As dimenses sociais do desenvolvimento humano e o agir pedaggico: linguagem e emancipao na escola

The social dimensions of human development and pedagogical action: language and emancipation in schools
Fbio Delano Vidal Carneiro Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin

RESUMO
O artigo apresenta a reflexo acerca dos fundamentos scio-histricos do desenvolvimento humano trazida tona pela corrente de pensadores que se convencionou denominar de Interacionismo Social. Essa corrente sustenta que a problemtica da construo do pensamento consciente humano deve ser tratada paralelamente problemtica da construo dos fatos sociais e das obras culturais. Analisam-se os conceitos de significado e de representao e sua relao com o agir formativo escolar.

PALAVRAS-CHAVE
Desenvolvimento Humano; linguagem; agir formativo escolar.

ABSTRACT
The article presents the reflection upon the social-historical basis of human development brought about by the group of thinkers that is commonly named Social Interactionism. The Social Interactionism supports that the construction of human conscious thinking must be treated in parallel with the issue of the construction of social facts and cultural constructs. The concepts of meaning and representation are analyzed, as well as, its relation with the formative school action.

KEY WORDS
Human Development; language; formative school action.

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Nossa reflexo dirigida aos educadores que, reconhecendo seu papel na formao de crianas e jovens, questionam-se acerca dos fundamentos scio-histricos do desenvolvimento humano. Entendemos que aqueles que buscam saber as razes e os possveis resultados do agir pedaggico devem se perguntar constantemente sobre as relaes entre os sistemas de atividade humana externos escola, nos quais esses prprios educadores esto envolvidos. no substrato da vida prtica, do mundo das decises e interaes humanas que a escola encontra sua raison detre. A educao uma atividade intrinsecamente aplicada, referente e referida, agregadora de conceitos, noes e representaes advindos dos vrios contextos e grupos sociais. Sempre que se quis fazer uma educao neutra, acabou-se por colaborar na manuteno do status quo social, na formao de pessoas no-crticas e subserviente, conduzidas e no condutoras de si (FREIRE: 1976). A educao pretensamente neutra coopera com a reproduo (BORDIEU: 1970/2008) das prticas sociais sejam elas justas ou injustas e com o que Freire chama de forma rebaixativa, ostensivamente desumanizada de mentalidade que a massificao. O professor que se coloca numa posio de transmisso do saber como o fantico que rotiniza a mensagem do seu profeta. Na nossa conscincia ingnua banalizamos os conhecimentos criados pela humanidade, pois no colocamos aos nossos alunos os problemas criadores que fizeram surgir esses conhecimentos. O problema do desenvolvimento um problema-criador. Primeiramente, porque no se tem uma resposta sobre muitos dos seus aspectos. Sua definio fluida e to variada quanto s correntes da pedagogia e da psicologia que dela se ocupam. Do ponto de vista filosfico, podemos falar de um desenvolvimento positivo? H um desenvolvimento negativo? Ao falarmos de desenvolvimento nos referimos ao indivduo ou a grupos de indivduos, pases ou sociedades? A questo do desenvolvimento se coloca mais sobre a criana ou o adulto tambm se de-

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senvolve? O desenvolvimento acontece de forma individual ou coletiva. Longe de propor respostas definitivas a essas questes, apresentamos reflexes sobre o desenvolvimento trazidas tona por pensadores de uma corrente que se convencionou denominar de Interacionismo Social. A obra de tais pensadores acontece no perodode 1890 a 1940, tendo seu pice na dcada de 20 do sculo passado. Observa-se, no perodo citado, o surgimento paralelo e inarticulado de trabalhos buscando a articulao dessas cincias do humano como cincias do esprito/razo e do sociocultural, negando a abordagem dualista e positivista presente nas cincias da natureza de ento. Essa corrente hoje denominada de Interacionismo Social, pois, como afirmamos, poca no havia comunicao entre tais pensadores, nem a formao de uma escola sustenta que a problemtica da construo do pensamento consciente humano deve ser tratada paralelamente problemtica da construo dos fatos sociais e das obras culturais. Consequentemente, os processos de socializao e individuao constituem duas dimenses complementaresdo MESMO desenvolvimento humano. (BRONCKART, 2004, p. 16). A ttulo de ilustrao, apresentamos, abaixo, uma figura que sintetiza a origem dessa corrente.

Figura 1: Mapa do Interacionismo Social (1890 1940).

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Apresentaremos, neste artigo, as reflexes dessa corrente acerca do desenvolvimento humano e dos processos-chave que influenciam esse desenvolvimento, a partir do eixo BIOPSICOSOCIAL e da relao entre o pensamento verbal e as obras culturais da humanidade.

INTERACIONISMO SOCIAL: O DESENVOLVIMENTO DO HUMANO A PARTIR DA COLETIVIDADE.

Desenvolvimento humano deve ser apreendido numa perspectiva dialtica e histrica. A elaborao de instrumentos coletivamente engendrados (a linguagem, a escrita analgica, a tecnologia da informao etc.) tem possibilitado o surgimento e desenvolvimento das atividades sociais, econmicas, semiticas, culturais, entre outras, bem como a organizao coletiva destas atividades. Vygotsky aponta uma lista desses instrumentos simblicos ou psicolgicos: A linguagem, as diversas formas de contagem e clculo, os smbolos algbricos, as obras de arte, a escrita, os esquemas, os diagramas, os mapas, os planos, todos os signos possveis etc. (1931/1985, p. 37) A partir de 1985, com a vinda tona das obras de Vygotsky e seu subsequente estudo por parte de pesquisadores aglutinados pela Universidade de Genebra, os princpios e problemticas do agir e desenvolvimento humanos e sua relao com os fatos da linguagem levaram ao estabelecimento da corrente Interacionista Sociodiscursiva. O ISD integra em sua anlise as dimenses sociais, discursivas e comunicativas das atividades de linguagem. Dessa forma, postula como necessria ao entendimento da expresso e dos processos lingusticos a reflexo acerca do agir humano e da sua relao com as atividades linguageiras que tornam possvel o agir coletivo, dando especial ateno s intervenes formativas sejam elas naturais, espontneas ou formais. O ISD considera estas intervenes como as impulsionadoras de uma aprendizagem social de longo prazo mediante a qual os seres humanos so inseridos por seus pares nas formaes e prticas sociais
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e nas atividades linguageiras pertinentes a estas prticas. O paradigma cientificista/positivista toma conta das prticas sociais legitimadas, dentre elas o ensino formal, cujas marcas so a no-reflexo, a supresso da individualidade, a transmisso em vez da produo de saberes. Por conseguinte, o currculo (o que se ensina) e a didtica (como se ensina) se conformam aos objetivos de produzir seres com muita informao, mas incapazes de lidar com o conhecimento. Por conseguinte, se temos em vista um agir pedaggico emancipatrio, isto , que tenha como objetivo a promoo humana, a formao de pessoas capazes de agir no mundo de forma tica e transformadora, necessrio optar por uma racionalidade que v alm da instrumentalidade. Para uma pedagogia fundada na totalidade do humano preciso criar uma esfera comunicativa em que o agir pedaggico seja interligado totalidade do saber integrado s atividades, prticas e formaes sociais. A atividade humana, sendo de carter eminentemente coletivo, o motor do desenvolvimento das capacidades individuais. (BRONCKART, 1999, 2006, 2007, 2008). Dessa forma, a ao prtica e/ou verbal deve ser compreendida como unidade dinmica que integra capacidades mentais e comportamentais, incluindo de forma clara o sentir e o pensar, o linguagear e o emocionar. A ao ao no mundo scio-histrico cuja dinmica se processa sob trs dimenses mutuamente relacionadas: 1) Dimenso biopsicossocial: caracterizada pela dupla ancoragem da espcie humana, ou seja, a ontognese do funcionamento psicolgico humano fundamenta-se pela bagagem biocomportamental da espcie e pela aplicao prtica dos mecanismos gerais de interao com o meio (VYGOTSKY, 1934/1996). A ao humana, mobilizada pelo entrelaamento de emoes (vivncia de desejos) e das conversaes coletivas, insere-se num contexto biolgico-cultural, ou seja, no mbito de uma biologia da humanizao (MATURANA. 1988). 2) Dimenso sociossemitica: caracterizada pelo fato de os seres humanos e a organizao das suas comunidades depen-

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derem da utilizao de capacidades semiticas especficas. Com suporte nessas capacidades, organizam-se mundos discursivos (HABERMAS, 1987) que nos permitem o compartilhamento das representaes no mundo e a reflexo sobre a atividade que nele se desenvolve. O mundo das conversaes o mundo do emocionar e do linguagear. Todo o desenvolvimento e mudana cultural so perpassados por mudanas no emocionar e nas redes de conversaes, cuja conservao permite a mudana mediante o surgimento de novas coordenaes do agir linguageiro humano. 3) Dimenso socioformativa: ser introduzido no mundo das representaes, isto , no agir linguageiro, essencial sob dois pontos de vista. Em primeiro lugar, a pessoa humana, especialmente a criana, desenvolve-se nas interaes e intervenes sociais mediante o estabelecimento de redes de conversaes. Esse acolhimento, entretanto, no passivo por parte do indivduo. No quadro das aes formativas, sejam elas familiares, escolares ou de qualquer outra espcie, so desenvolvidas aes de formao ou de educao. A pessoa vai, portanto, se constituindo no decorrer de um longo processo de aprendizagem social, em que vai se introduzindo nas redes conversacionais, nas configuraes de acordos e desacordos de desejos e emoes impulsionadoras das aes prticas semiotizadas. Essas redes esto presentes em uma cultura que, a cada gerao, simultaneamente, conserva determinados modos de convivncia e cria outros, de acordo com modificaes no emocionar. A humanidade desenvolve-se ento com surgimento de outros modos de convivncia, conservados por intermdio de redes de conversao, nascidos da relao entre adultos/pares e as crianas em formao. segundo o modo que vivemos nosso emocionar - e em particular nossos desejos e, no de acordo com o nosso raciocnio, que vivero nossos filhos no mundo que geraremos eles e ns ao nos transformar. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004).

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Com esteio nessas trs dimenses, e principalmente na dimenso socioformativa, pode-se afirmar que est clara a necessidade de investir esforos no cuidado com os aspectos formativo-educativos. Em seu aporte terico, o ISD se coaduna com as demais abordagens interacionistas no que tange aos pressupostos tericos e epistemolgicos resumidos na sequncia (BRONCKART, 2007, p. 23-24). a) A evoluo humana deve ser apreendida numa perspectiva dialtica e histrica, intermediada por instrumentos coletivamente engendrados (a linguagem, por exemplo) que possibilitaram o surgimento e desenvolvimento das atividades sociais, econmicas, semiticas, culturais etc, bem como a organizao coletiva destas atividades. b) Dessa acepo, decorre o primado da scio-histria na ontognese do funcionamento psicolgico humano, caracterizado pela bagagem biocomportamental da espcie e pela aplicao prtica dos mecanismos gerais de interao com o meio. c) As atividades prticas/sociais so expressas como lugar precpuo da interao dos organismos humanos. Decorre da a necessidade de compreender tais atividades com base na dupla ancoragem das entidades psquicas que tornam essas atividades e a sua semiotizao possveis: 1) os mundos formais de conhecimento nos quais se organizam as representaes coletivas (Habermas); e 2) a economia psquica pela qual se organizam as representaes individuais. d) A necessria articulao entre as atividades prticas e as atividades de linguagem. Os estatutos destas atividades so muito similares, visto que as atividades interacionais humanas so mediatizadas pela linguagem que, assumindo a funo de instrumento semitico, ao mesmo tempo, possibilitam e orientam o agir social. Consequentemente, ambas se determinam e possibilitam mutuamente. Uma questo central a da relao pensamento-linguagem. O entrelaamento do pensamento e da linguagem de h muito debatido por filsofos da linguagem, psiclogos e educadores. As principais questes que se fazem esto relacionadas natureza da relao entre

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essas duas categorias notadamente caracterizadoras do ser humano. Sero completamente independentes entre si? Vygotsky debruou-se sobre o tema e, ao refutar as teorias associativistas e estruturalistas que o antecederam, abriu espao para uma nova abordagem epistemolgica sobre a questo. Partindo de uma anlise materialista-dialtica, Vygostsky prope uma reflexo sobre o tema com suporte na busca de elementos comuns tanto ao pensamento quanto linguagem. Dessa forma, o principal elemento a ser analisado para que possamos compreender a relao pensamento/linguagem o significado. Vygotsky fundamenta essa proposta ao assinalar que a significao essencial para o intelecto, haja vista que atribuir significados consiste em fazer generalizaes, atribuir, assumir ou formular conceitos sobre objetos, pensamentos e aes. Simultaneamente, o significado crucial para a linguagem. Sem significado, a palavra no passa de smbolo vazio. No pode ser utilizada na atividade de linguagem, seja para comunicar-se seja para organizar o pensamento. A palavra sem significado no signo. O significado, portanto, unidade de anlise ideal para o pensamento verbal. Com essa constatao, Vygotsky (1934/2009) argumenta que, por meio da anlise do desenvolvimento do significado, possvel acessar conhecimentos acerca do desenvolvimento do pensamento e da linguagem humanas e da interao entre essas duas categorias. Aponta que o significado das palavras vai se modificando na medida em que a relao entre pensamento e linguagem, mediada pela interao social, vai se fazendo complexa. preciso frisar, no entanto, que os processos intelectuais e linguageiros so independentes, o que no significa que sejam apartados. Na voz de Vygotsky,
No estgio inicial do desenvolvimento da criana, poderamos, sem dvida, constatar a existncia de um estdio pr-intelectual no processo de formao da linguagem e de um estdio prlinguagem no desenvolvimento do pensamento. O pensamento e a palavra no esto ligados entre si por um vnculo primrio. Este surge, modica-se e amplia-se no processo do prprio desenvolvimento do pensamento e da palavra. (1934/2009, p. 396).

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preciso atentar, contudo, para a ltima parte desta citao. A est a pedra de toque da teoria de Vygotsky. O vnculo entre pensamento e palavra est no significado, pois este elemento comum s duas categorias e ncleo fundante do amlgama denominado pensamento verbal. sobre o desenvolvimento desse pensamento semiotizado que Vygotsky nos chama reflexo. Em seus muitos trabalhos, Vygostky vai aprimorando a pesquisa sobre o tema e demarcando os conceitos que hoje continuam sendo investigados e ampliados pelos pesquisadores da Teoria Sociointeracionista: linguagem egocntrica, mediao, conhecimentos cientficos e espontneos. Os tericos do ISD, assim como Vygostky, defendem a premissa de que o desenvolvimento do pensamento discursivo no etrio, mas sim funcional e pautado pela ligao do pensamento que se realiza (e no apenas se exprime) na palavra com a ao ou tarefa que ambos, pensamento feito palavra, realizam na vida real. Vygotsky (1934/2010) atesta que a linguagem um instrumento de humanizao. instrumento porque a utilizamos secundariamente para elaborar os intrumentos psquicos de ao/compreenso no mundo. Rastier (2006) exprime, contudo, que a linguagem constitutiva do humano e por isso no pode ser um instrumento, mas um elemento do ser humano.
A linguagem no possui uma funo, pois ela no um instrumento. Poderamos argumentar que ela serve a se adaptar ao meio, mas no caso do homem o meio essencialmente semitico, porquanto a cultura uma formao semitica. Em suma, a linguagem serviria para nos adaptarmos a um meio do qual ela constitui uma parte eminente: em outros termos, ela serviria para se adaptar a ela mesma[...] (2006, p. 9)1. Traduo nossa.

Bronckart (2009) realiza uma sntese dialtica desse aparente paradoxo ao introduzir a sua ideia de nveis de ancoragem e estruturao do fato linguageiro. Dentre vrios possveis, ele prope trs, que explicar com detalhes posteriormente: 1) o nvel da lngua norma, isto , o das prticas textuais, nas quais se utiliza uma determinada lngua natural

Le langage na pas de fonction, car il nest pas un instrument On pourrait arguer quil sert sadapter au milieu, mais chez lhomme le milieu est essentiellement smiotique, puisque la culture est une formation smiotique. Bref, le langage servirait sadapter un milieu dont il constitue une part minente: en dautres termes, il servirait sadapter lui-mme, Rastier (2006, p.9)
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na sua sincronia histrica especfica; 2) o nvel da lngua interna, nos termos de Voloshinov (1930/1981); e 3) o nvel da lngua como elaborao social ou lngua como sistema. Atualmente, essa formulao se configura como ncleo do pensamento do ISD sobre a ubiquidade da linguagem e acerca da possibilidade de distinguir modalidades de linguagens de acordo com o seu lugar de ancoragem, seja ele a interao (linguagem em ato comunicativo); a lngua natural socialmente estvel (lngua como representao coletiva); a lngua interna (como representao individual, isto , internalizada do meio social, mas atualizada microgenicamente) Baseando-se nas concepes de Sausurre, Vygotsky e Voloshinov (BRONCKART, 2009), o ISD aponta para a essncia dupla da linguagem: constituinte do humano e meio das interaes humanas - elemento e instrumento; realidade psquica e representao imaterial do material e do representacional. Como anota Bronckart,
Os problemas de interveno prtica dos humanos em relao a outros humanos, principalmente, os relacionados educao e formao so centrais a toda cincia do humano, quer seu objeto se relacione mais especicamente s relaes desse agir humano com o mundo fsico (Teorias da Ao), com o pensamento (Psicologia), com a organizao social (Sociologia) ou com a linguagem. (Lingustica). (2004, p.14).

Enfim, toda ao social semiotizada fruto de um fluxo mtuo de acolhimento do humano na esfera da coletividade, das prticas sociais. Essa entronizao permanente caracteriza, portanto, uma semntica da ao, cujos estudos inaugurados por Vygotsky ramificam-se e evoluem nos mais variados campos das cincias humanas e sociais. Toda ao humana situada, histrica e mediada pela linguagem, influenciada socialmente, organizada semioticamente e renovada coletiva e/ou individualmente. As dimenses praxeolgicas e linguageiras do agir humano, assim como as representaes coletivas, so atualizadas

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e modificadas durante o percurso das interaes. Nas prticas sociais, os actantes de um determinado agir-referente (BRONCKART, 2004) mobilizam-se em diversos graus de colaborao e comprometimento, mas sempre fazendo uso de pr-construtos, que constituem os termos de acordo lgico-semiticos e sociodiscursivos que limitam e ao mesmo tempo organizam as possibilidades de criao e de inovao ontolgica e gnosiolgica, dos agentes nas atividades, aes, tarefas e processos realizados pelo homem. O embate dialtico entre o que pr-construdo socialmente e a atualizao do agir praxeolgico-linguageiro o motor de propulso da conservao-mudana das obras culturais humanas (DURKHEIM, 1898). Percebemos na linguagem, o exemplo maior desse dinamismo do humano. Por meio das atividades de linguagem, sempre conectadas a uma determinada prtica social, se encontram e se debatem novas formas de agir, de ser e de estar do humano no mundo. Saussure aponta para essa dade continuidade/ mudana como duas facetas complementares do funcionamento da linguagem humana:
[...] Gostaria de insistir sobre a impossibilidade radical, no apenas de qualquer ruptura, mas de qualquer sobressalto na tradio contnua da lngua desde o primeiro dia em que uma sociedade humana falou [...] (1891/2002, p. 163).2

O pensamento verbal (VIGOTSKY, 1934/2010) est sempre expresso em um contexto. Situado, o pensamento se conecta s duas dimenses do agir humano: a ontolgica relacionada ao mundo fsico e a gnosiolgica nascida das interpretaes e significaes que os seres humanos engendram coletivamente acerca da dimenso ontolgica. Consequentemente, como acentua Dewey, O pensar real um processo; comea, continua; em suma, est em contnua mudana enquanto a pessoa pensa. [...] O pensar real sempre se reporta a algum contexto. (1933/1959, p. 80). A criao de mundos semiticos coletivos permitida com o advento do signo lingustico. Para Bronckart, as cristalizaes psquicas das uniNonada 17 2011

[] jinsisterais encore une fois sur limpossibilit radicale, non seulement de toute rupture, mais de tout soubresaut, dans la tradition continue de la langue depuis le premier jour mme o une socit humaine a parl [] (SAUSSURRE; 1891/2006, p. 163 apud BRONCKART, 2008, p. 26) TRADUO NOSSA.
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dades de intercmbio social (2008, p.31)3 conduzem, inelutavelmente a essa socializao do psiquismo que constituem a propriedade principal do funcionamento psicolgico propriamente humano. A representao no a construo de imagens mentais, mas de processos psquico-semiticos de alinhamento entre o mundo fsico e o mundo psquico (nas suas dimenses sociais e individuais). Elaborar representaes colocar em marcha ideias, critrios de validade, conceitos, crenas e fazer uso destes processos nas prticas humanas. Somos instados a representar sempre, pois temos de agir coletivamente, fazer sentido coletivamente. A formulao da semiose e, na sua forma lingustico-discursiva, os textos/discursos nos permitem pr em marcha essa dinmica e processos representacionais. No apenas como instrumento psquico no sentido vygotskyano, mas como tecido estruturante da dimenso gnosiolgica humana. A linguagem verbal , portanto, no apenas a voz dos pensamentos, mas o substrato aquoso, por onde caminham ideias coletivas; significados que, transformados em representaes mais estabilizadas, tornam possveis as obras culturais humanas e a complexidade das prticas sociais. A atividade linguageira sobre o ponto de vista da sua dimenso representativa est sempre em re-definio, isto , a cada interao relacionada quela atividade, novas significaes so adicionadas s representaes anteriormente estabilizadas, provocando dinmicas de atualizao e de conservao (confirmao) dessas representaes, que no se constituem em conceitos fixos, mas em construtos ativos, vivos, em constante movimento entrpico. Essa reflexo linguageira, esse pensar sobre a prtica e acerca do prprio pensar caracterizado pela ancoragem no agir referente, isto , na situao real de atividade que enseja o texto. Podemos, ento, dizer que todo texto construdo sobre as bases de uma interao social que cria um quadro especfico de coordenadas fsicas e sociosubjetivas, em torno das quais a atividade se torna complexa e se preenche com

cristallisations psychiques dunits dchange social (BRONCKART: 2008, p. 31) TRADUO NOSSA.
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normas, representaes e objetivos, ensejando sobre ela mesma uma recursividade linguageiro-praxeolgica. Enfim, agimos na e por meio da linguagem, a qual simultaneamente permite e delimita as interaes humanas que acontecem linguageiramente (BULEA, 2005). No diagrama a seguir, sintetizamos a relao entre as atividades prticas e linguageiras, remetendo, enfaticamente, ao fato de que ambas so interdependentes e mutuamente determinantes. Disso decorre que a Linguagem no apenas mais uma das capacidades humanas, mas tambm uma megacapacidade constitudora mesmo do humano (sujeito), pois a partir dela que regulamos nosso agir e por ela nos tornamos conscientes desse agir, o que nos permite a elaborao de instrumentos psquicos de mediao com e sobre o mundo (objeto).

Diagrama 1: Relao Prxis & Linguagem (adaptado de BRONCKART: 2008, p.45)

Os mundos fsicos e scio-subjetivos organizam os valores das significaes. O psiquismo dos indivduos impregnado e organizado por essas significaes indexadas ou valoradas na interao com o meio. Constatamos a ubiquidade da linguagem e a possibilidade de distinguir modalidades de linguagens de acordo com o seu lugar de ancoragem, seja ele a interao (linguagem em ato comunicativo); a lngua natural
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socialmente estvel (lngua como representao coletiva); a lngua interna (como representao individual, isto , internalizada do meio social, mas atualizada microgenicamente). Resta introduzir um conceito desenvolvido por Bronckart, Bulea e Fristalon (2004). Como j assinalamos, o objeto das cincias sociais e humanas o agir das pessoas. Nas prticas sociais, os actantes de um determinado agir-referente se mobilizam em diversos graus de colaborao e comprometimento, mas sempre fazendo uso de pr-construtos, que constituem os termos de acordos lgico-semiticos e sociodiscursivos que limitam e ao mesmo tempo organizam as possibilidades de criao e de inovao ontolgica e gnosiolgica dos agentes nas atividades, aes, tarefas e processos realizados pelo homem. Durkheim, em seu texto seminal acerca das representaes individuais e coletivas (1898/2009), aponta para esses diferentes nveis de actncia:
Se, portanto, nos dado constatar que certos fenmenos podem ser causados somente por representaes, isto , se eles constituem os signos exteriores da vida representativa, e se, por outro lado, as representaes que assim se revelam so ignoradas pelo sujeito em que se produzem, dizemos que podem existir estados psquicos sem conscincia. (Op. cit. pp. 32 e 33)

Paralelamente, nas prticas sociais correspondentes a determinado agir-referente, temos vrios actantes que se distinguem entre atores, envolvidos, comprometidos e conscientes da sua ao, e agentes, envolvidos na ao, porm de forma no comprometida, sem clareza do seu papel ou funo, enfim de forma arbitrria. Na sequncia, exemplificamos esse construto terico baseado no exemplo de uma aula de lngua materna. Em determinados momentos e em relao a certas aes, professor e alunos podem assumir papis de atores ou de meros agentes, dependendo do seu estado de envolvimento mais ou menos consciente nesta ou naquela ao durante a aula.

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Diagrama 2: Decomposio de um agir-referente

A prtica especfica (ou agir-referente) constituda com dimenses praxeolgicas e linguageiras. Nesse agir-referente, a ao se d principalmente por meio de textos, sendo a prpria aula uma espcie de gnero textual. Os gestos, aes e movimentos no conscientes se fundem s semiotizaes e interpretaes dessas aes. Pegar um lpis para escrever uma ao humana e, portanto, semiotizada, interpretada, pois todo gesto humano representado. O grau de impresso linguageira se eleva nas aes constitudas pela prpria produo dos textos. Agimos por intermdio dos textos, atingimos objetivos quer sejam eles conscientes ou no. O mesmo princpio dos graus de actncia se aplica ao agir argumentativo nos textos. A assuno de um papel de actante-ator ou actante-agente em uma ao de liguagem que d origem a um texto argumentativo est relacionada rede de parmetros discursivos estabelecida no e pelo texto. Enfim, como explica Bronckart:
A forma e o contedo se fundem no discurso compreendido como fenmeno social: ele social em todas as esferas de sua existncia e em todos os seus elementos, desde a imagem auditiva at as manifestaes semnticas mais abstratas. (1999, p. 20).

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Consequentemente, podemos fazer ligaes entre as operaes de linguagem realizadas nas aes de linguagem e os diversos aspectos da tecedura textual. Esses indcios lingusticos so evidncias das limitaes que a prpria lngua natural, utilizada pelo actante, impe. Em suma, suas escolhas ao elaborar o texto no so limitadas aos seus conhecimentos, ou s intenes e objetivos que, por acaso, queira atingir com determinado texto. O texto no uma produo mental, mas uma obra socio-semitica na qual h que se obedecer aos pr-acordos consignados na realidade das representaes individuais e coletivas que so consultadas ao longo do processo de produo, a fim de que o texto seja constantemente avaliado segundo os critrios de validade das representaes que circulam na situao real de produo. No nos estamos referindo a modelos ou textos ideais, mas produes dinmicas que variam de um simples bilhete a um ensaio literrio. No importa o nvel de complexidade do texto, sua integridade maior do que a soma de suas partes e, portanto, todo texto, tomado como um todo, um construto ex machina. Opera como potncia das significaes a ele trazidas, vinculadas a diferentes amarras sociosemiticas. Esses parmetros so exatamente o que permitem ao texto fazer sentido dentro de uma determinada ao de linguagem. O discurso mais ntimo tambm dialgico: atravessado por uma audincia virtual, mesmo que a representao dessa audincia no esteja clara na mente do locutor. Como afirma Voloshinov:
[] Ns no hesitamos a armar categoricamente que os discursos mais ntimos, so tambm em parte dialgicos: eles so atravessados pelas avaliaes de um auditrio virtual, de um auditrio potencial, mesmo se a representao de tal auditrio no aparea de forma clara no esprito do locutor. [] (1930/1981, p. 294).4
nous nhsitons pas affirmer catgoriquement que les discours les plus intimes sont eux aussi de part en part dialogiques: ils sont traverss par les valuations dun auditeur virtuel, dun auditoire potentiel, mme si la reprsentation dun tel auditoire napparat pas clairement lesprit du locuteur. (Voloshinov, 1930/1981, p. 294) TRADUO NOSSA.
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As sincronias socio-semiticas nas quais se consubstanciam historicamente as lnguas naturais constituem um nvel de actncia coletivo,

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pois so produtos dos processos representacionais erigidos pelas geraes anteriores que utilizam um vernculo especfico. Parece, ento, ser possvel afirmar que, muitas vezes, o que dizemos e escrevemos no fruto apenas das nossas escolhas, mas do emprstimo das representaes coletivas e da sincronia atual da lngua natural que utilizamos, as operaes, estruturas e parte significativa do contedo necessrias para elaborar um texto. Para compreender o agir linguageiro humano, preciso assumir a genericidade e actncia do social sobre o individual, ainda que neguemos um determinismo da dimenso social sobre a subjetiva. Na verdade, o humano quer participar do mundo humano para se humanizar e se percebe obrigado a entrar em acordo linguageiramente a fim de (sobre)viver praxiologicamente.

AS CRIANAS FALAM DO MUNDO A PARTIR DE SI MESMAS E APESAR DA ESCOLA

Em nossa recente pesquisa de doutorado, analisamos 120 textos de opinio de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental, destinados ao Jornal Escolar da instituio em que estudavam. Os alunos-autores dos textos estudados no parecem se ancorar no discurso de adultos, sejam eles pais ou professores, para tomar suas decises e ancorar suas teses. Eles falam de um lugar que no adultocntrico. Sua posio discursiva bastante autnoma, pois h a preponderncia da voz neutra e da prpria voz dos autores nas proposies analisadas. Quando alguma voz social referenciada, temos a presena dos pares outros alunos, amigos, irmos, primos parece-nos ser essa a sua comunidade de referncia. Apenas em dois dos textos analisados, vimos mencionados os pais e/ou a famlia. Esses traos lingusticos nos fazem refletir sobre as concepes de infncia e adolescncia e seu estatuto no conjunto das representaes sociais. Parece haver um descompasso entre as representaes que os adultos tm sobre a criana (ARIS, 1973; 1991)
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e a prpria representao que a criana ou o jovem possui de si mesmo. Ns, os adultos em geral pais, professores responsveis pela educao das crianas, achamos que nossa influncia preponderante e sistemtica sobre a formao das crianas, mas a maior parte delas desenvolve de forma autnoma e assistemtica capacidades de ao no mundo. No que o mundo representativo e social no influencie as crianas. Ns que no prestamos ateno em como estas so influenciadas. No sabemos como internalizam e atualizam os instrumentos psicolgicos superiores (VYGOTSKY 1931/1985). Talvez esse saber no seja possvel, dado que a prpria concepo de Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY 1934/2009) deve ser considerada como uma zona de contornos fluidos, cujos agentes e situaes que iro mediar o desenvolvimento se cruzam em suas influncias e manifestaes, assim como nas formas e resultados advindos dessa influncia (BROSSARD, 2002). Nesse mbito, seria de se esperar que as representaes scio-subjetivas dessas crianas fossem marcadas por algum tipo de influncia do adulto com que passam quatro horas dirias o professor. Em nenhum dos textos analisados, contudo, o professor foi utilizado como referncia ou voz social. Sua presena ou meno completamente nula. Podemos interpretar isso no quadro geral de uma infncia que se referencia a si mesma, por vrias razes: 1) os adultos, com a carga horria de trabalho semanal aumentada, estresse, sade em frangalhos, no so considerados o ideal a ser seguido. O jovem no olha mais para os pais ou professores com admirao, mas com medo de ficar igual a eles (BAUMAN, 2004); 2) muitas crianas dessa faixa econmica, cada vez mais, so obrigadas a reunir capacidades de autonomia e sobrevivncia, perante a necessidade de cuidar dos irmos, ajudar no oramento domstico. Vivem com pouco e valorizam esse pouco. A eles so permitidos pouco tempo de inocncia e um rpido amadurecimento perante a situao socioeconmica de suas famlias e da regio onde moram (ANCED, 2004; 2011); e

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3) inseridos numa sociedade do consumo, os adolescentes se colocam como principal alvo das propagandas e dos apelos comerciais. Eles sabem que para eles so dirigidas as campanhas publicitrias e os produtos da indstria cultural. O no acesso a esse desejo alimentado expe uma perversidade que torna as crianas vtimas de uma adultizao precoce e cujos valores so centrados na cultura do consumismo e do individualismo. Nessa cultura, cada um se basta, desde que possa ter e comprar (POCHMANN E AMORIM, 2004; PINHEIRO, 2009; BAUMAN, 2008). Postulamos uma viso de desenvolvimento que leve em conta as caractersticas histrico-culturais do ser humano. Na sua essencialidade, o ser humano desenvolve-se a partir da construo social de capacidades psquicas que, mediatizadas pelas interaes, pouco a pouco vo se transformando em capacidades psquicas individuais. Cabe escola papel preponderante e especfico no desenvolvimento dessas capacidades. A concluso bvia a de que precisamos construir um agir escolar-formativo no qual aconteam situaes de interao entre seres humanos, voltados para a consecuo de objetivos coletivos e individuais reais e concretos. Uma escola assim, na qual os saberes sejam enxergados a partir do seu contexto de produo e de uso ainda est longe de acontecer. Contudo, acreditamos que nunca tarde para se comear.

REFERNCIAS
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FBIO DELANO VIDAL CARNEIRO Doutorado em lingustica. Advogado, professor de lnguas, supervisor de ensino do Colgio 7 Setembro. Membro pesquisador do Grupo GEPLA (Grupo de Estudos e Pesquisas em Lingustica Aplicada)/PPGL-UFC. E-mail: fdvc13@gmail.com EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN Doutorado em Lingustica. Professora do PPGL/ UFC. Coordenadora do Grupo GEPLA. E-mail: fragaleurquin@yahoo.com.br

Recebido em 28/10/2011 Aceito em 30/11/2011

CARNEIRO, Fbio Delano Vidal; LEURQUIN, Eullia Vera Lcia Fraga. As dimenses sociais do desenvolvimento humano e o agir pedaggico: linguagem e emancipao na escola. Nonada Letras em Revista. Porto Alegre, ano 14, n. 17, p. 115-136, 2011.

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