, y confiable. Hago un llamamiento para que cada Asociacin de Coaching , cada Escuela y cada uno de nosotros trabajemos la MARCA COACHING y nuestra MARCA PERSONAL como Coaches.

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EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO COACHING EN ESPAA

REFERENCIAS [1] Seth Godin Tibus: necesitamos que tu nos lideres Gestion 2000 (2008) [2] Philip Kotler Introduccion al Marketing Prentice Hall (1999) [3] Andrs Prez Ortega, Marca Personal Esic Ed (2008). [4] Marc Gob. Branding Emocional Divine Egg (2005) [5] Javier Celaya La empresa en la web 2.0 Gestin 2000 (2008) [6] Tom Peters 50 claves paa hacer de usted una marca Deusto (2005) [7] Robert Dilts Coaching : Herramientas para el cambio Urano (2004)

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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUNDO Y PORQU CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL [1] Leobardo Ravier [2] Departamento de Management Doctorado en Administracin de Empresas Swiss Management Center University Seestrasse 463 (8038) Zurich Switzerland e-mail: info@leoravier.com web: www.swissmc.ch

Resumen. Solamente comprendiendo la historia, fundamentos y esencia del coaching como proceso no-directivo estaremos en condiciones de reconocer que su propia definicin le autoimponen lmites de actuacin dentro de las organizaciones en las que interviene para actuar consecuentemente. Resulta imperante la necesidad de aceptar al coaching como un proceso de trabajo extraordinario e idneo en situacin de necesidad de alta creatividad y baja urgencia en relacin al objetivo o problema a conseguir o resolver respectivamente. No comprender estos conceptos elementales, y sus consiguientes lmites, est resultando altamente perjudicial tanto para las organizaciones en las que se interviene como para la propia profesin del coaching.

1. Introduccin Para estar en condiciones de comprender y fundamentar los lmites que se autoimpone el coaching como proceso dentro del contexto de las relaciones de ayuda en las organizaciones, a travs de lo que llamamos Matriz de creatividad y urgencia para definir cundo y porqu contratar un coach organizacional, es imprescindible repasar y validar los aspectos histricos, tericos y metodolgicos de la profesin. El breve dilogo imaginario que sigue a continuacin, si bien irnico, dibuja grficamente la situacin catica en que parece encontrarse el coaching. Cliente 1: "As que vosotros tambin habis contratado un coach?" Cliente 2: "S, est muy bien. Nos est asesorando a m y a mi equipo de trabajo. Ya en la primera sesin, nos ha ofrecido cinco tips altamente eficientes para conseguir nuestros objetivos. Estamos muy entusiasmados. Cmo ha sido tu experiencia?" Cliente 3: "Bueno, yo llevo varias sesiones y mi coach se niega a darme consejos, ni tips, ni nada, porque acordamos, desde el principio, que yo no le pagara para eso, sino ms bien para ayudarme a clarificar, organizar y actuar ms eficientemente en relacin a mis metas y contextos particulares. Y t? Cuntas sesiones llevas?" Cliente 1: "Yo? Con una sesin fue suficiente para darme cuenta que estaba perdiendo el tiempo. Para reflexionar ya existen psiclogos profesionales. Y para resolver un problema laboral me busco un consultor, y listo. Para m, esto del coaching es pura moda con fecha de caducidad".

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Dicho dilogo nos muestra que, por un lado los profesionales que dicen dedicarse al coaching tienen diversos trasfondos, formaciones y experiencias, derivndose de ellas distintos tipos de prcticas profesionales; y por otro, los clientes llegan con diferentes ideas respecto del coaching, y con objetivos que no siempre se ajustan a lo que la profesin puede ofrecer. Estn los que buscan "nuevos aires" de asesoramiento; quienes prefieren contratar un coach antes que reconocer que precisan de ayuda psicolgica o de otro tipo; quienes buscan potenciar su autoaprendizaje; y quienes creen que detrs hay slo "humo" (vaco y vanidad). Si interrelacionamos la realidad de la oferta de coaches junto a la realidad de la demanda, tal como la hemos descrito, se hace patente el caos actual dentro de una disciplina que, ya en 2007, mova ms de 1.500 millones de dlares al ao y tena ms de 30.000 coaches en todo el mundo [3]. Analizaremos, por tanto, las razones histricas, tericas y metodolgicas de esta realidad aparentemente catica, y explicaremos el porqu de la importancia prctica de comprender los propios lmites de actuacin de la profesin a la hora de intervenir en los procesos organizacionales.

2. Una introduccin al coaching y su historia [4] 2.1. Breve historia del coaching Los antecedentes ms remotos del coaching nos llevan inevitablemente hasta Scrates. Esta disciplina, como muchas otras artes y ciencias occidentales, tiene sus orgenes primigenios en la sistematizacin del conocimiento desarrollada por los filsofos griegos. De esta forma, lo que hoy conocemos como coaching encuentra sus races en el arte de la mayutica de Scrates, en las estructuras de los dilogos y modelo de aprendizaje de Platn, y en la teora teleolgica de Aristteles. La versin moderna de esta disciplina slo ha adquirido identidad propia en las ltimas tres dcadas. La profesin del coaching no fue creada deliberadamente por ningn ser humano particular o grupo concreto, sino que su surgimiento ha sido espontneo y evolutivo, y se encuentra an en fases de desarrollo y definicin. Esta realidad resulta evidente cuando reconocemos que existen, al menos, tres lneas o escuelas de coaching consolidadas a nivel internacional, que surgieron y se desarrollaron simultneamente en distintas partes del globo. La primera lnea, que denominamos Coaching Norteamericano, tuvo al estadounidense Thomas Leonard como mximo exponente. Leonard, fundador de las dos asociaciones internacionales ms importantes (International Coach Federation e International Association of Coaching, adems de Coach University y CoachVille, entre otros), propone un mtodo eminentemente pragmtico. La segunda lnea, que denominamos Coaching Sudamericano, es conocida como el Coaching Ontolgico y tuvo como principales exponentes a los chilenos Rafael Echeverra y Julio Olalla. Esta lnea deriva de la obra Ontologa del lenguaje de Echeverra, quien interpreta y sistematiza los ensayos e investigaciones de Fernando Flores sobre el diseo ontolgico (fundamentados principalmente en Martin Heidegger, Martin Buber, Ludwig Wittgenstein y J.L. Austin, entre otros). Esta escuela tiene una base, por tanto, eminentemente filosfica.

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La lnea del Coaching Europeo, si bien fue creada por el norteamericano Timothy Gallwey con su teora de "El juego interior", tiene como principal exponente al ingls Sir John Whitmore. Esta escuela recibi sus principales influencias de la fenomenologa, la psicologa humanista y la psicosntesis, por lo que su base es eminentemente humanstica. Aunque las bases y desarrollo de cada lnea o escuela tiene sus orgenes primigenios en distintos momentos de la historia, es notable cmo surgen en distintas partes del globo, a mediados de los aos '90, de forma paralela y "aislada". Slo a modo de ejemplo, la International Coach Federation fue fundada en 1994 por Thomas Leonard en los Estados Unidos. Ese mismo ao, en Sudamrica, se public Ontologa del lenguaje de Rafael Echeverra. Un ao despus, en Inglaterra fue publicado Coaching for Performance, de John Whitmore. As, estas diferencias entre las bases filosficas, ideolgicas y/o tericas de las corrientes explican la situacin catica representada en la introduccin [5].

2.2. Qu es y para qu sirve el coaching? El coaching es un proceso fundamentado, bsicamente, en el dilogo entre dos socios temporales que reflexionan y definen acciones concretas para alcanzar objetivos. En este proceso, se denomina coach al profesional que ofrece el servicio, y coachee al cliente. As, el proceso debe estar compuesto, como mnimo, por dos "socios" (el coach y el coachee); una meta a alcanzar; una determinacin de medios (sean stos fines intermedios y/o recursos tangibles e intangibles); y un plan de accin concreto, que se transformar en el compromiso personal de ejecucin por parte del coachee, y de seguimiento por parte del coach. Todo el proceso debe estar guiado por el propio criterio y conocimiento del coachee, en cuanto a su contenido y agenda a seguir, y por el criterio del coach respecto del propio proceso de coaching que lo contiene. Por ello, el coaching puede representarse bajo la simbologa o metfora del recipiente vaco.

Figura 1. Coaching como recipiente vaco [6]

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En el grfico (Fig.1) vemos la representacin de este proceso en dos figuras. El recipiente vaco representa la habilidad del coach para abstraerse de sus prejuicios y puntos de vista. La esfera, por su parte, representa el conocimiento del coachee. A mayor apertura, es decir, mientras ms amplio sea el recipiente, mayor ser el trabajo que el cliente podr hacer con sus propios conocimientos y experiencias, y por ende mayor apalancamiento o "catalizacin" de su potencial. Por el contrario, cuando el coach aporta sus puntos de vista (reduciendo la amplitud del recipiente), el proceso comienza a atrofiarse y limitarse, dado que el cliente recibe experiencias ajenas que entorpecen el autoaprendizaje. De esta forma, el coaching es un proceso, con una metodologa particular, que hace de catalizadora del potencial de los individuos en diferentes contextos de actuacin, utilizando exclusivamente el conocimiento, la informacin y la experiencia del coachee. La construccin de un marco favorable al coaching es responsabilidad tanto del coach como del coachee. Ambos contribuyen al xito o fracaso del proceso. El xito ocurre cuando el coachee trabaja, de manera fluida, con sus conocimientos, experiencias y puntos de vista, mientras el coach se abstrae de sus preconceptos y prejuicios, el fracaso ocurre cuando sucede lo contrario.

2.3. "El coach no te dice lo que tienes que hacer" Existe un principio fundamental dentro de la disciplina del buen coaching, que explica el por qu de la simbologa o metfora del recipiente vaco. Este principio puede sintetizarse con una de las expresiones ms utilizadas a la hora de definir qu es el coaching: "el coach no te dice lo que tienes que hacer". Este es el principio que gua todo el proceso, que podramos denominar como no-directivo, y que es aceptado como verdadero por la mayora de profesionales, asociaciones nacionales e internacionales y entidades varias que dicen defender y practicar el coaching como profesin.

Figura 2. Principio metodolgico CAR

Por ello, el buen coaching, decimos, est basado en el principio metodolgico denominado CAR (Conciencia, Autocreencia y Responsabilidad) (Fig.2). La Conciencia (el darnos cuenta de) nos permite obtener el suficiente conocimiento

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prctico para clarificar nuestros fines y medios a utilizar. La Autocreencia nos otorga el valor para creer que realmente podemos conseguirlo. Finalmente, la Responsabilidad nos concede la posibilidad de ejercer voluntad, perseverancia y coherencia para conseguirlo.

2.4. Las sesiones de coaching El coaching se desarrolla a lo largo de sesiones semanales, quincenales o mensuales, de entre 45 y 90 minutos de duracin, donde el coach y el coachee se juntan para reflexionar sobre los fines y medios necesarios para conseguir el objetivo planteado, y definen planes de accin concretos a realizar durante el tiempo entre cada sesin. As, la reflexin (basada en el conocimiento tcito del cliente) y la accin (voluntaria y racional) son las dos caras fundamentales de la "moneda del coaching". Es este ciclo constante de reflexin, accin y feedback (siempre desde un anlisis individual y subjetivo) bajo un proceso claro, acordado y confidencial, el que permite grandes resultados en la prctica diaria del coachee. En pocas palabras, el coaching no es ms que una sociedad voluntaria, libre y temporal en la que como mnimo dos individuos pactan trabajar juntos para conseguir objetivos especficos; uno (el coachee) aportando su experiencia y conocimientos, y el otro (el coach) aportando un contexto y mtodo no-directivo que hace ms eficiente y eficaz la consecucin de dicho objetivo. Por lo dicho anteriormente, es de vital importancia comprender en qu consiste dicho proceso para no confundirlo con otros procesos de ayuda o intervencin ya existentes en las organizaciones y que nada tienen que ver con el coaching como profesin. En el esquema (Fig. 3) vemos cmo durante la sesin de coaching, y dado que existe un mutuo acuerdo contractual y confidencial, se produce una reflexin intensa que eleva la conciencia del cliente (cuadrante 1) permitindole crear un conocimiento nico e irrepetible (cuadrante 2), aplicable slo a su situacin, y que a su vez, se transforma en su principal fuente de motivacin para actuar responsablemente (cuadrante 3) poniendo en prctica el plan de accin (cuadrante 4) acordado y en absoluta coherencia entre sus pensamientos y acciones. Esto hace que el resultado de sus acciones vuelva a modo de feedback, para ser nuevamente reflexionadas y continuar, as, en un crculo virtuoso y constante de reflexin-accin, siempre orientado al objetivo que el coachee desea conseguir. Tal como puede verse, el verdadero protagonista del coaching no es el coach, sino el coachee con sus reflexiones, decisiones y acciones. El coach slo procura generar el contexto necesario para que esto ocurra con mayor fluidez, rapidez y eficiencia. En otras palabras, el coaching es un proceso que permite experimentar y trabajar con el conocimiento tcito y explcito del coachee, con el fin de provocar nuevos alertness [8] que generen un nuevo conocimiento clave para la consecusin de sus objetivos. Pero para que el proceso de coaching se complete, dicho conocimiento debe ser aplicado a la realidad, siempre desde la subjetiva percepcin del cliente, en acciones concretas y acordadas mutuamente. La base metodolgica del proceso est centrada o fundamentada en lo que algunos reconocen como mtodo mayutico o socrtico.

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Figura 3. Proceso de coaching [7]

Comprendiendo lo que hemos antedicho es posible percibir que los coaches no son gures del Management, no estn en condiciones de vender xito de ningn tipo, y no son necesariamente expertos respecto de los temas abordados por sus clientes, sino ms bien del propio proceso catalizador de ideas y de sus puestas en prctica. Ignorar esta realidad del coaching ha trado ms males que beneficio dentro de las organizaciones [9].

2.5. Coaching Organizacional: herramienta o proceso? [10] El coaching ha sido introducido en el mundo empresarial, en su gran mayora, por personas con escasos conocimientos del particular procedimiento metodolgico de la disciplina. Y lo han hecho reciclando sus antiguas profesiones y conocimientos, "cubrindolas" con esta nueva etiqueta de coaching.

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As, en primer lugar, es importante sealar que el coaching no nace en la empresa, o para ella, sino ms bien como un proceso de mejora del desempeo individual. Esta disciplina ha demostrado ser tan efectiva en los campos de desarrollo personal, deportivo y profesional, que las empresas y organismos gubernamentales no se han demorado en introducirla como una de sus "nuevas herramientas" para mejorar el desempeo organizacional. He aqu, entonces, el problema actual del coaching en las organizaciones. Consultores, directivos, y acadmicos del mundo empresarial lo han incorporado como herramienta en lugar de entenderlo como un proceso dialgico y praxeolgico (es decir, centrado en la subjetividad y accin humana individual). No obstante, el coaching no puede cosificarse, es decir, no es una "cosa aplicable" como otras herramientas corporativas. El coaching es un proceso que produce desempeos extraordinarios reales y que repercuten objetivamente en la cuenta de resultados de la organizacin porque consigue producir cambios en los individuos que la componen, orientados exclusivamente al objetivo organizacional. Y estos cambios no se consiguen aplicando una herramienta, sino creando un proceso basado estrictamente en las relaciones humanas. En definitiva, quien entiende al coaching como una herramienta, indirectamente, y muchas veces inconscientemente, elimina la esencia del coaching y el potencial del mismo de cara al trabajo con las personas en las organizaciones.

3. Cmo saber si necesito un coach en mi empresa? Si el coaching sirve para darnos cuenta de lo que realmente queremos (Conciencia), reconocer nuestras fortalezas y carencias (Autocreencia) para comprobar si realmente podemos conseguirlo, y actuar consecuentemente (Responsabilidad) para mejorar el desempeo individual, grupal y sistmico de nuestras organizaciones, entonces cmo puedo definir exactamente cundo y por qu puedo necesitar un coach? no es la definicin propuesta, una invitacin a contratar coaches a diestra y siniestra como solucin a todas las ineficiencias humanas en la empresa? As lo han entendido no pocos coaches, y se han lanzado al mercado como salvadores de todos los males de las organizaciones. Sin embargo, stos no han tenido en cuenta que, a pesar de las apariencias, la propia definicin de coaching tiene sus limitaciones, y no son en absoluto irrelevantes. Ignorarlas tiene graves consecuencias para las empresas en las que intervienen. En el esquema (Fig. 4) se incluyen algunos de los objetivos ms comunes que el coaching suele trabajar en las organizaciones. Lo primero que debemos tener en cuenta, observando el esquema, es que, dado que el coaching trabaja las reas de reflexin y accin de los individuos, sta se acopla directa y naturalmente a las unidades de anlisis tpicas del Comportamiento Organizacional (CO). Sin embargo, a medida que vamos subiendo en el esquema (de individuos hacia grupos y hacia el sistema) el propio proceso de coaching, sin alterar su esencia, se adapta a los distintos contextos. Por lo tanto, aunque la base fundamental siguen siendo las sesiones de reflexin-accin, la dinmica se va haciendo ms compleja, duradera y costosa (en tiempo, dinero y energa). As, una vez que se ha determinado el tipo y rea en el que la organizacin cree que puede

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necesitar coaching, debe determinar la situacin en la que se encuentra el individuo, equipo, o empresa, en relacin a la solucin-ayuda que est persiguiendo.

Figura 4. Algunos objetivos tpicos en organizaciones

Esta situacin puede determinarse bajo las variables de nivel de creatividad y nivel de urgencia, representados en el grfico (Fig. 5). De la convergencia de estas variables obtenemos cuatro cuadrantes que representan las situaciones y mejores opciones de intervencin para la empresa [11] en relacin a la consecucin de un objetivo o resolucin de un problema especfico. As, para determinar si es conveniente contratar un coach para alcanzar cierto objetivo, la empresa debe plantearse dos interrogantes: cul es el nivel de creatividad que se requiere para alcanzar la meta? y cul es el nivel de urgencia para lograr el objetivo?

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Figura 5. Matriz creatividad-urgencia del coaching para la consecucin de objetivos

3.2. Situacin de baja creatividad y baja urgencia Los objetivos que no requieren alta creatividad son aquellos que buscan informacin, conocimientos o experiencias concretas (principalmente tcnicas) para luego ser aplicados sin necesidad de personalizacin. Los objetivos de baja urgencia son aquellos en los que no existe una necesidad inmediata de hallar una solucin. En estas situaciones, la formacin tradicional en cursos de 15 o 20 alumnos puede ser una buena opcin para que los empleados (independientemente del nivel de responsabilidad) se actualicen, despejen dudas y reciban conocimientos especficos. En estos casos, el coaching no es recomendable, dado que no es la funcin del coach ofrecer conocimientos o experiencias a un alumno o aprendiz. El coaching es una sociedad de pares. No hay una relacin vertical de maestro-alumno, sino ms bien horizontal, que busca, a travs del propio proceso, el descubrimiento creativo de soluciones personalizadas que la formacin tradicional no puede ofrecer.

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3.3. Situaciones de baja creatividad y alta urgencia Cuando la situacin es de baja creatividad pero con alta urgencia para la resolucin de la meta, la contratacin de servicios de consultora suele ser la mejor opcin. Un asesor es, al menos, tan experto como el profesor, pero con la ventaja que ofrece una personalizacin y aplicacin de la experticia a un entorno y contextos concretos demandados por el cliente. El coaching, en estas situaciones, no es una buena opcin, dado que la urgencia de la resolucin se transforma en un grave impedimento para que el cliente se tome el tiempo necesario de reflexin y accin imprescindibles en el proceso (ver Fig. 3). En coaching, es fundamental reservar un tiempo prudencial para la prueba y el error.

3.4. Situaciones de alta creatividad y alta urgencia Cuando, adems de la alta urgencia en la resolucin del objetivo, la situacin requiere alta creatividad, una buena opcin es el mentoring. No debe confundirse la estrecha y larga duracin de la relacin del mentor con su discpulo (que puede durar, incluso varios aos), con la urgente y cortsima relacin para la resolucin de un objetivo concreto y circunstancial [12]. El mentor, a diferencia del consultor, por haber pasado por las mismas o similares experiencias que su discpulo (tngase en cuenta que muchos procesos de mentoring son realizados por ejecutivos jubilados) es capaz de ofrecer no slo conocimiento especfico, sino tambin experiencia especfica que le permiten una rpida y eficiente transferencia hacia su alumno. El coaching, como ya hemos comentado, no es idneo en situaciones de emergencia, aunque s lo sea en las de alta creatividad y personalizacin.

3.5. Situaciones de alta creatividad y baja urgencia Cuando el objetivo que busca la empresa requiere un alto nivel de creatividad, y la urgencia es baja, entonces el coaching puede ser una excelente opcin para lograr soluciones creativas. Tal como hemos visto, sus propios fundamentos metodolgicos buscan el descubrimiento o la creacin de un nuevo conocimiento (nico e irrepetible), que permite descubrir nuevas ideas, pensamientos, estrategias, e incluso comportamientos (ver Fig. 3). Y, dado que no ofrece soluciones ni consejos (ver Fig. 1), el resultado del coaching siempre ser altamente creativo. Pero, para ello, es indispensable que el nivel de urgencia sea bajo. Es decir, que el cliente disponga del tiempo suficiente para que aquellos cambios y creaciones surjan durante el proceso a travs de sucesivas pruebas y errores. En definitiva, el coaching slo es recomendable cuando la situacin del cliente, en relacin al objetivo a conseguir, requiere alto nivel de creatividad (es decir, no busca consejos o conocimientos especficos de terceros) y bajo nivel de urgencia (es decir, que el cliente dispone del tiempo suficiente para realizar ejercicios de prueba y error). Por ello, el coaching viene a ocupar el cuadrante no-directivo por excelencia dentro del abanico de posibilidades y recursos organizacionales. Esto es as porque tanto la formacin, como la consultora y el mentoring estn fundamentados en la transferencia de conocimiento, y por ende en la experiencia del profesor, consultor o mentor, quien en definitiva tiene la solucin al problema (sea en parte o en su totalidad). En cambio,

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el coaching, como ya hemos explicado, est fundamentado en el conocimiento del cliente (ver Fig. 1).

4. Mala praxis: anlisis de casos de coaching empresarial directivo [13] La mala praxis en coaching ocurre cuando no se tiene en cuenta la historia, fundamentos y esencia del coaching como proceso no-directivo, y por consiguiente se eliminan los lmites de actuacin que autoimpone la propia definicin de coaching. No comprender estos conceptos elementales, y sus consiguientes lmites, est resultando altamente perjudicial tanto para las organizaciones en las que se interviene como para la propia profesin del coaching. Algunos coaches que adems son psiclogos han publicado artculos explicando, que si bien el coaching ayuda a los ejecutivos a mejorar su rendimiento en muchas reas, existen graves peligros para quienes lo aplican sin tener conocimientos de psicologa o supervisin psicolgica. Incluso, el especialista Steven Berglas, nos advierte que "cuando los problemas de un directivo provienen de dificultades psicolgicas no diagnosticadas o ignoradas, la instruccin personalizada puede empeorar una situacin ya mala de por s" [14] No es de extraar, conociendo el pragmatismo norteamericano, que dichas crticas sean ms comunes en los Estados Unidos, donde la prctica del coaching suele olvidar la esencia no directiva y cae fcilmente en la transferencia del conocimiento y personalidad del coach hacia sus clientes. En un artculo publicado en junio de 2002 en Harvard Business Review, el mismo Berglas presenta una serie de casos en los que el coaching ha empeorado la situacin inicial [15]. Ms all de la interpretacin particular que este autor hace de cada uno de ellos, es posible observar en todos los casos cmo la falta de conocimientos del propio proceso de coaching entendido como no directivo y la subsiguiente incapacidad para detectar los lmites que auto-impone una correcta comprensin del coaching (explicados y representados en la Fig. 5) puede llevar al fracaso de la intervencin y hasta a un empeoramiento de la situacin inicial.

4.1. Rob Bernstein, un empleado problemtico El primer caso de anlisis es el de Rob Bernstein, un empleado que, segn el CEO, humillaba pblicamente a sus compaeros. As, el CEO nombr a Tom Davis como instructor personal (lase coach) de Bernstein. Pero Davis, en lugar de explorar los problemas que Bernstein estaba trayendo a la empresa (en este caso, humillaciones pblicas a otros) le ense tcnicas para manejar a los inferiores, en el sentido ms maquiavlico de la expresin. Despus de seis meses de trabajo, Bernstein slo se haba escudado del dolor y potenciado su sentimiento de grandeza. [16] Cules han sido los errores de la intervencin? En primer lugar se ha utilizado el coaching como medida correctiva o disciplinaria. En segundo lugar el coaching fue impuesto por un superior. En tercer lugar, el coach ha instruido a Bernstein en tcnicas para manejar a los inferiores. Y, por ltimo, el coach se ha centrado en el supuesto problema y no en el cliente. Teniendo en cuenta estos datos, la prctica que se ha realizado no puede considerarse coaching.

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El coaching: 1) Nunca debe usarse como medida correctiva o disciplinaria (salvo que el mismo implicado lo solicite y plantee un objetivo de trabajo, ms que un problema). 2) No puede ser impuesto (salvo que la persona acepte y desee recibir coaching, en cuyo caso dejara de ser impuesto). 3) No es instruccin. El cliente debe encontrar sus propias respuestas. Jams un coach aportar sus propias soluciones o caminos hacia el objetivo planteado. 4) No se centra en los objetivos sino en el cliente. Esta es quiz la principal diferencia entre el coaching y la direccin por objetivos.

4.2. El caso de Jim Mirabella El segundo caso que Berglas presenta en su artculo es el de Jim Mirabella, directivo de una empresa de juegos electrnicos. El problema, en palabras de Berglas, es el siguiente: "(...) sus colegas se quejaban de que se guardaba la informacin sobre la estrategia de la empresa (...) La teora que circulaba por la empresa era que el objetivo de Mirabella era debilitar la capacidad de los directivos jnior de aportar contribuciones fundadas durante las sesiones de planificacin estratgica entre divisiones" [17] A Mirabella se le asign un coach graduado de MBA y especialista en psicologa deportiva. El coach era conocido como "el hombre que poda pulir las habilidades directivas de incluso el ms patoso de sus clientes". As, esta persona comenz a reunirse con Mirabella dos veces al da. En las sesiones, analizaba su comportamiento y le haca practicar estilos para dominar las situaciones interpersonales que le presentaban dificultades. El coach exhortaba a su cliente con frases como: "los que se dan por vencidos nunca ganan y los ganadores nunca se dan por vencidos". Finalmente, en lugar de encontrar su propia solucin al problema, Mirabella acab adoptando un estilo de liderazgo que no era suyo, sino el de su coach. Cules han sido los errores de la intervencin? 1) El coaching fue asignado, igual que en el caso anterior, como medida correctiva. 2) La experiencia en psicologa deportiva y los estudios de MBA no implican necesariamente que una persona tenga formacin y experiencia en coaching. 3) El coach no debe pulir, ni tiene la capacidad de conseguir cosas en sus clientes. Es el cliente el que consigue sus objetivos por s mismo. 4) En coaching, no es necesario reunirse dos veces al da. El cliente debe tener su tiempo de trabajo y desarrollo autnomo. Por ello, las sesiones suelen celebrarse, como mximo, tres o cuatro veces al mes (salvo en casos excepcionales). 5) El coach no debe analizar el comportamiento de sus clientes y, mucho menos, sugerir prcticas segn sus interpretaciones o visiones personales.

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6) El coach jams debe intentar que sus clientes se parezcan a l, sino que debe potenciar la propia personalidad del cliente, sin interferir en su desarrollo.

4.3. El caso de Jennifer Mansfield El siguiente caso es el de Jennifer Mansfield, vicepresidenta de formacin y desarrollo en una gran empresa de software. Berglas nos dice lo siguiente: "El jefe de Mansfield supuso que tena un problema de capacidad de asercin, por lo que contrat a un entrenador de una empresa consultora especializada en tratamientos de conducta" [18] "El entrenador supuso que Mansfield necesitaba aprender a fijar lmites, a criticar constructivamente a sus sbditos y a evitar la trampa de hacer el trabajo de otros en su lugar" [19]. Otra vez, un superior asigna un coach a uno de sus colaboradores para aplicar medidas correctivas. Lo curioso de este caso es que el jefe de Mansfield supuso, es decir, tena una visin subjetiva de un problema de ella, y con esa suposicin se tom la libertad de contratarle un coach. Pero esto no termina aqu. A su vez, el coach, tambin supone que Mansfield necesita aprender a "fijar lmites, a criticar constructivamente y a evitar la trampa de hacer el trabajo de otros". Evidentemente, entre las suposiciones del jefe de Mansfield y las del coach, no se poda esperar ningn resultado favorable. Lo que ocurri fue que Mansfield comenz a perder peso, estaba de mal humor y mostraba seales de agotamiento. Berglas atribuye este tipo de problemas a los coaches que son indiferentes ante las perturbaciones psicolgicas subyacentes debido a que se concentran en los problemas y no en las personas. Coincidimos con Berglas en que existen coaches descuidados, pero el problema del caso planteado, no est en el descuido por parte del coach sino ms grave an, en realizar prcticas que estn fuera del propio proceso de coaching (ver Fig. 3). El coaching respeta incondicionalmente al ser humano y sus individualidades. Por lo tanto, jams puede realizarse a base de suposiciones, ni del jefe, ni del coach. Las nicas suposiciones vlidas son las del cliente. Pero, en este caso, en ningn momento aparece como protagonista la persona directamente implicada en la cuestin. El centro de la historia son el jefe y el coach, a alguien se le ocurri preguntar a Mansfield qu opinaba de todo esto?

5. Conclusiones Para que el coaching sea realmente un proceso eficaz y eficiente dentro de las organizaciones, es fundamental (1) respetar su esencia no directiva (Fig. 1); (2) trabajar bajo los principios metodolgicos CAR (Fig. 2); (3) desarrollar procesos de coaching en base a la esencia y principios metodolgicos comentados en el punto 1 y 2 (Fig. 3); y (4) reconocer los lmites de actuacin que se auto-impone a s mismo como profesin (Fig. 5). Estos cuatro puntos mencionados son la nica gua de las buenas prcticas en coaching. Todas ellas pueden sintetizarse bajo el concepto de respecto incondicional de las individualidades y libertades humanas como principios elementales para evitar cualquier riesgo de mala praxis en la profesin.

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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUNDO Y PORQU CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL

Creemos en la posibilidad de que el coaching siga desarrollando su esencia no directiva (razn de ser de la profesin) y reconozca sus propios lmites de actuacin, y deje as de servir como recurso o herramienta para prcticas ajenas a su propia naturaleza. De esto depende, en gran medida, el futuro de la profesin.

REFERENCIAS [1] Ravier, Leonardo y otros, Master en Negocios, Vol. 2 Habilidades gerenciales, Cap. 4 Coaching Organizacional, iEco-MateriaBIZ, pp. 55-70 (2009). [2] Leonardo Ravier, es doctorando y Master Oficial en Economa por la Universidad Rey Juan Carlos; PDG por la Universidad Europea de Madrid y Master Certified Coach por la International Coach Federation (ICF). Es Presidente honorario de Coaching Corporation Desarrollo Humano S.L. (Espaa), autor del libro Arte y Ciencia del Coaching: su historia, filosofa y esencia, Redactor Jefe de la nica revista especializada en coaching con distribucin internacional Coaching Magazine International, y fue fundador de las principales asociaciones de coaching en Espaa (ASESCO y ICF-Espaa). Adems, es profesor en Swiss Management Center University y profesor invitado en el Doctorado en Administracin de Empresas (DBA) de la Universidad Francisco Marroqun (Guatemala). [3] Ravier, Leonardo Un panorama del catico mundo del coaching, MateriaBIZ, noviembre 2008. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=39432>. [4] Ravier, Leonardo, Pasado, presente y futuro del coaching, Coaching Magazine, N1, 2 y 3, TS Publicaciones, (2005 y 2006). [5] Ravier, Leonardo Coaching: Una disciplina adolescente, MateriaBIZ, diciembre 2008. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=40297>. [6] Ravier, Leonardo, Arte y ciencia del coaching: cu historia, filosofa y esencia, Editorial Dunken, Bs. As., (2005). [7] Ravier, Leonardo, El modelo terico emergente del coaching: `el coach no te dice lo que tienes que hacer, MateriaBIZ, julio 2009. Disponible en <http://www.materiabiz.com/mbz/capitalhumano/nota.vsp?nid=42767>. [8] Alertness es para nosotros sinnimo del darse cuenta o del resultado de elevar la conciencia del ser humano produciendo el descubrimiento o creacin de un nuevo conocimiento. Dicho concepto es aplicado al entorno organizacional por Israel Kirzner, seguidor de la Escuela Austriaca de Economa y discpulo de Ludwig von Mises. Kirzner ha destacado por su teora del entrepreneurship, iniciativa empresarial y tica de los procesos de mercado. [9] Segn Steven Berglas, quien public Los verdaderos peligros de los entrenadores empresariales personales en Harvard Business Review, los coaches pueden convertir una situacin mala en otra peor. En el ltimo epgrafe de este trabajo analizamos su estudio demostrando que no es el coaching el que deja una situacin mala en otra peor, sino el desviarse y salirse del marco propio de la profesin. Dicho anlisis es un resumen del ltimo captulo del libro Arte y Ciencia del Coaching: su historia, filosofa y esencia de Leonardo Ravier, titulado El lado `oscuro del coaching.

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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUNDO Y PORQU CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL

[10] Ravier, Leonardo, Principios fundamentales del coaching empresarial, Coaching Magazine, N 1, TS Publicaciones, (Dic. 2005). [11] El resultado de la combinacin de ambas variables es el siguiente: (1) Baja creatividad - Baja urgencia: Formacin tradicional; (2) Baja creatividad - Alta urgencia: Consultora y (3) Alta creatividad - Alta urgencia: Mentoring; y finalmente (4) Alta creatividad Baja urgencia: Coaching. Siendo ste ltimo el cuadrante idneo por excelencia para prcticas de coaching organizacional eficientes y eficaces. [12] Debe tenerse en cuenta que la matriz es til para analizar la situacin de la empresa en relacin al objetivo concreto que se desea alcanzar, o al problema que se pretende resolver. [13] Por coaching directivo nos referimos al coaching que no entiende al mismo como un proceso no-directivo (que no dirige), sino que acepta o entiende al coach como consejero o facilitador que transfiere conocimientos y experiencias. [14] Steven Berglas, Los verdaderos peligros de los entrenadores empresariales personales, Harvard Business Review: Directivos de alto rendimiento, Ediciones Deusto (traducido por Carlos Ganzinelli), pp. 147-165 (2004). [15] [16] [17] [18] [19] Op. Cit. p. 149. Op. Cit. p. 150. Op. Cit. p. 153. Op. Cit. p. 156. Op. Cit. p. 156.

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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES Mara Trinidad Arqueros Fernndez Departamento de Psicologa Social Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa Universidad Complutense de Madrid 28223. Pozuelo de Alarcn (Madrid) E-mail: mtarqueros@gmail.com

Resumen. El coaching ha surgido como una necesidad en las organizaciones debido a las transformaciones que se han producido en la dcada de los noventa, en la que los lderes deben cambiar su forma de funcionar para hacer frente a la nueva era de globalizacin. El propsito de este trabajo es el estudio de diferentes modelos que se aplican en la prctica del coaching, y que permiten descubrir elementos que mejoran su funcionamiento, con objeto de mejorar la eficacia de estas intervenciones en los ejecutivos para obtener resultados de xito a largo plazo. De lo que se trata es de conseguir validez y fiabilidad para que se reconozca como profesin en las organizaciones.

INTRODUCCIN A razn de las transformaciones que han sufrido las organizaciones durante la dcada de los noventa, el coaching ha surgido como una necesidad cada vez ms demandada por los lderes organizacionales y los dems miembros de la organizacin, suponiendo un paradigma que facilita el cambio personal, y que se centra especialmente en el desarrollo del directivo. Esta nueva poca supone un reto para las nuevas organizaciones y sus dirigentes, surgiendo la necesidad de desarrollar lderes, que como seala Casado (2003), deben ser individuos capaces de crear y transformar contextos organizativos retadores y atractivos. Los lderes de hoy han de poder crear en su organizacin una ventaja competitiva y un valor aadido, tienen que ser conscientes de los cambios, y se han de adaptar lo mejor posible modificando su forma de funcionar, para mejorar su efectividad, productividad y competitividad. Se han dado cuenta de que para lograrlo su mejor recurso es el capital humano, es decir, sus trabajadores (los que sufren todos los problemas y son las principales vctimas del cambio). Por ello, han hecho uso de recursos externos, es decir, de tcnicas y herramientas que permiten a la empresa, segn Vilallonga (2003), una contina adaptacin a los nuevos retos y necesidades de la sociedad -esencialmente dinmica- en la que nos encontramos. Los directivos demandan sobre todo una herramienta o metodologa llamada coaching, al suponer un acompaamiento en su desarrollo de forma continua. El coaching representa un cambio fundamental en la manera de pensar, y conlleva un discurso que incluye conocimientos y saberes anteriores, por lo que tiene un carcter multidisciplinar, ya que se basa en aportaciones tanto de la psicologa como de otras ciencias sociales. Se ha revelado como la herramienta adecuada demandada por los directivos para abordar situaciones de incertidumbre, miedo, falta de compromiso, riesgo, estrs, etc.

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Y supone una toma de conciencia paulatina de este desequilibrio, al tratar de ayudar a gestionar la incertidumbre y el cambio, y de encontrar una manera de seguir avanzando para favorecer el desarrollo de la vida profesional y personal del coachee. Entre los objetivos de la mayora de las intervenciones de coaching ejecutivo, las reas ms comunes son las reas de cambio que se dan en cuanto a sus metas sobre su desempeo, sus habilidades interpersonales, sus cambios de comportamiento y el papel que desempea el coach para llevar a cabo con xito el proceso. Los conocimientos y tcnicas de aplicacin en el proceso, son una base importante al suponer herramientas en las que se apoya el coach para liberar el potencial del coachee y llevarlo a su mejor nivel de resultados. Segn Du Toit (2007) el sentido que proporciona el coach durante el proceso, asistiendo y facilitando las actividades del ejecutivo, permite eliminar los impedimentos que le obstaculizan en el paso de una fase a otra. Y es a travs de estas distintas tcnicas (segn el modelo aplicado), como el coach puede darle sentido a la funcin del directivo, para crear la realidad y las metas que desea conseguir. Por ello, es importante conocer los distintos modelos de intervencin del coaching ejecutivo, ya que permiten entender mejor el grado de eficacia que se puede conseguir en el proceso de coaching, y representan un reto para los coaches, pues dada la variedad de modelos y metodologas de intervencin, es necesario conocerlos para razonar sobre cuales son ms eficaces de aplicar y en qu casos. Los modelos que propongo ilustran formas de intervenciones diferentes, y me remito a ellos en base a las publicaciones de sus autores en artculos de revistas especializadas sobre el coaching que existen hasta la fecha de hoy, cuyos nombres corresponden a los que describen sus autores en las publicaciones. Asimismo, considero que representan una forma de reflexin o ayuda para entender y desarrollar el coaching ejecutivo, as como para cuestionar el xito y fracaso que puede conllevar su prctica. Existe todava un desconocimiento sobre el proceso de coaching debido a la falta de estudios empricos, pero a nivel de experiencia hay un incremento de conocimientos entre coaches, y una necesidad de que su prctica crezca en una slida comprensin terica, y en modelos probados empricamente. Es importante que el coach tenga claro el tipo de proceso en el que debe intervenir para evitar un fracaso en sus funciones, y para ello debe conocer antes la situacin de la empresa para la que trabaja, su estrategia general de negocio, sus retos principales y el rol que juegan las personas dentro. Lo cierto es que an faltan bastantes investigaciones para que se puedan validar y aceptar tanto las diferentes metodologas como los modelos de intervencin, y pueda existir un mayor conocimiento sobre la capacidad del coach para obtener resultados de xito a largo plazo. Por eso el coaching no es siempre beneficioso, ya que puede conllevar resultados negativos. Existen an muy pocos estudios que se hayan encontrado sobre el desarrollo de un perfil de coaches profesionales (Grant & Zackon, 2004). Con este trabajo pretendo dar a conocer algunos modelos actuales relevantes en la prctica del coaching, cuyo objetivo es clarificar el proceso interventivo del coach a travs de distintas metodologas y enfoques, con objeto de descubrir mejor su funcionamiento y efectividad.

Presento cuatro modelos. El modelo de consultora de Saporito (1996) y el formativo de Kirpatrick (1994), estn ms enfocados al ejecutivo en cuanto a su desempeo, contexto interpersonal, organizacional, cultural, y a los objetivos de sus

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negocios en la organizacin. Es decir, el coach aborda los problemas conociendo primero el entorno en el que se mueve el ejecutivo, para as poder definir su plan de desarrollo. Los modelos de Passmore (2007) y Kilburg (2001), tienen un enfoque fundamentalmente psicolgico, porque se centran en el individuo y en sus problemas, obviando la perspectiva empresarial. En este caso, estos modelos podran llegar a convertirse en asesoramientos psicolgicos para el desarrollo de competencias. Por esta razn, es importante distinguir la terapia (en la que muchos coaches se basan) del coaching, ya que tal como comenta Cantera (2004), el coaching tiene que conseguir un desarrollo de conducta que tenga impacto en la organizacin, y no solamente una actitud positiva al desarrollo de las competencias. MODELO DE CONSULTORA DE SAPORITO Este modelo creado por Saporito (1996) describe cuestiones de consultora y una metodologa especfica, para intentar reflejar el desarrollo del alto ejecutivo. De lo que trata es de asegurar que las consultas sean relevantes a las realidades que encuentra el ejecutivo, siendo necesario comprender su desempeo, contexto y los objetivos de sus negocios en la organizacin. El trabajo de los coaches es asegurarse de que su implicacin o compromiso est directamente relacionado con las cuestiones de desempeo corporativo y efectividad individual. El modelo se divide en cuatro escenarios. En el primer escenario se define el contexto. Requiere del trabajo del coach con la organizacin para obtener una comprensin del contexto que dicte las necesidades del proceso, pues es esencial desarrollar un entendimiento hacia los requerimientos organizativos, la cultura, la filosofa, y el contexto organizacional dentro de la industria. En este escenario los coaches han de crear un perfil de xito, y para ello hay cuestiones fundamentales como: Cules son los imperativos organizacionales? Es el negocio lo suficientemente maduro o se encuentra en un estado temprano de desarrollo? Cules son los factores de xito de un cargo dentro de la organizacin? Se trata de comprender las necesidades particulares de los lderes que definen el papel del ejecutivo, ya que tanto la familiarizacin con la cultura de la organizacin, como el estilo organizativo, juegan un papel importante en la comprensin de sus factores de xito. El coach trabaja para clarificar las cualidades personales y de comportamiento relevantes para una especfica posicin, y establece las normas bsicas del proceso. La tarea del individuo, gua de desarrollo de personas y proceso de 360 grados. En este segundo escenario los coaches estn preparados para reunir la informacin encontrada, que pasar a formar parte del plan de desarrollo del directivo. El coach trata de estudiar en profundidad la manera en que el ejecutivo ve los cambios en su rol, y cmo adopta un estilo de liderazgo en lnea con las necesidades de la organizacin. El directivo se convierte en una gua de desarrollo sealndose las cuestiones claves de su desarrollo, y crendose un feedback. En el proceso de 360 grados sobre las tareas, los coaches concluyen con su punto de vista que sirve para aadir validez al proceso, y desarrollar una clara comprensin de sus necesidades de desarrollo y de los requerimientos del proceso. Asimismo, permite determinar con precisin las cuestiones y circunstancias que necesitan abordarse, para ayudar a incrementar una mayor apertura con el ejecutivo con quien se trabaja. Planificacin de desarrollo. Feedback y creacin de un plan de desarrollo de

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Liderazgo. En este tercer escenario se crea un plan con un objetivo primario en el que se focalizan las fortalezas, necesidades de desarrollo, experiencias, y un tipo de coaching que ayude a incrementar la eficacia del ejecutivo. Este plan se constituye en coordinacin con el ejecutivo y su jefe, para asegurar una toma de posesin y compromiso en la parte que concierne a cada uno. Las discusiones y repasos son partes crticas que ayudan a la creacin de un nivel de percepcin del ejecutivo, que le permita ver el desarrollo de la cuestin que se aborda. Realizacin del coaching ejecutivo y desarrollo de experiencias. Constituye el ltimo escenario. Es el punto del proceso en el que hay que moverse desde las determinaciones, que son las necesidades y de cmo se trabajan para realizarlas realmente. En este escenario el coaching (aunque se haya constituido desde el principio como una relacin de desarrollo establecida por el feedback ofrecido), empieza a ser ms evidente. Es una continuacin de lo que se ha construido a travs del proceso. Lo importante es que tiene una base, se ha formado a travs de la tarea, y ha desarrollado un plan que proporciona continuos y factibles puntos de referencia para el coach y la materia con la que trabajan durante el proceso. Este modelo trata de desarrollar con eficiencia al alto ejecutivo, centrndose en la comprensin por parte del coach de su trabajo, as como del contexto de la organizacin y de sus objetivos. Se consideran claves las metodologas de evaluacin de 360 grados y el feedback, pues generan una cultura evaluativa sana dentro de la organizacin, y proporcionan una informacin de valiosa utilidad al directivo. MODELO FORMATIVO DE EVALUACIN DE KIRKPATRICK Kirpatrick (1994) propuso un modelo evaluativo basado en programas de formacin del ejecutivo. Seal que la evaluacin del proceso de coaching se desempea en cuatro niveles clave: Reaccin, aprendizaje, comportamiento y resultados. En el nivel de reaccin, la evaluacin ocurre inmediatamente despus de la actividad de coaching, y constituye una primera medida de satisfaccin en el proceso. En el nivel de aprendizaje el contenido de coaching ya est asimilado, y el ejecutivo puede valorarlo en trminos de habilidades incrementadas, conocimiento o conciencia propia. En el tercer nivel, el de comportamiento, los cambios de comportamiento especficos se transfieren en el puesto de trabajo como resultado del proceso de coaching, pudiendo ser evaluados. En el ltimo nivel, el de resultados, se valoran los cambios que se han producido en el directivo y en su desempeo organizacional. Es necesario una cierta claridad para conocer el nivel de evaluacin en el que se desempea cada uno de los elementos claves del proceso, como son: La satisfaccin (que se desarrolla en el nivel de reaccin despus de una actividad de coaching), el conocimiento, la habilidad o conciencia, el cambio de comportamiento o desempeo organizacional, y el anlisis de los resultados. La mayor parte de la evaluacin en la formacin del ejecutivo ocurre en los niveles de reaccin, y segn Kirpatrick (1994), no existe una prediccin de la evaluacin de transferencias de habilidades que se dan en el nivel de comportamiento. Por otra parte, en la formacin del ejecutivo, segn el autor, se ha de tener en cuenta el nivel de resultados, pues es importante hacer una evaluacin sobre su desarrollo.

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El modelo cuenta con algunos problemas en el nivel de comportamiento respecto a la transferencia del aprendizaje dentro del puesto de trabajo, las habilidades, conocimiento, y otras variables como son la cultura organizacional que pueden ayudar o dificultar esta transferencia. A pesar de estas dificultades, un modelo formativo de evaluacin aplicada al coaching ejecutivo, ofrece tambin posibilidades de cambio, siendo crucial que el coaching ejecutivo extienda su nivel de resultados a travs de la evaluacin de satisfaccin, y hacia el desempeo individual y organizacional. MODELO INTEGRATIVO DE PASSMORE Este modelo de Passmore (2007) usa el concepto de trabajo de los coachs a mltiples niveles, como son el comportamental, el cognitivo y el inconsciente, para combinar estos elementos en cuatro corrientes o flujos de cambio. Se reconoce la importancia central que tiene la construccin de una asociacin de coaching con el coachee, cuyo desarrollo y mantenimiento es crtico, as como el papel que tiene la inteligencia emocional en este proceso, que se focaliza en un mejoramiento de desempeo en el trabajo. Segn Passmore (2007), el principal xito del coaching ejecutivo se debe al impacto que se produce durante el desarrollo de un comportamiento ms efectivo en el puesto de trabajo, donde el primer objetivo es mejorarlo. Pero la asociacin establecida durante la construccin de la relacin de coaching, es insuficiente, ya que no permite que el ejecutivo se mueva hacia la adopcin de comportamientos con los que pueda aumentar su desempeo en el puesto de trabajo. Para ayudar a que este movimiento vaya hacia un aumento del desempeo, el coach ejecutivo necesita trabajar en cuatro corrientes o flujos de cambio, que segn Passmore son: La necesidad de los coaches de trabajar con lo que pueden ver, que es el comportamiento. La necesidad de trabajar con lo que no pueden ver, pero si escuchar, que se expresa desde un proceso cognitivo. La necesidad de trabajar con lo que sospechan, en un nivel de inconsciencia. La necesidad de trabajar en el sistema en el que est adscrito el ejecutivo.

Trabajando en estas corrientes de cambio, el coach se mover fcilmente entre estos flujos dentro de la relacin de coaching, respondiendo a las demandas y necesidades del ejecutivo. En este modelo se mezclan herramientas y tcnicas metodolgicas con un objetivo principal que es aumentar el desempeo en el puesto de trabajo, mediante estas cuatro corrientes de cambio, cuyo enfoque es puramente psicolgico al estar basados en conocimientos psicoteraputicos por parte del coach. MODELO DE ADHERENCIA DE KILBURG Kilburg (2001) propone un modelo que lo llama de adherencia, y seala que no existen an referencias en la literatura psicolgica respecto a este fenmeno, que aborde el trabajo del coach con ejecutivos. La adherencia o protocolo de adherencia interventiva, se refiere al compromiso que el cliente adquiere con el coach de forma voluntaria y colaborativa, para llegar a los objetivos perseguidos. Este protocolo asume que el cliente est activamente comprometido en el diseo e implementacin de la intervencin, dndose al inicio del proceso, que es donde el coach pretende analizar la situacin conflictiva del coachee.
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El proceso de desarrollo del acuerdo se establece mediante preguntas, para que el coach tenga un conocimiento completo de la situacin del cliente, y pueda empezar con el proceso de desarrollo del acuerdo (que cuenta con una verdadera meta). Durante el protocolo de adherencia, se usan tcnicas y mtodos con el objeto de formar al cliente eficazmente. Se les proporciona, por ejemplo, material de lectura, y se les motiva organizando premios y promociones para hacerles desarrollar sus necesidades, y reflexionar sobre su actual situacin. Para desarrollar una efectiva intervencin de coaching, Kilburg estableci ocho componentes claves.

1. Compromiso de los clientes para crear una trayectoria de desarrollo progresivo. 2. Compromiso del coach. 3. Caractersticas de los problemas y cuestiones de los clientes. Frecuencia,
intensidad, duracin, etc.

4. Estructura del contenido del proceso de coaching. Claridad del acuerdo. Metas 5. 6. 7. 8.
especficas, etc. Relacin cliente-coach. Empata adecuada. Tolerancia de la intervencin, etc. Calidad de las intervenciones de coaching. Protocolo de adherencia. Las tcnicas son encargadas segn las necesidades de los clientes. Marco organizacional del cliente y del coach. Apoyo al coaching.

Cada uno de estos elementos contribuye de la mejor manera posible a que el proceso de coaching alcance su meta a largo plazo. Segn el autor, los clientes siguen una trayectoria de desarrollo progresivo, alcanzando la mayora de los resultados a travs de su acuerdo de coaching, segn el modelo de los ocho componentes. Si uno o ms de estos componentes son defectuosos, se pueden seguir dos caminos: En el camino menos dificultoso el cliente antes de que el proceso comience, mantiene su comportamiento, actitud, valores, creencias, habilidades, conocimientos, y as sucesivamente, es decir, se mantiene en un estado homeosttico para mejor o peor. En el camino ms dificultoso el cliente empeora. Entonces los comportamientos, valores, habilidades, conocimientos y desempeo, pueden retroceder dando lugar a veces a resultados verdaderamente peligrosos, como una prdida de trabajo o un descarrilamiento de la carrera. Aunque las sesiones de coaching raramente tienen tales dramticos resultados, sin la insistencia de un coach los resultados pueden ser muy negativos para el cliente y para el resto de su vida tambin. En los dos primeros componentes de la intervencin, tanto el cliente como el coach deben de tener un compromiso, que en trminos generales supone una motivacin y unos comportamientos para mover al ejecutivo hacia unos objetivos definidos, sobre un razonable periodo de tiempo. Las organizaciones que tienen de promedio excelentes niveles de resistencia, poseen personas capaces de participar en su proceso de desarrollo, y cuentan con un nivel mnimo de soporte para estas actividades, que incluyen compromisos como disponer de tiempo y de recursos suficientes para hacer el coaching posible. Por consiguiente, un tiempo significativo y una atencin suficiente, pueden proporcionar a los coachs y a los clientes, una adecuada valoracin del estatus de desarrollo del entorno, de las apropiadas modificaciones de las metas, los planes de intervencin, y de un protocolo adherente.

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El cuarto componente se refiere a la estructura del contenido de un proceso de coaching donde el acuerdo con el cliente empieza con el proceso de desarrollo de un compromiso de coaching que incluye una meta real y clara. En este proceso de desarrollo del acuerdo se cuestiona al cliente mediante preguntas, y una vez completada la adherencia (orientada por la historia del cliente) en las que se trata de identificar las actitudes del ejecutivo mediante ejemplos de situaciones en los que no hay adherencia a acuerdos, se falla en alcanzar metas, o stas no conducen hacia un compromiso, se incrementa automticamente el nivel de conocimiento de las cuestiones para asegurarse su conformidad. Usando esta base de conocimientos, el coach puede empezar a trabajar con el cliente eligiendo unos especficos mtodos de adherencia (sptimo componente clave), que abordan cuestiones especficas de valoracin y soporte sobre el efecto del coaching, y que empujan al cliente en su proceso de formacin. Expuestas las condiciones requeridas para el xito, segn este modelo de eficacia, si los ocho componentes claves para desarrollar una buena intervencin de coaching estn presentes en suficientes cantidades, el coaching permitira al cliente llevar a cabo parte o todas las metas establecidas en el acuerdo original. De lo contrario, pueden darse situaciones problemticas que inhiban la adherencia al xito del coaching ejecutivo. Estos problemas en intervenciones con clientes, son importantes preverlos. Kilburg (2001) hace referencia a ellos como parte a tener en cuenta en un proceso de coaching para evitar posibles fracasos, sealando los siguientes: Acuerdo insuficiente o falta de claridad en las metas. Es a menudo la raz o causa de un fracaso de consultora o proceso de coaching. Es importante que el cliente y el coach alcancen una mutua comprensin de las metas y de la logstica del esfuerzo. Sin tal claridad y acuerdo, cualquier problema puede atribuirse a un mal contrato, incluso si la cuestin real es alguna ms, como una falta de metas claras. Falta de compromiso con la trayectoria de desarrollo progresivo. Supone el segundo mayor problema que confrontan los coaches en la no adherencia con el cliente, ya que la valoracin de la motivacin debe ser un parte clave en la fase de apertura del proceso. Es importante coger alguna idea sobre el continuo nivel de desarrollo y actividad que anhela el ejecutivo, preguntndole sobre su potencial con cuestiones como: Qu reuniones o conferencias atiende rutinariamente? Cunto tiempo dedica aparte para la lectura? Dnde se ve progresando en su carrera en los prximos cinco aos? Qu actividades de desarrollo rutinarias encuentra ms tiles? Los clientes que responden en negativo a tales cuestiones, podran tener un alto riesgo de cometer fallos durante el proceso de coaching. Y los que se adhieren a un proceso de coaching debido a una situacin crtica (un posible descarrilamiento de sus carreras en la organizacin), es porque sus problemas de desempeo son iguales a sus problemas de motivacin. Los coaches deben estar preparados para identificar y dirigir tales problemas en sus primeras sesiones. Una atencin cuidadosa en el diseo del protocolo adherente durante la fase de apertura del proceso, puede ser un paso muy importante para ayudar a estos clientes. No se trata slo de ver los beneficios de su desarrollo, sino tambin de tomar los pasos necesarios para crear un programa continuo, que est bien encarrilado. Insuficiente competencia tanto del cliente como del coach en la complejidad de la competencia cognitiva, pudindose encontrar con una tarea en la que estn mal preparados.

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La inhabilidad para funcionar con altos niveles de complejidad en las posiciones ejecutivas de la organizacin, supone un rasgo distintivo para los coaches, siendo a veces poco factible intervenir en el proceso. Los coaches que desempean sus tareas en los altos niveles en la organizacin, deben de mostrarse dispuestos a retarse ellos mismos, y saber verdaderamente si tienen los niveles de conocimiento y habilidades requeridas para asistir a las personas con las que trabajan en estas posiciones. Los altos ejecutivos pueden determinar si un consultor o coach tiene lo que hace falta para ayudarlos en su desarrollo, y un coach sin las habilidades necesarias para trabajar a niveles altos, encontrar problemas significantes de no adherencia con el cliente. Defensa, conflictos y emociones en la relacin coach-cliente. Los coaches deben ser conscientes de casos como adicciones y problemas mentales (psicopatologa y sadomasoquismo). Estas personas a menudo presentan sntomas relacionados con el trabajo, como falta de seguimiento de las tareas, conflictos interpersonales, e incompetencia general. Esto puede representar un reto de dificultad extrema de no adherencia, porque aunque algunos coaches tienen formacin en profesiones de salud mental, en estas tareas los clientes no estn dispuestos a abrirse mediante un examen interior. Segn Kilburg (2001) la adherencia interventiva en situaciones que requieren un continuo mantenimiento de cambios de comportamiento, debe de estar documentada en la literatura de salud mental, como uno de los ms significantes y continuos problemas de alta calidad y prctica efectiva. Regresin en el entorno organizacional de clientes y coaches. Si la organizacin sufre de algunos problemas como mal desempeo, reducciones de plantilla, fusiones, adquisiciones, quiebra, racismo, sexismo, etnocentrismo u otras formas de comportamiento discriminatorio, es bastante probable que el esfuerzo del coach empiece a disminuir, pues tiene que asistir al cliente para afrontar estos problemas particulares y confrontar la organizacin. Estos retos suponen el foco principal del proceso de coaching. Aprendiendo a manejarlos se les pueden proporcionar a los ejecutivos profundas oportunidades de aprendizaje. Pero estas situaciones crean tambin entornos de carreras amenazantes, pues algunas actividades de desarrollo pueden descarrilar incorrectamente y provocar una prdida del trabajo, o contribuir a un fallo en la organizacin. Los mtodos de coaching y la naturaleza del contenido que el coach crea en la situacin, deben de reflejar estas realidades organizacionales. Si un coach no se puede defender a causa del poco apoyo profesional o porque la organizacin ha comenzado a tener problemas, se empiezan a incrementar las dificultades de que corra riesgos. El coach en este caso se ha de comprometer a adoptar una forma creativa (requerida a menudo para altos niveles), porque de lo contrario los fallos interventivos sern inevitables. ANLISIS DE LOS MODELOS Todos los modelos comentados pueden ser base de aplicacin de los coachs ejecutivos en su prctica, pero lo ms importante, tal como seala Herreros de las Cuevas (2003), es conocer con profundidad al ejecutivo. Es fundamental que sepa quin es, y hacia donde va, para poder acompaarlo en su viaje. El papel del coach es aclarar las ideas del ejecutivo, sus estrategias, y tratar de evitarle bloqueos que afecten a su eficacia e impidan su desarrollo.

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La formacin o aprendizaje continuo es clave en el directivo, ya que ha de cambiar sus comportamientos. Respecto a esto, el modelo formativo de Kirpatrick (1994) presenta pocas posibilidades de prediccin evaluativas para conocer los resultados. Kilburg (2001) si proporciona algunas referencias extremadamente relevantes (respecto a su investigacin), sobre el trabajo que hacen los consultores con sus clientes en cuestiones de comportamiento. Por ejemplo, cree que con los estudios empricos que se han realizado durante dcadas sobre problemas del comportamiento humano en materias como pediatra y psiquiatra, se ha demostrado que las metodologas de observacin son cruciales para mantener las metas teraputicas y de comportamiento. Con estas implicaciones (aplicadas en el trabajo con clientes), se han tratado de cambiar comportamientos con problemas y de desarrollar nuevas habilidades, constituyendo, segn el autor, cuestiones de observacin que deben favorecer los componentes centrales de planificacin de las intervenciones de coaching, por lo que a largo plazo los resultados positivos del trabajo de coaching, dependern en una gran medida del propio conocimiento de observacin del coach, as como de sus habilidades. Passmore (2007) plantea tambin en su modelo el problema del cambio de comportamiento del ejecutivo durante la relacin de coaching. Se enfoca hacia el aumento del desempeo del directivo en su puesto de trabajo, proponiendo el uso de tcnicas y herramientas metodolgicas donde se mezclan elementos comportamentales, cognitivos e inconscientes, para que el coach responda con eficacia al cambio de comportamiento del ejecutivo. Este modelo corre el riesgo de que el proceso de coaching se convierta en un proceso de cambio personal y no en uno de aprendizaje, porque se est interviniendo con un paradigma de terapia y no de coaching, ya que tal como se refiere Cantera (2004), el coaching es un proceso planificado de aprendizaje interpersonal con impacto en la organizacin. Por otra parte, el modelo de adherencia de Kilburg junto con los problemas que contribuyen a la no adherencia, son motivo de alusin en la prctica interventiva, pues aborda un fenmeno relevante en el proceso de coaching, por el grado de eficacia que consigue, y porque segn el autor hasta la fecha 2001 no existen referencias en la literatura psicolgica respecto a este fenmeno. Los componentes claves de eficacia del coaching, y en particular, los acuerdos de adherencia protocolaria negociados colaborativamente, han conducido a creer en el incremento de probabilidad de xito de los coaches y sus clientes. Pero esta intervencin tambin puede fracasar, y por eso pone atencin a los conceptos y tcnicas de comportamiento de adherencia interventiva, planteando los riesgos significativos que pueden ocurrir en el desarrollo de la prctica de coaching. Este modelo (clave en el inicio del proceso de coaching), lo considero relevante, pues es as como se pueden prevenir posibles fallos durante la intervencin. El autor atribuye principalmente el xito del proceso interventivo, a las tcnicas que usa de comportamiento adherente, y seala que los resultados eficaces del cliente se enfocan por el acuerdo en el cual el coach le proporciona una relacin de soporte, y lo estimula a pensar, sentir y explorar nuevas ideas y comportamientos, para asistirlo individualmente mediante un trabajo de resistencia al cambio. El modelo de consultora de Saporito (1996) hace hincapi en el uso de mtodos y tcnicas para conseguir una evaluacin eficiente de resultados, pero en especial busca valorar el proceso con ms efectividad mediante la evaluacin de 360 grados y el feedback, para un mejor desarrollo del directivo. Ests tcnicas son fundamentales en un proceso efectivo de coaching, ya que permiten llevar a cabo la intervencin con ms probabilidades de xito.

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En definitiva, todos estos modelos coinciden en la importancia de aplicar las necesarias tcnicas o mtodos durante el proceso, para encarrillar con xito la intervencin. Pero es importante, tal y como seala Kilburg (2001), que el proceso conste de un tiempo adecuado y el coach aporte una atencin suficiente para prevenir los posibles fallos que se pueden dar durante la intervencin. Asimismo, es primordial que est bien capacitado, y cuente con experiencia suficiente para evitar los problemas que pueden contribuir a la no adherencia o fracaso del coaching. Las intervenciones de coaching son caras para las organizaciones que lo usan. En este contexto, la literatura sobre los modelos de intervencin debe proporcionar coachs que mejoren los beneficios de sus clientes a largo plazo. El coach debe permitir que el cliente vea aquello a lo que an no puede acceder (Herreros de las Cuevas, 2003). CONCLUSIN Todas las teoras y estudios de investigacin, junto con la habilidad del coach en el proceso interventivo, y el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realizacin de una efectiva intervencin que demuestre la eficacia del coaching en las organizaciones. Aunque son escasas las investigaciones empricas realizadas hasta la fecha, en especial la escasez de casos de estudio, la mayor parte hacen hincapi en la necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicacin de intervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (que es base para la obtencin de un buen desempeo en sus funciones como lderes organizacionales). De esta forma, se podrn obtener mejores resultados y evaluar con ms fiabilidad la eficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos. La industria del coaching necesita converger sobre algunos resultados de evaluacin del coaching, pero para ello, tiene que diferenciar los diferentes tipos de coaching ejecutivo que existen, e identificar las mediciones de los resultados individuales y organizacionales que salen de estas intervenciones. El coaching ayuda a los directivos a ir ms lejos de lo que conocen. Es muy importante para ellos apoyarse de un buen profesional, porque les permite reflexionar y orse mejor, chequear sus percepciones, alterar sus juicios de valor, cambiar sus hbitos negativos, y tener una mayor consideracin sobre su trabajo como lderes de la organizacin. El coach proporciona la informacin y entrenamiento adecuado para el desarrollo de cada competencia especfica, tanto tcnica (como conocimiento de un programa informtico), como genrica (comunicacin, trabajo en equipo o visin de negocio). En cuanto a los comportamientos, es importante que el lder tenga una comunicacin efectiva, oportuna y creciente, y una empata hacia los miembros que configuran el equipo de trabajo. Por consiguiente, es clave para conseguir el cambio organizacional, que se cambien tambin los comportamientos, actitudes y competencias en el directivo. Lo que se espera es que el proceso de coaching genere unos resultados de cambio o mejora, como es el crecimiento de las personas dentro de la organizacin en cuanto a sus relaciones interpersonales, capacidad de mejora del trabajo en equipo, y un clima laboral productivo. Se trata de que la introduccin de los procesos de coaching en situaciones de cambio organizativo, genere una mayor dosis de confianza en la identificacin del lder con sus ideas estratgicas, siendo las personas las que construyen el nuevo modelo de funcionamiento de su organizacin. Un desarrollo y articulacin de teoras sobre el coaching son necesarios para conducir su enseanza, prctica y evaluacin, ya que est asegurndose tanto su integridad, alcances y lmites, como sus posibilidades de impacto en la organizacin.

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Pero a pesar de no tener tcnicas ni herramientas enmarcadas en una sola rea del conocimiento, sigue evolucionando y aumentando su uso en el campo profesional y empresarial. Es cierto que el coaching supone una herramienta de desarrollo de alto valor, pero tambin est siendo una moda en el entorno empresarial actual, por lo que muchos profesionales pretenden entrar en esta actividad sin una cualificacin suficiente. Es muy recomendable que un coach tenga un buen conocimiento de la empresa, de su sistema organizacional y de sus principales caractersticas culturales, para que la empresa pueda asegurarla como herramienta interventiva de inversin. Y hace falta una investigacin sobre sus resultados para poder usarse de apoyo a su reconocimiento como profesin, a travs del desarrollo y ejecucin de estrategias destinadas a cumplir los criterios de su profesionalizacin (Bennett, 2006). Por lo dicho, son necesarias ms investigaciones para que su prctica, modelos y metodologas o herramientas de aplicacin, sean aceptados y validados. Ser entonces cuando el coaching madurar y emerger como una autntica profesin. En cuanto al contexto, la psicologa social es base para su estudio, pues se basa en un proceso de aprendizaje personal dentro de una perspectiva empresarial, y de cuyo desarrollo ha de surgir un valor aadido para la organizacin. Los psiclogos han tratado de reivindicar este campo profesional, y por ello autores como Kilburg, Weinberger y Sperry, se han basado en la psicologa clnica y el counseling para aplicar el coaching en sus intervenciones. Es cierto que algunos conocimientos y tcnicas psicolgicas son tiles para el coaching, pero tambin las intervenciones aplicadas por la psicologa social o psicosociologa de las organizaciones, resultan claves para los profesionales y estudiosos del coaching. El coaching hoy en da se nutre de todas estas ciencias relacionadas con el mundo organizacional, siendo importante delimitar su aplicacin interventiva en correctas dosis (en cuanto a la experiencia y docencia que ha de tener el coach), pues se ha de usar en un entorno interpersonal que cree un impacto positivo en la organizacin. Para asegurar unos beneficios constantes, se necesitan ms investigaciones que puedan controlar a largo plazo el progreso hecho por los coachees. Las futuras investigaciones podran incluir las perspectivas de los managers, de sus iguales, de clientes e informes, para producir nuevas percepciones y una mejor comprensin del proceso de coaching de cara a una mejora en los resultados. Posiblemente por falta de reconocimiento del coaching como profesin, hoy en da sus intervenciones no son del todo fiables y efectivas. Debido a esto, menos de la mitad de los coaches estimados en el mundo pertenecen a la Federacin Internacional de Coaches (Bennett, 2006:242), lo que supone que realmente el coach no est del todo preparado para asistir al coachee en el proceso de una forma correcta, conllevando fracasos que se podran evitar. Lo cierto, es que est evolucionando desde los aos 90, de una forma continuada en el campo organizacional, y los lderes del siglo XXI necesitan de esta figura, que les est ayudando a desarrollar y mejorar sus habilidades, para que reconozcan la diversidad, los valores, y se aseguren su competitividad en el mercado global mediante una efectiva gestin estratgica. El desarrollo de la evaluacin del proceso de coaching est an por ver, pues son muchos los problemas y riesgos que esta intervencin conlleva y que hay que solucionar. Quiz se emple su palabra como una moda, pero respecto al significado, su aplicacin se est haciendo cada vez ms necesaria. Con el tiempo el trmino podra desaparecer, pero tal como dice Rosinski (2008), est destinado a perdurar a medida que sus valores, creencias, actitudes y comportamientos se conviertan en norma para todos.

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REFERENCIAS

[1] J.L. Bennett, An Agenda for Coaching-Related Research. A Challenge for Researchers, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 58, N 4, pp. 240-249, (2006). [2] J. Cantera, Coaching: mitos y realidades, Pearson Education, Madrid, (2004). [3] J.M. Casado, Coaching Directivo: Desarrollando el liderazgo: fundamentos y prctica del coaching. Vilallonga, M (coord.): Coaching en directo. Editorial Ariel. Barcelona, (2003). [4] A. Du Toit, Making sense through coaching, Journal of Management Development, Vol. 26, N 3, (2007). [5] A.M. Grant and R. Zackon, R, Executive Workplace and Life Coaching: Findings from a Large-Scale Survey of International Coach Federation Members, International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 2, N 2, (2004). [6] C. Herreros de las cuevas, La sucesin del lder: un ejemplo de coaching ejecutivo, Ediciones Granica, D.L, Barcelona, (2003). [7] R.R. Kilburg, Facilitating Intervention Adherence in Executive Coaching. A Model and Methods, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 53, N 4, pp. 251-267, (2001). [8] A. L. Kirkpatrick, Evaluating Training Programs: The Four Levels, San Francisco, CA, Berrett-Koehler, (1994). [9] J. Passmore, An Integrative Model for Executive Coaching, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 59, N 1, pp. 68-78, ( 2007). [10] P. Rosinski, Coaching y Cultura: Herramientas para apalancar las diferencias nacionales, corporativas y profesionales, Gran aldea editores, Buenos Aires, (2008). [11] T. J. Saporito, Business-Linked Executive Development. Coaching Senior Executives, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 48, N 2, pp. 96-103, ( 1996). [12] M. Vilallonga, Coaching Directivo: Desarrollando el liderazgo: fundamentos y prctica del coaching, Vilallonga, M (coord.): Introduccin y cualidades de un buen coach, Editorial Ariel, Barcelona, (2003).

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DEMOCRATIZAR EL COACHING Beatriz Garca Ricondo* Presidenta AC3 Jos Terente Terente Socio Fundador AC3 Asociacin de Coaching para Pymes, Profesionales y Personas, AC3 C/ Albala, 9-G 54 28037 Madrid e-mail: beatriz@ac3coaching.org web: http://www.ac3coaching.org email:jose@ac3coaching.orgweb:http://www.ac3coaching.org La Asociacin de COACHING PARA PYMES, PROFESIONALES Y PERSONAS, nace con una ambiciosa pretensin: Democratizar el Coaching. Qu significa para nosotros democratizar el Coaching? El Coaching es un mtodo o proceso de mejora y desarrollo personal y profesional al que no es fcil acceder desde las economas ms modestas. Podra decirse que hasta la fecha, el Coaching ha estado vinculado a personajes pertenecientes al mundo del cine, los deportes o la poltica. Sin embargo, en estos ltimos aos estamos asistiendo en Occidente, a un gran auge de la importancia que el ser humano otorga a su propio desarrollo personal. Transcurridos los tres primeros cuartos del siglo XX, y cubiertas las necesidades bsicas que en esos aos fueron apremiantes, se ha comenzado a gestar una nueva revolucin focalizada en la autorrealizacin personal y en el inters de cada individuo en dejar una huella, en hacer su contribucin particular al mundo. En este contexto, algunas disciplinas como el Coaching, estn cobrando una enorme importancia, en tanto en cuanto, nos abren la puerta a una nueva forma de comprender y de comprendernos, a una manera diferente y mejor de conducirnos como personas y como profesionales. A travs del Coaching, las personas podemos incrementar nuestra satisfaccin personal y nuestro bienestar emocional, gestionando el cambio que deseamos en la sociedad, a partir del cambio en nosotros mismos. El Coaching es una actividad relativamente novedosa en nuestro pas, en nuestro entorno europeo. Para aquellas personas que desconozcan su metodologa, una definicin sencilla que incorporamos en AC3, puede ser la siguiente: El Coaching es un proceso mediante el cual las empresas, los profesionales y las personas, obtienen desde s-mismos, y para s-mismos, los mejores resultados poniendo en prctica una serie de tcnicas de motivacin, gestin de estados internos y superacin de obstculos, que liberan todo el potencial concretndolo en actitudes dirigidas al logro de objetivos, el rendimiento y eficiencia profesional y a la mejora en la calidad de vida. Conscientes de esta necesidad y de la gran ventaja que el Coaching proporciona como herramienta de cambio y mejora personal, un grupo de profesionales hemos impulsado durante este ao 2009, una Asociacin para aunar a todos aquellos

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coaches y personas dedicadas y/o interesadas en el desarrollo personal, que deseen contribuir a extender sus ventajas a todos los niveles de la Sociedad. La Misin de la Asociacin de Coaching para pymes, profesionales y personas, AC3, es Democratizar el Coaching, en el sentido de hacer asequibles sus ventajas a todos los bolsillos. Tenemos la Visin, de contribuir de algn modo a formar esa sociedad ms responsable, en la que todos, desde el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad con nosotros mismos y con los dems, apostemos por nuestro desarrollo personal y profesional, contribuyamos a mejorar nuestra satisfaccin personal y la de quienes nos rodean. Y ello con independencia de que seamos grandes empresarios, padres de familia, estudiantes, porque nuestros roles muchas veces nos separan de lo que somos en realidad. De nuestra esencia como personas. Queremos una sociedad Emocionalmente Inteligente. Queremos hacer llegar el coaching a las pymes, a los profesionales y a las personas de a pie, para apoyarles a reconocer su valor, a descubrir todo su potencial y a desarrollarse personal y profesionalmente. Queremos, entre todos, enriquecernos del aprendizaje mutuo, apoyarnos para lograr un ptimo desarrollo de esta profesin, en beneficio de todas las personas que llamen a la puerta del coaching. Queremos poner el Coaching al alcance de todos los pblicos. Para contribuir a sta, nuestra visin, hemos constituido la Asociacin de Coaching para pymes, profesionales y personas (AC3), y desde la junta directiva, estamos trabajando en esta direccin. Por otro lado, al tratarse de una actividad relativamente novedosa, tampoco resulta fcil para los profesionales que se van formando actualmente, acceder a una prctica solvente y suficiente, que les proporcione el necesario bagaje experiencial con que ofrecer un Coaching de calidad a sus clientes. Esta misma circunstancia, se convierte en un verdadero reto para lograr la deseada excelencia como Coach, pues desde la Junta Directiva consideramos absolutamente necesario para nuestros asociados, acumular una slida experiencia terica y prctica que no es fcil lograr, incluso desde una actividad profesional proyectada sobre los grupos sociales menos favorecidos. Para ello hemos decidido poner en marcha el programa Voluntarios AC3 con el fin de habilitar un mbito para la prctica del Coaching tanto de nuestros asociados, como de aquellos Coaches que estn cursando programas formativos certificados por nuestra Asociacin, y que deseen ampliar y mejorar su nivel profesional mediante la colaboracin con Asociaciones, ONGs, y particulares que, por carecer de recursos econmicos, no pueden asumir el coste de un proceso general. Los requisitos que solicitamos desde AC3 para todos aquellos Coaches que deseen unirse a esta iniciativa de voluntariado, son: Bien ser Coach Certificado de la Asociacin, o bien estar realizando las prcticas exigidas por un Programa Formativo de Coaching certificado por AC3, con la correspondiente garanta de calidad y de seguimiento del proceso por parte de la Escuela de Formacin a la que pertenezca el Coach en Formacin.

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Comprometerse a llevar a cabo el proceso de forma profesional. Y completar una plantilla de seguimiento de cada proceso de coaching realizado al amparo del Programa de Voluntariado, que deber ser entregada a AC3. Desde AC3, ponemos en contacto al Coach con su cliente, llevando a cabo el seguimiento del proceso, gestionando las relaciones con las ONGs y Asociaciones que se vayan uniendo al proyecto, as como, con las Escuelas.

Conscientes de estas dos realidades, el beneficio que a muchas personas les puede aportar tener a su alcance un proceso de coaching que, de otro modo, no podran afrontar, y la necesidad de acumular experiencia y horas de vuelo, de muchos de nuestros Coaches en Espaa por lo novedoso de la profesin, hemos puesto en marcha ese proyecto que resulta determinante para comprender esa fuerte vocacin solidaria y emprendedora que imprime carcter a nuestra Asociacin. Para nuestra Asociacin, debe haber tantos procesos de Coaching como situaciones empresariales, profesionales o personales. No hay una metodologa nica centrada exclusivamente en inquietudes transpersonales o elitistas. Un proceso de coaching para personas sencillas debe seguir una metodologa sencilla. Es posible que, hasta ahora, el Coaching refleje una imagen que deja fuera de su espectro a un gran nmero de personas. Sin embargo, esta idea est reduciendo de forma absurda su campo de accin. El Coaching presenta tambin, en situaciones menos complejas o menos sofisticadas, una perfecta justificacin como herramienta de mejora, desarrollo y perfeccin empresarial, profesional y personal. La expresin Democratizar el Coaching debe ser comprendida como una aptitud especfica y no como una delimitacin conceptual, poltica o institucional. Para tratar de exponer algunas ideas al respecto, nos servir de algunos conceptos ya conocidos que consideramos apropiados: 1.- En trminos generales, entendemos por Coaching (asesoramiento personalizado) el proceso de ayudar a personas o equipos de personas a rendir el mximo de sus capacidades As pues, el Coaching requiere poner el nfasis tanto en la tarea como en las relaciones Las metodologas de Coaching estn ms orientadas a los objetivos que a los problemas, promoviendo el desarrollo de nuevas estrategias de pensamiento y accin, en lugar de tratar de resolver problemas y conflictos del pasado. ROBERT DILTS. Coaching. Herramientas para el cambio. Ed. Urano. Barcelona 2.006, pg. 19.En efecto, Ayudar a personas y equipos a rendir el mximo de sus capacidades, con metodologas y estrategias orientadas hacia los objetivos y la accin. 2.- El Coaching se centra en lo que deseas tu objetivo y en cmo conseguirlo. El Coaching te estimula a conocer tus valores y a vivirlos en el logro de tus objetivos. El Coaching cuestiona las creencias limitadores y refuerza las positivas mediante tareas que proporcionan feedback. JOSEPH OCONNOR; ANDREA LAGES. Coaching con PNL. Gua prctica Ed. Urano. Barcelona 2.006, pg. 42.-

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En efecto, el Coaching se centra en el objetivo y en cmo conseguirlo, para ello, confronta ideas, valores y creencias. La Asociacin se preocupa por fomentar en los profesionales los principios, actitudes y excelencias que permiten materializar en cada caso un Coaching de calidad accesible a todas las personas e individuos. De nada sirve un Coaching que tenga exclusivamente una utilidad social, personal o empresarial. El Coaching es una herramienta en el presente para el futuro, parafraseando a Dilts. Un presente as debe saber intuir ese futuro. Lo que preocupa realmente a las personas, a los profesionales y a las empresas, no es el presente sino la ausencia de futuro o su desconocimiento. Esto es inevitable. En consecuencia, no queda otro remedio que abordar ese futuro con esperanza. Y esa esperanza slo puede mantenerse si conseguimos aunar el esfuerzo de todos. De qu sirve un ejecutivo sublimemente coacheado para dirigir una panda de borregos? Puede que estemos perdiendo la perspectiva humana en ese proceso de progreso cientfico y tcnico. Cada vez hay ms distancia entre dos realidades que se dirigen, a toda mquina, en direcciones opuestas. Hace algunos aos le el siguiente prrafo: Cada vez sern ms las personas en la poblacin activa que tendrn que GESTIONARSE A S MISMOS. Tendrn que situarse all dnde puedan hacer la mayor aportacin; tendrn que aprender a desarrollarse. Tendrn que aprender a seguir jvenes y mentalmente activos durante una vida laboral de cincuenta aos. Tendrn que aprender cmo y cundo cambiar lo que hacen, cmo lo hacen y cundo lo hacen. Esto lo escribi Drucker en su libro El management del Siglo XXI. Esta reflexin, sintetiza una importante idea general que desarrolla Drucker a lo largo de su obra: En el siglo XX, en los pases desarrollados, los sectores en expansin han sido los no empresariales: el gobierno, las profesiones liberales, la sanidad, la educacin. En tanto que fuente de empleo y sustento, la empresa ha ido decreciendo sin cesar durante los ltimos cien aos (o, por lo menos, desde la primera guerra mundial) Y hasta ahora donde es posible predecirlo (ao 1999), el sector en expansin del siglo XXI en los pases desarrollados no ser la empresa, es decir, la actividad econmica organizada. Es probable que lo sea el sector social no lucrativo, que tambin es el sector donde la gestin es hoy ms necesaria y donde una gestin sistemtica, con principios y sustentada en la teora puede rendir los mximos resultados con la mxima rapidez. Cuando en 1945 cay la bomba atmica en Nagasaki, ya Ryuzaburo Kaku se haba apropiado de una filosofa de vida que con el pasar del tiempo se constituira en la piedra angular de la empresa japonesa de tecnologa Canon. Kaku, quien fue presidente de Canon y muri en el ao 2001, bautiz la filosofa de Canon con el nombre de kyosei, la cual se mantiene hoy en da y constituye un factor clave de su competitividad global. Robert Rosen hace referencia al desarrollo

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global de Canon en su libro xito Global y Estrategia Local y destaca el kyosei como la clave de su xito. Esta filosofa es una estrategia central y un objetivo elevado para una compaa que tiene como metas principales la creacin y la distribucin de la riqueza. Es, en esencia, vivir y trabajar para el bien comn. La historia de Canon destaca cmo su entrada al mercado global estuvo impulsada por el kyosei. Este concepto se apoya en varios principios: Comprometerse con la supervivencia econmica, crear asociaciones con la gente, asumir la responsabilidad social global, y ser globalmente activo. Segn Kaku, "si las empresas gestionan sus negocios con el nico objetivo de ganar ms dinero, pueden llevar al mundo a la ruina econmica, medioambiental y social. Pero si trabajan juntas con un espritu de kyosei, pueden dar comida a los pobres, paz a las zonas desgarradas por la guerra y renovacin al mundo natural". Los lderes empresariales que aplican esta filosofa asumen como obligacin la construccin de una base para la paz y la prosperidad del mundo. Medios de comunicacin como The Wall Street Journal han observado que "cada vez ms el pblico dice querer tener informacin sobre el historial de una compaa en materia social y del medio ambiente para ayudarle a decidir en qu empresas comprar, invertir y trabajar". En el mundo acadmico, prestigiosas universidades como MIT hacen una propuesta a sus estudiantes, orientada en este sentido, al plantear: "Si est interesado slo en hacer dinero, ste no es el lugar para usted. Si busca aprender medios creativos para gerenciar organizaciones complejas de modo de ayudar a la sociedad y construir riqueza, eso es lo que ofrecemos". Cada vez hay ms lderes comprenden que las compaas responsables atraen a los mejores talentos, consiguen una confianza valiosa y generan un boca a boca ms positivo", De hecho, KPMG International ha indicado que el 52% de las 250 mayores firmas de la lista Fortune 500 publican informes de responsabilidad social empresariales, un aumento de un 45% respecto a hace tres aos. Kaku tena razn, ser socialmente responsable es un valor para la competitividad. Esta filosofa, es de algn modo, la que est presente en la Visin de AC3, que recogemos en nuestra pgina web: Desde la junta directiva de AC3, creemos en una sociedad responsable, en la que personas, profesionales y empresas apuesten por su desarrollo personal y profesional, y se comprometan en el desarrollo de sus empleados, como frmula de xito sostenido. Porque creemos que desde el autoconocimiento, el compromiso, el esfuerzo y la responsabilidad, con uno mismo y con los dems, podemos contribuir, juntos, a mejorar la satisfaccin de los diferentes colectivos que forman la Sociedad, como partes de un mismo engranaje. Y desde ah, a un crecimiento econmico duradero y ecolgico. La Junta Directiva de AC3 A 30 de octubre de 2009

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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES D. Arribas 1* 1: Departamento de I+D TEA Ediciones c/ Fray Bernardino de Sahagn 24. 28036 Madrid e-mail: david.arribas@teaediciones.com web: http://www.teaediciones.com

Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y modelo terico diseado especficamente para evauar competencias. Mediante el compeTEA se evalan 20 competencias clave en el mbito profesional y agrupadas en 5 grandes reas: rea Intrapersonal (Estabilidad emocional, Confianza en s mismo y Resistencia a la adversidad), rea Interpersonal (Comunicacin, Establecimiento de relaciones, Negociacin, Influencia y Trabajo en equipo), rea Desempeo de tareas (Iniciativa, Orientacin a resultados, Capacidad de anlisis y Toma de decisiones), rea Entorno (Conocimiento de la empresa, Visin, Orientacin al cliente, Apertura e Identificacin con la empresa) y rea Gerencial (Direccin, Liderazgo y Organizacin y planificacin). El compeTEA cuenta con un amplio y slido apoyo emprico. Igualmente, su sistema de interpretacin permite discriminar la posicin normativa del sujeto de su nivel competencial en trminos conductuales, lo que permite un mayor ajuste al lenguaje competencial y un mayor nivel de informacin y detalle. Abstract. A new questionnaire specifically designed to assess competencies in organizational context is presented. 20 different competencies gathered in 5 global dimensions can be evaluated by compeTEA: Intrapersonal area (Emotional stability, Self-confidence and Resistance to adversity), Interpersonal area (Communication, Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork), Performance area (Initiative, Goal orientation, Analysis capability and Decision making), Environmental area (Company consciousness, Vision, Customer orientation, Openness and Identifying with the company), Management area (Management, Leadership and Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empirical support. Also, its double interpretation system allow to get the normative score as well as the level of competence of the examinee according to behavioral frequencies. These features help to translate psychometric results to the language of competencies, and a higher accuracy and amount of information. Palabras clave: evaluacin, competencias Keywords: assessment, competencies

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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y modelo terico diseado especficamente para evauar competencias. Mediante el compeTEA se evalan 20 competencias clave en el mbito profesional y agrupadas en 5 grandes reas: rea Intrapersonal (Estabilidad emocional, Confianza en s mismo y Resistencia a la adversidad), rea Interpersonal (Comunicacin, Establecimiento de relaciones, Negociacin, Influencia y Trabajo en equipo), rea Desempeo de tareas (Iniciativa, Orientacin a resultados, Capacidad de anlisis y Toma de decisiones), rea Entorno (Conocimiento de la empresa, Visin, Orientacin al cliente, Apertura e Identificacin con la empresa) y rea Gerencial (Direccin, Liderazgo y Organizacin y planificacin). El compeTEA cuenta con un amplio y slido apoyo emprico. Igualmente, su sistema de interpretacin permite discriminar la posicin normativa del sujeto de su nivel competencial en trminos conductuales, lo que permite un mayor ajuste al lenguaje competencial y un mayor nivel de informacin y detalle. Abstract. A new questionnaire specifically designed to assess competencies in organizational context is presented. 20 different competencies gathered in 5 global dimensions can be evaluated by compeTEA: Intrapersonal area (Emotional stability, Self-confidence and Resistance to adversity), Interpersonal area (Communication, Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork), Performance area (Initiative, Goal orientation, Analysis capability and Decision making), Environmental area (Company consciousness, Vision, Customer orientation, Openness and Identifying with the company), Management area (Management, Leadership and Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empirical support. Also, its double interpretation system allow to get the normative score as well as the level of competence of the examinee according to behavioral frequencies. These features help to translate psychometric results to the language of competencies, and a higher accuracy and amount of information. Palabras clave: evaluacin, competencias Keywords: assessment, competencies

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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

1. Introduccin La siguiente comunicacin tuvo el formato de presentacin oral, con una duracin de 20 minutos y dentro del contexto de las IV jornadas internacionales sobre Mentoring & Coaching: Universidad-Empresa 2009. 2. Desarrollo de la comunicacin El COMPE-TEA (Arribas y Perea, 2009) es un cuestionario de 170 elementos que evala 20 competencias clave en el mbito profesional, agrupadas en 5 reas temticas, junto con una escala para el control de la sinceridad. En apenas 30 minutos se le presentan al sujeto enunciados relacionados con situaciones laborales, de diferente temtica y representativos de una gran variedad de comportamientos, a los que debe contestar en funcin de la frecuencia con la que se producen en l o el grado de acuerdo sobre su contenido. Existen multitud de instrumentos para la evaluacin de competencias, la mayora de los cuales suponen una adaptacin de rasgos de personalidad al lenguaje competencial. Sin embargo, uno de los objetivos principales en la construccin del compeTEA fue crear una prueba especficamente diseada para evaluar competencias y no rasgos de personalidad. Para ello se deban respectar estrictamente los conceptos y la terminologa propia de este campo, en muchos casos ambigua o poco precisa, en cuanto que diferentes dimensiones comparten aspectos muy relacionados entre s. Para ello, se parti de un diccionario de competencias completo y ampliamente contrastado, ya que contaba con varias dcadas de aplicacin exitosa en mltiples mbitos en el contexto de la consultora de empresas. En este sentido, la mayor parte del trabajo en las primeras fases del desarrollo de la herramienta consisti en traducir ese diccionario a dimensiones mensurables desde el punto de vista psicomtrico, en depurar los posibles solapamientos entre competencias o escalas y en operativizar los constructos a evaluar. El objetivo ltimo y principal en el desarrollo de la herramienta fue cubrir toda la gama de competencias demandadas por el mercado garantizando la calidad psicomtrica de la medicin. Este ambicioso objetivo implica un proceso de construccin caracterstico, el cual supone partir de un amplio conjunto de elementos y competencias iniciales a evaluar para poder alcanzar un conjunto final de tems muy depurado y con garantas de calidad psicomtrica (Arribas, 2009). En total, ms de 4 aos de investigaciones cuyas lneas principales se detallan a continuacin. En una primera fase, se construy un conjunto inicial de 290 tems para evaluar 26 competencias tericas. Tras un primer estudio piloto y el juicio de 38 expertos, entre los que hubo consultores en el rea de RR.HH., profesores de Psicologa del Trabajo, mandos intermedios y superiores, el nmero de competencias a evaluar se redujo a 24 y el nmero de tems a 187. Las dos competencias eliminadas fueron Autoaprendizaje y Desarrollo de personas, debido a su escasa capacidad discriminativa y a que presentaban valores de fiabilidad inaceptables. Igualmente, una primera depuracin de elementos dej fuera a 103 de ellos, por una o varias de las siguientes razones:

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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Baja homogeneidad: Las correlaciones corregidas de algunos elementos con el total de la escala aconsejaban o bien la eliminacin o bien la revisin del elemento. Correlaciones: Se encontraron elementos que correlacionaban en mayor medida con escalas diferentes a las que a priori se pensaba que podran pertenecer. Fiabilidad: Como consecuencia de los dos puntos anteriores, la eliminacin de los tems con un peor funcionamiento incrementaba la fiabilidad de la escala entendida como consistencia interna. Redaccin confusa: a partir del juicio de los expertos y las impresiones recogidas durante el estudio piloto, algunos elementos se descartaron por las dificultades para entender su contenido.

El resultado de la primera fase fue la creacin de la versin de tipificacin del compeTEA, la cual evaluaba mediante 187 elementos un total de 24 competencias. Esta versin de aplic a una muestra de 7.605 sujetos, lo que permiti la realizacin de nuevos estudios psicomtricos para alcanzar una versin definitiva con calidad. En este paso, se eliminaron 17 elementos y cuatro competencias: Autonoma se fusion con Iniciativa, ya que ambas competencias compartan contenidos muy similares, al igual que Motivacin al trabajo y Orientacin a los resultados. Dos de las competencias del modelo no eran evaluables desde un enfoque psicomtrico, por lo que se decidi mantenerlas en forma de ndices cualitativos para que el profesional interesado tuviera ciertos indicadores sobre ellas para profundizar en fases posteriores de la evaluacin. Este fue el caso de Innovacin y creatividad y Delegacin.

La versin definitiva consta pues de 170 elementos y el modelo de competencias incluye 20 escalas con adecuadas propiedades psicomtricas, 2 ndices cualitativos y una medida para el control de la sinceridad (figura 1).

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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Figura 1. Modelo del compeTEA Se establecen 5 reas con significado psicolgico dentro de las cuales se engloban las competencias del modelo. Las reas Intrapersonal e Interpersonal responden al marco de las competencias emocionales (Goleman, 1995), definido como el modo en el que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems. El rea de Desarrollo de tareas incorpora las competencias y factores clave para el desarrollo de las actividades propias del trabajo y la solucin de problemas. El dominio del Entorno aumenta la proyeccin y las miras de la organizacin e incorpora la perspectiva del cliente y la gestin del cambio como motor que impulsa la innovacin y el progreso organizativo. Por ltimo, el rea Gerencial est representada por las habilidades y competencias que implican la gestin y direccin de recursos (Direccin, Planificacin y organizacin) y la gestin del talento (Liderazgo). Como se ha indicado anteriormente, la muestra de tipificacin estuvo formada por 7.605 sujetos que participaron en procesos de seleccin ordenados por un total de 20 empresas u organismos oficiales de Espaa o Sudamrica. Como la variedad de puestos a los que se optaba era diversa, la muestra total se dividi en 4 grandes grupos: Nivel alto (N=604): Aspirantes a puestos de mando. Poblacin general (N=5.606): Aspirantes a puestos de mando intermedio. Cuerpos de seguridad (N=552): Aspirantes a cuerpos de Polica y Bomberos.

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Sudamrica (N=843): Aspirantes a diferentes procedentes de empresas de Per y Ecuador.

puestos

jerrquicos

En este sentido cabe destacar que la composicin de la muestra cumple con uno de los criterios recomendados para el control de la deseabilidad social, la situacin competitiva (Salgado, 2005), junto con la informacin que se incorpora en las instrucciones sobre la posible invalidacin de los resultados en caso de falta de sinceridad. En cuanto a los aspectos psicomtricos de la prueba, se calcularon los coeficientes alfa de consistencia interna con la finalidad de recabar informacin sobre la fiabilidad de la evaluacin. As, los resultados de dichos coeficientes oscilaron entre 0,58 y 0,77, valores satisfactorios teniendo en cuenta la naturaleza de las variables evaluadas y, sobre todo, la longitud de la prueba. Cabe recordar que uno de los objetivos primordiales en la construccin del compeTEA era conseguir una medida breve de un nmero elevado de competencias, por lo que durante el proceso de construccin primaron otros objetivos, como la validez. Para ilustrar la consistencia de la medida, se calcularon los coeficientes alfa en caso de que la prueba hubiera tenido la misma longitud que otras pruebas conocidas del mercado. As, si la prueba tuviera el mismo nmero promedio de elementos que el BIP (Hossiep y Parchen, 2006), los coeficientes oscilaran entre 0,63 y 0,86; igualmente, a modo de ejemplo, si la longitud fuera la misma que la del 16PF-5 (Cattell et al., 1995), estos coeficientes estaran entre 0,61 y 0,85. Ms ilustrativo en este sentido es la precisin de la informacin que se extrae de la prueba en funcin del nivel de rasgo del evaluado. As, se calcularon las funciones de informacin de todas las escalas en trminos TRI, asumiendo las respuestas como dicotmicas. El resultado de este anlisis presenta valores satisfactorios, es decir, la prueba se muestra ms precisa en los niveles medios de todas las variables, casos ms frecuentemente evaluados, y tiene menor precisin en los niveles extremadamente bajos o altos. Desde los enfoques psicomtricos ms recientes la validez es el aspecto ms importante y fundamental en la construccin de un test (AERA, 1999; Angoff, 1988). Tradicionalmente la validez se clasificaba en tres grandes tipos: validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo. As, se consideraba que los tests tenan o no validez, es decir, que la validez se entenda como un concepto categrico. Un test tena validez de contenido si representaba los aspectos ms relevantes del constructo que se pretenda medir. Igualmente, la validez de criterio se refera a las relaciones mostradas con un criterio externo, como el rendimiento en alguna otra medida o la pertenencia a un grupo. Por ltimo, la validez de constructo se alcanzaba cuando la estructura y el significado del constructo a medir eran realmente evaluados por el test. Las definiciones actuales del concepto de validez son ms unitarias. Como se afirma en los Estndares para los tests educativos y psicolgicos, en el desarrollo del concepto de validez ya no se habla de diferentes tipos de validez, sino que se analizan diferentes fuentes de datos sobre la validez, todas ellas encaminadas a proporcionar una informacin relevante para conseguir una interpretacin especfica de las puntuaciones del test (AERA, 1999, pg. 5). En definitiva, la validez se refiere al grado en el que existen datos que apoyan la interpretacin de las puntuaciones en un sentido determinado.

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En el caso del compeTEA, se han realizado varios estudios para analizar su validez y aportar evidencias sobre el uso de las puntuaciones en el contexto aplicado. Aludiendo a los trminos clsicos, la validez de constructo se ha estudiado mediante las intercorrelaciones escalares y la tcnica del anlisis factorial confirmatorio. Es en relacin con este ltimo tipo de anlisis donde aparecen las evidencias de validez ms concluyentes, ya que el modelo terico del compeTEA se ajusta a los datos empricos de forma muy satisfactoria (GFI=0,972). Desde otro punto de vista, tambin se analizaron otros aspectos de la validez, como por ejemplo la validez referida a un criterio externo. As, se aplic a varias muestras de sujetos el compeTEA junto con un test de motivacin laboral (TOM; Borgogni et al., 2010) y otro de personalidad clnica (CTC; Arribas et al., en prensa). Los resultados fueron muy reveladores y se comentan a continuacin. En cuanto a la relacin entre las competencias evaluadas y la motivacin laboral, los resultados ms destacados sugieren una relacin positiva y elevada entre la mayora de las competencias y la orientacin a los resultados, por lo que a mayor niveles de competencia mayor motivacin hacia los objetivos. Los resultados que ponen en relacin las competencias y la personalidad clnica fueron los esperables desde el punto de vista terico. As, por ejemplo, cuanta mayor seguridad en s mismo tiene un individuo menor es su consumo de alcohol o su nivel de personalidad depresiva. En la misma lnea, cuanta mayor resistencia a la adversidad ms control emocional y tolerancia al estrs y menos niveles de ansiedad y hostilidad. En resumen, los objetivos psicomtricos marcados durante el desarrollo de la prueba fueron alcanzados de forma satisfactoria. Sin embargo, como en cualquier otra prueba de evaluacin, conviene realizar diferentes investigaciones para confirmar, ampliar o matizar los resultados de los estudios realizados durante la construccin del compeTEA. La interpretacin de una prueba como el compeTEA requiere tener en cuenta varias fuentes de informacin, lo que supone una novedad importante en comparacin con otros tests para la evaluacin de competencias. Por un lado, se dispone de una interpretacin en trminos relativos, esto es, referida a baremos y en comparacin con una muestra normativa representativa de la poblacin objeto de medicin. Por otro lado, una interpretacin absoluta, es decir, referida a las conductas que el sujeto desempea o puede desempear asumiendo como criterio sus respuestas al test Desde el enfoque normativo, el perfil de un sujeto determinado se compara con un colectivo numeroso y representativo y se determina su posicin relativa. Por esta razn, este es el enfoque ms utilizado en seleccin de personal, ya que interesa la posicin del sujeto en comparacin con el resto de los sujetos que optan a un puesto. La puntuacin que ofrece el compeTEA desde este enfoque es una tpica normalizada S (Media=50; Dt=20), segn la cual el nivel del examinando comparado con la muestra puede dividirse en varias categoras (figura 2).

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Figura 2. Nivel normativo del examinando Desde el enfoque criterial, el punto de comparacin no est en una muestra, sino en un conjunto de conductas previamente establecido. De esta forma, el repertorio conductual informado por el sujeto se compara con las conductas definitorias de una determinada competencia para determinar en qu nivel competencial se sita. Al tratarse de un criterio absoluto, este enfoque es propio del desarrollo personal. Independientemente de la posicin del sujeto en comparacin con los dems, mediante acciones de formacin y coaching es posible alcanzar un determinado nivel competencial partiendo de las conductas que tiene incorporadas como habituales. El resultado de este acercamiento no es una puntuacin continua, sino 4 niveles competenciales que van de 1 a 4 y que son cualitativamente distintos entre s. Este ltimo enfoque, basado en frecuencia de conductas, supone una adaptacin clara al lenguaje de competencias usado en la gestin de los RR.HH. de la mayora de las empresas. La combinacin de los dos enfoques, el normativo y el criterial, lleva a una consecuencia que se ve reflejada de forma clara en la sociedad: la poblacin en su conjunto puede ser ms competente en unas reas que en otras. Por ejemplo, si se definiera una competencia como destreza informtica, est claro que la poblacin actual, posiblemente debido al desarrollo de las nuevas tecnologas, estara situada por trmino medio en un nivel competencial cercano al 3, un nivel que nada tiene que ver con el existente aos atrs. Pero como es evidente, esto no supone que en cada momento temporal no haya personas que destaquen por encima de otras en esta misma competencia (enfoque normativo). Lo mismo ocurre con las competencias evaluadas con el compeTEA. El desarrollo de diferentes sistemas de gestin en la empresa ha provocado que las competencias que se evalan mediante esta herramienta difieran en cuanto a su nivel promedio en la poblacin (interpretacin criterial), aunque en cada una de ellas siempre haya personas ms o menos competentes (interpretacin normativa). Igualmente, dentro de un nivel determinado se podr graduar qu personas son ms competentes y por tanto qu puntuaciones normativas son necesarias para pasar de un nivel a otro. En este sentido, se calcularon los porcentajes de la muestra de poblacin general que se concentran en cada uno de los niveles competenciales por escala (figura 3). As, por ejemplo, una gran parte de la muestra se sita entre los niveles 3 y

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4 en Trabajo en equipo (EQUI), una competencia en boga actualmente, por lo que con puntuaciones S relativamente bajas (S=35) en comparacin con la poblacin general un sujeto puede estar situado en un nivel competencial igual a 3. Esto supone que la persona es menos competente que la mayora de la poblacin, pero como la mayora de la poblacin es (o dice ser) muy competente en esta escala, su nivel permite el desarrollo de comportamientos cualitativamente distintos (y de mayor entidad) que los asociados a niveles inferiores. En trminos generales y como caba prever, la mayora de los sujetos del grupo normativo de poblacin general se concentra entre los niveles competenciales 2 y 3 en gran parte de las escalas. Sin embargo, en las competencias ms relacionadas con las labores gerenciales, es decir, en Negociacin (NEG), Direccin (DIR) y Liderazgo (LID), as como en Iniciativa (INI), hay un mayor porcentaje de sujetos en los niveles inferiores y muy pocos en el nivel 4. Al contrario ocurre en las competencias de Trabajo en equipo (EQUI) y Capacidad de anlisis (ANAL), en las que la mayora se concentra en los niveles superiores.

Figura 3. Prevalencias espaolas de los niveles de competencia La combinacin de los enfoques normativo y criterial permite tambin extraer informacin muy interesante sobre las competencias del sujeto. Por un lado, tenemos su posicin en comparacin con el resto de la poblacin y, por otro, los comportamientos que probablemente desarrolla en su puesto de trabajo de acuerdo a la informacin que nos ha proporcionado con las respuestas al test.

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No cabe duda de que ambos enfoques tienen una fuerte relacin entre s. Como norma general, si un sujeto destaca en una competencia por encima de los dems, necesariamente desarrollar comportamientos de los niveles criteriales altos. Y al contrario, un sujeto con menos competencia seguramente tenga comportamientos de los niveles 0 1. Sin embargo, esto ni se produce siempre as ni tiene por qu hacerlo, bsicamente por los datos de prevalencia presentados anteriormente (figura 3). Por tanto, es posible determinar los puntos fuertes y dbiles de un examinando respecto a las competencias evaluadas en el compeTEA y, adems, conocer las implicaciones, las causas y, sobre todo, las manifestaciones de cada uno de ellos. Si se divide el continuo de las puntuaciones normativas S en 3 categoras y el de los niveles competenciales en otras 3, se pueden establecer las tipologas de puntos dbiles y fuertes que se presentan en la figura 4, lo que supone un matiz importante de cara a establecer programas de formacin individualizados.

Figura 4. Puntos fuertes y dbiles 3. Conclusiones En funcin de lo presentado con anterioridad, se puede decir que el compeTEA es un test psicomtrico creado expresamente para evaluar una amplia gama de competencias. Se trata de un test muy adaptado a las necesidades del mercado espaol, debido principalmente a la brevedad en el tiempo de aplicacin y al contenido de las escalas. Estas caractersticas, unidas al riguroso desarrollo psicomtrico y la riqueza en la interpretacin, hacen del compeTEA una opcin novedosa e interesante para evaluar competencias. REFERENCIAS American Educational Research Association (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: Author. Angoff, W.H. (1988). Validity: An evolving concept. En H. Wainer y H. I. Braun (Eds.), Test validity. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Arribas, D. (2009). A new theoretical model and questionnaire to assess competences: compeTEA. Comunicacin presentada en el 14th European Congress of Work and Organizational Psychology. Santiago de Compostela. Arribas, D. y Perea, J. (2009). compeTEA. Evaluacin de competencias. Madrid: TEA Ediciones.

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Arribas, D., Corral, S. y Perea, J. (en prensa). CTC. Cuestionario TEA Clnico. Madrid: TEA Ediciones. Borgogni, L., Petitta, L. y Barbaranelli, C. (2004). Test di Orientamento Motivazionale. Florencia: O. S. Organizzazioni Speciali. [Adaptacin espaola: Arribas, D., Corral, S. y Fernndez, I. (2010). Test de Orientacin Motivacional. Madrid: TEA Ediciones.] Cattell, R.B., Cattell, A.K. y Cattell, H.E.P. (1993). 16PF Fifth Edition Questionnaire. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. [Adaptacin espaola: Seisdedos, N. (1995). 16 PF-5. Cuestionario factorial de personalidad, 5 edicin. Madrid: TEA Ediciones.] Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Ed. Kairos. Hossiep, R. y Parchen, M. (2006). BIP. Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persnlichkeitsbeschreibung. Gttingen: Hogrefe. [Adaptacin espaola: Arribas, D. y Perea, J. (2006). BIP, Inventario Bochum de Personalidad y Competencias. Madrid: TEA Ediciones.] Salgado, J. F. (2005). Personalidad y deseabilidad social en contextos organizacionales: implicaciones para la prctica de la psicologa del trabajo y las organizaciones. Papeles del psiclogo, 26, 115-128. David Arribas guila es licenciado en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y Mster en Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Desarrolla su labor como Tcnico de I+D en TEA Ediciones desde el ao 2001 y cuenta con ms de 50 publicaciones y presentaciones en Congresos internacionales. Es autor de varias obras, entra las que destacan en el mbito laboral el compeTEA (Evaluacin de competencias) y el FB360 (Evaluacin 360), y adaptador de otras tantas, como el BIP (Inventario Bochum de competencias).

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EL PROCESO DE COACHING DE EQUIPOS Autor: Estefania Yome Estefania Yome Ochoa Coach Profesional Certificado. Coach de Equipos Team Diagnostic Assesment Certified e-mail: estefania.yome@gmail.com

Resumen. El Proceso de Coaching de Equipos es un proceso de Transformacion del equipo elevando la conciencia de que es lo que hacen y como lo hacen, reforzando las relaciones y la comunicacin entre los miembros del equipo, lo que tendr una influencia directa en la confianza del equipo, as como en el desarrollo de su autoestima para poder afrontar y superar cualquier tipo de circunstancia; y despertar una actitud de implicacin y compromiso con el desarrollo y logro de objetivos. En definitiva crear equipos de alto rendimiento, con visin compartida y sostenibles en el tiempo.

Introduccin El xito de una empresa es el reflejo de la actitud, grado de motivacin y compromiso de las personas que la forman" Los equipos son el motor principal del desarrollo de las empresas. La clave del desempeo de los equipos est en la particular dinmica de relaciones entre sus miembros. Este factor no logra ser percibido si observamos cmo cada individuo se comporta aisladamente. Lo importante es cmo los miembros del equipo se comportan en conjunto en el tiempo. El Coaching Sistmico de Equipos crea una base fundamental de trabajo para el autoconocimiento, direcciones claras hacia el cambio y las reglas necesarias de funcionamiento como equipo de alto rendimiento sostenible en el tiempo.

El Proceso de Coaching de Equipos El mundo actual est caracterizado por el cambio constante y la globalizacin de la economa. Por tanto, las empresas se enfrentan a un arduo desafo: como encontrar la forma de seguir siendo eficientes y productivas? Las empresas nacen para producir resultados y los equipos son la base para alcanzarlos. Por tanto sera interesante preguntarse por la salud del equipo en su conjunto, mas all de lo que cada individuo es. Entender que se hace y como se hace es fundamental. La clave est en la coordinacin de acciones y en el trabajo reflexivo, es decir cmo hago mejor lo que he estado haciendo y cmo innovar. Este proceso pasa por una revisin de los factores claves y de los indicadores de la productividad del equipo tales como resultados,

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recursos aplicados, objetivos claros, estrategias bien definidas y comunicadas, proceso de toma de decisiones definido y una coordinacin de acciones entre miembros del equipo, entre otros muchos. Podramos llamarlo la revisin de los tangibles de un equipo, pero an as hay ocasiones en que no se alcanzan los resultados esperados. Cules son esos intangibles? Qu mas influye en ese hacer que no estoy teniendo en cuenta? Nos podemos encontrar con situaciones diversas: Tenemos los procesos adecuados y alcanzamos los objetivos, pero tenemos una alta rotacin. Cmo podemos mantener nuestro equipo altamente productivo y sostenible en el tiempo? Hay un mal ambiente Cmo puedo cambiar la emocionalidad de mi equipo para incrementar los resultados? Cmo afrontar los nuevos cambios de la empresa sin impactar en los resultados? La falta de confianza entre los miembros del equipo frena conversaciones productivas que nos lleven a alcanzar los objetivos mas rpidamente? Tenemos un gran equipo, pero cmo continuamos nuestro proceso de mejora para que no decaiga ni el ritmo ni el nimo?

La manera en la que los equipos se relacionan influye en lo que se hace y en como se hace, en la calidad de los resultados obtenidos. El ambiente en el que la actividad tiene lugar juega un papel crucial en determinar como de sostenible pueden ser los resultados de este equipo. El nimo del equipo- tanto si es motivador y enrgico como si es de miedo o de falta de compromiso- se puede palpar en el aire. La atmsfera se genera a travs de las relaciones en el equipo. El equipo es un sistema dinmico y activo, con su propia personalidad, temperamento, clima y visin. Se desarrolla una cultura propia con valores y reglas de funcionamiento verbalizadas y no verbalizadas. El sistema en s mismo produce una tremenda influencia en lo que se hace y como se hace. El Coaching de Equipos trabaja con el equipo como una entidad con vida propia ms all de las personalidades de cada individuo y de sus relaciones. Es aqu donde se puede actuar para transformar a un equipo mas all de lo que cada individuo es. Un proceso de Coaching de Equipos es una intervencin que incide sobre la productividad y la emocionalidad del equipo, en funcin del diagnstico, como claves principales para la configuracin de un equipo de alto rendimiento. La principal diferencia en un Proceso de Coaching Sistmico de Equipos, radica en que el equipo es el cliente, el sistema como unidad de trabajo, mas all de lo que cada individuo es. Es un trabajo global en el que la relacin es el medio en el que tiene lugar el coaching.

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El Coaching Sistmico de Equipos es un PROCESO, entendiendo proceso en dos dimensiones: Un proceso como conjunto de acciones integradas y dirigidas que suceden de manera continua pero determinada en el tiempo y que implican una serie de cambios o tareas con el efecto de avanzar, continuar. Por tanto, proceso, en este contexto, es el desarrollo de un conjunto de fases sucesivas: etapa de diagnstico, desarrollo del equipo (es decir, el entrenamiento y desarrollo del equipo con una metodologa de trabajo experiencial, interactiva, bien mediante intervenciones de Coaching de Equipos o dinmicas de intervencin concretas o formacin o coaching individual) y fase de cierre que permite la evaluacin de los resultados; puesto que un Proceso de Coaching en equipos tiene como objetivo la consecucin de resultados. El proceso de coaching tiene un punto de partida y un objetivo final claramente especificado Transcurso del tiempo, con una duracin del proceso de 4-8 meses. Conjunto de las fases sucesivas: con sus fases de diagnstico, fase de Coaching (formacin, entrenamiento y desarrollo del equipo con una metodologa de trabajo experiencial, interactiva) y fase de evaluacin para medir los resultados. Evaluacin del proceso Por otro lado, la palabra proceso tiene una dimensin diferente en la medida en que es un proceso de TRANSFORMACION del equipo, puesto que el trnsito del equipo por este proceso ayuda a elevar la conciencia de que es lo que hacen y como lo hacen, refuerza las relaciones y la comunicacin entre los miembros del equipo, lo que tendr una influencia directa en la confianza del equipo, as como en el desarrollo de su autoestima para poder afrontar y superar cualquier tipo de circunstancia; y despertar una actitud de implicacin y compromiso con el desarrollo y logro de objetivos. A travs del Proceso de Coaching, acompaamos a los integrantes del equipo en el proceso de: Conciencia Confianza Compromiso El Coach de Equipos El Coach de equipos se adhiere a los principios de una forma de coaching que respeta al cliente como el experto en su vida y trabajo y cree en cada cliente como un ser creativo, con iniciativa y completo. Su labor es desvelar el sistema as mismo. Basndose en este fundamento, las responsabilidades del coach son:

Descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar Estimular el auto-descubrimiento del cliente Suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio cliente Mantener en el cliente una actitud responsable y consecuente

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Etapas de un Proceso de Coaching de Equipos Etapa de diagnstico: Anlisis de la situacin en la que se encuentra el equipo. Fotografa de su situacin actual que nos permita la identificacin de los objetivos que el equipo desea alcanzar. La autoobservacin permite al equipo identificar automatismos que rigen las acciones sus acciones y que estn actuando como barreras u obstculos en la consecucin de sus resultados. Definir el plan de accin y establecer los compromisos de relacin, con el fin de que el equipo genere un contexto de confianza que le permita actuar de manera diferente, pruebe a hacer cosas nuevas y experimente las consecuencias. Realizar el seguimiento del plan de accin y evaluar los resultados de las acciones que se van llevando a la prctica, como va para consolidar nuevos aprendizajes.

Como herramienta de diagnostico, de las que existen en el mercado, Team Diagnostic Assesment (TDA) (1), es una herramienta novedosa de enfoque sistmico que analiza los factores que optimizan la productividad y factores que activan la positividad y neutralizan la negatividad. Le proporciona al equipo una radiografia de cmo se encuentra actualmente y le proporciona un mapa para iniciar un poderoso proceso de transformacin del equipo identificando los pasos e implicando al equipo de una manera fuertemente comprometida con ese desarrollo. Team Diagnostic Assesment proporciona un mapa para iniciar un poderoso proceso de transformacin del equipo identificando los pasos e implicando al equipo de una manera fuertemente comprometida con su desarrollo. La evaluacin est diseada para revelar el sistema mediante la incorporacin de los puntos de vista de los miembros del equipo y grficamente crear un retrato agregado. El equipo es medido en dos ejes: la percepcin del equipo de sus fortalezas de productividad y la percepcin del equipo de la positividad. El informe de evaluacin que proporcionar Team Diagnostic Assesment revela una fotografa de cmo en equipo se ven a ellos mismos. Proporciona una puntuacin de su percepcin de cmo se encuentran sus habilidades con respecto a los 7 factores que afectan la productividad y los 7 factores que afectan la positividad.

Figura 1 Mapa de posicionamiento


Team Coaching International 2009.

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EL PROCESO DE COACHING DE EQUIPOS

Permitiendo al equipo identificar su tendencia con respecto a la productividad y positividad. La caja creada a partir de esta seleccin muestra la orientacin del equipo en esta matriz. Baja Productividad y Baja Positividad Baja Productividad y Alta Positividad Alta Productividad y Baja Positividad Alta Productividad y Alta Positividad

Tambin proporciona una puntuacin de su percepcin de cmo se encuentran sus habilidades con respecto a los 7 factores que afectan la productividad y los 7 factores que afectan la positividad. Las 7 fortalezas de un equipo que afectan la productividad son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Objetivos y Estrategias Alineamiento una misin y propsito comn Responsabilidad Recursos Proceso de toma de decisiones Pro actividad Liderazgo del equipo

Las 7 fortalezas de un equipo que afectan la positividad son: 1. Optimismo 2. Confianza 3. Respeto 4. Comunicacin 5. Interaccin Constructiva 6. Compaerismo 7. Diversidad de valores

Figura 2 Diagrama Polar


Team Coaching International 2009.

El resultado de este informe proporciona una clara direccin de cuales son los factores fundamentales que tocar para iniciar el cambio

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EL PROCESO DE COACHING DE EQUIPOS

Esta herramienta es la base para iniciar un proceso de conversaciones abiertas y creativas sobre la misin, los objetivos, las prioridades del equipo a dos niveles: los aspectos que competen puramente al negocio y los aspectos que afectan a las dinmicas de funcionamiento del equipo. Trabajar con el equipo sobre un acuerdo de funcionamiento del equipo con las reglas de funcionamiento y compromisos para aquellos momentos en los que existan conflictos, diferencias de opinin o de enfoque. Un acuerdo para tratar los momentos donde exista comunicacin txica en los equipos y los antdotos necesarios para salvarlos. Y sobre todo permite crear unas bases de trabajo que permitan identificar los problemas y desarrollar soluciones e implementarlas. Una estructura de trabajo que permita disear planes de accin y un compromiso de resolucin. Cules son los beneficios de este Proceso? Facilita el perfeccionamiento de procesos de trabajo conjunto: comunicacin, anlisis de problemas, toma de decisiones y resolucin de conflictos. Ayuda a revisar los valores y funcionamiento del equipo. Potencia la visin comn del equipo. Apoya el desarrollo y la consecucin de los objetivos claros y especficos, estrategias y plan de accin. Flexibiliza al equipo ante los cambios para una mejor adaptacin y desempeo ante ellos Fomenta la creatividad y la innovacin en momentos difciles y/o generacin de nuevos productos

Conclusiones El Coaching de Equipos es ms que un evento de team building. Es una metodologa que genera cambio y lo mantiene a lo largo del tiempo. Coaching Sistmico de Equipos crea una base fundamental de trabajo para el autoconocimiento, direcciones claras hacia el cambio y las reglas necesarias de funcionamiento como equipo de alto rendimiento sostenible en el tiempo.

REFERENCIAS [1] Team Coaching International. Team Diagnostic Assesment. Team Coaching International 2009.

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RIESGOS Y OBSTCULOS DEL COACHING SISTMICO DE EQUIPOS ngela Daz Martn Socia Directora de DYNAMIS atdiaz@dynamis.es www.dynamis.es

Resumen. La prctica del coaching ha tenido un crecimiento vertiginoso en los ltimos aos. Detenerse a reflexionar sobre los obstculos y riesgos que nos podemos encontrar en su aplicacin es una buena prctica para ayudar a su implantacin. Los riesgos y obstculos descritos hacen referencia tanto a variales del entorno empresarial como a los coach sistmicos que lo desarrollan.

Un equipo es un sistema ltimamente, estamos comprobando cmo profesionales que se dedicaban al coaching personal, se introducen en el mundo del coaching de equipos, trasladando esta metodologa a la realidad grupal. Efectivamente son muchas las similitudes que existen entre ambos, si bien es importante clarificar algunas diferencias significativas. La primera de ellas se refiere al propio objetivo del coaching de equipos: el equipo entendido como un sistema dinmico. Obviamente todo equipo es fruto de la integracin de un conjunto de personas (los elementos del sistema), pero esta integracin crea su identidad y dinmica propias. Una misma persona en dos equipos diferentes puede utilizar distintas formas de comunicacin, sentir distintas emociones, etc. La persona, que es un elemento esencial del sistema, se comporta de forma diferencial en funcin de las interdependencias que se establezcan con el resto de los elementos del equipo. De la misma manera que un equipo cambia significativamente cuando se incorpora un nuevo elemento y/o sale alguno de ellos. Cada persona condiciona el sistema y al mismo tiempo es condicionada por l, configurando una entidad que es diferente a la suma de las individualidades que la conforman. Por tanto en el coaching de equipos, el equipo es entendido como un sistema dinmico que construye su propio ser a travs del trabajo compartido. De hecho, en numerosas fuentes se lo denomina coaching sistmico de equipos. Cuando un equipo decide hacer coaching sistmico se orienta al trabajo con el equipo como entidad. Pero todos los equipos no funcionan como sistemas. Para que empecemos a hablar de sistema-equipo, tiene que observarse que las personas funcionan como un todo, es decir, existen relaciones de interdependencia positivas entre ellas. Cuando el funcionamiento de un elemento no aporta ni es aportado por otro elemento, qu sentido tiene el equipo? No es infrecuente encontrarse en empresas con equipos en los que sus miembros funcionan de forma bastante aislada con relaciones casi inexistentes y donde cada uno sigue su camino sin contribuir para nada en el de los otros. Esta situacin se podra definir como agrupacin de personas ms que como equipo de personas.

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RIESGOS Y OBSTCULOS DEL COACHING SISTMICO DE EQUIPOS

Un equipo que funciona de forma comprometida con los objetivos y alineada con ellos, puede tener un efecto sinrgico tan potente que multiplique la suma de las capacidades de cada uno de sus miembros por separado. Dnde est la clave si no de los equipos interdisciplinares? No obstante como afirmaba Bion en sus experiencias con grupos el buen espritu de grupo es tan difcil de definir como lo es el concepto de buena salud con relacin a un individuo.

Otra caracterstica que define al sistema equipo son sus emergentes. Los emergentes son los productos que genera el propio sistema. Todo equipo que funciona como tal tiene sus emociones, sus creencias, sus cdigos de comunicacin, sus formas de hacer, sus resultados, etc. que le hacen diferente y nico respecto a otros equipos. El orgullo de pertenencia es un emergente que se puede observar en numerosos equipos. Es un intangible que se identifica fcilmente a travs de diferentes comportamientos y donde se observa claramente cmo un conjunto de personas funcionan como un todo nico e indivisible. Si observamos a cada persona aisladamente sin el contexto que da el sistema no veramos el emergente porque los emergentes no se observan analizando las partes, se necesita el sistema. El coaching de equipos trabaja por tanto con el sistema y sus emergentes, no con las individualidades. Si nos enfocamos a las personas como individuos, no observaremos el sistema pues ste surge de la interaccin. El coaching de equipos focaliza la atencin en la entidad que surge del trabajo conjunto, de sus dinmicas, de sus emociones, etc. y las muestra al equipo como tal. Por este motivo, a mi entender, una de las situaciones a evitar es que el mismo coach desarrolle coaching con un equipo y simultneamente coaching individual con algunos de sus miembros. Creo que es muy sencillo que el doble enfoque, adems de desorientar a las personas implicadas, acabe priorizando a uno de ellos desenfocando el otro. La solucin ms operativa sera trabajar con diferentes coach.

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La barrera de los valores vigentes Cuando pensamos en los obstculos que nos podemos encontrar en el desarrollo del coaching de equipos es sencillo identificar al menos dos que, a mi criterio, son claves para entender la escasa experiencia todava existente del coaching de equipos en nuestras empresas. Los dos obstculos entroncan con la cultura empresarial que caracteriza todava a numerosas organizaciones: a) un modelo de dependencia de los equipos respecto a sus jefes y b) el miedo a compartir, que es el pilar del trabajo en equipo. Desarrollemos cada uno de ellos. Del modelo jefecntrico al modelo equipocntrico El coaching de equipos, al igual que el coaching personal, parte de la premisa de que el equipo tiene los recursos suficientes como para identificar sus limitaciones y encontrar sus estrategias ms efectivas para conseguir sus objetivos. Como Kurt Lewin afirmaba: cuando se enfrenta a los miembros de un grupo con la realidad de su propia conducta y sus efectos en los dems, de una manera ms o menos objetiva, y sobre todo cuando se logra que los miembros de un grupo piensen y acepten de modo no defensivo los datos que se les proporcionan, se les lleva a lograr un profundo y significativo conocimiento de s mismos, de cmo reaccionan los dems ante ellos, y de la realidad del grupo humano en general. Esta idea que de forma generalizada muchos refrendaramos puede generar ciertas dudas en algunas empresas. Se imaginan al prototipo del jefe tradicional confiando en su equipo y sin ejercer su voto de calidad? En algunas organizaciones todava se cree que un jefe tiene poder porque es el que decide en ltima instancia y porque sus ideas, directrices, objetivos, etc. son ms valiosas que las de los dems. Adems, no ejercitar ese derecho es visto como falta de competencia para ejercer el mando. Todava existen numerosas empresas que trabajan desde el control y la centralizacin de las decisiones. Parece que escuchar y, an ms, delegar algunas decisiones a los equipos, es asumir un riesgo demasiado alto que no se est dispuesto a emprender. Esto implica confiar en las capacidades de los profesionales y aceptar que otras propuestas, diferentes a las propias, pueden ser vlidas e incluso ms eficaces.

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En esta misma lnea, los miembros del equipo tambin tienen que aprender a hacerse responsables de su propia dinmica como equipo. En algunos casos se vive de forma muy confortable bajo el paraguas de un jefe que dice qu y cmo hay que hacer. Qu haran algunas personas sin el valor teraputico que tiene hablar mal del jefe, enfocndose ms a criticar al otro que pensar de qu manera contribuimos cada uno a lo que acontece. Asumir la propia responsabilidad de lo que ocurre no es cmodo e idear estrategias ms efectivas tampoco es sencillo; supone crear posibilidades y asumir riesgos que un modelo de dependencia como el jefecntrico anula. Son muchos aos trasladando estos paradigmas donde el liderazgo del equipo en todos sus mbitos est centralizado en su responsable. Para evolucionar hacia modelos ms participativos se va a necesitar tambin su tiempo e ir sustituyendo un paradigma jefecntrico por uno equipocntrico. Ante esta situacin, nuevamente el coaching puede ser poco ecolgico en algunos entornos empresariales: aquellos en los que los valores empresariales entran en contradiccin con las premisas en las que esta metodologa se soporta. Por tanto, hay que ser prudente cuando esta metodologa no es coherente y sostenible en el tiempo en su entorno organizativo. En el siguiente cuadro se mencionan algunos de estos valores.

El miedo a compartir Compartir informacin, energas, objetivos, conocimiento, emociones, etc. es una premisa bsica para el trabajo en equipo; el trabajo conjunto beneficia a todos, aportando lo propio y enriquecindonos con lo ajeno.

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Si bien, compartir no siempre resulta sencillo. El coaching de equipos es una metodologa que nos expone ante otros. No ocurre como el coaching individual donde la persona y el coach trabajan en el t a t, y donde adems el coach no est en lo cotidiano. La participacin en el coaching sistmico nos obliga a compartir y puede ser vivida como una forma de hacer avanzar al equipo, pero tambin como una situacin que puede comprometer la propia posicin con personas con las que convivo diariamente. Por este motivo es muy importante contextualizar cualquier intervencin de los miembros dentro de la realidad sistmica, hablando del sistema-equipo como si de un miembro ms se tratase. La despersonalizacin en las intervenciones que el coach sistmico realiza es tambin fundamental para neutralizar cualquier riesgo de sentirse evidenciado como individuo y no como sistema. Uno de los objetivos del coach sistmico es construir un escenario donde las personas puedan poner en comn pensamientos, sentimientos, ideas, objetivos, etc. sin sentirse vulnerables en el presente o en el futuro por ello. Las personas compartimos cuando sentimos que lo expuesto es escuchado y respetado y no implica una situacin de riesgo personal. Desde otra perspectiva, compartir tambin implica diluirse en el equipo, dejando parte de nuestro ego para construir un equipo con su propio ego. En el fondo muchos de nosotros deseamos sentirnos diferentes y nicos. El miedo a perder parte de nuestra propia esencia tambin puede ser un obstculo para compartir ya que a veces la entidad equipo implica hacer renuncias particulares a favor del equipo. Los seres humanos queremos afirmar nuestra identidad. Por naturaleza somos seres sociales, pero la cultura ha ido enfatizando cada vez ms la individualidad sostiene Jos Antonio Marina. Si partimos de la idea de que cada uno de nosotros somos nosotros y nuestras relaciones, disociarse del mundo que nos rodea es obviar que la realidad es sistmica. Podemos concluir afirmando que si los miembros del equipo tienen firmes resistencias a compartir con el resto, esto supone un obstculo que limita las posibilidades de aplicar esta metodologa. Tambin es cierto que sta puede ser una oportunidad para empezar a trabajar con el equipo: qu queremos como equipo?, qu nos limita?, qu nos impulsa? El coaching sistmico no sirve nicamente para resolver problemas, sino tambin para modificar las creencias que los originan.

Algunas distinciones Hasta el momento hemos descrito los obstculos que podemos encontrar para la aplicacin del coaching sistmico debido a variables organizativas. En este apartado vamos a mencionar algunos de los riesgos que debemos evitar como coaches sistmicos. El piloto es el equipo El coaching de equipos parte de la premisa de que es el propio equipo el que debe ser consciente de s mismo y encontrar las estrategias para conseguir sus objetivos. La misin fundamental del coach sistmico es el de estimular para que as sea.

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Es importante como coach sistmico tener claro lo que Edgar H. Schein denomin la disyuntiva de ayudar: una de las disyuntivas ms comunes a que se enfrenta cualquier consultor consiste en cmo ayudar en una situacin en la que existen dos alternativas: ofrecer un consejo experimentado, decir a otros lo que deben hacer, desempear el papel del experto, o bien ayudar a los clientes a encontrar una solucin por s mismos, facilitndoles el proceso, incluso si ello implica reservarse lo que el consultor considerara una solucin evidente. Esta disyuntiva requiere accin en dos mbitos: en el del equipo cliente y en el del coach sistmico. El riesgo del coach sistmico es caer en el juicio, en lugar de ir con ojos de curiosidad, limitando as el proceso de trabajo del propio equipo. Pensando que se tiene la solucin, el consejo apropiado, etc. nos ponemos en la posicin de liderar las soluciones y actividades del equipo cuando es l quien debe hacerlo. Curiosamente cuando se trabaja con equipos con un alto nivel de madurez y se cae en la trampa de sugerir soluciones, se observa cmo el equipo busca diferentes estrategias para no atender a la informacin ofrecida o directamente la ignora. En este sentido, a mayor madurez del equipo ms posibilidades existen que el equipo lidere su accin. Cuando un equipo sabe poco de comunicacin, confianza, roles, etc. ms fcil es que el coaching termine confundindose con formacin o consultora tradicional. Desde el mbito del equipo, la forma de evitar este riesgo es clarificar desde el principio en qu consiste esta metodologa de trabajo, qu pueden esperar de nosotros y qu van a aportar ellos. Como hemos mencionado anteriormente venimos de una tradicin jefecntrica y el coaching sistmico supone un aprendizaje en s mismo. En el coaching sistmico no van a encontrar la receta o un proceso rpido que impida que los cambios se vayan consolidando en la dinmica del equipo. No clarificar las expectativas respecto a lo que esta metodologa ofrece y necesita puede llevarnos incluso a otro riesgo aadido que es el posible descrdito en el corto plazo de la persona que impulse la accin en la empresa.

El riesgo del hombre orquesta Las herramientas utilizadas en el coachig sistmico son muy diversas como concluy la Comisin de Herramientas y Tcnicas de intervencin para el Coaching de Equipos llevada a cabo por ICF Espaa en 2009. Esta diversidad facilita que el coach sistmico tenga a su alcance amplitud de herramientas que pueden ser facilitadores del trabajo. Si bien, lo que hace apropiada una tcnica es su adecuacin para que el equipo se acerque a su objetivo: la tcnica es un medio y no en un fin en s misma.

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En este sentido, otra de las conclusiones que se apunt en dicha Comisin, fue que su puesta en prctica requiere el acompaamiento del coach y la intervencin a travs de la indagacin y la generacin de reflexin. Si las herramientas no consiguen el objetivo de aprender a travs de la aplicacin o bien nos hemos equivocado en su eleccin o en su desarrollo. El coach sistmico no tiene que saber aplicar todas las tcnicas pero s saber cul podra ser til al equipo y buscar la forma de acercarla. Esto exige estar actualizado para conocer la diversidad de herramientas existentes: cules son sus bases conceptuales, qu persiguen, ante que situaciones son eficaces, etc. para saber seleccionar qu puede ayudar a un equipo a identificar creencias, a cambiar de observador, a idear su futuro, etc. Cuantas ms tcnicas se conozcan, con ms recursos se dispone para adaptarse a las dinmicas propias del equipo, ya que no hay dos equipos iguales. Si no es necesario dominar todas las tcnicas, s lo es saber estimular la reflexin del equipo a travs de ellas. As aseguramos que el proceso se oriente a cambios de accin que incluyan cambios de observador. Por este motivo, a mi entender es ms importante conocer las dinmicas de los equipos y trabajar para que el propio equipo se haga consciente de ellas que dominar las tcnicas. Lo contrario sera convertirse en un hombre orquesta que deslumbra, atrae la atencin, acumula el protagonismo, en definitiva, slo entretiene. El coach sistmico no es el hombre orquesta sino la persona que acompaa para convertir la intencin del equipo en accin. En esta lnea, otro riesgo aadido a la riqueza de herramientas existentes es la de desorientar al grupo queriendo hacerlo todo y confundiendo el rol del coach. En algunas situaciones es importante diferenciar entre el especialista que aplica la herramienta y el coach. No slo por un tema de conocimiento sobre la tcnica sino

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como una manera de diferenciar papeles. El coach sistmico estimula, no es el experto que da explicaciones. La manera ms eficaz de mantener el rol del coach claramente definido es que nosotros trabajemos en todo momento en esta lnea. En el desarrollo de un proceso de coaching de equipos, puede ser recomendable incluso preparar una actividad en la que se decida que es ms til que el coach no est presente. Suelen ser actividades adicionales que no se realizan en el desarrollo de las sesiones.

Jugando un partido de dobles Cuando tengo que explicar cmo se trabaja en el coach sistmico me suele venir a la cabeza el equipo de tenis de un partido de dobles porque son dos las personas que lo componen pero fundamentalmente por su ubicacin respecto a la red. Algunos pensarn que dos es demasiado y adems encarece significativamente el presupuesto. La eficaz gestin de la distancia de intervencin con el equipo puede ayudar a controlar algunos de los riesgos mencionados anteriormente y lo que es ms importante, a tener una visin de doble del juego. Un coach trabaja cerca del equipo, el otro ms lejos. Este doble lmite ayuda a tener observaciones complementarias. Arthur Shopenhauer explic el concepto de distancia de intervencin con la parbola de los erizos: si durante el fro de la noche los erizos se acercan demasiado, se hieren mutuamente con sus pas; si se apartan demasiado, sienten fro. Su problema es el siguiente: hallar la distancia moderada a la que se sientan mejor. El trabajo en pareja consigue evitar lo que Shopenhauer describe: pincharse o pasar fri con su doble juego. Estar lo suficientemente cerca como para empatizar con las emociones, pensamientos, etc. del equipo y lo suficientemente lejos para evitar el riesgo de convertirte en un miembro ms del equipo. Tal vez sea una obviedad decir que el equipo de dobles tiene que ser observado con naturalidad en el desempeo de su rol. Para constituirse en un buen equipo de dobles es importante tener una buena salud como equipo. Aunque Bion era de la opinin que un equipo deba constar de, al menos, tres personas, el resto de las caractersticas que definen a un equipo deberan existir. Esto implica trabajar conjuntamente en el antes, durante y despus de las intervenciones y garantizar que las sinergias que aportan la doble visin se dan durante todo el proceso. El trabajo en equipo de dobles tambin contribuye a velar por la imparcialidad de los coaches respecto a todos los integrantes del equipo. Cualquier comportamiento que genere una duda ante la imparcialidad pone en riesgo el proceso. Es importante tener claro que no hay favoritos, ni siquiera el jefe. Ya hemos comentado que se trabaja con el equipo como entidad, no con las individualidades. Tal vez no caer en este riesgo sea ms sencillo que mantener una relacin similar con el lder formal del equipo. En nuestra experiencia, algunos jefes en su afn de controlar la situacin pueden intentar utilizar al coach para proponer temas, conseguir algn objetivo, etc. En definitiva, convertir al coach en portavoz externo de un miembro del equipo. Tambin se puede dar la situacin de desear por parte del jefe un tratamiento diferencial respecto al resto de los miembros porque es una forma de mantener su estatus de jefe. Ante estas situaciones, el doble juego tambin ayuda a gestionar la distancia de intervencin con el jefe. Por supuesto hay que dejar claro al

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equipo desde un principio que cualquier tema que se hable de forma individual con cualquiera de los coach y que implique al equipo se trasladar a la totalidad del grupo. En esta misma lnea, el coaching sistmico se tiene que percibir tambin imparcial respecto a la propia organizacin que encarga el proceso. En este sentido es fundamental clarificar al inicio de la relacin con la empresa que los objetivos del proceso los marca el propio equipo y es l quien se hace dueo de su plan de accin.

REFERENCIAS (1) Bion, Experiencias en grupos, Ed. Paidos (1990). (2) 0Connor y McDermott, Introduccin al pensamiento sistmico, Ed. Urano (1998). (3) Shein, Consultora de procesos, Ed. Addison-Wesley Iberoamericana, (1987). (4) Leonardo Wolk, Coaching en accin. El arte de soplar las brasas, Gran Aldea Editores (2007).

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