INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA

Orientaciones para la Evaluacin en Ciencias Naturales en Educacin Bsica

MINISTERIO DE EDUCACIN NIVEL DE EDUCACIN BSICA

2014

NDICE TEMTICO
1: Desde dnde evaluamos? 2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin? 5 6

3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y los instrumentos de evaluacin. 7 4: Qu hacer con los resultados obtenidos del proceso evaluativo? 5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a los procesos cognitivos. 6: Emociones y Evaluacin en Ciencias. 7: Evaluacin diagnstica. 8: Interpretando los resultados del diagnstico. 8 11 13 15 17

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1: Desde dnde evaluamos?

Una de las caractersticas de nuestros procesos cognitivos es realizar juicios valorativos sobre la realidad en base a marcos de referencia determinados. Si un estudiante dice las plantas se alimentan de aire el juicio que podemos hacer es radicalmente distinto si se trata de un(a) estudiante de primero o de sexto ao de Enseanza Bsica, dado que puede ser una idea cientca acorde a 6 aos, pero conceptualmente poco rigurosa para un(a) estudiante de 11 aos. De lo anterior se deduce que los aprendizajes manifestados por nuestros estudiantes son correctos o incorrectos dependiendo del marco referencial desde el cual los interpretemos.

La denicin de criterios e indicadores de evaluacin permiten estructurar un marco referencial desde el cual emitir juicios coherentes con los aprendizajes que se propicia lograr, como tambin articular de forma precisa los aprendizajes que estn desarrollando en un contexto secuencial. Es recomendable que las y los estudiantes conozcan los criterios e indicadores con los cuales sern evaluados, pues as se favorece la autonoma y la transparencia del proceso evaluativo. Si un informe de laboratorio de un grupo de estudiantes es calicado como insatisfactorio, y el docente no les entreg con anterioridad los criterios con los que seran juzgados, perjudicar las posibilidades del logro de los aprendizajes esperados y, probablemente, disminuir la sensacin de seguridad y trasparencia evaluativa en los estudiantes.

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2: Cmo interpretar los resultados de una evaluacin?

Para interpretar los resultados de una evaluacin que apliquemos a los estudiantes, es importante tener en cuenta que al igual que en las investigaciones cientcas, los procesos de evaluacin de aprendizajes que realizamos, siempre incluyen un grado de subjetividad en los resultados y en las conclusiones que podamos obtener. Analgicamente se puede pensar en un investigador que intenta estudiar qu especies de peces habitan un determinado lago. Si al tirar su red saca 10 especmenes, sin duda tendr evidencias concretas sobre la biodiversidad existente en el lago, pero se enfrentar a dos dilemas. Por un lado el reconocimiento de las especies, para lo cual necesitar disponer de tablas de clasicacin taxonmicas, y por otro, saber qu tan representativos son esos diez peces del universo total de peces del lago. En efecto, el investigador sabe que con la identicacin de esos peces puede concluir muy pocas cosas respecto a la biodiversidad del lago, y que debera tomar varias muestras ms para aumentar la objetividad de sus conclusiones. Adicionalmente, el dimetro de las redes utilizadas, la profundidad alcanzada y la hora del da en que se tom la muestra son, entre otros, algunos factores claves del tipo de evidencia que podra obtener. Los instrumentos de evaluacin actan de la misma forma, atrapando evidencias del nivel de logro de aprendizajes, y dichas evidencias nos permiten decir ciertas cosas de los procesos cognitivos de nuestros estudiantes. Sin embargo, sera ingenuo pensar que dicha informacin permite comprender en profundidad sus experiencias de aprendizaje. Otra reexin que se desprende de la analoga de los peces es la importancia de poseer marcos de referencia que permitan clasicar las evidencias obtenidas, deniendo previo a tirar las redes los aprendizajes que se espera evaluar a travs de indicadores lo ms especcos posibles. Los aprendizajes especcos que se espera propiciar debe ser continuamente observados utilizando instrumentos (redes) diseados de manera especca para atrapar aquellas conductas que evidencien el nivel de desarrollo de los aprendizajes. Las consideraciones anteriores invitan a una revisin constante de la pertinencia de nuestros instrumentos de evaluacin, adecundolos a las caractersticas especcas de los estudiantes, utilizando diferentes tipos de instrumentos para levantar informacin, y ser muy cautelosos al momento de interpretar los resultados y sacar conclusiones. Ya sabemos que la realidad sobrepasa con creces los marcos de referencia desde los que la pretendemos juzgar.

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3: El ajuste entre la naturaleza de los aprendizajes y los instrumentos de evaluacin utilizados

Uno de los objetivos de la formacin cientca es que los estudiantes comprendan la naturaleza del conocimiento cientco y las relaciones que establece con la sociedad, la cultura y las nuevas y antiguas tecnologas1. Dicha comprensin les permitir, entre otras cosas, interpretar el mundo a la luz de las teoras existentes y tomar decisiones informadas que favorezcan el bien comn y la proteccin de nuestro entorno natural. Este tipo de aprendizajes se produce cuando los estudiantes son enfrentados a problemas reales y deben aplicar sus conocimientos en nuevos contextos2. Lo anterior desafa a las estrategias de enseanza y en particular a las estrategias de evaluacin que se debera propiciar, donde tanto la enseanza como la evaluacin debiera tener foco en el desarrollo de habilidades cientcas a travs de la indagacin, considerando la resolucin de problemas en contextos reales y simulados. La estrategia de evaluacin de una determinada unidad de aprendizaje corresponde al plan de accin que permitir obtener informacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Dicha informacin permite al docente retroalimentar a sus estudiantes y modicar sus prcticas pedaggicas en funcin de las evidencias observadas. Los componentes claves de este plan son las actividades e instrumentos de evaluacin, entendiendo como actividad de evaluacin toda accin realizada por el estudiante que el docente realice con carcter evaluativo. Las disertaciones, presentaciones de informes, salidas a terreno, realizacin de experimentos, ferias cientcas, etc., se constituyen como actividades de evaluacin siempre que el docente realice levantamiento de informacin a travs de algn tipo de instrumento y dena previamente los marcos de referencia (indicadores) desde los cuales va a evaluar. Los instrumentos que intentan objetivar las evidencias del nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes pueden ser: registros anecdticos, escalas de apreciacin, listas de cotejo, rbricas, pruebas escritas, etc.

1. Marco de evaluacin, PISA 2006. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemtica y Lectura. 2. Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: Formacin de ciudadana para el siglo XXI. (2011). Secretara de Educacin Pblica. http://basica.sep.gob.mx/CIENCIAS%20web.pdf

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La seleccin y diseo del tipo de instrumentos de evaluacin depende de la naturaleza de los aprendizajes que se quieren evaluar. Mientras ms adecuado sea este ajuste, mayor objetividad tendr la informacin obtenida. Por ejemplo, si se quiere evaluar la capacidad de los estudiantes de comunicar resultados a partir de experimentos guiados, sera adecuado utilizar como actividad de evaluacin la produccin de un informe o la exposicin de los resultados al resto de sus compaeros, y como instrumento de evaluacin rbricas o escalas de apreciacin. Por otro lado, las pruebas de opcin mltiple permiten al docente evaluar si sus estudiantes son capaces de identicar la hiptesis de una situacin experimental, realizar inferencias y conclusiones, entre otras.

4: Qu hacer con los resultados obtenidos del proceso evaluativo?

Al igual que un mdico que solicita a un paciente la realizacin de un examen, ya que no es capaz de identicar el estado de salud de ciertos sistemas a travs de la observacin directa, las y los docentes proponen una serie de evaluaciones secuenciadas para evaluar los aprendizajes alcanzados. Luego de aplicado el instrumento de evaluacin, la adecuada utilizacin de los resultados permite la coordinacin de acciones pedaggicas remediales o preventivas por parte de los docentes, como tambin, idealmente, servirn a las y los estudiantes evaluados para tomar ciertas medidas tendientes a favorecer su propio aprendizaje. Es de suma importancia considerar la entrega de resultados cualitativos a los estudiantes. Un nio o nia que recibe una calicacin, recibe solo un nmero que no dice nada de cmo puede mejorar. Lo mismo ocurre con un docente que coloca las calicaciones de sus estudiantes en el libro de clases, y continua sus clases tal cual estaban planicadas, sin adaptar su trabajo pedaggico a los niveles de logro alcanzados. Lo anterior sera anlogo a un mdico que solicita exmenes, los entrega a sus pacientes y reporta al hospital de los resultados obtenidos, pero no toma decisiones en funcin de dichos resultados para favorecer la salud de sus pacientes. La retroalimentacin en la entrega de resultados es sumamente necesaria para favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El siguiente ejemplo reconoce algunas dicultades que un(a) docente puede enfrentar al momento de retroalimentar el nivel de logro a sus estudiantes.

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Objetivo de aprendizaje: Identicar y comparar, por medio de la exploracin, los estados slido, lquido y gaseoso del agua. Indicador de evaluacin: Dan ejemplos de los estados slido, lquido y gaseoso del agua en el entorno. Pregunta: El siguiente esquema representa algunos fenmenos que ocurren en el ciclo del agua. Marque con una cruz las imgenes que representan la presencia de agua en cualquiera de sus estados. La imagen representa la respuesta de un estudiante.

La pauta de correccin valora con 1 punto cada marca correcta y descuenta 1 punto en caso de haber marcas errneas, por lo que esta respuesta tendra 2 puntos de un total de 7.

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Analicemos las positividades de retroalimentacin para el estudiante, desde distintas perspectivas. a) Dicultades3 de tems: Un factor de error puede ser partir del supuesto de que el tem presentado en la prueba es adecuado para obtener informacin; en este caso, las y los estudiantes pueden comprender los contenidos evaluados, pero no pueden manifestarlo por dicultades del tem. En el ejemplo el esquema nuestra una representacin de un lago que puede no quedar tan clara para los estudiantes; tambin, pueden marcar las lneas bajo el Sol pensando que corresponden al agua evaporada que sube hasta las nubes. Este error es mucho ms frecuente de lo que pensamos y es fcil de identicar al realizar una pequea entrevista a los estudiantes, momento en que maniestan sus interpretaciones. b) Retroalimentacin calicativa: Si el profesor(a) entrega a los estudiantes sus pruebas corregidas sin que puedan ver sus aciertos y errores porque solo indica el puntaje que obtuvo su respuesta, en este ejemplo 2 puntos, solo le dice al estudiante que no logr lo esperado. As, no le permite saber cules eran los aprendizajes esperados, cules abord correctamente y cules no, por lo cual es probable que en la evaluacin nal vuelva a presentar los mismos errores. c) Retroalimentacin genrica e inespecca. El o la docente corrige el tem delante del curso y solo enfoca la atencin en las respuestas correctas, en vez de preguntar al curso cul era la respuesta esperada, lo que solo le permite revisar si existieron errores de correccin en su evaluacin, pero no la comprensin de cada tem por parte de los estudiantes, ni los posibles errores de interpretacin que puede tener. d) No detenerse en las causas del error: El o la docente puede mostrar los distintos errores, pero no intentar que el estudiante comprenda las causas que lo estn llevando a esos errores. En el ejemplo anterior si un estudiante asocia el concepto de agua solo al agua lquida, no marcar varias de las imgenes. Si el docente no se adentra en las causas de los errores, difcilmente podr realizar una retroalimentacin adecuada a una evaluacin procedimental, tendiente a la consolidacin de los aprendizajes. e) Retroalimentacin poca emptica: Todo proceso evaluativo considera un importante componente emocional; el espacio emocional desde donde el profesor(a) realice la retroalimentacin puede determinar el inters del estudiante por consolidar sus

3. Reyero, C.; Calvo, M.; Vidal, M.; Garca, E.; Morcillo J. (2007). Las ilustraciones del ciclo del agua en los textos de educacin primaria. Enseanza de las Ciencias de la Tierra.

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aprendizajes o la angustia y el distanciamiento con los contenidos a ser aprendidos. En este aspecto la cordialidad en el anlisis de resultados, sin juicios negativos o amenazantes, puede estimular el inters de las y los estudiantes por reexionar sobre sus logros alcanzados y estimularlos a obtener mejores logros en el futuro.

5: Cambiar el foco evaluativo: de los resultados a los procesos cognitivos

La tradicin evaluativa en ciencias pone su atencin en el producto del pensamiento, ms que en lo que los estudiantes estn pensando antes llegar a un producto. Esto incentiva la evaluacin de resultados memorsticos en desmedro de la evaluacin de los procesos metacognitivos que realizan nias y nios. Se hace necesario cambiar el foco de evaluacin y priorizar la observacin y retroalimentacin de la planicacin de las acciones que realizan los estudiantes para resolver un determinado tipo de problema. Al poner por escrito dichos pensamientos es posible ayudarlos a autorregular sus representaciones4. Un(a) docente especialista de ciencias posee un conocimiento slido de los contenidos del rea; el estudiante, en cambio, tiene que articular una serie de procesos cognitivos para lograr estructurar sus propios conocimientos. Un docente que transmite el conocimiento ya elaborado, probablemente estar centrado solo en la comprobacin de los resultados y no en cmo los estudiantes llegan a este, lo que hace invisible informacin muy valiosa acerca de los procesos que los estudiantes utilizan para abordar las tareas y actividades. Por otra parte, se les diculta ms reconocer cmo seleccionan sus propios conocimientos, las habilidades que deben poner en juego o las operaciones intermedias requeridas para lograr un determinado resultado. Un ejemplo de instrumento utilizado para evaluar y regular estas capacidades son las llamadas bases de orientacin que permiten a los estudiantes reconocer de forma explcita cmo ellos deciden anticipan y planican la respuesta a un determinado desafo de orden cientco. Tambin son conocidas como guas de navegacin y se estructuran en base a la pregunta: En qu tenemos que pensar o qu tenemos que hacer para realizar un determinado tipo de tareas?

4. Sanmart, N. (2007): 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao. Sanmart, N. (2010) Avaluar per aprendre. Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya.

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Las y los estudiantes responden a esta pregunta seleccionando las ideas o procedimientos que consideren ms adecuados, luego deben organizarlas y poner en orden. En este trabajo es importante profundizar en el uso de los diferentes tipos de lenguaje: verbal, grco, simblico, incluso gestual, ya que actan como vehculo para que los estudiantes expliciten sus representaciones. La evaluacin de la calidad de las bases de orientacin construidas por los estudiantes se transforma en la primera prioridad del proceso de aprendizaje, ya que resume los conocimientos que debern memorizar, pudiendo activarlos cuando sean requeridos. Los estudiantes elaboran sus bases de orientacin de manera individual o grupal. Estos instrumentos permiten identicar los errores o dicultades especcas y buscar maneras de superarlas. Cuando las y los estudiantes pueden reconocer la idea o procedimiento de la base de orientacin que presenta una dicultad, pueden modicarla, reconociendo que el resto de su razonamiento no tena problemas, lo que les entrega una percepcin de seguridad y control de sus aprendizajes5. Un ejemplo que puede gracar lo expuesto sera una base de orientacin creada por un estudiante de tercer ao bsico para responder a la pregunta: En qu tengo que pensar cuando cambia la poblacin de una especie al interior de una cadena trca? Base de orientacin: 1. Qu animales se alimentan de la especie que cambi? 2. Disminuye o aumenta el nmero de individuos de la especie afectada? 3. Cuantos individuos dependen para su alimentacin de la especie que cambia?

5. Garca, M. P., & Sanmart, N. (1998). Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar tericamente. Alambique, 16, 8-20.

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Es probable que al preguntar al estudiante sobre los efectos que puede producir el incremento de las ranas sobre las dems especies del ecosistema, se d cuenta que con la base de orientacin anterior no es capaz de identicar la totalidad de los cambios ocurridos, debiendo redisear su base y agregar nuevas ideas en qu pensar, como: Qu ocurrir con las especies que eran alimento de la especie que cambi? Con este rediseo el nio o nia puede darse cuenta de que debe pensar en el impacto que producen los cambios de una poblacin en las especies que servan de alimento para la especie afectada. De esta manera, mejora su capacidad para saber en qu debe pensar al momento de intentar predecir lo que ocurre en una cadena trca cuando se produce un determinado cambio.

6: Emociones y Evaluacin en Ciencias

Uno grupo de cientcos estudiaba las sorprendentes capacidades intelectuales de un joven chimpanc. Por descuido, un da fue atacado por un chimpanc mayor, que le provoc profundas lesiones. Una vez recuperado, continuaron sometiendo al joven chimpanc a pruebas que solucionaba con gran inteligencia; para extraeza de los cientcos, ahora el chimpanc algunos das resolva errneamente los problemas y otros mostraba grandes habilidades cognitivas. Descubrieron que los das en que no lograba resolver los problemas, la puerta quedaba entreabierta y se poda ver en el laboratorio del frente al chimpanc que lo haba agredido. Muchas investigaciones en psicologa y neurobiologa coinciden en que una persona con miedo o ansiedad, disminuye sustancialmente sus capacidades cognitivas, en especial las posibilidades de aprender y de crear6. Por el contrario, la percepcin de seguridad, ternura y conanza, facilita los procesos creativos y la disposicin a aprendizajes profundos. Lo anterior tiene fuertes implicancias sobre las prcticas evaluativas. Si los estudiantes estudian ciencias desde el miedo al castigo que implica no tener buenas notas, o por miedo a la rabia o la desvalorizacin que puede venir del docente, tendrn muy pocas posibilidades

6. Goleman, Daniel (2011). El cerebro y la Inteligencia Emocional: nuevos descubrimientos. Ediciones B, S. A.

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de lograr aprendizajes duraderos. Desde esta premisa, el espacio emocional desde el cual el profesor(a) retroalimenta los resultados de sus estudiantes se hace fundamental para lograr la eciencia de una evaluacin de proceso7. Podra decirse que un gran nmero de alumnas y alumnos estn sometidos a mltiples presiones emocionales al interior de la clase. Muchas veces son movilizados a realizar acciones que no los motivan por miedo a las represalias que podra conllevar no hacerlas. Las evaluaciones debieran ser un momento en que nias y nios se vieran motivados y desaados a realizar ciertas acciones, pero pueden transformarse en una forma de controlarlos y movilizarlos desde el miedo, cuestin sobre la que se debe reexionar. El profesor o profesora debe prestar especial atencin a los juicios que realiza de sus estudiantes, por ejemplo, al decir no tiene habilidades para la ciencia, estamos sentenciando a un nio a creer que realmente no tiene estas habilidades, lo que determina una disposicin emocional totalmente distinta a si el juicio hubiera sido s que puedes, yo te quiero ayudar8. El poder y la autoridad que el docente representa para sus estudiantes le permite encantarlos con las maravillas de la ciencia de la vida, por lo que debe prestar mucha atencin a las emociones desde las que retroalimenta el trabajo de sus estudiantes, sabiendo que hay una persona en formacin que tiene un inmenso potencial y que requiere todo el apoyo y afecto necesario para lograrlo. En consecuencia, se deben desarrollar espacios evaluativos en que se observe y considere la esfera emocional de los estudiantes. Para el antiguo paradigma, el espacio emocional desde donde los docentes propiciaban los aprendizajes no tena mayor importancia, incluso se validaba ejercer violencia psicolgica para movilizar a los estudiantes. El paradigma emergente reconoce la fundamental importancia de considerar y validar las emociones de los estudiantes, propiciando un clima de aprendizaje en que se sientan protegidos, valorados y apoyados por sus compaeros y docentes. Desde este nuevo contexto emocional es que debemos redisear nuevas formas de pensar y realizar las evaluaciones, ms cuando estamos propiciando los aprendizajes que nos pueden llevar a valorar y encantarnos con la ciencia de la vida.

7. Cspedes, Amanda (2007). Educar Las Emociones. Educar Para La Vida. Edit. Vergara. 8. Echeverra, Rafael (2003), Ontologa del lenguaje. Edit. J. C. Sez.

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7: Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica, aquella que se realiza al inicio del proceso de enseanza aprendizaje, tiene como principal objetivo levantar informacin respecto al estado inicial en que se encuentran los estudiantes, lo que puede referir a sus ideas previas, motivaciones y experiencias directas o indirectas con los fenmenos naturales, antes ser estudiados formalmente en la escuela. Es de vital importancia reconocer a travs de una instancia evaluativa los modelos explicativos cientcos y de sentido comn que poseen los estudiantes respecto a determinados fenmenos de la naturaleza. De manera espontnea los estudiantes construyen explicaciones intuitivas a partir de sus observaciones; por ejemplo, alrededor de los cuatro aos creen que la luna los sigue a donde ellos van. Por otro lado asimilan ideas cientcas sobre las cosas a travs de libros, pelculas, conversaciones, etc. Estos conocimientos en su conjunto se constituyen como ideas y creencias desde las cuales construirn nuevos conocimientos. La exploracin de estos modelos a travs de evaluaciones diagnsticas es clave para lograr producir cambios conceptuales y aanzar los conocimientos que quieren ser enseados. Por ejemplo, antes de comenzar una unidad relativa a los ciclos de vida de los animales, interesa saber qu concepto de ciclo poseen los estudiantes, qu etapas de los ciclos de vida conocen, qu animales han observado en su contexto. Si algunos estudiantes no comprenden el concepto de ciclo, difcilmente lograrn interiorizar la idea de ciclo biolgico, por lo que poseer esta informacin al comienzo de la unidad permite tomar decisiones adecuadas para orientar el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Tambin puede ocurrir lo inverso, que algunos estudiantes presenten extensos conocimientos sobre los animales y les puedan resultar obvias y aburridas las distinciones que realiza el profesor(a). Se debe sealar que una evaluacin diagnstica debe estar construida en base a instrumentos que permitan sistematizar la informacin; una simple lluvia de ideas no corresponde a una evaluacin diagnstica. Por otro lado, pocas veces aprovechamos esta ocasin evaluativa para ahondar en las motivaciones previas de nuestros estudiantes, por ejemplo, consultar por los animales que ms les llaman la atencin y aprovechar ese inters inicial para disear actividades que les permitan indagar sobre ellos.

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Finalmente, en las instancias previas a la implementacin de las actividades de aprendizaje, es importante realizar un diagnstico de las experiencias previas de los estudiantes, sobre todo en los primeros cursos de Enseanza Bsica cuando nias y nios se encuentran en la etapa del pensamiento concreto, donde sus experiencias con la naturaleza se perciben principalmente a travs de sus sentidos (experiencias sensoriales), lo que no necesariamente implica la formacin de ideas formales sobre las cosas. Siguiendo con el ejemplo anterior, los nios pueden tener una amplia experiencia sobre los insectos que viven en un jardn, ya que probablemente se habrn encontrado con varios de ellos, pero no necesariamente identican sus nombres o conocen sus ciclos de vida. Al consultarles en una evaluacin diagnstica sobre las etapas que conforman el ciclo de vida de los saltamontes, es probable que no maniesten ideas sobre su ciclo, sin embargo puede poseer muchas experiencias sensoriales, pero an no las han traducido en ideas9. Indagar sobre dichas experiencias, ideas y emociones de los estudiantes relacionadas con ciertos fenmenos de la naturaleza, permite al docente ajustar las actividades de la unidad, lo que facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la motivacin de nias y nios por el aprendizaje de las ciencias naturales. Si al iniciar un ciclo de aprendizaje el docente reconoce que sus estudiantes confunden pupas con larvas, estn interesados en las cigarras y a varios les gusta jugar con caracoles de jardn, podr utilizar esta informacin para disear actividades que se hagan cargo de cada una de estas particularidades.

9. Of butteries and beetles: First graders ways of seeing and talking about insect life cycles. Journal of Research in Science Teaching 34 (9): 873 889.

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8: Interpretando los resultados del diagnstico

El conjunto de las seis evaluaciones diagnsticas presentadas pretenden indagar en las ideas previas y conocimientos que los estudiantes poseen respecto a los contenidos que sern abordados en cada nivel de la Enseanza Bsica. Los resultados que se obtendrn con dichos instrumentos de evaluacin diagnstica deben ser interpretados considerando algunos factores importantes. El primero de ellos es que nos entrega una visin global del dominio de los estudiantes sobre las temticas que sern abordadas a lo largo del ao. Dicha informacin nos permite tener una primera aproximacin a las conductas de entrada, que segn la secuencia de aprendizajes propuestos en el currculum, los estudiantes debieran poseer. Cada objetivo de aprendizaje est representado por una o dos preguntas que se desprenden de los indicadores propuestos, lo que nos permite levantar informacin que intenta ser representativa de los aprendizajes de ese objetivo, pero no realizar un diagnstico profundo del dominio temtico especco. En segundo lugar algunos de los tems evalan aprendizajes que no presentan antecedentes curriculares; en esos casos lo que se est evaluando son las ideas previas de los estudiantes que no tienen relacin con contenidos revisados en aos anteriores, ya sea porque el contenido no ha sido abordado an o el enfoque para el ao en curso es distinto al visto anteriormente. Otro factor a considerar en este tipo de prueba diagnstica son los juicios que podemos hacer respecto a las causas que inuyeron en el nivel de dominio de los estudiantes. Los aprendizajes alcanzados por los nios dependen de una serie de elementos que los condicionan, por lo que en base a estos resultados debemos tener mucha cautela para no emitir juicios categricos sobre posibles responsabilidades. Si un grupo de estudiantes obtiene bajos resultados en la evaluacin, existe una ciega tentacin de responsabilizar a los docentes que estuvieron a cargo del grupo en los aos anteriores. Sabemos que los aprendizajes dependen de muchos factores, por ejemplo, un(a) docente que intenta ensear ciencias a nios que maniestan dicultades en lenguaje, necesitar realizar acciones en esta asignatura para obtener mejores resultados.

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Lo importante de esta informacin es poder aprovecharla para tomar decisiones informadas que reorienten las prcticas educativas propuestas. La informacin global del ao que arroja este diagnstico, puede motivar a realizar nuevas evaluaciones que profundicen en los aprendizajes, motivaciones y experiencias de los estudiantes, respecto a objetivos de aprendizaje puntuales, o tambin nos puede invitar a tener conversaciones que permitan al equipo directivo y docentes analizar la situacin actual en el rea de ciencias como colegio, de manera de realizar acciones preventivas o remediales para el logro de aprendizajes efectivos. Por ltimo, la informacin entregada por los instrumentos de evaluacin diagnstica aporta a la valoracin y el fortalecimiento del trabajo realizado como establecimiento. Aunque no siempre los esfuerzos realizados son proporcionales a los resultados obtenidos, al interior de los equipos deben reconocer y alentar el trabajo orientado al logro de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes.

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