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Convivencia escolar: un enfoque prctico

PUBLICACIONES DE LA FEDERACIN DE ENSEANZA DE COMISIONES OBRERAS

Incluye CD con experiencias en centros

poltica educativa

Madrid, diciembre de 2001 Edita: Federacin de Enseanza de CC.OO. Pza. de Cristino Martos, 4, 4 Tel: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20. E-mail: fe@fe.ccoo.es Direccin y Coordinacin: Federacin de Enseanza de CC.OO. Produccin: io centro de diseo y animtica. iocentro@jazzfree.com

http://www.arrakis.es/~io./inicio.html

Depsito Legal: GU-298/2001

Este trabajo es una obra colectiva. Queremos mostrar nuestro agradecimiento a quienes han colaborado en su realizacin.

Indice
Presentacin I. II. La convivencia escolar: un problema actual Programas de actuacin educativa para la mejora de la convivencia - Proyecto Atlntida Autorrevisin de los problemas y conflictos de convivencia Instrumentos de evaluacin - Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados a partir de la investigacin/accin Condiciones para mejorar la convivencia educativa - Educacin y competencia social: un programa para el aula. Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria Impacto de las relaciones interpersonales en la vida cotidiana de la clase y del centro - Andaluca antiviolencia escolar (ANDAVE) Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) - La Pentacidad La autorregulacin de la convivencia desde el modelo de la pentacidad - Convivir es Vivir Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia III. Conclusiones y propuestas IV. Bibliografa 7 9 41 43 43 51 63 63 81 89 89 117 117 141 141 157 157 167 173

Presentacin

Desde hace varios aos la Federacin de Enseanza de CC.OO. se ha propuesto abordar los problemas educativos no limitndose a tomar acta de ellos, a airearlos o a denunciarlos (sta es una labor que indudablemente debemos hacer y hacemos), sino intentando aportar, con toda modestia, estudios y experiencias que sirvan de base para ulteriores reflexiones y, sobre todo, que sean tiles no slo a todos aquellos interesados en el tema del que se trate sino, y muy especialmente, al profesorado y a la comunidad educativa. Con esta intencin hemos publicado con anterioridad materiales como La salud laboral docente en la Enseanza pblica y Metodologa para el anlisis de los riesgos laborales en la enseanza privada y con el mismo espritu editamos ahora Los problemas de la convivencia escolar: un enfoque prctico. No es la primera vez que desde el sindicato abordamos esta cuestin. Trabajos como el recogido en el proyecto Atlntida o el publicado por nuestra organizacin del Pas Valenciano son notables y permantes referencias, pero el que ahora os presentamos es quizs el que aporta un perspectiva ms amplia y contrastada. Se han publicitado con frecuencia y no mucho rigor, diversos incidentes que dan una imagen de caos en los centros educativos, por lo general pblicos, que entendemos no se corresponden con la realidad. Ahora bien, eso no quiere decir que no haya problemas y que, aunque su dimensin no sea la que a veces se piensa, no se deba hacer lo posible para establecer estrategias que puedan ser tiles para superarlos. Sea como sea, el mero hecho de que el 80% del profesorado considere que sta es una de las principales dificultades con las que se enfrenta en su quehacer diario, es suficiente motivo para ponerse a reflexionar sobre la cuestin e intentar aportar alguna ayuda. Todo ello, en el bien entendido de que los problemas de convivencia no dejan de ser problemas de valores sociales en los que la institucin escolar y la accin pedaggica de los profesionales pueden jugar un papel fundamental, pero no son ni los nicos ni los principales responsables.

En el libro que ahora tenis en vuestras manos encontraris desde una aproximacin cuantitativa y cualitativa al marco en el que podemos encuadrar las disfunciones de la convivencia escolar con una breve, pero sugerente, referencia terica sobre la cuestin, hasta una serie de conclusiones y propuestas que se inscriben en lo que es esencial en toda reflexin: asumir la responsabilidad de apuntar posibles soluciones, pasando por lo que quizs sea el ncleo central de estos materiales, la recopilacin de 30 experiencias concretas en un CD, donde podris encontrar instrumentos de actuacin contrastados. Aunque hay referencias bibliogrficas a lo largo de todo el texto, el ltimo apartado os ofrece un extensa lista que, aunque parezca excesivamente prolija, siempre es til. Util es lo que desearamos que fuese este libro para vosotras y vosotros, con esa intencin hemos dedicado tiempo y esfuerzo desinteresado. En este sentido no puedo por menos que acabar esta presentacin agradeciendo, a todas aquellas personas que han hecho posible la aparicin de este material, la generosidad, la inteligencia y el trabajo que han puesto en el empeo, en especial a la Secretara de Poltica Educativa y al responsable de esta publicacin, Javier Esperanza.

Fernando Lezcano Lpez Secretario General FE.CC.OO.

La convivencia escolar: un problema actual

Javier Esperanza Profesor de Secundaria, IES Palas Atenea, Torrejn de Ardoz (Madrid) Secretara Poltica Educativa y Estudios de la FE.CC.OO. Coordinador del Estudio

Qu sucede en nuestros centros escolares?

Repasando muchos titulares de peridicos y revistas se puede hacer una primera lectura de la situacin. Los medios de comunicacin reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en los centros. Estos sucesos suelen adquirir, en muchas ocasiones, tintes dramticos: profesores que son agredidos por sus alumnos o por los padres de stos, crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos, acoso sexual de profesores hacia sus alumnos o alumnas... Qu hay de todo esto? En una primera apreciacin tenemos que decir que es cierto que ocurren todas estas cosas. La profesionalidad es caracterstica general de nuestros medios de comunicacin. Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la punta del iceberg de una situacin general dramtica o cuanto menos alarmante. La aproximacin a los estudios existentes sobre estos temas, la mayora de ellos serios y rigurosos, nos hace darnos cuenta que la situacin de nuestro pas, en cuanto a problemas de autntica violencia escolar, permite considerar los hechos relatados en la prensa, la Televisin etc.como reales, claro, pero no frecuentes, sino espordicos y, por supuesto no cotidianos en nuestras aulas. Otra cosa son los problemas de convivencia y disciplina que, efectivamente existen y angustian al profesorado, especialmente al de Secundaria.Lo que decimos viene avalado por los trabajos recientes tanto del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (Diagnstico del Sistema Educativo, 1998) como del Defensor del Pueblo (Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar, 1999).La situacin de esta problemtica en otros pases parece ser mucho ms aguda. No compartimos, por tanto, las visiones catastrofistas que, desde determinadas posiciones, donde no excluimos las gubernamentales pretenden crear un estado de opinin

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que slo favorece a corto y medio plazo la aquiescencia de la sociedad para tomar medidas duras y estrictamente disciplinarias o bien creando itinerarios en los centros educativos que permitan segregar a los buenos de los malos alumnos para que los segundos permitan estudiar mejor a los primeros. En la prctica y con este tipo de medidas, tan del agrado incluso de algunos sectores conservadores del profesorado, lo que se consigue es establecer agrupaciones de alumnos e incluso colegios de primera, segunda y tercera, disminuir las posibilidades de aprendizaje de sectores importantes del alumnado y encaminar a otros a situaciones de fracaso escolar y exclusin social. Adems se pretende hacer ver que sta situacin afecta nica y exclusivamente a nuestros centros pblicos. Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia, an no alcanzan dimensiones alarmantes cuando se hace preciso reflexionar detenidamente. Esta reflexin debe incluir un diagnstico de la situacin actual de la convivencia en sentido genrico consultando con los sectores implicados del que se derivar, lgicamente, un plan de actuacin. Retardar an ms la toma de medidas,favorece la creacin de un ambiente que acabar por ahogar las posibilidades de intervencin educativa favoreciendo la adopcin de posturas nicamente sancionadoras y duras que no creemos que sean la verdadera solucin de estos problemas. Pero, volviendo a nuestro tema, el problema existe y, en la medida en que afecta a todos los sectores de la comunidad escolar, es preocupante. Se dan situaciones, segn los estudios, en la totalidad de los centros espaoles (pblicos y privados) en las que porcentajes nada despreciables de muchachos agreden, adems de forma continuada, a sus compaeros. La situacin es todava ms lamentable cuando nos dicen que muchas veces la vctima lo es por padecer alguna discapacidad psquica o fsica o, sencillamente, ser diferente. Los cientficos nos dicen que las vctimas, por supuesto, pero tambin los agresores y los meros espectadores de estas agresiones pueden padecer por largo tiempo de las consecuencias de su participacin en estas actuaciones. Las agresiones pueden ser fsicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusin del grupo. Pero al tener carcter continuado en el tiempo (cosa que sucede la mayora de las veces) pueden generar mucho sufrimiento.

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Otros problemas que alteran el ritmo normal de la vida escolar son los derivados de la llamada disrupcin, o sea problemas de convivencia entre profesores y alumnos, normalmente en el mbito del aula. Esta problemtica habitualmente se denomina como de disciplina, palabra que, debido al uso peyorativo que se ha hecho de ella en el sentido de identificarla con la adopcin de medidas exclusivamente punitivas, se puede rechazar. No obstante, hay que tener en cuenta que etimolgicamente disciplina viene de discipulus, palabra ajena a toda connotacin negativa. Por lo tanto nosotros utilizaremos el vocablo, si bien entendindolo como el que se denomina disciplina democrtica. La disrupcin figura como el segundo problema que afecta al profesorado, especialmente de la ESO hasta el punto de constituir una de las causas ms importantes del llamado malestar docente. (La salud laboral docente en la enseanza pblica. Federacin de Enseanza de CCOO. Mayo de 2.000). No cabe duda de que para gran parte del alumnado las alteraciones en los periodos de clase tambin deben constituir fuente de malestar. Lo cierto es que los fenmenos asociados a la disrupcin distorsionan el ambiente de trabajo, provocan una disminucin en el rendimiento escolar y docente, enrarecen el clima de tolerancia y respeto y son el origen de serias alteraciones psquicas en parte del profesorado. En el estudio sobre la salud laboral de CC.OO. se seala el estrs, la fatiga psquica, la depresin y el sndrome del burnout como las dolencias psicolgicas ms frecuentes en el profesorado. Nos caben pocas dudas de que algunas de estas enfermedades estn provocadas o acentuadas por fallos en la convivencia en el centro de trabajo. Como consecuencia de la llegada a Espaa de un creciente nmero de inmigrantes, un 2% de nuestro alumnado est constituido por muchachos y muchachas provenientes de otros pases del mundo, especialmente del Norte de frica y de Amrica. Este dato cuantitativo hay que contrastarlo con los resultados de algunas encuestas (profesor Calvo Bueza.Datos citados en una conferencia en el marco de las IV Jornadas de Convivencia de la Comunidad de Madrid) segn las cuales un elevado porcentaje de la poblacin escolar manifiesta actitudes u opiniones racistas. Ante esto, es preciso prevenir antes que curar, impartiendo en los centros enseanzas que giren en torno a la tolerancia, el respeto a la diferencia y la convivencia en la diversidad, as como de interculturalidad. Asimismo, en Espaa perviven modos, ideas y comportamientos machistas. Estos afectan an a una parte significativa de la poblacin y son transmitidos junto con otros hbitos y tendencias subculturales a travs de la familia, el entorno del barrio, los medios

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de comunicacin... A veces, estas actitudes degeneran en diversas formas de violencia ejercida contra las mujeres. Se deben aplicar mtodos, ampliamente contrastados en la prctica, para influir en las ideas y los comportamientos de los jvenes en cuanto a todos los problemas citados para que no deriven en diversas formas de alteraciones de la convivencia.
Qu se puede hacer desde la escuela?

La respuesta a esta pregunta necesita de algunas puntualizaciones. La primera, es que consideramos oportuno llamar la atencin del lector sobre el hecho comprobado de que toda la problemtica de la juventud, cuyo origen se remonta a la edad de la escolarizacin obligatoria, se considera un problema nica y exclusivamente a resolver por la escuela y sus profesionales: el nivel cultural, la buena o mala educacin, los hbitos democrticos, el comportamiento cvico y solidario, la prevencin de las toxicomanas, los comportamientos racistas o xenfobos, las actitudes machistas, la educacin sexual... Dada la estructura de la sociedad actual, la escuela comparte su funcin socializadora con la familia, los grupos de iguales, el entorno del barrio o pueblo, los medios de comunicacin... y, por lo tanto, hay que ajustar las expectativas puestas en el papel de la escuela a la realidad de su papel en la sociedad. No debemos caer en la contradiccin de guardar silencio ante las graves distorsiones de los valores en casi todos los entornos sociales y pretender que las instituciones educativas acaben transformndolo todo como si no existieran otras influencias. En este sentido compartimos la preocupacin de Rafael Villanueva en su trabajo Ensame a convivir maestro/a (FE de CC.OO., 1999):
I

Cmo educar en la convivencia teniendo en cuenta los valores que se cotizan en la sociedad? Cmo potenciar la resolucin de conflictos de manera no violenta si en muchas ocasiones la sociedad los resuelve violentamente? Es posible que la escuela pueda fundamentar el ponerse en el lugar del otro, cuando la insensibilidad, la insolidaridad y la apata impregnan la vida diaria? Es posible entender para los nios y nias y jvenes, en la convivencia diaria, que los profesores profesoras quieren lo mejor para ellos cuando se deteriora tcitamente o peyorativamente su imagen?

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Las respuestas a estas preguntas slo son posibles si la sociedad, las administraciones educativas, la familia y los medios de comunicacin responden junto con la escuela al reto que supone hoy educar a convivir.
Qu pretendemos con este trabajo?

Queremos aclarar que nuestra intencin no es sacar a la luz otra monografa sobre convivencia escolar. Hay muchas y muy buenas y adems nosotros no somos especialistas en el tema. Tratamos de ofrecer a los profesionales de la educacin y, cmo no, al resto de la comunidad educativa, un instrumento til siempre y cuando preocupe la convivencia en el ambiente escolar. Por eso la introduccin terica es breve y sin nimo de ser exhaustivos. El elemento nuclear para nosotros es ofrecer en un solo texto una visin de diferentes programas de intervencin educativa que pretenden contribuir a mejorar la convivencia en los centros. As, se incluye una somera explicacin de cada uno de ellos, adems del relato de una seleccin de experiencias realizadas en centros para que el lector se haga una idea del funcionamiento del programa en la prctica. Tambin incluimos toda una serie de experiencias independientes, es decir que no estn adscritas a ninguno de los programas en concreto y que el profesorado, con la colaboracin de otros miembros de la comunidad escolar, han desarrollado por iniciativa propia, generalmente, con buenos resultados.

Modalidades de problemas que afectan a la convivencia escolar


Relaciones conflictivas entre profesores y alumnos (disrupcin)

Hay pocos estudios, sobre todo cuantitativos, sobre las situaciones de indisciplina. Citaremos el estudio, realizado durante el curso 98/99 por el Grupo GICA (coordinado por la profesora Rafaela Garca Lpez) en el que ha colaborado la Federacin de Enseanza de CC.OO. del Pas Valenci. Este trabajo ha visto recientemente la luz y recomendamos encarecidamente su lectura. La Federacin de Enseanza de CC.OO. de Andaluca ha realizado un estudio en base a cuestionarios enviados a docentes, equipos directivos, orientadores y PSEC. Sus conclusiones son muy interesantes.

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A continuacin exponemos algunos datos, cualitativos y cuantitativos, extrados del Diagnstico del Sistema Educativo. INCE. 1998. Se basan en encuestas realizadas a toda la comunidad educativa, tanto de la enseanza pblica como de la privada. Intervienen: padres, profesores, equipos directivos, titulares y alumnos.

Existencia y frecuencia de situaciones de indisciplina en el centro1


5 4,59 4,5 4 3,5 3,07 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 2,82 2,51 4,19 4,08

s l ula s lar ula ero s/a ora el a sco el a ore pa ad oe nm fes en om sm uer si f pro ac nti oto gre to e r a a o s o i o t r c o a ab alb spe alb oh e re pet as d res de falt s a t fal

En la primera encuesta hay un 20% de los encuestados que creen que no se producen verdaderas situaciones de indisciplina en los centros educativos frente a un 80% que piensan que s las hay. En el grfico de ms arriba se relacionan las acciones ms habituales de indisciplina, hasta un total de seis, con la frecuencia en que se presentan las mismas. Y el resultado est a la vista. Aparecen tres con una frecuencia mayor alboroto fuera del aula, faltas de respeto hacia compaeros y compaeras y alboroto en el aula una, las agresiones morales, con frecuencia menor y dos, las faltas de respeto hacia profesores/as y el absentismo escolar, con una frecuencia an ms baja. Las situaciones a que nos referimos han tenido lugar en tres aos 1994/95, 1995/96 y 1996/97.

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Elaboracin propia a partir de datos obtenidos de Diagnstico del Sistema Educativo. INCE. Madrid. 1.998

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Del 80% que cree que hay situaciones de indisciplina, un 32% piensa que la situacin mejora progresivamente, un 41% opina que las cosas siguen poco ms o menos igual y el 27% restante que las situaciones de indisciplina van en aumento.
Evolucin situaciones de indisciplina

Mejora progresivamente 32%

Van en aumento 27%

Las cosas siguen igual 41%

Tomando en consideracin ese 27% las situaciones de indisciplina iran en aumento debido, en orden creciente, a desinters del alumnado, problemas familiares, presencia de alumnos repetidores, presencia de grupos intolerantes, profesorado que no ejerce su funcin, desinters de los profesores, alcohol y drogas.
Evolucin negativa de ls situaciones de indisciplina
8 7 6 5 4 3 2 1 0
Desinters del Problemas alumnado familiares Presencia Presencia Profesorado Desinters alumnos grupos no ejerce de los repetidores intolerantes su funcin profesores Alcohol Drogas 6,97 6,42 5,85 5,11

3,93 3,35 2,71 2,18

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Otro parmetro que debe de tenerse en cuenta es, sin duda, la presencia y, en su caso, frecuencia de destrozos en las instalaciones. Durante los tres aos considerados hubo un 79% (419) de los centros donde no hubo destrozos de consideracin, mientras que en el 21% restante s los hubo (113). Fuera del horario escolar la proporcin de destrozos aumenta en un 7% , llegando a contabilizarse 157 acciones violentas. A continuacin, y por su inters, transcribimos un texto de Torrego y Moreno, incluido en el Proyecto Atlntida (La convivencia y la disciplina en los centros escolares, FE de CC OO., 1999) Los comportamientos que agrupamos bajo la denominacin de disrupcin no son propiamente violentos, ni tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al mismo tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos alumnos en el aula en ocasiones una mayora y que, en su conjunto, podran calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la actividad del aula, y al trabajo de los dems alumnos: faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta acerca del profesor, de un compaero o de la propia tarea, insultos, pequeas peleas y robos, y en definitiva desafos de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en breve, la disrupcin agrupa lo que en lenguaje escolar suele entenderse por disciplina en el aula. Por poco frecuente y grave que sea, la disrupcin distorsiona el flujo normal de las tareas que se desarrollan en el aula y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que asumimos que la disrupcin es la msica de fondo de la mayor parte de nuestras aulas, debemos asumir tambin sus implicaciones y consecuencias a corto y largo plazo:
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Para empezar, la disrupcin implica una enorme prdida de tiempo. Cada curso, cada da y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseanza y para el aprendizaje de los alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribuyente. Pero adems de tiempo, tambin se despilfarra energa. La desperdicia el profesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la desperdician los alumnos, que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desperdicia la institucin escolar en su conjunto que tiene que dedicar cada vez ms recursos personales y materiales a la gestin de expedientes disciplinarios. Emocionalmente hablando, la disrupcin separa a los alumnos de los profesores. Dicho de otra forma, genera incomunicacin en las aulas. Dependiendo de la manera en que el docente reaccione ante la disrupcin, podemos encontrarnos con distintos resultados en este sentido: desde la confrontacin permanente hasta la igno-

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rancia mutua (pactos tcitos de no-agresin). En cualquier caso, hay incomunicacin, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los alumnos como del profesor (y no precisamente en la direccin ms deseable). La disrupcin en el aula suele estar en la raz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear enfoques activos de enseanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la disrupcin le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que el alumnado trabaje ms activamente, de modo ms independiente, o en grupos cooperativos. Esto es, curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor previenen y tratan la disrupcin. La disrupcin tiene una relacin directa con el incremento del absentismo, tanto por parte del alumnado como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La investigacin al respecto ha confirmado algo que tal vez no requera de grandes esfuerzos indagadores: la relacin entre disrupcin rampante en el aula y estrs del profesor. As, la disrupcin, cual lluvia fina cayendo curso tras curso, determina la autoestima profesional del docente, condiciona sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrs hasta llegar en ocasiones a lo que se conoce tcnicamente como burnout (quemado). Por ltimo, es evidente que la disrupcin permanente en el aula tiene una influencia directa y obviamente negativa sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar de todos los alumnos, tanto si son disruptivos como si no lo son.

El problema de la violencia entre iguales (bullying)

Los estudios sobre este tema no se inician en Espaa hasta 1989 y son debidos a Vieira, Fernndez y Quevedo. En esas mismas fechas comienza la profesora de la Universidad de Sevilla, Rosario Ortega, indagando en varios centros de esta ciudad. Tanto Ortega como personas de su equipo han continuado investigando sobre este tema en Andaluca. Nosotros hemos recabado los datos, que presentamos a continuacin, del Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar publicado en noviembre de 1999. Fueron encuestados 3.000 estudiantes de ESO, la mitad chicas y la mitad chicos. El reparto fue equitativo a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. Los participantes pertenecan tanto a la enseanza pblica como a la privada y el mbito territorial era estatal.

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Estos son los datos ms significativos del informe: Las agresiones verbales por parte de otros compaeros, que aparecen como la modalidad ms frecuente en nuestro pas, afectan a un 33% de los tres mil alumnos estudiados. Este porcentaje es de un 20% si se trata de otro tipo de agresiones dirigidas a sus propiedades, alcanzando entre el 9 y el 14% en la modalidad de aislamiento permanente (sus compaeros les ignoran o no les dejan participar en nada). Las amenazas para amedrentar son sufridas por el 8%, las agresiones fsicas rondan el 5%. Las agresiones ms graves, amenazas con armas, slo alcanzan el 1%. El acoso sexual no llega al 2%. Todos los tipos de maltrato estudiados se producen en los centros de ESO, si bien con un nivel de incidencia muy variado. Las agresiones consideradas graves se producen con una frecuencia muy baja. No obstante, los problemas que, como el aislamiento permanente, no son incluidos como graves, causan un dao psicolgico considerable a los escolares. Los tipos de maltrato estudiados se reflejan en las siguientes respuestas de los alumnos: Me insultan; hablan mal de m; me ponen motes; me esconden cosas; me ignoran; no me dejan participar; me amenazan para meterme miedo; me roban cosas; me rompen cosas; me pegan; me acosan sexualmente; me obligan a hacer cosas y me amenazan con armas. En el captulo sobre maltrato entre iguales no existen diferencias significativas entre centros pblicos y privados. El nmero de chicos implicados en el maltrato es muy superior al de chicas, excepto en un caso: hablar mal de otros. El curso resulta ser una variable muy significativa, de tal manera que la violencia disminuye al acercarnos al final de la ESO. Del estudio se deduce tambin que algunos alumnos y alumnas sienten miedo al ir a su centro de estudios. De los que lo sienten casi todos los das el 61% lo tiene a sus compaeros. Pero ojo! porque el 16,7% lo tiene a sus profesores y un 10% lo tiene al trabajo acadmico. En el maltrato se participa como agresor, vctima y espectador
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Consecuencias de la violencia entre iguales (bullying)

Uno de los problemas de la violencia entre iguales es el hecho de que sus efectos no se limitan tan slo al periodo escolar, sino que puede tener consecuencias en la vida futura. Y esto es cierto en las vctimas, pero tambin en los agresores y los espectadores. En cuanto al agresor, y segn explica Rosario Ortega en La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. (Consejera de Educacin. Junta de Andaluca, 1999), el chico o chica que agrede impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandes-

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tinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en un individuo que cree que las normas estn para saltrselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta daino para su autoimagen y su valoracin moral; as se va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos educativos de correccin que reconduzcan su comportamiento antisocial. Ms grave puede ser la tendencia a la exclusin social del agresor o agresora, ya que como explica Mara Victoria Trianes en La violencia en el contexto escolar (Editorial Aljibe, Mlaga. 2000) el perfil de este alumnado se caracteriza por no ir bien en el colegio, no les gusta ste, ni los profesores. En la Secundaria, el estatus de agresor se relaciona con comportamientos antisociales tales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a pandillas de barrio, y una deficiente adaptacin a las demandas del centro escolar, con grave riesgo de fracaso. En estudios retrospectivos, que preguntan a jvenes delincuentes sobre sus experiencias anteriores en la escuela, la implicacin en actividades bullying era un predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas ms tarde. Segn la misma autora, en los pasajes relativos a las vctimas de esa misma obra, episodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, pnico, memoria repetida del episodio y falta de concentracin, pero si los episodios se repiten y el estrs se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresin, ansiedad y prdida de seguridad personal. En cuanto a los espectadores, estn presentes en el 85% de los maltratos que se producen. El efecto suele ser la insensibilizacin ante la violencia, inhibicin y retraimiento a la hora de de ayudar y de ofrecer otras respuestas solidarias.
La violencia entre iguales: situacin en Europa

En el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (Madrid, noviembre de 1999), se expone la situacin en el Reino Unido, Irlanda, Francia, Alemania, Finlandia, Dinamarca, Holanda, Blgica, Italia y Portugal. Hasta los primeros aos de la dcada de los aos setenta las autoridades educativas no empezaron a mostrar preocupacin por la violencia escolar. Fue en Noruega donde comenzaron las investigaciones en torno a este problema.

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Hay que lamentar que por razones de las diferentes metodologas utilizadas en los trabajos de campo no es posible establecer comparaciones rigurosas de la situacin en unos y otros pases. Quizs este punto no sea de los ms importantes. S lo es, sin embargo, la gran homogeneidad en cuanto a conclusiones que se pueden extraer de prcticamente todos los estudios realizados: En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenmeno general que se produce en todos los pases en que se ha estudiado. Sin embargo, y a pesar de las dificultades que existen para su comparacin, se puede afirmar que los datos de incidencia no son homogneos. Por lo que respecta al gnero, los chicos siempre participan ms en los incidentes de maltrato, tanto en el papel de agresores como en el de vctimas. Las formas ms usuales de abuso practicadas por los chicos son la agresin verbal y la agresin fsica directa. Las chicas, por el contrario, practican ms agresiones indirectas, de las que tambin suelen ser vctimas con ms frecuencia. Este tipo de agresiones son de carcter verbal o social, como por ejemplo hablar mal de otro o excluirle. Los problemas de violencia descienden progresivamente a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la edad del alumnado. El momento de mayor incidencia del problema se sita entre los 11 y los 14 aos de edad, disminuyendo a partir de estas edades. Las formas ms comunes de maltrato son, en primer lugar, la verbal (insultos, motes), seguida del abuso fsico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenaza con armas y de acoso sexual aparecen raramente en todos los estudios sobre el tema. Finalmente, los espacios donde se desarrollan los episodios de abuso varan dependiendo del curso que estudien los alumnos. Mientras que, en general, en la Educacin Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementndose los ndices de abusos en los pasillos y en las aulas.
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De la misma manera que hay importantes coincidencias en el diagnstico, tambin las hay en la prevencin y el tratamiento de la violencia escolar. As, en los estudios realizados se observan las siguientes caractersticas: Se ha creado una conciencia nacional en cada pas que propicia, impulsa y demanda la necesidad de aclarar, prevenir y ofrecer respuestas eficaces a la violencia escolar. Las polticas de prevencin e intervencin suelen ir precedidas de investigaciones para determinar la gravedad de los malos tratos entre escolares. El abuso entre iguales est provocando una creciente alarma social que no siempre est justificada por la intensidad o la gravedad que alcanza el fenmeno. Parece que la situacin se est deteriorando gravemente con respecto a pocas anteriores.
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Las actuaciones de prevencin e intervencin parten de la consideracin de que las agresiones entre alumnos no son un problema que ataa slo a las partes directamente en conflicto. As, en todos los pases las intervenciones van dirigidas a todos los posibles involucrados, es decir a los protagonistas (vctimas y agresores), al resto del alumnado y a los adultos (padres, profesores y dems personal del colegio o instituto). En muchos casos, las medidas que se adoptan pretenden articular estrategias para mejorar el clima de centro, lo cual supone intervenir sobre la escuela en su conjunto. Adems en muchos pases se observa ya la tendencia a desarrollar un tratamiento comunitario ms all de la escuela, que implica a agentes sociales, coordinacin con asociaciones locales, polica, etc. Ello representa una visin amplia de la violencia como elemento estructural de la sociedad, de la que se derivan frmulas de prevencin e intervencin dirigidas a obtener una respuesta social adems de individual. Se debe entender que cada incidente y cada comunidad escolar pueden ser singulares, por lo que no se debe caer en modelos de interpretacin y de intervencin excesivamente rgidos ya que, a veces, lo que puede ser conveniente en una comunidad educativa puede carecer de utilidad en otra. La experiencia ya obtenida al enfrentar el fenmeno de la violencia escolar permite afirmar que, lamentablemente, la relacin de dominio-sumisin que subyace en la violencia entre iguales no remite totalmente a pesar de una intervencin eficaz. No obstante, disminuye de modo sustancial la incidencia de las agresiones, la intensidad de los daos, etc.

La violencia inespecfica

Aunque con poca frecuencia, la violencia se encuentra en el mbito escolar, si bien hay que advertir que, en ocasiones, se hace un uso excesivo del trmino violencia ya que se aplica a situaciones de alboroto, desorden, ruido,... o cualquier otra actividad relacionada, sobre todo, con la disrupcin. Hay que hacer frente a la violencia por las consecuencias que tiene para las vctimas, para el propio agresor y por la repercusin que estas conductas pueden tener en el futuro de sus protagonistas. Los estudios cientficos realizados sobre la violencia confirman plenamente la conocida hiptesis segn la cual la violencia genera violencia. En otras palabras, que convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su vctima, especialmente cuando la exposicin cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia. De lo cual se deriva como principio bsico de la prevencin la necesidad de proteger a los nios y a los jvenes de su destruc-

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tiva influencia en todos los contextos: la familia, la escuela, los lugares de ocio, los medios de comunicacin, o el conjunto de esquemas y valores de la sociedad. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicolgicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Entre stas cabe destacar: la integracin en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar experiencias de poder y protagonismo social. Por otra parte, conviene tener en cuenta que la violencia incluye componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar la intervencin: 1) Componente cognitivo. En el fenmeno de la violencia subyacen deficiencias cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotmica (en trminos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cales son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la informacin y en la toma de decisiones... 2) El componente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando sta se asocia a valores o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hostilidad hacia los dems as como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legtima de respuesta al dao que se cree haber sufrido. 3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habilidades para resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a travs de experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las funciones psicolgicas mencionadas anteriormente. Mara Jos Daz-Aguado. Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia entre los jvenes. Tomo I (1996) INJUVE
La violencia de origen racista y/o xenfobo

Espaa es el pas que alberga a menos inmigrantes de la Unin Europea. No obstante, es conocido el hecho de que el racismo y la xenofobia existen en Espaa y que este tipo de prejuicio tambin ha calado en la poblacin juvenil. Como consecuencia de estas actitudes, en ocasiones, se genera violencia en cualquiera de sus formas. Esta violencia no suele ser, en ocasiones, ms que el resultado utilizado por los jvenes para responder a determinadas funciones psicolgicas y sociales cuando no se dispone de recursos positivos para ello. As, para Mara Jos Diaz-Aguado . [Obra citada Tomo 1.] adoptar una identidad racista puede procurar:

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1) Integracin en el grupo de referencia; el hecho de compartir las actitudes y con-

ductas del grupo al que se pertenece puede aumentar la cohesin intergrupal y la sensacin de seguridad. 2) Reduccin de la incertidumbre sobre la propia identidad, lo que favorece la clasificacin de la realidad social por categoras simplistas. Resolver conflictos de intereses, activando sesgos calificadores que inducen a explicar la conducta de los miembros de otro grupo de la peor forma posible. Estos sesgos conducen a la justificacin de la discriminacin y la violencia. 3) Proporcionar experiencias de poder y protagonismo social, derivadas del impacto social que actualmente tienen las graves conductas violentas que se observan en algunos jvenes. El Informe Espaa 2001 de la Fundacin Encuentro seala que casi la mitad de los espaoles cree que la presencia de los inmigrantes incrementa el paro y la delincuencia y un tercio ve en ellos a los causantes del descenso de sus salarios. En el barmetro realizado en diciembre del 2000 por el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) revela que el porcentaje de ciudadanos que perciben actitudes racistas ha pasado del 56% en 1994 al 49,4% en diciembre. Es posible que este dato sea el resultado de vivir la inmigracin en la prctica. Pero segn el mismo barmetro, esa menor percepcin del racismo viene acompaada de un aumento de la intolerancia. Hace seis aos el 35% encontraba poca o ninguna tolerancia respecto a las costumbres de extranjeros y otros grupos tnicos. Pero en diciembre de 2000 subi hasta el 48,6%. En cuanto a la opinin de los jvenes, el 30% considera que a largo plazo la inmigracin ser perjudicial a nivel racial. Esta afirmacin es una muestra de racismo puro. Por otra parte, los hijos de inmigrantes alcanzan el 2% de la poblacin escolar espaola. Este porcentaje no se reparte uniformemente, ni entre centros pblicos y privados concertados, ni tampoco dentro de la propia red pblica. As, hay zonas geogrficas donde el porcentaje de alumnado inmigrante es bastante superior a la media nacional. Es evidente que los centros educativos deben desarrollar programas de prevencin de la violencia por motivos de racismo y/o xenofobia para prevenir posibles conflictos de convivencia e incluso para promover cauces de educacin intercultural.
La violencia de gnero

La violencia de gnero -mximo estadio que puede alcanzar una concepcin perversa de las relaciones hombre-mujer- es otra de las modalidades de violencia ms frecuente en nuestra sociedad y cuya aparicin puede prevenirse desde la institucin escolar.

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La violencia de gnero est bien definida en el libro Las violencias cotidianas cuando las vctimas son mujeres. (Instituto de la Mujer, 1999): Aquella que afecta a las mujeres en tanto que mujer. En este contexto el trmino mujer cobra un sentido esencialista, y est formado por una serie de atributos heterodesignados, es decir atribuidos a las mujeres por quienes hasta el momento han tenido el poder de atribuir, por los varones. Estos rasgos de la mujer se hacen extensivos a la totalidad de las mujeres, actuando pues como modelo referencial para todas ellas. La violencia de gnero sirve como un mecanismo de control que dificulta a las mujeres el desarrollo de capacidades y el ejercicio de posibilidades que no hayan sido pautadas previamente para su grupo sexual. Se justifica, por lo tanto, que en el estudio de las violencias sociales se identifique y se afronte una modalidad de violencia especfica que padecen las mujeres, en tanto que mujeres; precisamente aquella que suele denominarse con el ttulo de Violencia de gnero. Para que esta categora sea til conviene considerar que el concepto de gnero es histrico; vara con el tiempo, se refuerza o se debilita segn determinadas circunstancias. Esas circunstancias estn relacionadas en gran medida con el mayor o menor peso que las mujeres tuvieron en cada poca concreta; y sobre todo, con el peso, mayor o menor, que pretendan tener. Bajo el manto del concepto de gnero -con toda su carga de valores y de normas- se engloba a todas las mujeres, pero se aplica segn las circunstancias. Por eso, no todas las mujeres padecen esta violencia con la misma intensidad. Influyen entre otros factores, la clase social, los rasgos tnicos, el estado civil y la edad. Esas caractersticas de las vctimas pueden legitimar y hacer que sea bien visto el hecho de que un hombre agreda a su esclava negra del Mississipi y que, en cambio, no sea bien visto que ese mismo hombre se muestre violento contra una dama de la sociedad surea de Estados Unidos. Cabe concluir que la violencia de gnero ha sido una constante histrica, pero que se ha manifestado con distinta intensidad segn los periodos histricos, y en razn de las diversas circunstancias sociales y personales. En consecuencia, cabe deducir que esa modalidad de violencia no slo puede prevenirse, sino que podra erradicarse. Por eso resulta tan importante descifrar las claves de las dinmicas que la sustentan.
Origen de los conflictos escolares

La causa de las actitudes conflictivas o violentas entre los escolares son mltiples y se recogen con claridad en el libro de Mara Victoria Trianes La violencia en el contexto escolar (Aljibe, Mlaga, 2000). Segn la autora estas actitudes tendran su origen en

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Factores personales, como la prdida de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios. Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir... Sin embargo, en los nios impulsivos el proceso es ms lento y requiere una accin educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos. Otro factor es la empata, es decir, una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra persona y su condicin, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relacin inversa entre la empata y la agresividad. Adaptacin escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta violenta. Se ha detectado una estrecha asociacin entre problemas de ndole escolar como la obtencin de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades bsicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores, vctimas o ambas cosas. O sea el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todava un mayor grado de exclusin a travs de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
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Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervencin educativa, estas caractersticas pueden multiplicarse y desembocar en problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.
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Factores familiares: Las deficiencias en la socializacin. La estructura de muchas familias dificulta la transmisin de normas de convivencia elementales y la fijacin de lmites a los muchachos y muchachas. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de maana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos. Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicacin, incrementa el riesgo de que el nio pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales. Una exposicin crnica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y los jvenes.
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La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales, y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo El uso de mtodos de disciplina autoritarios y de ostentacin de poder, tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas pueden estimular la conducta agresiva en los hijos.

Las relaciones con los iguales: En cualquier caso, pero ms an si la familia no puede proporcionar buenos patrones de socializacin, el colegio representa una oportunidad nica para que los alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en interacciones laborales y sociales... Y en cualquier caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el ncleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo, largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alumno, estrategias aprendidas por la experiencia para resolver problemas con sus compaeros. Pero estas interacciones tambin pueden ser negativas. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptacin a la escuela, necesidades educativas especiales, races sociales deprimidas o pertenencia a una minora tnica son algunos de los mltiples factores que pueden debilitar la posicin del nio en el grupo de iguales y dificultar su adaptacin.

La influencia del centro docente En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que el clima del centro puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmsfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas bullying o violentas, e incentivar un papel ms activo de los compaeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una atmsfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presin sobre los compaeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpata por las vctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento ajeno. Es evidente que las caractersticas de organizacin, las dimensiones de la escuela, la distribucin de espacios y la antigedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia del centro. As, los problemas de violencia interperso-

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nal y vandalismo se concentran fundamentalmente en centros masificados, con una escasa organizacin y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formacin de los alumnos. Tambin parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologas pasivas para el alumnado, sin planteamientos serios de atencin a la diversidad y con frmulas rgidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero no slo estos condicionantes fsicos o de organizacin se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientacin del centro autoritaria o democrtica, las relaciones docentes y la oportunidad de participacin e implicacin de los alumnos determinan o no la aparicin de este tipo de problemas. En principio, los centros mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal son aquellos que propician la participacin de los alumnos en la definicin de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relacin docente, admitiendo camaradera y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formacin, que ofrecen alternativas a la valoracin por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediacin en los conflictos.
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La influencia de los medios de comunicacin A continuacin exponemos algunos datos recabados del estudio Ensame a convivir maestro/a de Rafael Villanueva (Federacin de Enseanza de CC.OO.), quien a su vez los toma del informe Televisin y familia: un reto educativo de Luis Fernando Vlchez Martn (PPC. 1999). - Cada nio/a espaol ve un promedio de 170 minutos diarios de TV. - En muchos hogares hay varios televisores para que cada uno vea la programacin a la carta con poco control - El 66,7% de nios y nias de 14 aos no tienen prohibiciones - Lo que ms les gusta son los programas de contenido violento Goldstein en Agression reduction strategies. School Psychology Quarterly, 14 seala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicacin de masas en la conducta violenta: Efectos sobre la agresin: - Incremento de la imitacin de conductas violentas - Incremento de la violencia autodirigida

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Temor a ser vctimas de agresiones: - Incremento de temor y desconfianza. - Incremento de bsqueda de autoproteccin Efecto espectador: - Incremento de la despreocupacin por incidentes violentos que contemplamos o conocemos. - Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes. A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicacin, algunos trabajos muestran que los nios pueden muy bien diferenciar la ficcin de la realidad cuando se les educa para ello y desde pequeos adoptan actitudes crticas frente a las pelculas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales.
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Factores contextuales Siguiendo con el estudio de Trianes, la pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas econmicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para el estrs, la frustracin y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones. Guerra (1995) encuentra conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran ms altos niveles de conducta agresiva. Adems los nios de ambientes ms empobrecidos es probable que tengan ms experiencias con acontecimientos estresantes, en su interaccin con vecindarios violentos. Tambin es ms previsible que adopten creencias que justifican la agresin. Tanto el estrs percibido como las creencias que justifican la agresin anticipan posteriores conductas violentas. Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayndolas hacia actividades de formacin. Se trata de una va fructfera que, cuando adems se da una accin combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinmica familiar, como las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc.

Valores ambientales La existencia de valores es una de las caractersticas que histricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna

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manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los que se rigen una amplia mayora. As, tericamente se apuesta por la libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la competitividad, la ley del ms fuerte para solucionar los conflictos... El nio o la nia percibe esta dualidad como una manifestacin de hipocresa social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educacin.
Qu se puede hacer?

Antes de nada es preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un problema complejo, por cuanto est constituido de un conjunto de situaciones que se complementan unas a otras y juntas, constituyen un clima escolar deteriorado. Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no puede venir dado por una nica causa, por relevante que sta sea. As, en ocasiones, se difunden mensajes sobre la crisis de autoridad, o sobre la permisividad de la sociedad con los jvenes y sobre la prdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la influencia de algunas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele ser mucho ms compleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situacin es multicausal. Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas causas, hay que sealar tambin que no hay una solucin nica. No creemos, por tanto, que la solucin consista slo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen social del profesorado (que buena falta nos hace) o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas conductas. La solucin, y nosotros s creemos que la hay, tiene que venir de un estudio sosegado de las causas y de un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay otras instancias implicadas, adems del centro escolar, que tambin deben intervenir. En nuestra labor de investigacin nos hemos encontrado con centros que han acometido con sus propios recursos humanos y materiales la mejora de la convivencia y otros que han preferido integrarse en uno de los variados Programas de Actuacin Educativa que funcionan en algunas comunidades autnomas. En ambos casos los protagonistas de la actuacin manifiestan, por lo general, haber obtenido buenos resultados. Esto no quiere decir que los conflictos desaparezcan, sino que han disminuido y que cuando se presentan, disponen ya de una batera de medidas educativas para neutralizarlos, por lo que su perspectiva actual es mejor que la que tenan anteriormente.

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Los ocho puntos que vienen a continuacin no constituyen un nuevo Programa de Actuacin, ni tampoco son el resultado de una experiencia distinta, sino una sntesis de las estrategias ms utilizadas. Que nadie piense, por tanto, que aplicando esta receta se avanzar en la resolucin de los problemas que plantea la convivencia. Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexin colectiva de qu es lo que queremos, por qu lo queremos y qu estamos dispuestos a hacer para conseguirlo. A continuacin conviene contactar con el Programa de Actuacin (o la experiencia de centro o centros) con el que nos sintamos ms identificados y a trabajar!. La impresin es que se incrementa el trabajo del profesorado pero que las compensaciones no tardan en llegar, ya que las lneas de actuacin (democratizacin de las aulas, trabajo en grupos cooperativos, debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el propio profesorado...) provocan una mejor sintona entre todos los miembros de la comunidad educativa e, incluso una mejora de los rendimientos escolares, solucionndose, en ocasiones, problemas de inadaptacin y marginacin de determinados alumnos y alumnas. Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfaccin de estar haciendo algo cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la motivacin del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos. En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades est muy deteriorada, la intervencin no resulta fcil. Al menos habra que tener en cuenta la necesidad de una motivacin positiva en la resolucin de los problemas que se presentan. Cuanto ms sean los profesores y profesoras dispuestos a participar en el proyecto, mejores sern las perspectivas de mejora. Un alumnado que perciba que algunas medidas se aplican en determinados mbitos y no en otros denotar desconfianza e incoherencia. Tambin hay que tener en cuenta que la participacin activa de los padres y madres tanto en la gestin del centro y de la convivencia como en las Escuelas de Padres aumenta las expectativas de xito. Es necesario que el proyecto de mejora de la convivencia se haga sostenido en el tiempo y darle continuidad. Lo que sucede es que una vez diseado, evaluado y adaptado la tarea es mucho ms sencilla.

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Nosotros hemos hecho una lectura atenta de la literatura que sustenta cada uno de los Programas de Actuacin a los que nos referamos ms arriba. Hemos intentado hacer una sntesis de lo contenido en ellos y el resultado lo exponemos en los siguientes 8 puntos. No queremos, a travs de ellos, proponer un diferente Programa. En modo alguno. Nuestra intencin no pasa de intentar hacer un esfuerzo didctico presentando lo esencial de las prcticas ms comunmente extendidas. 1. Revisin de la situacin del centro en cuanto a convivencia se refiere Definicin de cuestionarios para los diferentes sectores de la comunidad Identificacin del los principales problemas de convivencia Anlisis de sus orgenes Frecuencia Lugares donde ocurren Respuesta dada a estas situaciones Repercusin de los conflictos en los diferentes sectores de la comunidad educativa Clima relacional del centro Papel que juegan las normas de convivencia y las sanciones 2. Concienciacin de la comunidad educativa ante la necesidad de una actuacin educativa y una preparacin ante los cambios Generar motivacin para iniciar el trabajo. Clarificacin inicial del tema desde el punto de vista prctico partiendo de la situacin del centro en particular. Visin estratgica: Metodologa de procesos y procedimientos de colaboracin: ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dnde surge, qu otras experiencias existen al respecto). Creacin del Grupo Interno de apoyo al trabajo del grupo. Asuncin de compromisos en cuanto a espacios y tiempos que van a dedicarse. Definicin del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo del centro. Abordar las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo. (Proyecto Atlntida. FE de CC OO. 1999)

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3. Adoptar medidas para la efectiva democratizacin de la vida en el centro. Participacin activa del alumnado Los objetivos de la adopcin de estas medidas son mejorar la relacin entre profesores y alumnos, as como entre los propios alumnos (al estimular el entendimiento sin imposiciones, fomentar el dilogo entre todos y todas, contemplar el punto de vista diferente...); debilitar las barreras entre el colectivo de profesores y el de alumnos procurando un acercamiento entre ambos; facilitar la integracin de los alumnos; procurar la identificacin de los muchachos y muchachas con un grupo de referencia y con el centro escolar, y facilitar la asuncin por parte de todos y todas de las normas establecidas democrticamente asumiendo un concepto ms cercano a una comunidad. En este sentido compartimos las palabras de Mara Jos Diaz-Aguado en el volumen II de los Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia entre los jvenes. INJUVE, 1996: Es la mejor herramienta de educacin cvica y moral; mejora la calidad de vida de la escuela y de las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la transgresin de las normas; desarrolla en los jvenes el sentido de la responsabilidad as como diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en la construccin de la democracia. a) Participacin en la vida del centro: - Delegados de aula (se puede estudiar su asistencia a una parte de la junta de evaluacin de su grupo) - Cmara de delegados (entre otras funciones coordina las Asambleas de aula) - Consejo escolar - Comisin de convivencia - Grupos de trabajo ( actividades ldicas, decoracin y mejora del centro, medio ambiente...) - Asambleas de nivel, de ciclo - Otras formas (Ver experiencia de Consejos de Aula en el IES Los Albares) b) Democratizacin de la vida en el aula - Asambleas de grupo: El clima del aula que permite la participacin de sus miembros en la organizacin de la vida colectiva es el especialmente indicado para educar en la convivencia Por el contrario, los modelos tradicionales de educacin en los que el profesor es considerado depositario del conocimiento y su labor consiste en transmitirlo a los alumnos, son poco adecuados para propiciar un ambiente participativo.

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En estas situaciones, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptores pasivos de la informacin. Se trata de modelos de aprendizaje en los que se concede una importancia fundamental al orden y a la disciplina, entendida sta como control del comportamiento de los alumnos, y a la que se eleva a la categora de valor central de la educacin. En estos modelos, la comunicacin que se establece es de carcter unidireccional, y los niveles de interaccin entre los alumnos son muy bajos. Para que haya un clima de participacin en el aula es necesario mantener altos niveles de comunicacin bidireccional y de interaccin entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos. Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta comunicacin e interaccin los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la misma. Educar en la convivencia en los centros escolares artculo de Cruz Prez en Mejorar la convivencia una tarea de todos. Volumen IV. Convivir es vivir. Madrid, 1999 La Asamblea de grupo sera, entonces, el primer eslabn en la incorporacin de los estudiantes a la vida del centro y tambin, quiz, el ms importante pues en el marco de la Asamblea se pueden discutir ordenadamente desde problemas relacionados con conflictos concretos hasta otros vinculados a distintos aspectos de la cotidianeidad, con lo cual el alumnado los puede vivir muy cercanos y sentirse corresponsable de la gestin de algunos aspectos de la vida de su aula. - Utilizacin de metodologas participativas - Negociacin para gestionar algunos aspectos de la vida escolar(exmenes, salidas del centro, criterios de calificacin, normas....) 4. Regulacin democrtica de los conflictos - Elaboracin consensuada y activa del Reglamento de Rgimen Interior (RRI) o mejor normas de convivencia. (Ver experiencia en el IES Infanta Elena) Constituye una de las pautas fundamentales para definir un clima de convivencia en el aula y en el centro. Sirve de base a lo que se ha llamado convivencia democrtica. Mara Jos Daz- Aguado, en el segundo volumen de su obra ya citada, afirma que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de las normas y stas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno s siente pertenecer. Por otra parte, a travs de la democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisin de valo-

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res, al disminuir su asociacin con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificacin. Por su inters nos remitimos a las normas de convivencia elaboradas en el colegio pblico Cervantes (Buol). - Constitucin de la Comisin de Convivencia. Puede tener mbitos diferentes y distintas atribuciones pero, con carcter general, seran la expresin del trabajo participativo en la construccin de la convivencia(ver la experiencia del C.P. Tinguaro de Vecindario (Tenerife) y del IES Dolores Ibrruri de Gallarta (Vizcaya). - Mediacin. La mediacin constituye una estrategia para la resolucin de conflictos entre dos partes cuando dichas partes no han sido capaces de resolverlos por s solas. Para ello es necesario que acuerden recurrir a una mediacin, que haya un equipo de mediadores entrenado en esta tcnica y que las partes lo acepten. Para explicar qu requiere la mediacin seguiremos a Torrego (2000), Mediacin de conflictos en instituciones educativas. (Narcea): Considerar el conflicto como algo positivo, consustancial al ser humano y su vida social. El dilogo es la alternativa a otras repuestas de carcter punitivo La cooperacin entre las partes hace que todos ganen La socializacin que se genera favorece la autonoma y el autocontrol Cada parte asume un protagonismo y su compromiso (ver experiencia del CP Silverio Lanza) - Procedimientos de negociacin y dilogo (ver experiencia del CP Aragn) - Tcnicas de resolucin pacfica de conflictos. Conviene tener en cuenta que el conflicto es un desacuerdo o disputa entre dos o ms personas que el conflicto es una parte natural de la vida. Todo el mundo experimenta conflictos. Hay muchos aspectos negativos en el conflicto, pero tambin los hay positivos. Hay conflictos destructivos y constructivos. Es importante identificar un conflicto para averiguar cules son las conductas ms apropiadas para solucionarlo. La solucin del conflicto pretende salvar tanto las metas como las relaciones. Y esto slo es posible en un clima estratgico, en el que todas las personas en conflicto salgan ganando, en una solucin tcnicamente llamada de ganar-ganar.

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Hay muchas situaciones de la vida en las que la nica solucin eficaz es ganar-ganar, esa que hace posible lograr los intereses y necesidades subyacentes de todas las partes implicadas. Con excesiva frecuencia asumimos que una parte debe ganar y que la otra debe perder, o que ambas deben ceder algo y as nadie gana nada de lo que esperaba. Esto ocurre porque se percibe el conflicto como un debate. En un debate, una persona vence y la otra pierde. Algunos conflictos terminan de esa manera, en lo que se conoce como una solucin ganar-perder, y ciertamente, es posible que ninguna persona logre lo que quiere, en cuyo caso el resultado se llama una solucin perder-perder. Pero tambin es posible que ambas partes puedan conseguir lo que quieren o necesitan en la situacin, desembocando en una solucin ganar-ganar dentro del conflicto. Es el tipo de solucin que acentuamos en nuestro trabajo. El programa que se cita ms abajo contempla con los conflictos tres estrategias: Comprender el conflicto Reducir el conflicto Resolver el conflicto Programa Convivir es vivir. Volmen II. MEC 1999 (Ver experiencia CP Obispo Osio) 5. Favoreciendo la integracin de todas y todos Favorecer la integracin es una tarea que bien puede considerarse como un objetivo en todo centro docente. Este hecho se impone an con ms necesidad en un contexto de gran diversidad como en el que trabaja la escuela pblica en estos momentos. La reivindicacin de una intervencin a favor de la convivencia proviene de la circunstancia, ya expuesta anteriormente, de que son precisamente los alumnos y alumnas menos integrados en la vida escolar los que corren ms riesgo de incurrir en actitudes violentas o comportamientos incorrectos e incluso predelictivos. - Utilizar el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos. Mtodo de trabajo tanto para los temas transversales de Educacin para la Convivencia como para las reas de aprendizaje convencionales. Conduce a la obtencin de mejoras tanto en el aprendizaje, como en la integracin de alumnos parcial o totalmente marginados y en la interaccin entre iguales y con el profesor. Constituye el reverso de la educacin de carcter competitivo. En la estructura individualista-competitiva los fracasos suelen aumentar progresivamente, puesto que las diferencias entre los alumnos hacen que en la mayora de

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las clases haya un pequeo grupo de alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y xitos, as como otro grupo que no interviene casi nunca ni consigue el ms mnimo xito o reconocimiento acadmico. Los alumnos de riesgo se encuentran con frecuencia en este ltimo grupo. En muchos casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan de forma negativa. Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo en determinadas condiciones es que permite modificar la estructura de la evaluacin e igualar al mximo las oportunidades de obtener xito y reconocimiento para todos los alumnos. Mara Jos Diaz-Aguado en su obra ya citada. Volumen I En su estudio La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla (Junta de Andaluca. 1999) Rosario Ortega destaca la cooperacin como la va ms eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros como para los que saben ms y ayudan a ampliarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situaciones. Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los compaeros y compaeras, sin formular preguntas y buscar respuestas, una labor que se realiza mejor cooperando que en solitario, y mucho mejor que compitiendo. (Ver la experiencia del IES Len Felipe y del IES Juan de Herrera) - Trabajando la autoestima. (Ver experiencia de la UFIL Puerta Bonita). - Favoreciendo el aprendizaje (grupos cooperativos, atencin a la diversidad) . (Ver el Plan de atencin a la diversidad del CP Cervantes) - Distribuyendo equitativamente las oportunidades para el protagonismo. - Eliminando rigideces en el curriculum. (Ver experiencia del IES Manuel Alcntara). - Promoviendo actividades extraescolares y complementarias con mtodos cooperativos. - Trabajando con las familias en el apoyo escolar a sus hijos/as. 6. Participacin de los padres y madres en la educacin de sus hijos El enunciado de la medida parece ya un tpico, pero no es por ello menos cierto que la necesidad de que los padres colaboren en la educacin de sus hijos: - Ayudndoles a conocer las caractersticas de sus hijos e hijas desde una perspectiva evolutiva. - Colaborando con ellos en la resolucin positiva de conflictos que puedan generar ambientes familiares violentos.

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- Ayudndoles a que tomen conciencia de cmo algunas actitudes pueden influir positiva o negativamente en la educacin de sus hijos/as (comportamientos autoritarios, expectativas, refuerzos positivos...). - Hacindoles conscientes de las formas en que pueden colaborar en crear condiciones que favorezcan el aprendizaje de sus hijos. - Convirtindoles en colaboradores activos de las actuaciones del centro a favor de la convivencia. (Ver experiencia del CP Cervantes) 7. Intervenciones en el currculo transmitidas con metodologas participativas - Educacin en valores y temas transversales Se trata de que impregnen el currculo en su conjunto. Se concretan en las sesiones de tutora as como en casi todas las reas de conocimiento, ya que estas normalmente se relacionan con alguno de los ejes transversales. Se tratara de provocar cambios en el alumnado no slo en cuanto a su informacin sino tambin en su visin emocional de ciertas cuestiones y en su comportamiento. Una vez consolidados estos contenidos y, de acuerdo con el claustro, pueden ser incorporados a las programaciones de rea, el Plan de accin tutorial y el Plan de formacin del profesorado, adems de impregnar al Reglamento de rgimen Interior. Para el tema que nos ocupa los ejes transversales afectados podran ser: - Educacin para la Paz - Educacin Moral y Cvica - Educacin para la Vida en Sociedad y para la Convivencia - Educacin Intercultural - Coeducacin - Educacin Ambiental - Tcnicas para el desarrollo de capacidades sociopersonales: a) De comunicacin: Escuchar, fomentar la empata, ser positivo... En cuanto a la empata consiste en entender los motivos y los sentimientos de los otros. Se trata de mostrar que nos percatamos de los sentimientos, necesidades y opiniones de nuestros interlocutores, haciendo explcita nuestra aceptacin de las personas y mostrando sintona con ellas. Sin embargo, la empata no implica que coincidamos y estemos de acuerdo con la conducta o la opinin de las personas con las que entablamos conversacin. Por qu es importante? Porque se crea un ambiente positivo de comunicacin al percibir la otra persona que nos estamos dando cuenta de algo tan importante como son sus sentimientos necesidades y opiniones. Torrego y Moreno (1999). Proyecto Atlntida. FE de CC OO

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b) Habilidades sociales: toma de perspectiva, negociacin, asertividad, solucin de problemas interpersonales, cooperacin y ayuda entre compaeros... Entendidas ampliamente, las relaciones interpersonales son un mbito de importancia vital en la adolescencia. La toma de perspectiva, habilidad cognitiva clave para el desarrollo del egocentrismo, supone ponerse en el punto de vista de otras personas y poder abordar un problema social teniendo en cuenta, simultneamente, diversos aspectos diferentes. Su logro posibilita una mayor motivacin para ayudar a los dems. Sustenta adems la capacidad de negociar, que es una habilidad social fundamental en las sociedades democrticas, y es fuente de soluciones no agresivas a los problemas interpersonales. La toma de perspectiva favorece tambin el desarrollo de la capacidad de juicio moral, que supone que el adolescente comprende que las normas y leyes deben aceptarse porque es bueno para la vida social de la comunidad, para la mayora (moralidad del sistema social), e incluso algunos comienzan a entender que los derechos humanos deben ser inviolables y que es obligado protegerlos a pesar de que la mayora acte en contra (moralidad de los derechos humanos). La asertividad es otra habilidad social adecuada para responder en situaciones en las que se produce una amenaza o atropello de los propios derechos, opiniones o necesidades. La persona hbil en manejar estas situaciones asertivamente no recurre a acciones agresivas ni tampoco inhibe sus derechos por temor a conflictos El beneficio de la conducta asertiva es obtener los beneficios los objetivos personales sin agredir ni daar a otros ni a s mismo. Mara Victoria Trianes y Carmen Fernndez-Figars. (2001) Aprender a ser personas y a convivir. Descle de Brouwer. c) Toma de decisiones Estrategias para prevenir el racismo y la xenofobia Estrategias para prevenir la violencia de gnero (Ver experiencia del IES Juan Carlos I) 8. Medidas de coordinacin con comunidades autnomas, ayuntamientos, ONGs y otras entidades de carcter social y/o educativo Siendo de naturaleza multicausal el origen de los problemas de convivencia es razonable que se plantee una actuacin complementaria coordinada con diferentes entidades. De esta manera se pueden abordar problemticas familiares, actividades impartidas por monitores para ocio y tiempo libre, refuerzos educativos, gestin de ayudas a la escolaridad, atencin sanitaria...

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Programas de actuacin educativa para la mejora de la convivencia

Proyecto Atlntida
Autorrevisin de los problemas y conflictos de convivencia Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcal, CAM) y Juan Manuel Moreno Olmedilla (Profesor UNED) (El texto de este anexo se reproduce aqu de una publicacin anterior de los autores: Resolucin de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED, Coleccin de Educacin Permanente, Madrid, 1999)

La autorrevisin como estrategia de desarrollo profesional de los profesores y organizativo de los centros escolares.

Desde hace ya algunas dcadas, las prcticas sistemticas de autorrevisin se vienen empleando como ingrediente imprescindible en procesos de revisin basada en la escuela, autoevaluacin institucional, desarrollo curricular basado en el centro, innovacin generada internamente y, en general, todo tipo de proyectos relacionados con lo que tradicionalmente se conoce como investigacin-accin. Con los procedimientos de autorrevisin se pretende fundamentalmente que los miembros de una institucin -la escuela en nuestro caso- puedan identificar por s mismos los problemas que tienen para, desde la consolidacin de dicho conocimiento, generar vas de solucin y desarrollo. De esta forma, puede afirmarse que la autorrevisin es una estrategia de desarrollo profesional del profesorado (autoformacin y desarrollo autodirigido) y de desarrollo organizativo de los centros escolares. Para nuestro enfoque global de abordaje de problemas de comportamiento antisocial y conflictos de convivencia en los centros educativos, la autorrevisin es una de las piezas primordiales.
Objetivos de la autorrevisin:

Los objetivos ms especficos de los procedimientos de autorrevisin, ya comenzando a centrarnos en el tema que nos ocupa, seran los siguientes: Dar sentido al tema sobre el que se va a trabajar. Es sin duda el gran objetivo, hasta el punto de que podra decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo
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y mejora de la escuela, trasciende incluso la fase de autorrevisin propiamente dicha. Tomar conciencia de la naturaleza del problema o problemas con que se va a trabajar, aumentar la autoconciencia de cmo dicho problema nos afecta personalmente, contrastar las percepciones propias con las de otras personas u otros grupos, plantear alternativas de comprensin y explicacin del problema en cuestin, son algunas de las implicaciones presentes en una autorrevisin sistemtica. Elaborar un lenguaje compartido acerca del tema. Sabemos por experiencia que uno de los fenmenos que ms dificulta el trabajo y el progreso en un grupo, sobre todo en contextos institucionales, es precisamente la ausencia de un lenguaje comn mnimo para comunicarse. En muchas ocasiones, adems, el grupo ni siquiera es consciente de dicha carencia, lo que suele llevar a bloqueos y conflictos aun ms profundos. Construir conocimiento relevante sobre la propia realidad, el contexto en que se inscribe la accin docente y las caractersticas y necesidades de las personas que en l participan, hacindolo con recursos e instrumentos generados y decididos desde dentro de la institucin escolar.

En el caso de los problemas y conflictos de convivencia que constituyen nuestro centro de atencin, estos tres objetivos tienen un significado especial. As, por ejemplo, la toma de conciencia, el darle sentido a lo que ocurre en este mbito es imprescindible. Porque no se trata, como es manifiesto, de un tema neutro, de carcter tcnico, objetivable y considerable desapasionadamente con la frialdad de un cientfico de laboratorio. Antes al contrario, cuando se habla de situaciones, episodios y conflictos concretos en los que cada uno est implicado directa o indirectamente, que pueden sufrirse de una u otra manera en el da a da permanente de la institucin, las pretensiones de objetividad, frialdad y desapasionamiento seran como mnimo ingenuas. Una de las grandes dificultades a la hora de abordar problemas y situaciones de violencia, agresiones o comportamiento antisocial en general, es justamente nuestra incapacidad inicial para entenderlas, sobre todo si nos toca sufrirlas directamente. Son conductas y situaciones que, de entrada, nos provocan una gran perplejidad, dejndonos sin recursos no ya para abordarlas correctamente, sino tan siquiera para comprenderlas. Por tanto, dar sentido, buscar el sentido del problema es en este caso ms crucial que en ningn otro. Por otra parte, otra caracterstica especfica de los conflictos en la convivencia escolar es la invisibilidad de muchos de los fenmenos que se producen cotidianamente. La violencia, sobre todo la psicolgica, suele estar rodeada por una suerte de conspiracin del silencio a que ya nos referimos en el captulo anterior. As, una autorrevisin sistemtica de estos problemas aparece como la va ms apropiada para hacer visible lo que normalmente se mantiene invisible.

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Principios metodolgicos de la autorrevisin:

Carcter interno: El sujeto y el objeto del diagnstico o revisin coinciden. No se trata pues de que nadie imponga un discurso extrao a la institucin con objeto sancionador, o con el propsito de generar conocimiento que no vaya a revertir en las posibilidades de desarrollo y mejora del centro escolar. Dicho de otra manera, los protagonistas y, en cierto modo tambin los propietarios de la autorrevisin son las propias personas implicadas. Esto no quiere decir, por supuesto, que no sea posible recurrir a ideas, recursos e instrumentos concretos producidos fuera de la institucin escolar; o que no sea recomendable contar con apoyo externo de algn tipo cuando se inicia la autorrevisin. Pero todo ello depender de las decisiones internas que se tomen al respecto. Carcter instrumental: La autorrevisin no es una tarea que tenga sentido por s misma. Slo tiene sentido como activadora de procesos de cambio y desarrollo en el centro escolar y en cada uno de sus actores en particular (familias, profesores y alumnos). Por tanto, no interesan tanto los aspectos tcnicos de la revisin -validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados- cuanto la medida en el proceso movilice a la institucin y al profesorado, y en que verdaderamente sirva para tomar conciencia de la importancia de los problemas, para hallar contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se hace, para contrastar la visin propia con la que tienen otros, y en definitiva para construir un lenguaje compartido en torno a los temas que preocupan a la institucin y a las personas que de una u otra manera participan en ella. En definitiva, la autorrevisin, con ser necesariamente un ejercicio sistemtico y serio, tan slo tiene sentido si sirve a intereses prcticos concretos del centro, si se articula en torno a criterios de utilidad prctica de cara a resolver problemas percibidos por los miembros de la comunidad escolar. Participacin y apropiacin: Es la dimensin democrtica de la autorrevisin. Se trata de generar conocimiento sobre la propia situacin, asegurndose la participacin de todos, y de manera especial de aquellos que normalmente tienden a quedarse al margen, a abstenerse, o simplemente no tener ocasin de decir lo que piensan. El carcter interno de la autorrevisin en modo alguno puede suponer la mera sustitucin de una fuente de autoridad externa (la del experto, el inspector, o el investigador) por una nueva fuente exclusiva de autoridad interna que imponga sus criterios y visiones al resto de la comunidad escolar. En trminos prcticos, esto supone considerar la autorrevisin como un proceso esencialmente democrtico y que, incluso desde el punto de vista ms estrictamente tcnico, slo tendr sentido si se produce con la participacin y apropiacin de todos los implicados. En nuestro caso, esto incluira no solamente a todo el profesorado sino tambin al alumnado y a las familias.

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Construccin compartida de la realidad: El producto final de un proceso de autorrevisin no es otro que el de una visin compartida, construida a travs del debate y la deliberacin, de la realidad y de los problemas que el centro tiene. Esta toma de conciencia colectiva, junto con la construccin de modelos concretos de comprensin y explicacin de los problemas, constituira el capital ms importante que un centro puede conseguir al plantearse el abordaje y resolucin de un problema, cualquiera que ste sea.
Posibles inconvenientes y problemas

Evidentemente, esta concepcin de la revisin de los centros escolares que estamos aqu defendiendo no est exenta de inconvenientes, riesgos y dificultades. Precisamente por primar el control interno del proceso, del lenguaje, de los instrumentos de diagnstico, etc., la subjetividad puede llevar, en primer lugar, a falsear o encubrir situaciones. No hace falta insistir en que cuando nos enfrentamos a temas especialmente delicados, como sin duda es el de los conflictos de convivencia, en los que si no todos, casi todos los participantes tienen una implicacin que va ms all de lo profesional, las resistencias personales, los problemas de relacin y dems pueden dar al traste con las buenas intenciones del proyecto. Estamos ante un tema, no lo olvidemos, que genera resistencias en cualquiera de los colectivos de actores de la comunidad educativa, un tema sobre el que funcionan y planean los prejuicios, las experiencias personales previas, los estereotipos, etc. Pero, al fin y al cabo, todos estos elementos son precisamente los que estn en la raz de los conflictos de convivencia, y un ejercicio de autorrevisin parece ser la nica manera de que vayan emergiendo a la luz pblica, hacindose por tanto abordables y susceptibles de transformacin en el futuro.
Instrumentos, procedimientos, tcnicas para la autorrevisin de problemas de convivencia

Podemos dividir los procedimientos y tcnicas de autorrevisin en dos grandes grupos: las inductivas y las deductivas (que responden, en trminos generales, a las dos modalidades bsicas y tradicionales de la indagacin). Inductivas: En este caso, se tiene muy claro el aspecto especfico sobre el que queremos obtener informacin y, sin anticipar ni cerrar de manera alguna el tipo de informacin que se va a recoger, nos ponemos en marcha para hacerlo. Por ejemplo, agresiones racistas, disrupcin constante en clase, o intimidacin a determinado grupo de alumnos. Nos interesa generar, hacer emerger a la superficie todo tipo de informacin relevante sobre dicha cuestin. Por tanto, podramos ordenar la bsqueda de la siguiente manera: Definicin precisa de los comportamientos o sucesos que nos preocupan.

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Localizacin de dichos comportamientos (dnde tienen lugar y cundo ocurren preferentemente). Frecuencia con que tienen lugar (jams, raramente, con frecuencia, continuamente). Caractersticas de los alumnos que estn implicados directa o indirectamente en ellos (diferenciando entre agresores, vctimas, y alumnos que juegan ambos papeles). Estrategias y respuestas que los profesores normalmente seguimos ante la aparicin de dichos comportamientos (individualmente, en el aula, en el centro como un todo). Percepcin y opinin que se tiene de los resultados que tales estrategias y respuestas estn consiguiendo. Actitudes y opiniones de los padres en relacin con estos comportamientos de sus hijos; correspondencia con la conducta que tiene lugar en el mbito de la familia Localizacin de fenmenos similares -violentos- en el entorno de la escuela

Con estas variables, por llamarlas de algn modo, podemos construir todo tipo de instrumentos caseros, desde guas para entrevistas, cuestionarios que pueden responder los propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guas de observacin (ms abajo os sugerimos un amplio conjunto de instrumentos en esta lnea). La informacin que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre nos sorprender; un tema sobre el que creamos saberlo todo, adquirir de repente caras, tonos y rincones que no se nos haban pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de los casos, nos permitir revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y comenzar a tomar una conciencia renovada sobre los problemas en cuestin. Deductivas: Partiendo de modelos explicativos o representaciones tericas de los asuntos sobre los que vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de bsqueda de informacin anlogo al que se acaba de presentar. As, podemos utilizar la sistematizacin de las categoras de problemas/conflictos de convivencia que venimos manejando en este texto, y desde ah plantearnos cules podran ser los mejores medios para obtener informacin y datos acerca de cada una de ellas en el contexto determinado en que nos encontremos. Al partir de una determinada concepcin o modelo explicativo de la realidad, la autorrevisin se produce de una manera ms centrada, estn ms claros los criterios por los cuales entendemos que tales o cuales datos son relevantes o no para nuestro propsito. En otras palabras, la autorrevisin deductiva tiende a ser ms rpida, til y pragmtica que la inductiva, estara sometida a menos equvocos y riesgos de desviacin y malos entendidos dentro del

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grupo. Al mismo tiempo, eso s, sus resultados siempre nos darn menos sorpresas que cuando iniciamos un proceso de revisin puramente inductivo.
Categoras de problemas y conflictos de convivencia
1.- Comportamiento antisocial de alumnos 1a Disrupcin en las aulas 1b Indisciplina (insultos, malas contestaciones, falta de respeto, horarios, materiales y espacios comunes). 1c Violencia psicolgica (conductas intimidatorias; sin son permanentes, bullying). 1d Vandalismo - daos materiales. 1e Violencia fsica (agresiones, extorsin, armas, incluida la violencia fsica contra uno mismo). 1f Acoso sexual 1g Absentismo y desercin escolar. 1h Fraude-corrupcin (copiar, plagio, trfico influencias, etc.) 2.- Problemas de seguridad en el centro escolar (conductas protagonizadas por cualquier miembro de la comunidad educativa o incluso de fuera de ella ). 2a Delitos (delincuencia - predelincuencia) cometidos en el contexto del centro escolar 2b Delitos - problemas de seguridad - realizados por sujetos ajenos al centro procedentes del entorno ms prximo. (Bandas) 2c Conciencia individual o colectiva de inseguridad en el centro; clima de inseguridad 3.- Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado 3a Maltrato de profesores a alumnos (fsico o psicolgico) 3b Injusticia intrnseca del sistema y de la institucin (margina, estigmatiza, condena al fracaso a muchos alumnos). (Violencia simblica). 4.- Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de rehn de unos u otros). 4a Conflictos entre familias y profesores 4b Conflictos entre profesores entre s 4c Conflictos entre familias entre s 4d Conflictos entre profesores y/o familias y personal no docente del centro.

Sobre este conjunto de categoras, sobre una de ellas en concreto, o incluso sobre alguno de sus elementos, podemos iniciar un proceso de autorrevisin hacindonos las preguntas en principio ms evidentes al respecto:
Quin: Alumno aislado Grupos de alumnos Profesorado Personal de administracin y servicios Familias

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Cundo: Frecuencia (constantemente, rara vez, o nunca) Momento del da (horas, horario) Dnde: Aula, pasillos, patio, comedor, autobs

Qu venimos haciendo en el centro ante cada uno de estos fenmenos: En qu medida estamos satisfechos o nos da el resultado esperado lo que venimos haciendo:

Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deductivos es en principio estrictamente metodolgica. Sin embargo, no deja de tener su importancia el que se defina de antemano el mbito sobre el que se va a recoger informacin, o que ms bien se inicie dicho proceso sin ningn tipo de restriccin; una cuestin instrumental, desde luego, pero con indudable calado.
Conclusin

Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos, es por qu creemos que ocurre lo que est ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas claras a esta pregunta, difcilmente avanzaremos mucho y habr cumplido la autorrevisin sus propsitos ms de fondo. En este punto, al procurar la construccin compartida de la realidad que pretende la autorrevisin, nos ser posible confirmar las diferencias de visin entre los distintos actores de la comunidad escolar (familias, profesorado, alumnado, personal no docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que suponen en la prctica y cmo podra responderse a ellas; al mismo tiempo, se comprobar cmo, en trminos de conflictos de convivencia, se aplica el principio ya sugerido ms arriba, y aparentemente de perogrullo, de que lo visible no permite que nos hagamos cargo de lo invisible (lo que no sale en las noticias no existe sera la metfora meditica que ilustrara este fenmeno). Por ltimo, la riqueza de la informacin que tenemos nos permitir establecer relaciones entre comportamientos y conductas, sucesos y procesos, que hasta entonces habamos juzgado independientes y sin relacin alguna entre ellos.

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Proyecto Atlntida
Instrumentos de evaluacin Paz Snchez Prez, Juan Manuel Moreno Olmedilla y Florencio Luengo Horcajo Documento elaborado por el grupo de trabajo Atlntida

Propuesta de trabajo para la autorrevisin de la convivencia y la disciplina de los centros

El proyecto Atlntida realiza una propuesta a los centros educativos de autorrevisin de la convivencia y la disciplina en aras a detectar las ideas previas que sobre el tema tiene la comunidad educativa, y a la vez categorizar las problemticas que subyacen a las tareas y hechos cotidianos de la vida escolar. Les hacemos llegar la propuesta de evaluacin de la situacin actual que nos gustara se integrara en el modelo que defendemos a travs del documento Anexo: La Convivencia y la disciplina en los centros escolares, que acompaamos de experiencias narradas por centros colaboradores. Estas seran nuestras lneas de actuacin: 1. Se tratara de iniciar un proceso de anlisis y reflexin en las comunidades educativas y coordinar las conclusiones para elaborar un plan conjunto. Para ello ponemos a disposicin de los centros: Ideas previas del profesorado, alumnado y familias (3 cuestionarios) Categorizacin de las problemticas comunes (un cuestionario ejemplificacin para contextualizar el trabajo en cada centro). 2. Planteamos un apoyo y refuerzo a la tarea de autorrevisin y el intercambio de experienicias a travs de los medios limitados de los que disponemos: Ayuda para la Formacin y autoformacin desde los equipos de apoyo del Proyecto Atlntida y las colaboraciones. Web a disposicin de las experiencias de los centros para la difusin e intercambio de actividades y lneas de actuacin. Analisis e Intercambio de conclusiones a travs de Jornadas conjuntas
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Borrador de Instrumento para la Autorrevisin de los problemas de Convivencia y Disciplina. (Profesorado)

Valora segn el grado de acuerdo con la idea expresada en cada uno de los comentarios o ideas que se presentan a continuacin en relacin con diversos aspectos y dimensiones de los problemas de convivencia y disciplina en los centros escolares. No se trata de dar con la respuesta ms correcta ni tampoco de acertar desechando las supuestamente incorrectas. Estamos ms bien ante un instrumento para facilitar la reflexin individual sobre las propias ideas y puntos de partida respecto de los distintos asuntos de un tema tan complejo como la convivencia en nuestros centros. As, sobre cada una de las ideas siguientes, te pedimos que decidas si ests... TDA: Totalmente de acuerdo DA: De acuerdo NLC: No lo tengo claro ED: En desacuerdo TEC: Totalmente en contra (1) (2) (3) (4) (5)

El entorno social del centro escolar 1. Los medios de comunicacin son los principales responsables de que se exageren y sobredimensionen los problemas de convivencia en los centros. 2. La Administracin educativa ni se toma en serio el tema ni desarrolla planes adecuados para la asegurar una buena convivencia en los centros 3. Los Ayuntamientos son los responsables mximos de la nueva dimensin que han tomado los problemas de convivencia al no poner los medios adecuados y los apoyos con nuevos profesionales (Asistentes, educadores y trabajadores sociales, planes de apoyo a familias...). 4. Si un barrio dispone de una actividad sociocultural propia y coordina desde las asociaciones educativas juveniles y culturales la vida del mismo, tiene asegurada una mejora de la convivencia en su entorno y el propio centro. 5. Las cosas que pasan en el barrio no incumben a la vida escolar, que debe planificarse y evolucionar con independencia de las caractersticas del barrio y de lo que all pase.

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1-2-3-4-5 6. Un barrio con una buena planificacin policial que vigile y controle los alrededores de los centros es la base de la solucin de los problemas de convivencia. 7. El asociacionismo juvenil, que puede y debe ser dinamizado desde el centro, es la base para una alternativa propia a la convivencia y la disciplina en educacin.

Las familias 1. Los padres han hecho dejacin de su autoridad y abandonan la formacin humana de sus hijos, transfiriendo a la escuela esa responsabilidad. 2. El alumnado con problemas de convivencia y disciplina proviene, en su gran mayora, de familias desestructuradas que tambin los tienen. 3. La falta de contacto de las familias con el centro y las tutoras es el problema bsico que impide mejorar las conductas de los alumnos. 4. Las Asociaciones de Padres y Madres deben desarrollar planes especficos de autoformacin y comprometerse con la organizacin y las acciones del centro para prevenir los problemas de convivencia y dinamizar la vida educativa. 5. Los problemas de relacin entre el profesorado y las familias son el principal obstculo para la mejora la convivencia escolar 6. Ante la ruptura de la clula familiar clsica, es urgente construir en los centros un nuevo papel dinamizador de la convivencia y la disciplina.

Reaccin ante el conflicto 1. Trato de defender mis criterios sobre lo que se debe hacer para resolver las problemticas de convivencia y sobre cmo se debe llevar a cabo. 2. Trato de evitar mi intervencin en las problemticas de convivencia e indisciplina porque entiendo no son de mi incumbencia. 3. Intento llegar a acuerdos en relacin con los problemas de convivencia de forma que se satisfagan mis planteamientos y expectativas y las de los dems.

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1-2-3-4-5 4. Ante la dificultad de la solucin de los problemas de convivencia, suelo fiarme del punto de vista de los dems o del propio equipo directivo. 5. Creo que la solucin a la convivencia y la disciplina pasa necesariamente por conseguir una lnea de actuacin conjunta a travs de un trabajo coordinado y planificado entre todos y todas. 6. Slo me fo de mis convicciones y mis puntos de vista para solucionar los problemas de convivencia y disciplina en el aula y el centro.

El profesorado 1. El profesorado del centro soluciona los problemas de convivencia desde el plan individual que cada uno aplica en su aula. 2. Disponemos de un Reglamento que se elabora desde el equipo directivo y se aprueba en el Claustro sin la participacin de otros sectores. 3. Aunque sea inconscientemente, algunos profesores estamos -o estn- generando problemas de disciplina y convivencia tan slo con nuestra forma de ensear. 4. La falta de preparacin especializada del profesorado en estos temas es determinante a la hora de abordar los problemas de disciplina. 5. En materia de convivencia en el centro, nuestro peor enemigo es la descoordinacin que existe entre nosotros y la falta de consistencia en las decisiones que se toman cada da. 6. El profesorado debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una normativa que se refleje en el RRI del centro y sea consensuada con todos los sectores de la comunidad educativa.

Caractersticas del alumnado 1. El alumnado actual que provoca problemas de disciplina slo se siente motivado por temas externos a la enseanza del centro.

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1-2-3-4-5 2. Los alumnos se aburren porque en realidad no somos capaces de ofrecerles un modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partcipes. 3. La disrupcin, la indisciplina y las agresiones no son otra cosa que expresiones alternativas de lo que les ocurren a los alumnos. Son su manera de comunicarse y, desde luego, su manera de ejercer poder. 4. Es importante conocer las caractersticas psicolgicas propias de la edad de los alumnos para poder interpretar y hacer frente a los problemas y conflictos de convivencia. 5. Hay alumnos que sufren maltrato continuado por parte de sus compaeros y nosotros, o no nos damos cuenta, o miramos para otro lado. 6. Los alumnos que ven que los temas de enseanza conectan con sus intereses y/o participan en su planificacin suelen ofrecer muchos menos problemas de convivencia escolar.

La ESO y su desarrollo 1. Si no tuviramos que tener a todo el alumnado de la ESO junto, y hubiera divisiones de aulas segn el nivel de rendimiento, los problemas de disciplina se resolveran en gran parte. 2. El papel de la escuela pblica es atender la diversidad del alumnado garantizando al mismo tiempo la igualdad de oportunidades educativas. 3. Los problemas de convivencia y disciplina se generan exclusivamente por tener obligados en las aulas a algunos alumnos a los que no les interesa estudiar. 4. Los problemas de convivencia y disciplina seran hoy da de igual envergadura aun dividiendo y clasificando las aulas por rendimiento acadmico de los alumnos. 5. Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad no estn siendo suficientes para solucionar los problemas bsicos de disciplina y convivencia de los centros. 6. Los problemas de disciplina y convivencia se resolveran en buena medida si los centros escolares, sobre todo los de secundaria, contaran con nuevos profesio-

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1-2-3-4-5 nales no docentes pero especializados en el trabajo educativo y formativo con los grupos de alumnos que hoy nos resultan conflictivos. 7. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionaran bsicamente con mas medios y materiales en los centros. 8. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionaran con rapidez mejorando las condiciones de trabajo del profesorado, con menos horario lectivo y con reduccin de ratios. 9. Aunque es necesario mejorar las condiciones y medios de trabajo en los centros, es urgente -y posible- tomar iniciativas desde la situacin actual y trazar planes de mejora con los medios y los recursos disponibles. 10. Si se apoyara especialmente a los centros y barrios con mayor diversidad, disminuira la cantidad de conflictos graves y el tratamiento sensacionalista de los medios de comunicacin, lo que permitira trabajar la disciplina y la convivencia en los centros con mayor tranquilidad y menor presin exterior.

Los problemas de la convivencia 1. El profesorado es la vctima fundamental de los problemas de convivencia de un centro. 2. El alumnado padece ms que nadie las problemticas de convivencia y disciplina en un centro, lo que repercute seriamente no slo en su rendimiento acadmico sino en el desarrollo de su personalidad. 3. Las familias sienten especialmente los problemas de convivencia de un centro, y relacionan la eficacia y la calidad del mismo con el grado en que tales problemas estn resueltos y con el tipo de clima de aprendizaje que logran construir. 4. Despus de algunos aos de experiencia, uno tiene la sensacin de que tanto las familias como el profesorado no nos enteramos del mar de fondo que existe en el centro en cuanto a los conflictos de convivencia. 5. A pesar de los esfuerzos internos del centro, la solucin final de los problemas de convivencia depende de soluciones externas que el propio centro no puede controlar.

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1-2-3-4-5 6.-Es urgente y necesario detectar de forma ordenada cules son los problemas reales de convivencia, categorizarlos y realizar la planificacin para poner en marcha desde dentro del centro soluciones reales y prcticas.

El centro y su organizacin 1. Los centros deberan asumir la planificacin de la convivencia como una tarea bsica de la que depende la organizacin de la vida educativa. 2. La organizacin de un centro debe estar en funcin de las necesidades que marque la diversidad del alumnado, lo que se le debe ensear y cmo hacerlo de manera que les llegue y les motive. 3. La planificacin y organizacin de un centro viene dada por las circulares de la Administracin educativa y las normativas legales, por lo que no pueden explorarse otros modelos alternativos. 4. El claustro es el eje motor del centro del que depende bsicamente la mejora de la convivencia y la disciplina. 5. La integracin del centro y su profesorado en la vida del barrio y de las familias puede permitir avances muy importantes para la solucin de problemas de convivencia. 6. La Comisin de Convivencia y el Consejo Escolar son las estructuras bsicas de las que depende la convivencia y la organizacin de la vida del centro.

El curriculum del centro 1. El centro dispone de un proyecto educativo en el que la convivencia y los valores de la ciudadana responsable aparecen en teora pero no son trabajados de forma organizada en la vida diaria del aula. 2. La falta de criterios medodolgicos y de evaluacin comunes de un centro est en la raz de la desmotivacin del alumnado y del aumento de problemas de convivencia en los centros.

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1-2-3-4-5 3. Con los medios y condiciones de trabajo actuales de los centros no puede modificarse el qu enseamos y cmo enseamos. 4. Si no se hace un esfuerzo importante por integrar los contenidos de las diferentes reas en proyectos comunes que se relacionen con la prctica y hagan significativo el aprendizaje, buena parte del alumnado actual tendr problemas graves para sentirse atrado por la tarea escolar. 5. Con un currculum terico que no integre aspectos manipulativos o contextualice las culturas urbanas, rurales, etc., segn el contexto del centro, no se puede motivar al alumnado. 6. Todos los alumnos deberan recibir un currculum bsico y comn aunque el nivel de abstraccin y profundidad del tratamiento deba respetar los niveles de diversidad de cada centro, cada aula y el desarrollo individual.

Y ahora... Para terminar


Ordena del 1 al 10 los AMBITOS DE MEJORA de los problemas y conflictos de convivencia (recogidos y estudiados por Moreno y Torrego 1999a y 1999b), que el centro debera priorizar por su urgencia y necesidad para la mejora de la convivencia y la disciplina. mbitos de mejora de la convivencia del centro 1. Obtener un conocimiento ms ajustado del alumnado que permita una mejor respuesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental... 2. Introducir cambios en el curriculum escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico y reconstruyndolo en torno a los valores democrticos. 3. Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a travs de normas de comportamiento en el aula y el centro. 4. Favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo participando en los procesos relativos a los temas de convivencia. 5. Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado. 1... 10

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1-2-3-4-5 6. Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula: interaccin verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin. 7. Desarrollar en todos los miembros ( PAS includo) de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. 8. Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para promover una convivencia ms racional y saludable ( nuevas comisiones, grupos de mediacin de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones , actividades voluntarias, campaas...) 9. Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de seguimiento y evaluacin ante los incumplimientos, desarrolladas en procesos que surjan desde las aulas. 10. Garantizar las condiciones mnimas de seguridad en el centro: seguridad fsica y respuestas especficas ante situaciones graves.

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Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes


Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados a partir de la investigacin/accin Mara Jos Daz-Aguado Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense Artculo publicado en la Revista Estudios de Juventud del INJUVE, dentro del monogrfico Los jvenes ante la violencia, en 1998 Resumen

En este artculo se describe el intenso proceso de investigacin-accin que se ha seguido para desarrollar y comprobar los Programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de la Violencia, recientemente publicados en cuatro libros y dos vdeos. Programas que han demostrado ser eficaces tanto en prevencin primaria, con los y las jvenes que inicialmente no presentaban problemas especiales, en este sentido, como en prevencin secundaria, con los y las jvenes que inicialmente se encontraban en situacin de riesgo (por identificarse con la intolerancia y la violencia). La investigacin realizada sobre sus caractersticas refleja que suele tratarse de jvenes con problemas de integracin en el sistema escolar a todos los niveles (tareas, valores, profesores, compaeros...). Resultado que apoya la necesidad de luchar contra la exclusin tambin en el sistema escolar para prevenir la violencia. El estudio experimental realizado comparando a los y las jvenes que participan en los programas con un grupo de control, similar al anterior pero que no participa, demuestran su eficacia para reducir el riesgo de recurrir a la violencia o ser su vctima, y para desarrollar la capacidad de adopcin de perspectivas, la tolerancia y la comprensin de los derechos humanos. La valoracin que realizan los profesores de educacin secundaria refleja que los programas mejoran la integracin de todos y todas en el colectivo de la clase, la calidad de la vida en la escuela y la competencia educativa del profesor. Palabras clave: Tolerencia, Prevencin de la violencia, Lucha contra la exclusin, Democracia.

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1. Condiciones para prevenir la violencia desde la escuela

Para prevenir la violencia, conviene tener en cuenta que sus causas son mltiples y complejas; puesto que surge como consecuencia de una interaccin problemtica entre el individuo y el entorno que le rodea. Interaccin que es necesario analizar en los distintos niveles en los que sta se produce: la familia, la escuela, las relaciones entre ambas, las oportunidades para el ocio, la influencia de los medios de comunicacin o el apoyo que a la violencia proporcionan el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad en la que se encuentran los contextos anteriores. Los programas que aqu se presentan se han basado en el anlisis de dichas causas, as como en el de las condiciones que pueden proteger de ellas. Del cual se deduce que para prevenir la violencia desde la escuela conviene (Daz-Aguado, 1996): 1) Adecuar la educacin a las caractersticas evolutivas de la adolescencia, favoreciendo: (Erikson, 1968; Chandler, Boyes y Ball, 1990): 1) la construccin de una identidad diferenciada y positiva; 2) ayuda para afrontar la incertidumbre que dicho proceso conlleva; 3) el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicacin a la comprensin de uno mismo y de los dems; 4) y experiencias de poder y responsabilidad que faciliten una adecuada transicin al papel adulto. Para conseguirlo, es preciso dar a los alumnos y alumnas un creciente protagonismo en su propio aprendizaje. 2) Favorecer la integracin de todos y todas en el sistema escolar. Para entender la importancia de este objetivo, conviene recordar que desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas de integracin escolar detectados desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965). 3) Distribuir las oportunidades de protagonismo. Los estudios observacionales reflejan que los nios y adolescentes con comportamiento antisocial suelen mantenerlo e incrementarlo porque con dicho comportamiento obtienen la atencin de personas significativas para ellos (compaeros, profesores...); atencin que tiende a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo que les caracteriza y a la ausencia de alternativas positivas para conseguirlo (Coie, 1987; Daz-Aguado, 1986; 1988; Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992).

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4) Orientar la intervencin de forma que favorezca cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamiento absolutista), afectivos (estimulando la empata o rompiendo la asociacin entre violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adquirir habilidades que permitan resolver conflictos o expresar la tensin sin recurrir a la violencia); con lo que se favorece la incorporacin del rechazo a la violencia en la propia identidad. Los estudios realizados sobre la influencia de la educacin en los componentes anteriormente expuestos reflejan que stos se producen con una relativa independencia; puesto que: 1) el desarrollo cognitivo y la enseanza de habilidades de categorizacin y explicacin causal influyen especialmente en el componente cognitivo; 2) las actitudes que se observan en los agentes de socializacin (compaeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las experiencias especficas que se han vivido en la solucin a los conflictos sociales influyen sobre todo en el componente conductual (Rosenfield y Stephan, 1981; Daz-Aguado, Martnez Arias y Baraja, 1992; Schofield, 1982; Glock et al, 1975). Los programas de prevencin de la violencia deben incluir, por tanto, estos tres tipos de influencia. 5) Ensear a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia, incluyendo su estudio como materia de enseanza-aprendizaje, de forma que se comprenda como un problema que nos afecta a todos (y no slo a sus vctimas ms visibles), de naturaleza destructiva para todos los que con ella conviven y contra el cual se puede y se debe luchar; adquiriendo al mismo tiempo las habilidades necesarias para no recurrir a la violencia ni ser su vctima (Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996). 6) Educar en la empata y el respeto a los derechos humanos. Para prevenir la violencia es preciso incluir dicho objetivo dentro de una perspectiva ms amplia, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar del otro (adopcin de perspectivas), motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensin de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber (tambin universal) de respetarlos. (Daz-Aguado, 1996 b; Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996). 7) Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue avanzar en los objetivos anteriormente expuestos, y aumentar la eficacia de los profesores en la transmisin de los valores, mejorar la calidad de la vida en la escuela y proporcionar a los jvenes la oportunidad de apropiarse de uno de los bagajes ms valiosos que ha desarrollado la humanidad: la democracia, bagaje que representa la mejor herramienta contra la violencia (Kohlberg et al., 1974; Kohlberg, 1985; Power y Power, 1992).

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2. Innovaciones educativas para prevenir la violencia

Los rpidos cambios producidos en la ltima dcada pueden aumentar el riesgo de violencia en los nios y adolescentes as como la probabilidad de que dicha violencia se manifieste en las distintas relaciones que se producen en la escuela. Para adaptar la educacin a dichos cambios, y mejorar su eficacia en la prevencin de la violencia, es preciso llevar a cabo importantes innovaciones educativas, transformando la forma en la que se construyen los conocimientos, las normas y los valores que definen la cultura escolar. Y es que hasta ahora la educacin se orientaba en funcin de la homogeneidad, a un alumno medio que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no coincida con lo que los profesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los ltimos aos ha ayudado a hacer evidente que quin fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de ensear, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremento de las dificultades que algunos profesores describen en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria y en relacin a los contextos ms heterogneos, refleja la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptacin. Uno de los principales objetivos de los programas que aqu se presentan es llevar a cabo los cambios a los que se hace referencia en el prrafo anterior. Para conseguirlo, incluyen cuatro procedimientos que, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por s mismos a desarrollar la tolerancia y prevenir la violencia: 1) Discusiones y debates entre compaeros divididos en grupos heterogneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos histricos o los que se reflejan en la prensa); 2) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, ensear y aprender con compaeros y compaeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes; 3) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolucin de conflictos, a travs de las cuales los y las jvenes puedan aprender a utilizar la reflexin, la comunicacin, la mediacin o la negociacin para defender sus intereses o sus derechos; 4) experiencias de democracia participativa, basadas en la creacin de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrtica. Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los mtodos habitualmente ms utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alum-

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nos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogneos (en rendimiento, riesgo de violencia, nivel de integracin en el colectivo de la clase, grupo tnico, gnero....), agrupacin que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos con riesgo de violencia de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. Por otra parte, los Programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de la Violencia en los Jvenes (Daz-Aguado, Dir., 1996), desarrollados en el cotexto de las investigaciones que se describen ms adelante, estructuran sus actividades, contenidos y materiales, en torno a siete unidades temticas, que: comienzan por sus tres componentes bsicos (El racismo y la intolerancia, La violencia, Los jvenes), continan con temas interculturales (El Pueblo Gitano, Inmigrantes y refugiados) y terminan con una perspectiva universal (Los derechos humanos y La democracia).
3. Investigacin-accin en Programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de la Violencia en los Jvenes

Los programas que aqu se presentan se desarrollan dentro de un convenio entre la Universidad Complutense, el Instituto de la Juventud, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y el Ministerio de Educacin y Cultura. La primera de las investigaciones llevadas a cabo sobre estos programas permiti lograr cuatro objetivos bsicos: validar los instrumentos de evaluacin, conocer las caractersticas psicolgicas de los jvenes que se identifican con la intolerancia y la violencia, iniciar el desarrollo de los programas y comprobar experimentalmente su eficacia tanto en prevencin primaria como secundaria (utilizando cuestionarios estandarizados, entrevistas semiestructuradas y escalas de razonamiento). En esta investigacin participaron 8 Institutos de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid, representativos de sus distintas zonas geogrficas. El nmero de alumnos y alumnas evaluados en esta fase fue de 601. El programa fue aplicado de forma transversal en distintas materias, por un total de 23 profesores, que participaban en el curso de formacin en cuyo contexto se desarrollaba el programa. Los objetivos de una segunda investigacin, llevada a cabo en dos institutos con 22 profesores de educacin secundaria, tambin a travs de un curso de formacin continua, fueron: seguir desarrollando nuevos procedimientos y contenidos, analizar con ms profundidad el cambio suscitado por los programas (incluyendo, la valoracin de los profesores y profesoras que los aplican, la de los alumnos y alumnas que en ellos participan, y la que resulta de su registro en vdeo), comprobar el impacto que tiene rea-

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lizar parte de la formacin de los profesores en su propio centro educativo y elaborar documentos audiovisuales para la formacin de formadores. Durante esta segunda fase se registraron en vdeo 18 sesiones con diferentes actividades y contenidos propuestos dentro de los programas, entrevistando al finalizar cada actividad sobre su naturaleza a sus distintos protagonistas. Estas sesiones fueron filmadas por un equipo de la Televisin Educativa Iberoamericana, en colaboracin con el cual se realizarn despus los tres programas de televisin que se incluyen entre los materiales publicados con el ttulo Formacin de formadores.
3.1. El papel de la colaboracin

La valoracin global de los resultados obtenidos en estas investigaciones permite destacar la colaboracin como un elemento clave para desarrollar programas de prevencin de la violencia, colaboracin que es preciso realizar a distintos niveles: 1) Entre jvenes, ya que los cuatro procedimientos bsicos incluidos en los programas (discusin, aprendizaje cooperativo, resolucin de conflictos y democracia participativa) tienen en comn que incrementan la cantidad y calidad de interaccin y cooperacin entre compaeros que se produce en la escuela. 2) Entre alumnos y profesores, puesto que los programas pretenden y logran incrementar tambin la cooperacin entre alumnos y profesores en el proceso de enseanza-aprendizaje, al aumentar el protagonismo de aqullos en dicho proceso y la comunicacin entre ambos sobre cmo mejorarlo. 3) Entre profesores, puesto que tanto la eficacia en la aplicacin de los programas como la satisfaccin de los profesores al desarrollarlos aumentan cuando colaboran entre ellos. 4) Entre los investigadores y los profesores de educacin secundaria, siendo el curso de formacin de profesores coordinado por aquellos y la investigacin-accin que a partir de l se desarrolla el contexto idneo para favorecer dicha colaboracin. Como reflejo de la colaboracin entre los profesores de secundaria y el equipo investigador, se incluye a continuacin la descripcin de cmo fueron seleccionados algunos documentos audiovisuales para elaborar una de sus actividades (Mensajes contra el racismo) en una sesin del curso de formacin de profesores:
En la tercera sesin (...) se visualizaron una serie de spots contra el racismo, presentados por diversos Medios de Comunicacin al Consejo de Europa en 1995, Ao de la Tolerancia. Y se seleccionaron los que se consideraban ms adecuados, que han pasado a formar parte del documento titulado Mensajes contra el racismo. Entre los spots no seleccionados cabe destacar, por ejemplo, uno en el que se ve a un hombre que simula ser Hitler,

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en una situacin ridcula, comprobndose al final que se encuentra en un manicomio. Se consider : 1) inadecuado tratar de desarrollar la tolerancia con mensajes que ridicularizan a los enfermos mentales; 2) poco conveniente concentrar el mensaje en el rechazo a una persona, con la que adems algunos de los jvenes vinculados con grupos racistas se identifican. Plantendose el riesgo de que si la intervencin incidiera directamente contra smbolos de identificacin , aunque fueran smbolos de violencia y destruccin como el anteriormente mencionado, resultara ineficaz, al ser radicalmente rechazada por los alumnos de riesgo. Acordndose, en este sentido, que la intervencin debera orientarse de otra forma, ms indirecta, tratando de proporcionar a los jvenes oportunidades que les ayuden a descubrir valores con los que identificarse, proceso que cabe esperar conduzca a medio plazo al abandono de la identidad negativa y de los smbolos que la representan. (...) Al analizar la conveniencia de utilizar alguno de los programas de televisin realizados sobre estos temas, se plante descartar todos aquellos en los que el protagonismo se concentrara en grupos o personas que exhibieran su identidad violenta o racista, condicin que caracteriza a una buena parte de los programas emitidos sobre estos temas, debido a los posibles efectos negativos que dicha exhibicin podra suscitar. (...) Al seleccionar los (...) documentos anteriormente mencionados se destac su posible eficacia para lograr uno de los objetivos planteados en la sesin anterior, expresado por uno de los profesores como: evitar el academicismo y llegar a la mdula de los alumnos para hacerles reaccionar. La evaluacin de los resultados obtenidos con dichos documentos confirma lo acertado de dicho anlisis (Daz-Aguado, Royo, Segura y Andrs, 1996, pg. 149). 3.2. Utilizando la televisin para prevenir la violencia

El conjunto de los resultados obtenidos en las dos investigaciones refleja la eficacia que los documentos audiovisuales adecuadamente diseados pueden tener para desarrollar la tolerancia y prevenir la violencia, como complemento de gran valor junto a otros instrumentos. Entre las ventajas que dichos documentos pueden tener, en este sentido, cabe destacar que: 1) favorecen un procesamiento ms profundo de la informacin; 2) son ms fciles de compartir por el conjunto de la clase; 3) llegan incluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos de informacin , entre los que suelen encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesor); 4) y logrn un mayor impacto emocional, activando con gran eficacia la empata. Por ejemplo, en uno de estos documentos, Qu mala memoria tenemos, se incluye un spot de televisin en el que aparecen fotografas de antiguos

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emigrantes espaoles en el momento de despedirse de sus familias y se escucha una cancin de la poca sobre lo que se siente al alejarse del pas de origen. A continuacin se presentan algunas entrevistas a antiguos emigrantes espaoles (cedidas por TVE), en las que describen la violencia y discriminacin que sufrieron en Alemania, muy similares a las que algunos inmigrantes sufren actualmente en Espaa. Este documento audiovisual resulta de gran eficacia para comenzar a trabajar la unidad de Inmigrantes en el aula, estimulando la adopcin de perspectivas histrica, al activar con gran rapidez la empata hacia los problemas de las personas que han debido emigrar de su pas, recordando su similitud con los problemas sufridos hace slo una dcadas por los espaoles.
3.3. La eficacia de las tareas en las que los alumnos hacen de expertos

En una buena parte de las actividades diseadas dentro de estos programas (en colaboracin entre investigadores y profesores de secundaria) se pide a los alumnos y alumnas que desempeen papeles adultos, como expertos en diversas reas (poltica, sociologa, medios de comunicacin...): elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos de 1948 antes de pasar a analizar dicha declaracin, seleccionando un spot contra el racismo entre los presentados al Consejo de Europa para el Ao de la Tolerancia de 1995, realizando una encuesta sobre cmo se ven los jvenes a s mismos, definiendo el significado de los trminos que reproducen los estereotipos hacia determinados colectivos antes de analizar los que da la Real Academia y los que proponen dichos colectivos, o dramatizando una conferencia histrica en la que cada equipo representa a un determinado gobierno. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra el racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.
3.4. Caractersticas de los jvenes que se identifican con la intolerancia y la violencia

A partir de la evaluacin inicial de los 601 jvenes (entre 14 y 20 aos) realizada en la primera investigacin, se llev a cabo el estudio de las caractersticas que diferencian a los que se identifican con la intolerancia y la violencia del resto de sus compaeros y compaeras. Para detectar a los jvenes en situacin de riesgo se tuvo inicialmente en cuenta que manifestaran al menos tres de los siguientes indicadores : 1) disposicin a votar a un partido poltico de ideologa explcitamente racista o xenfoba; 2) aprobacin de los grupos que promueven acciones violentas contra ciertas minoras; 3) alto acuerdo con creencias intolerantes y fuerte rechazo a relacionarse con los grupos que

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sufren ms el racismo y la xenofobia; 4) y una insolidaridad extrema. Los tres primeros criterios fueron evaluados a travs de las respuestas a un cuestionario estructurado y el cuarto a travs de una escala del razonamiento moral. Los jvenes seleccionados a partir de dichos criterios se diferenciaban, adems, del resto de sus compaeros y compaeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma ms primitiva (ms absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; llevarse mal con los profesroes; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con dificultad para comprender la debilidad de los dems. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez ms la importancia que la lucha contra la exclusin tiene para prevenir la violencia.
3.5. Comprobacin experimental de la eficacia de los programas

La verificacin experimental de la eficacia de estos programas se llev a cabo sobre 601 jvenes, comparando los cambios producidos en los y las jvenes que en ellos participaron con los de un grupo de control (procedente de institutos y cursos similares a los anteriores) que no particip. El nmero medio de sesiones de clase dedicadas a los procedimientos o contenidos propuestos en los programas por los 23 profesores que los aplicaron fue de 17. Casi todas se basaron en la discusin o cooperacin entre compaeros en grupos heterogneos. En la mayora de los grupos la aplicacin fue realizada por ms de un profesor. Comparando los cambios experimentados en los y las jvenes que participaron en los programas con los que no lo hicieron puede concluirse que dichos programas resultan de gran eficacia para favorecer, tanto en los jvenes detectados incialmente en situacin de riesgo como en el resto de sus compaeros, los cambios que se resumen a continuacin: 1) La disminucin del riesgo de ejercer o sufrir la violencia, evaluada a travs de la entrevista aplicada sobre este tema, en la que se reflejan mejoras significativas en: 1) una adecuada conceptualizacin de la violencia, reconociendo su naturaleza destructiva no slo para las vctimas ms directas sino para toda la sociedad, incluyendo a los propios agresores; 2) el rechazo de la violencia como medio de resolucin de conflictos y el desarrollo y disponibilidad de procedimientos alternativos eficaces (la reflexin, la comunicacin, la negociacin). Como reflejo de dicho cambio cabe considerar el caso de Cesar (el nombre no corresponde al real para garantizar su anonimato). Antes de participar en los programas, Csar refleja: tener miedo

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a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que Espaa vuelva a ser una dictadura. Entre los modelos de identificacin y personas a las que admira menciona al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberan ser de ocio, ejerce la violencia. Csar (16 aos) antes de la intervencin: Has vivido hace poco alguna situacin en la que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy muy agresivo. Es como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando pegaron a un amigo mo no pens. Cog una piedra, me fu a por ellos y al primero que vi le met un puetazo. Si tienes algo en la mano, pegas ms fuerte. Se metieron los ocho encima de m. Uno me cogi la espalda y me pusieron una navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quit la navaja. Yo me llev todas las tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me sacaron de ah, se empujaron. Cog a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a alguien, voy a tu casa y te mato... Si alguna vez los de ETA le hacen algo a alguien de mi familia, voy a los de Herri Batasuna y les pego a todos un tiro, porque no me puedo controlar, en situaciones as no me controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablando, por ejemplo si te incitan: no se puede hablar cuando, por ejemplo como pas el otro da, que un moro se puso en un partido de futbol Real Madrid- Atletic un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead; estaba provocndoles. Yo soy ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro porque se lo mereca. Adems de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que adems estaba provocando. Se tena que haber ido a otra parte, l se lo buscaba.... Yonkis, homosexuales, gitanos, son la escoria de Espaa.... Si me incitan, entonces est justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aqu (los moros o los gitanos), entonces te incitan y te molestan ms... Tambin se puede pasar de ellos, pero yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueos. Es como tu padre: que no hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los otros igual, es ley de vida. Despus de participar en el programa, Cesar manifiesta cambios muy importantes en su relacin con la violencia; pasando de conceptualizarla como un valor del que pareca sentirse orgulloso a verla como un problema que es preciso superar. Al mismo tiempo, los programas parecen haberle enseado a tener en cuenta el respeto a los derechos humanos como criterio de justicia bsico y a considerar la tolerancia como un valor deseable en la construccin de su identidad. Cambios que cabe relacionar con el hecho de que haya dejado de identificarse y ocupar su ocio con el grupo de jvenes violentos que mencionaba en la primera entrevista.

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Csar (16 aos) despus de la intervencin: Has vivido hace poco alguna situacin en la que sintieras agresividad? S, hace unas semanas en una clase. Se hicieron preguntas sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos humanos... pero, en realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sent agresividad. Cmo resolviste la situacin? Intent que el profesor cambiara de tema, porque si no me iba a poder callar. Habra otras soluciones mejores? Pegarse no me parece una buena solucin. Sera mejor hablando. Qu crees que se debera haber hecho en esta situacin? Tambin podra haberme callado, pero lo que ocurre es que no me puedo callar... Me cuesta mucho controlarme. Lo que estamos trabajando en clase me est sirviendo para mucho, ya que ahora comienzo a controlarme mejor, porque estoy empezando a ser ms tolerante. Esto es muy importante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor. 2) El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes, en lo que los jvenes piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas y grupos hacia los que previamente se haban detectado ciertas actitudes de intolerancia. La eficacia de los programas en el desarrollo de la tolerancia se comprob a travs de distinto tipo de medidas: un cuestionario estructurado sobre actitudes hacia la diversidad y dos entrevistas semiestructuradas sobre los colectivos que sufren con ms frecuencia el racismo y la intolerancia (el Pueblo Gitano y los inmigrantes). Como reflejo del incremento de la tolerancia que los programas favorecen, se incluye a continuacin un extracto de la entrevista sobre El Pueblo Gitano realizada antes y despus de participar en ellos a un joven con actitudes inicialmente muy intolerantes. Antonio (16 aos) antes de la intervencin: Cmo son los gitanos? Hay diversos tipos, hay gitanos trabajadores como cualquier espaol, pero casi todos son verdaderos insociables, que lo nico que traen es miseria y problemas, problemas tnicos, de drogas, suciedad, robos, hacinamiento. Por qu son as? La mayora se han acostumbrado a vivir as y son prcticamente incambiables. Son diferentes al resto de la gente. Les gusta vivir as. Algunos, unos pocos, han preferido ser gente trabajadora y normal. Los gitanos, son todos iguales o no? La mayora traen problemas, el resto son trabajadores. Antonio (16 aos) despus de la intervencin: Cmo son los gitanos? En general, yo no entiendo su forma de vivir pero acepto que vivan as. Creo que son intrigantes por venir de donde vienen, por sus costumbres, sus races, su forma de ser. No estoy diciendo que no me gusten. No les entiendo, pero les acepto. Tienen un legado his-

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trico importante que les viene de siglos atrs. Yo no vivira como ellos, porque mis costumbres son otras pero acepto las suyas. Cmo sabes que son as? Por los medios de comunicacin y por las clases de filosofa. Me han parecido educativas y hemos aprendido como son. Yo tena una opinin ms negativa, de que vienen aqu solo a divertirse y a la buena vida, pero me he dado cuenta de que tienen un legado importante y una cultura. Los gitanos, son todos iguales o no? No, es como todo. Cada uno es como es. El tpico que dice que todos estn cortados por el mismo patrn no es cierto, solo se parecen en su tez. Antes de participar en los programas, Antonio describe al colectivo gitano en trminos muy negativos, haciendo referencia a estereotipos que tiende a generalizar. No es capaz de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los de su propio grupo y tiende a atribuir los estereotipos a causas que se derivan de forma casi automtica de la pertenencia al grupo tnico (les gusta vivir as), ignorando la influencia del contexto y de la historia. Al mismo tiempo que cuestiona fuertemente la posibilidad de cambio (son prcticamente incambiables). Despus de participar en los programas, Antonio deja de utilizar atributos negativos o estereotipos para describir al Pueblo Gitano, comprende mejor que las diferencias son relativas y es capaz de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los de su propio grupo. Haciendo, adems, referencia, a la peculiaridad cultural e histrica del Pueblo Gitano. Por ltimo, hay que destacar la valoracin que hace del programa llevado a cabo en su aula y como ste ha favorecido un cambio de actitud. 3) Empata y comprensin de los derechos humanos. De acuerdo con sus objetivos, los programas favorecen el desarrollo de la empata, la capacidad de adopcin de perspectivas y su aplicacin a situaciones de conflictos entre derechos. Para evaluar dicha eficacia, se peda a los jvenes que razonaran sobre diversos conflictos morales con el objetivo de conocer su conceptualizacin de la justicia. Se incluyen a continuacin las respuestas de dos jvenes a estos dilemas antes y despus de participar en los programas. En el primer dilema (perteneciente a la Escala de Razonamiento Moral de Kohlberg) se contrapone el derecho a la vida (amenazado en una mujer a punto de morir) con el derecho a la propiedad (de un farmaceutico que de forma abusiva incrementa el precio de un medicamento). Javier (17 aos) antes de la intervencin: Deba Enrique robar la medicina? S, porque Enrique quiere mucho a su mujer y por tanto debera robarla. Viendo que el mdico es un carero y la vende cinco veces ms cara. Si Enrique no qui-

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siera a su mujer, debera robar la medicina? No, porque sera la forma ms fcil de librarse de su mujer. Debera robar por un extrao? No, porque no le conoces de nada a ese extrao y no te ibas a arriesgar a que te cogieran por coger una medicina que va a curar a un extrao. Est Enrique haciendo algo moralmente incorrecto? S, porque el frmaco no es de l y robar es un delito y l lo sabe. Javier (17 aos) despus de la intervencin: Deba Enrique robar la medicina? S, porque la vida de una persona es ms importante que el dinero. Si Enrique no quisiera a su mujer, debera robar la medicina? Enrique debera, por lo menos, intentarlo, ya que aunque no quiera a su mujer, debe respetar la vida humana. Debera robar por un extrao? S, porque ante todo hay que valorar la vida de cualquiera, sea un extrao o conocido. Est Enrique haciendo algo moralmente incorrecto? No, porque la vida humana es ms importante que cualquier otra cosa. Antes de participar en los programas, Javier razona desde una perspectiva bsicamente individualista e instrumental, supeditanto el deber de salvar la vida de la mujer a los intereses y sentimientos del protagonista, deber que modifica si no la quiere o no la conoce, debido al riesgo de sufrir consecuencias negativas y a la ausencia de consecuencias positivas. Despus de participar en los programas, Javier justifica su juicio moral en funcin del deber de cuidar y ayudar a todos los seres humanos (incluso a los extraos), y del superior valor de la vida humana sobre cualquier consideracin materialista. Criterio que, aunque exprese en una de sus formas ms simples, representa un considerable avance en la comprensin de los derechos humanos universales respecto al razonamiento manifestado antes de participar en los programas. Como ejemplo del desarrollo de la solidaridad y la empata que los programas favorecen, se incluyen a continuacin las respuestas de una joven al prantearle un dilema sobre qu debera hacer un juez ante la situacin de un hombre que se ve obligado a emigrar de su pas y a entrar a un pas europeo sin pasar por la frontera para intentar salvar la vida de su mujer. Isabel (14 aos), antes de la intervencin. Qu debera hacer el juez? Obligarle que vuelva a su pas, porque estaba trabajando ilegalmente. Deba arreglar la situacin de Maxi para que siguiera trabajando o deba devolverle a su pas de origen? Devolverle a su pas. Para que trabaje ilegalmente en un pas que no es el suyo, que se vaya a su pas, que en los dems pases ya hay bastantes estafadores. Deben los inmigrantes que entran ilegalmente en un pas ser devueltos siempre a su pas de origen? Si, porque ya que vienen a un pas que no es el suyo, que cumplan las leyes. Deben

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los pases ms desarrollados recibir a personas de pases ms pobres? No. Cada pas tiene sus pobres, no tienen por que coger los pobres de los dems. Desde un punto de vista moral qu te parece lo que hace y lo que siente la persona que denuncia a Maxi? Que le est robando un puesto de trabajo a un compaero suyo, que a lo mejor necesita el trabajo para poder vivir. Isabel (14 aos), despus de la intervencin. Qu debera hacer el juez? Dejarle trabajar porque tiene que ganar dinero. Y si en su pas no puede... Adems, un espaol puede estar all. Deba arreglar la situacin de Maxi para que siguiera trabajando o deba devolverle a su pas de origen? Deba seguir trabajando aqu, porque puede haber espaoles en otros pases. Deben los inmigrantes que entran ilegalmente en un pas ser devueltos siempre a su pas de origen? Segn, depende de lo que estn trabajando y en las condiciones que se encuentren. Debe impedirse la entrada de extranjeros a un pas como el nuestro? No, porque eso debilitara la cultura de nuestro pas. Debera darse a los inmigrantes extranjeros facilidades para encontrar trabajo en un pas como el nuestro? S, porque normalmente cogen los trabajos que nadie quiere y son mal pagados. Antes de participar en los programas, Isabel se manifiesta muy insolidaria y con escasa capacidad de adopcin de perspectivas, preocupandose solamente por una de las perspectivas en conflicto, e ignorando todo lo que afecta a la situacin del inmigrante y a su mujer a punto de morir, de los que slo parece tener en cuenta su situacin de ilegalidad. Despus de participar en los programas, comienza a desarrollar esquemas que favorecen una mejor adopcin de perspectivas, y que empiece a comprender la reciprocidad que puede existir entre ellas.
3.6. Evaluacin de los programas por los profesores que los aplican

La valoracin que los profesores hicieron de los programas en la segunda investigacin (en la que parte de la formacin de los profesores se llev a cabo en su propio centro educativo) permite destacar su eficacia para: 1) Favorecer el desarrollo de los jvenes, especialmente en : la capacidad de comunicacin y cooperacin, el desarrollo de la empata, el inters por el aprendizaje, la tolerancia y la prevencin de la violencia. 2) Mejorar las relaciones que se establecen en la escuela; especialmente entre los alumnos, favoreciendo la cohesin de cada grupo y la integracin de todos y todas en el colectivo de la clase; en segundo lugar entre alumnos y profesores; y tambin, aunque de forma ms indirecta, en las relaciones entre profesores.

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3) Mejorar la competencia general del profesor, al permitirle: conocer mejor a los alumnos, poder responder mejor a sus necesidades, mejorar sus actitudes hacia ellos, incorporar innovaciones eficaces, reflexionar sobre su propia tarea, hacer las clases ms significativas y motivadoras, desarrollar su propia tolerancia, y abordar temas y objetivos, como la prevencin de la violencia, que resultaban antes de aplicar los programas muy difciles de trabajar.

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Condiciones para mejorar la convivencia educativa Mara Jos Daz-Aguado Catedrtica de Psicologa Evolutiva de la Educacin de la Universidad Complutense

Las investigaciones que hemos venido realizando durante dos dcadas sugieren que para mejorar la convivencia escolar es preciso: 1) adaptar la educacin a los problemas y necesidades que plantean los actuales cambios sociales, dando al alumnado un mayor protagonismo en su propio aprendizaje y desarrollando las normas de convivencia a travs de la democracia participativa; 2) incorporar innovaciones de enseanza-aprendizaje que mejoren la eficacia educativa en la lucha contra la exclusin, distribuyendo el protagonismo acadmico y desarrollando en todos los alumnos y alumnas las habilidades que les permitan progresar y tener xito y reconocimiento en el aula ; 3) y extender las dos condiciones anteriores a todas las relaciones y papeles que los nios y adolescentes desempean en la escuela; puesto que a travs de cada actividad y relacin que en ella establecen se transmiten y aprenden unos determinados valores que deben ser coherentes con los que se pretende ensear.
Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales

La actual Revolucin Tecnolgica provoca cambios de tal magnitud en todas las esferas de nuestra vida (familia, trabajo, ocio....), que simblicamente resulta acertada su coincidencia con el cambio de milenio; con la representacin del fin de una poca y el comienzo de otra. Cambios que se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: 1) la dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de informacin disponible; 2) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se crean superadas; 3) la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez ms heterogneo frente a la presin homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; 4) la eliminacin de las barreras espaciales en la comunicacin frente a un riesgo cada

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vez ms grave de aislamiento y exclusin social. Conviene recordar que el concepto de infancia, como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surge en relacin a los cambios originados por la Revolucin Industrial. A partir de los cuales se reconoce su peculiaridad y su necesidad de proteccin, separndoles del mundo de los adultos y de su violencia, a travs de las barreras que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios actuales, originados por la Revolucin Tecnolgica, reducen la eficacia de dichas barreras, incrementando la vulnerabilidad de los nios, hasta el punto de temer por lo que se ha denominado como desaparicin de la infancia. En algunos de los problemas ms graves protagonizados en los ltimos aos por nios y adolescentes, ampliamente divulgados por los medios de comunicacin, se refleja, por ejemplo, que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, que disponen de una informacin destructiva a la que hasta ahora no tenan acceso. Una de las tareas de la educacin en valores es proteger contra estos nuevos riesgos. Para comprender cmo afectan los actuales cambios sociales a los adolescentes conviene recordar que su tarea bsica es construir una identidad diferenciada, elaborar su propio proyecto vital, averiguando qu quieren hacer con su vida. Tarea que origina un alto nivel de incertidumbre que, sumado al que implican los actuales cambios sociales, puede resultar para algunos jvenes muy difcil de soportar; especialmente cuando no han desarrollado tolerancia a la ambigedad, cuando no han aprendido a vivir el conflicto, la duda, como un elemento necesario para crecer, cuando se les ha educado como si existieran certezas, verdades, absolutas. Para adaptar la educacin a las exigencias de la sociedad actual, y mejorar la convivencia escolar, es preciso llevar a cabo cambios cualitativos muy importantes en los papeles de profesor, alumno y compaero, as como en la forma en que se construyen las normas y los conocimientos desde la escuela; incluyendo las siguientes acciones: 1) Adaptar el estilo de enseanza-aprendizaje y el modelo de la interaccin educativa a la diversidad de los alumnos, superando los obstculos que de lo contrario conducen a la exclusin y garantizando que todos logren un nivel suficiente de xito y reconocimiento sin renunciar a su propia identidad.. 2) Ensear de forma clara y explcita cmo se construye tanto el conocimiento como las normas y expectativas que estructuran la cultura escolar, superando as los problemas del denominado currculum oculto y estimulando la participacin de los alumnos en su construccin. De esta forma se mejora dicho currculum, se adapta a la diversidad y se favorece su comprensin por todos los alumnos.

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3) Ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superacin necesaria para la tolerancia, que exige aprender a relativizar el significado que damos a la realidad, comprendiendo que es una construccin nuestra, no la propia realidad, y en la que influye de forma muy importante la perspectiva desde la que la realizamos (intereses, situacin histrica, grupo de pertenencia...).
Mejorar la calidad de las relaciones que establecen en la escuela y erradicar la exclusin

La calidad de la educacin depende, en gran parte, de la calidad de las relaciones personales a travs de las cuales se produce. Cuando las relaciones (con profesores y compaeros) son adecuadas, representan una importante fuente de apoyo y motivacin para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrs e inhiben la actividad necesaria para aprender y para ensear. La importancia de la calidad de las relaciones personales aumenta en el caso de la educacin en valores, para los que representan su principal materia prima. Y es que para ensear, por ejemplo, solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha enseanza en relaciones personales solidarias y tolerantes; difcilmente puede educar en estos objetivos un profesor que no manifieste respeto hacia sus alumnos. Para que estos importantes valores de nuestra sociedad puedan ser el objetivo de la educacin deben ser tambin el medio. Hasta ahora la escuela se orientaba en funcin de la homogeneidad, a un alumno medio que, en realidad, nunca existi, excluyendo a quin no coincida con lo que los profesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los ltimos aos ha ayudado a hacer evidente que quin fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de ensear, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremento de las dificultades que algunos profesores describen en los ltimos aos, especialmente en la educacin secundaria y en relacin a los contextos ms heterogneos, refleja la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptacin. Las investigaciones que hemos realizado sobre estos temas, y que se recogen en los Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (1996) nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a educar en valores y a mejorar la convivencia escolar (la discusin entre compaeros, el aprendizaje cooperativo, ensear a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cua-

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tro procedimientos suponen respecto a los mtodos habitualmente ms utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogneos (en rendimiento, valores, nivel de integracin en el colectivo de la clase, grupo tnico, gnero....), agrupacin que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo.
El aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos

De los cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, como el ms relevante y generalizado para eliminar el comportamiento disruptivo en las aulas en las que la convivencia se haya muy deteriorada. Entre las razones que nos llevan a dicha conclusin cabe destacar las siguientes: 1) Los procedimientos educativos tradicionales, diseados para un alumno medio y un contexto homogneo, no permiten adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos en contextos heterogneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusin e intolerancia que se produce en la escuela. La mayora de los profesores carece de recursos de enseanza-aprendizaje que permitan mejorar dichas oportunidades. La aplicacin del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la adquisicin de dichos recursos, especialmente cuando se lleva a cabo de forma cooperativa entre varios profesores. 2) Cuando las relaciones con los compaeros se producen adecuadamente proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales ms sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simtricas, y poder aprender as a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto..., objetivos fundamentales de la educacin en valores. Para favorecer dicha adquisicin en todos los alumnos es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, que garanticen dichas interacciones a todos los nios. 3) Los contextos heterogneos, en los que conviven diversos grupos tnicos o culturales, contribuyen a desarrollar los valores anteriormente expuestos cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover .

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En el cuadro uno se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que hemos desarrollado para educacin primaria (Daz-Aguado, 1992, 1994,b); y en el cuadro nmero dos el programa de educacin secundaria (Daz-Aguado, Dir., 1996). Como reflejo de la eficacia que los Programas de Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (Daz-Aguado, 1996) pueden tener para mejorar la convivencia escolar incluso en contextos en los que sta se haba deteriorado de forma muy preocupante, cabe destacar el cambio experimentado en una de las aulas que participaron en una investigacin todava indita, compuesta bsicamente por repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta (hacia profesores y compaeros). Se incluyen a continuacin las descripciones realizadas por tres de dichos alumnos. De las que cabe destacar sobre todo la valoracin que hacen del trabajo cooperativo en equipos heterogneos: Manuel (antes de participar en los programas) Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro da una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m y yo le dije que si estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podran intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrn cmo, pero no dicindome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemtica. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores. (...) este ao he empezado mal y no creo que tenga solucin. Si tu fueras director del colegio qu haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a m me expulsan pero a ellos no. Manuel (despus de los programas, en los que particip de forma intermitente) : El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos ms, porque como hay personas que tienen ms nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relacin con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carcter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quin me controlo o no ...ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aqu en el instituto no sirve para nada. Por qu te expulsaron? Por acumulacin de partes...no me echaron por qu s. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir.

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Jorge (despus de participar en los programas): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dbamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos ms atencin a la asignatura, las clases se hacen ms divertidas. (...) Aprendemos ms porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En tica hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. Por qu? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se ran, nos da igual, si les plantas cara lo nico que consigues es pelearte y tener ms problemas, es preferible que se ran. Jaime (antes de participar en los programas): Hay situaciones de violencia en el instituto? S, ms de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aqu, porque claro aqu nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideolgica. Racistas y todo. Qu hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas segn el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos. Jaime (despus de participar en los programas): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace ms sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe ms y ayuda al resto y en otras al revs.. Qu te parece cmo se han formado los grupos? A ti te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que estn haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya est. Quin se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relacin con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos ms.

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Cuadro Uno Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogneos de enseanza primaria
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en grupo tnico, gnero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva. 2) Desarrollo de la capacidad de colaboracin : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboracin conceptualmente y a travs de conductas especficas; 3) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observacin; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la prctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente. 3) Realizacin , como mnimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana. 4) Realizacin de la evaluacin, a travs de uno de los dos procedimientos Torneos grupales (comparacin entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye al mximo la oportunidad de xito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparacin social. La aplicacin de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar. Torneos individuales (comparacin con uno mismo en la sesin anterior). Se maximizan las oportunidades de xito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.

Cuadro Dos Modelo de aprendizaje cooperativo para educacin secundaria incluido dentro de los programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes (1996)
1) Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en gnero, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interdependencia positiva. 2) Divisin del material en tantas secciones o especialidades (sociologa, historia, medios de comunicacin....) como miembros tiene cada equipo. 3) Cada alumno desarrolla su seccin en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan que favorezca un adecuado desempeo en la tarea encomendada , utilizando diversos materiales y fuentes de informacin. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodologa similar a la de determinadas actividades profesionales (sociologa, periodismo, poltica..). 4) Integracin del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la informacin que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.

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5) Evaluacin de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una doble perspectiva : .-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado. .-Por el grupo de aprendizaje cooperativo , al que ha enseado y del que ha aprendido. Evaluacin que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.

Referencias Bibliogrficas

Daz-Aguado, M. J. (Dir.) (1992) Educacin y desarrollo de la tolerancia. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. Cuatro volmenes y un vdeo. Daz-Aguado, M. J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes. Cinco volmenes. Madrid. ONCE. Daz-Aguado, M. J. (1996) Escuela y tolerancia. Madrid: Pirmide. Daz-Aguado, M. J. (Dir.) (1996) Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Cuatro volmenes y dos vdeos. Daz-Aguado, M. J. (1998) Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigacin-accin. Revista de Estudios de Juventud, 42, 63-73. Daz-Aguado, M. J. (1999) Igualdad y diversidad. De la educacin compensatoria a la educacin intercultural. Psicologa Educativa, 5,2, 115-140. Daz-Aguado, M. J. ; ANDRES, M.T. (1999) Aprendizaje cooperativo y educacin intercultural. Psicologa Educativa, 5,2, 140-200. Daz-Aguado, M. J. ; MEDRANO,C. (1994) Educacin y razonamiento moral. Bilbao: Mensajero.

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Educacin y competencia social: un programa para el aula Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria
Impacto de las relaciones interpersonales en la vida cotidiana de la clase y del centro M. Victoria Trianes Torres Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Mlaga. 1. El papel de las relaciones interpersonales en la educacin escolar

La convivencia cotidiana, el clima de la clase, las relaciones sociales entre los agentes educativos y los alumnos, entre si, son aspectos claves para la labor que la educacin reglada obligatoria quiere desarrollar en el alumnado: formarlos en conocimientos necesarios para ocupar puestos laborables tiles a la sociedad, pero tambin educarlos como personas, con valores, actitudes y comportamientos favorables para la paz, y para la solidaridad entre los pueblos. Desde luego, las relaciones sociales de calidad, tienen una consecuencia directa sobre la calidad del trabajo que se desarrolla en el centro educativo. Las relaciones sociales entre los educadores, as como entre los alumnos, punto de vista en el que nos centraremos en este artculo, son conceptualizadas en trminos de clima social. Un buen clima en un centro supone el sustrato en el que se pueden alcanzar objetivos importantes en cuanto al aprendizaje de los alumnos, su formacin humana, y el propio desarrollo profesional de los docentes. Se ha sealado que uno de los inconvenientes ms frecuentes que impide al centro escolar cumplir objetivos de enseanza de calidad, es la existencia de problemas en las relaciones interpersonales, problemas que suelen ser de dos tipos: a) comportamientos indisciplinados, y b) violencia interpersonal. Unas relaciones interpersonales de calidad son el caldo de cultivo para lograr unos aprendizajes eficientes en las materias escolares diversas, y para lograr la formacin cultural

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que deseamos para nuestros alumnos. Teoras del aprendizaje de gran potencia han sealado cmo se genera el conocimiento, en la interaccin con contextos sociales competentes, capaces de promover y ensear habilidades superiores de razonamiento, solucin de problemas, estrategias de estudio y de procesamiento de informacin. Las influencias sociales son esenciales en el proceso de adquisicin de conocimientos, para aportar destrezas, y para que un sujeto llegue a ser competente en el uso de estrategias para aprender y pensar. En el contexto de una relacin interpersonal amistosa, de respeto y apoyo, se facilita el aceptar puntos de vista, comprender alternativas que se presenten, explorarlas, coordinar las necesidades propias con las necesidades de trabajar juntos para resolver una tarea (Forman, 1992). Las relaciones sociales son tambin importantes para la educacin de objetivos del dominio afectivo y social, es decir, contribuyen a un desarrollo armonioso y saludable. La competencia social se define como procesos cognitivos, sociales y afectivos que sustentan relaciones interpersonales de calidad, con resultados importante para la persona. Waters y Sroufe (1983) la definen como la capacidad de utilizar recursos personales y del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo. Entre estos resultados positivos, en la infancia y adolescencia, destacamos la aceptacin de los iguales y la valoracin positiva de los agentes educativos. Unas relaciones sociales de calidad son el contexto para aprender habilidades sociales importantes para la vida, as como prestan apoyo frente al estrs y a la adversidad, y proporcionan sentimientos de aceptacin que permiten incrementar la autoestima. La cultura del grupo de iguales produce conocimiento y prcticas que son transformadas gradualmente en las habilidades y conocimiento necesario para participar en el mundo adulto (Corsaro y Rizzo, 1988). Decimos que un alumno es competente socialmente cuando agentes educativos significativos lo califican como eficaz para completar y resolver tareas sociales relevantes (Dodge, 1986). Estas valoraciones positivas suelen estar basadas en comportamientos observables para los educadores e iguales, que constituyen el nivel comportamental de la competencia social (Cavell, 1990). Existen adems, habilidades concretas cognitivas, comportamentales y emocionales, que sustentan y dan forma al comportamiento juzgado competente. En el apartado siguiente hablaremos de estas habilidades sociales concretas. Adems, el rea de la competencia social est relacionada con otras reas del desarrollo como el desarrollo moral, o el autoconcepto. En cuanto al desarrollo moral, aunque ha sido considerado un dominio diferente del social (Turiel, 1983), consideramos que ambos dominios se necesitan y enriquecen mutuamente. As, la educacin que persi-

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gue valores cvicos y socio- convencionales, se ve enriquecida por la educacin que se dirige a ensear valores mnimos universales. Dicho de otra manera, no servira de nada educar alumnos competentes socialmente, que luego utilizaran sus habilidades para manipular, agredir a otros alumnos u otros comportamientos no ticos. En cuanto al autoconcepto y construccin personal, en alumnos de primaria y de secundaria, la competencia social es una parte del autoconcepto, formado, adems, por experiencias de xito en cuanto a competencias cognitivas, fsicas y del Yo (Harter, 1982). Un nmero de investigaciones han estudiado el autoconcepto y la competencia percibida como funcin de la aceptacin de iguales. La investigacin muestra que alumnos que presentan alta autoestima y autoeficacia, son percibidos como ms hbiles socialmente (Rosenberg, 1965; Durkin, 1995) y, al mismo tiempo, los nios que sufren baja aceptacin de los compaeros, suelen presentar baja autoestima (Boivin y Bejn, 1989; Rubin, Hymel, LeMare y Rowden, 1989), y, particularmente los rechazados no agresivos, suelen percibir sentimientos de soledad (Hymel y Franke, 1985; Patterson, Kupersmidt y Griesler, 1990). En este proceso, el comportamiento es valorado por agentes externos (profesores y compaeros) en una perspectiva a largo plazo, en la que se le va asignando una reputacin al alumno o alumna. Esta valoracin externa va impactando en el propio alumno. Adems, ste, tambin valora sus resultados por comparacin con los compaeros.
2. Habilidades sociales componentes de la competencia social

Aunque las habilidades sociales son muchas y situadas a distintos niveles: comportamiento, pensamiento y emociones, vamos a referirnos, aqu, a cuatro habilidades sociales relevantes para la educacin de alumnos, futuros ciudadanos pacficos, cooperadores y solidarios. Son las habilidades de solucin reflexiva de problemas interpersonales, la negociacin, el comportamiento de ayuda/ cooperacin, y la conducta solidaria. En nuestros programas de intervencin hemos trabajado estas habilidades por ser complejas, y mover, al mismo tiempo, otros importantes aspectos del desarrollo infantil y adolescente. Tambin por tener una clara relevancia para el mundo de la educacin, estando presentes en los propios curricula de los distintos niveles educativos. Las comentamos en el siguiente resumen:
I

Las habilidades de solucin constructiva de problemas interpersonales, es un amplio rea de trabajo que investiga los procesos y mecanismos que se ponen en juego en la resolucin de conflictos que aparecen en la convivencia cotidiana, buscando la prevencin de problemas de conducta y sociales en nios y adolescentes. La negociacin ha sido considerada una estrategia sofisticada de resolucin de conflictos, que requiere estadios superiores de razonamiento (Selman, 1981; Youniss,

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1980). Es una habilidad clave en los procedimientos para ejercer mediacin en conflictos, que se ensean hoy en los programas de mejora de la convivencia. Otro conocimiento relevante, hoy, es el aprender a trabajar cooperativamente. Los medios de comunicacin sealan el contexto de colaboracin y cooperacin como el ms indicado para abordar las demandas complejas de conocimiento en las sociedades avanzadas, en la gestin de los nuevos avances cientficos y tecnolgicos, tanto en el mundo de la ciencia como en el de la empresa. Preparar a los alumnos para saber trabajar en grupos cooperativos es una de las demandas de las sociedades actuales. La investigacin sobre los efectos del aprendizaje en grupos cooperativos ofrece numerosos resultados que prueban su impacto positivo en el aprendizaje acadmico, en la motivacin hacia el aprendizaje, en el aprendizaje de formas de discusin y conflicto cognitivo, as como formas de cooperacin y ayuda para conseguir metas compartidas. La cooperacin tiene una fuerte influencia para incrementar las relaciones interpersonales as como el apoyo social entre sus miembros(Johnson y Johnson, 1990), y para mejorar el clima de la clase (Zahn, Kagan y Wideman, 1986). El comportamiento prosocial en todas sus manifestaciones; compartir, ayudar, consolar, defender a alguien, etc. es un importante objetivo educativo porque presenta beneficios, no slo para el desarrollo personal del propio alumno, sino para la cohesin del grupo y el bienestar en el entorno social (Switzer, Simmons, Dew, Regalski y Wang, 1995). El comportamiento prosocial de ayuda y cooperacin aparece como parte de las situaciones cooperativas (Nelson-Le Gall, 1992; Webb, 1992). En estos contextos se facilita el aprendizaje de comporamientos de dar y recibir ayuda, porque, adems, en ellos se valoran estos comportamientos. Otro objetivo importante de los programas educativos es el comportamiento altruista, orientado a trabajar en beneficio de otras personas.

3. Problemas de las relaciones sociales en la escuela.

Vamos a dividir este apartado en varias partes. En primer lugar, centrados en los problemas de alumnos individuales, hablaremos de los problemas originados por conducta social deficitaria, y tambin, por conducta agresiva o disfuncional. La conducta agresiva y antisocial es la fuente principal de problemas de disciplina en un centro educativo. Constituye, adems, un riesgo grave, para el alumno, que puede ver perdidas oportunidades de desarrollo y bienestar por su conducta problemtica. Adems, jvenes, con conducta antisocial, constituyen tambin un peligro para las comunidades en las que viven, estando, como grupo, ms representados en problemas de drogas, delitos violentos y crmenes. Hablaremos, en segundo lugar, brevemente, de los problemas de indisciplina, tomando la perspectiva del centro. Y por ltimo, comentaremos brevemente tambin, puesto que esto se hablar con ms detalle en otros artculos en este

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mismo volumen, la conducta bullying, llevada a cabo por alumnos matones, con apoyo del grupo, contra alumnos victimizados.
3.1. Problemas individuales de la conducta social por exceso o defecto

Las conductas sociales problemticas se han clasificado, funcionalmente, en conductas sociales por defecto y por exceso. Entre los problemas por defecto estaran (Asendorpf, 1993; Cillessen, Van Ijendoorn, Van Lieshout y Hartup, 1992; Parker, Rubin, Price y DeRosier, 1995): el retraimiento social, supone que el alumno no muestra suficiente acercamiento o respuesta a las interacciones y demandas de sus compaeros. Ello puede ser por causa un dficit de habilidad, es decir, por no haber aprendido la habilidad que subyace al comportamiento competente, o bien un dficit de ejecucin, es decir, el alumno posee la habilidad pero no la muestra, debido a que el problema est en otro elemento (p.e. valores) o bien a que una emocin interfiere con la puesta en marcha de la habilidad (p.e. ansiedad social). Este tipo de alumno no muestra inadaptacin, y sus dificultades pueden pasar desapercibidas para el profesor, aunque ms difcilmente para los compaeros de clase. La timidez, es otro comportamiento por defecto, que es definido como un patrn de conducta caracterizado por dficit o inadecuacin de relaciones interpersonales, y una tendencia estable de escape o evitacin del contacto social con otras personas, en diversas situaciones sociales (Monjas, 2000). Sus causas y tipos son heterogneos. Estos alumnos no suelen atraer la atencin de los profesores ni crear problemas en la dinmica de la clase, sin embargo, la timidez y el retraimiento en la infancia y adolescencia pueden suponer riesgo de padecer, posteriormente, problemas internalizados (como problemas emocionales) y de personalidad. El aislamiento. Este caso es diferente de los dos anteriores, los compaeros rechazan la interaccin con el alumno y lo marginan activamente. Se distinguen dos casos de aislamiento debido a rechazo: rechazado- agresivo: alumnos de primaria o secundaria, agresivos y molestos para los dems, caso del que hablaremos a continuacin; y rechazado-inhibido, en este caso, siempre un pequeo porcentaje de los rechazados, el alumno se muestra inhibido, con baja interaccin con los dems, y suele sufrir sentimientos de soledad, y tener riesgo de problemas internos (p.e. depresin).
I I I

En el caso de la conducta problemtica por exceso, vamos a comentar la conducta agresiva y antisocial. La conducta agresiva puede diferenciarse en (Dodge, 1991): reactiva, es decir, en respuesta a una provocacin, y proactiva, es decir, dependiente de objetivos que se marque el alumno. La conducta agresiva depende de los criterios y valores sociales y culturales que la regulan. Por ejemplo, est mejor visto, en nuestra cul-

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tura, una agresin en respuesta a una provocacin, que si se produce en beneficio del sujeto, en un conflicto de intereses. Las peleas fsicas son una forma muy frecuente de solucionar conflictos entre iguales en edades infantiles, en todo tipo de nios (Vermande, Van-Den-Oord, Goudena y Rispens, 2000) A medida que el alumno madura va socializando la agresividad, y empleando medios indirectos y verbales, preferentemente a agresiones fsicas directas. En la educacin primaria debe ir disminuyendo la tasa de conductas agresivas inadecuadas para resolver problemas interpersonales, por lo que aquellos alumnos que no la disminuyen, pueden empezar a presentar riesgo de conducta antisocial en la adolescencia (Ialongo, Vander-Kiernan y Kellam, 1998; Tremblay, Kurtz, Masse, Vitaro y Phil, 1995). En la adolescencia se supone que la expresin agresiva se diversifica. Algunos autores (Deffenbacher y Swaim, 1999) proponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya categora consideraramos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con otros alumnos para enemistarlos; fsica dirigida a personas, cuyas manifestaciones son conocidas como pegar, golpear con objetos, apualar, o molestar con empujones, tortas al pasar, golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entrara el dao a propiedades y el vandalismo. En la adolescencia se emplea ms la manifestacin verbal que fsica, y sobre todo en las chicas, que la adoptan como va preferente de expresin de enfado y clera. La conducta antisocial es una conducta agresiva, que no se ajusta pblicamente a las normas sociales y reglas del contexto, y genera dificultades y problemas no slo en el entorno, sino para el propio alumno, que es considerado problemtico y presenta riesgo de problemas posteriores. Su diagnstico es, no obstante, complejo. Sealemos la influencia de aspectos culturales como los usos de relacin entre los adolescentes. Pueden preferir las peleas abiertas al comportamiento insidioso de molestar y hablar mal de alguien (Pakaslahti, Keltikangas-Jaervinen, 1998). Adems, hay que tener en cuenta que las normas que regulan la conducta agresiva interpersonal varan ampliamente en distintos grupos sociales o culturas, y dependiendo de caractersticas de los sujetos como edad, gnero, y otras (Trianes, 2000).
3.2. Indisciplina

Vamos a referirnos a la indisciplina como un problema de convivencia de ndole escolar, aunque a veces, est motivada, en origen, por alumnos concretos indaptados escolarmente, a los que no interesa el aprendizaje escolar y buscan otro tipo de actividad que es disruptiva para la marcha de la clase. La indisciplina supone un problema de la convivencia tpicamente percibido por los profesores, (Iglesias, 2000) pudiendo sealarse los siguientes:

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1) Agresiones graves que constituiran delitos castigados y perseguidos. 2) La indisciplina, como desacato al reglamento interior, que se produce cotidianamente. 3) Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de respeto a un profesor o a un compaero. 4) La indiferencia hacia el profesor y el curriculum, que se hace a veces con ostentacin, que supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la marcha de la clase. Seguramente todos, excepto el primero, podran ser entendidos como problemas de disciplina. Aunque este trmino ha sido concebido de distintas maneras a lo largo de los ltimos 50 aos, vamos a centrarnos en la perspectiva humanista que consideramos la ms coherente e integradora que haya tratado el constructo clima de la clase en relacin con los procesos de aprendizaje cultural. Destaca el valor de la empata y la aceptacin de la otra persona en las relaciones interpersonales en la clase. Seala que estudiantes y profesores se ven impactados por un clima emptico de aceptacin, y se sienten valorados y aceptados como personas. El efecto supone que sienten afirmados en su propia existencia como personas autnomas y valiosas para s mismos y para los dems (Vanaerschot, 1997). Tambin la llamada disciplina democrtica (Gmez, Mir y Serrats (1997), trabaja por conseguir climas de clase positivos, en los que los alumnos se impliquen, participando en su marcha cotidiana. Se define como racional y no arbitraria, y persigue los siguientes objetivos: a) la socializacin, en el sentido de aprendizaje de los criterios, valores, usos sociales relativos a las relaciones humanas en una cultura determinada; b) la madurez personal, objetivo relacionado con el desarrollo de autocontrol y de autorregulacin; c) la interiorizacin de normas y d) la seguridad emocional.
3.3. El fenmeno bullying

Vamos ahora a centrarnos en la relacin del clima de la clase con el tema de la violencia escolar. Este fenmeno se ha conceptualizado recientemente, y constituye una preocupacin importante entre el profesorado, la sociedad y las polticas educativas de numerosos pases (Trianes, 2000). Los episodios de violencia atentan contra el clima de la clase y contra la funcin de seguridad que debe ofrecer el centro educativo para poder cumplir sus objetivos de educacin y aprendizaje. La deteccin y denuncia de episodios de violencia en las escuelas ha ido en crecimiento en los ltimos aos, en EEUU y Reino Unido (Berthold y Hoover, 2000), pero tambin en otros pases europeos (Smith, Morita, Junger-Tass, Olweus, Catalano y Slee, 1999) y, ltimamente, tam-

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bin en el nuestro (Ortega y Mora, 1999; Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Han sido los escandinavos los primeros en definir el fenmeno, su incidencia, y proponer programas de intervencin en la escuela, refirindose ms concretamente al fenmeno del bullying1 (p.e. Olweus, 1987). Luego, el mayor peso de la investigacin lo llev el Reino Unido, y, en los 90 los estudios se han generalizado a otros pases centroeuropeos y mediterrneos, incluido Espaa. La violencia escolar es un fenmeno complejo y multicausado que no puede describirse brevemente. Sus causas, segn el enfoque ecolgico y contextual (Bronfenbrenner, 1997) estn en la compleja interaccin entre factores ms prximos como las caractersticas psicolgicas de agresores o vctimas o sus familias, los amigos, los contextos educativos, el barrio, etc. hasta los ms remotos como son los recursos econmicos y educativos proporcionados por las administraciones pblicas. La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educacin escolar. La institucin escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro. Es de sentido comn que requiere orden y seguridad para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender y desarrollarse. La seguridad est ntimamente relacionada con un buen clima sin violencia ni agresiones. Las necesidades individuales de seguridad de los alumnos son fsicas y psicolgicas, e incluyen sentirse seguros en sus interacciones, con sus iguales y profesores, y un clima de aceptacin que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con xito en su entorno escolar. Adems, mostrar comportamientos de violencia interpersonal supone un riesgo de problemas en la adolescencia y predice el dejar la escolarizacin. Se ha encontrado asociacin, en adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias al colegio, consumo de alcohol, y prctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y Morrinson, 1994), delincuencia y consumo de drogas (Kingery, Pruitt y Hurley, 1992) y otros tipos de dao psicolgico, tanto en los agresores, como en las vctimas (Tremblay, Loeber, Gagnon, Charlebois, Larive y LeBlanc, 1991). Pero debemos hablar tambin de que los centros educativos pueden, por s mismos, contribuir a que exista un clima conflictivo, alimentando expectativas negativas hacia ciertos alumnos, y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar (Hyman y Perone, 1998), e incluso por dejacin, utilizando medios clsicos inefectivos como expulsiones, castigos, etc. contra los comportamientos indiscipli(1)

Fenmeno definido como maltrato entre iguales o compaeros, que constituye un sistemtico abuso de poder de un alumno o grupo sobre otro, que es vctima.

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nados (Goldstein, 1999). Morrinson y Morrinson (1994). Al mismo tiempo debemos hablar de que no solo la violencia escolar perjudica y genera riesgos en el desarrollo del alumno sino que tambin origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orientadores, que pueden padecer por ello desnimo, desconfianza en poder llevar a cabo su misin educadora, falta de expectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a agresiones, exclusin o indiferencia por parte de algunos de sus alumnos, que ponga en crisis su autoridad ante los dems. Esta situacin del profesorado puede representar una enfermedad del clima escolar, que impida abordar nuevos proyectos o comprometerse en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia.
4. Procedimientos para educar comportamientos socialmente hbiles

Vamos a hablar de los principales procedimientos que utilizamos en nuestros dos programas, que son recursos clsicos apuntados en la literatura especializada. La exposicin que vamos a seguir enfatiza las relaciones que hay unos y otros. Cada uno de estos grandes recursos, supone otros subordinados, puesto que, al trabajar con actividades relevantes y significativas, se producen contextos de aprendizaje enriquecidos, en los cuales se aprenden distintas habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas. En nuestros programas introducimos ms procedimientos de los que se muestran ahora, sin embargo estos son los centrales y queremos mostrarlos porque son clave en cualquier trabajo sobre la convivencia en los centros escolares.
4.1. Participacin en la definicin y control de normas de la clase

Este procedimiento puede ser aplicado en todas las edades, desde la educacin infantil a la secundaria, adaptndose, naturalmente, a los objetivos educativos en cada etapa. Una educacin que quiera ser constructivista, persigue promover el razonamiento social y moral, estimulando el trabajo en autogobierno, de los alumnos, y discusiones sobre cuestiones sociales y morales (DeVries y Zan, 1996). El autogobierno puede practicarse, preferentemente, en el establecimiento de normas de la clase y la toma de decisiones acerca de su control. Segn estos autores citados arriba, este procedimiento puede perseguir tres objetivos principales: a) Promover conciencia de la necesidad de las normas y la justicia, para la vida en grupo o comunidad. b) Promover sentimientos de participacin, y acuerdo acerca de procedimientos, decisiones y normas de la clase, y c) Promover sentimientos de responsabilidad compartida sobre lo que sucede en la clase y sobre la marcha del grupo unidos para conseguir objetivos comunes.

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En la adolescencia este procedimiento fomenta la participacin e implicacin en la marcha de la clase, estimulando los sentimientos de pertenencia al grupo. Estos sentimientos son de dos tipos, preferentemente: a) sentimientos de pertenecer a un grupo en el que se preocupan unos de otros y existen objetivos comunes, y b) sentimientos de ser valiosos para la marcha del grupo (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1994). Estos investigadores, encuentran que estudiantes con mayor sentimiento de pertenencia al centro, puntuaban ms alto en medidas de desarrollo personal y social como autoestima, preocupacin por los otros, motivacin acadmica. Tambin encuentran menos absentismo y una disminucin de problemas de disciplina (Schaps, Lewis y Watson, 1995). En nuestros programas llevamos a los alumnos a reflexionar la necesidad de las normas para vivir en grupo. Adems, promovemos los sentimientos de pertenencia al grupo, y la idea de la potencia del grupo para ir ms all de las posibilidades de las personas individuales. Posteriormente, discutimos sobre los problemas que ellos ven en su clase y sobre posibles soluciones diversas. En este contexto se piensan las normas, como reglas para prevenir y evitar la ocurrencia de los problemas y permitir trabajar en clase. Estas se publican en la clase, y los propios alumnos establecen mecanismos de control de su cumplimiento, primero semanales y luego ms espaciados. Este formato es ms flexible en el programa de secundaria que en el de primaria.
4.2. Mediacin en conflictos interpersonales

Recientemente, autores muy conocidos en nuestro pas como Johnson y Johnson (1996), en una revisin de los programas dirigidos a la resolucin de conflictos y la mediacin de iguales, cifraba en una cantidad entre 5.000 a 8.000 los programas de este tipo existentes en EEUU, en 1994. Encuentran que algunos autores dividen los programas de resolucin de conflictos en: a) programas basados en el curriculum, que estn diseados para ensear a los estudiantes a afrontar los conflictos y alternativas a la violencia y son preventivos por naturaleza (ensean habilidades sociales, empata, entrenamiento en manejo de la ira y del estrs, actitudes acerca de conflictos, tomar consciencia, etc.) y b) programas que ensean mediacin de iguales. Esta estrategia de mediacin en conflictos es contemplada por las lneas de intervencin que buscan prevenir y corregir los hechos de maltrato entre compaeros, en diversos pases europeos (ver Informe del Defensor del Pueblo, 2000; y Trianes, 2000). Esta estrategia presenta un potencial global para ensear a considerar la perspectiva del otro y a tomar en cuenta su punto de vista, para buscar soluciones al problema del maltrato con las que pueda comprometerse el propio agresor, por reflexin sobre las consecuencias de sus acciones.

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La preparacin del mediador es una cuestin crucial, Nosotras (Trianes y FernndezFigars, 2001) preparamos a los mediadores enseando habilidades de solucin de problemas interpersonales, negociacin, y asertividad. Concebimos la solucin de problemas interpersonales como un estilo de pensamiento reflexivo y no impulsivo, frente al conflicto con iguales y adultos. Por eso, intentamos conseguir en los alumnos un estilo reflexivo de afrontamiento de los problemas interpersonales, enseando a emplear una pauta de anlisis de los problemas que permite reflexionar sobre los intereses de la otra persona, y evaluar previamente cual es la mejor solucin que puede satisfacer los intereses, a largo plazo, de ambos protagonistas. Entrenamos especialmente a los estudiantes para actuar como mediadores en los problemas de convivencia, ensendoles a emplear a fondo este anlisis hbil que puede ayudarles a encontrar soluciones satisfactorias para todos.
4.2.1. Enseanza de pensamiento constructivo de solucin de problemas

El procedimiento educativo central consiste en ensear pasos manejables del afrontamiento hbil de los conflictos interpersonales (ver figura 1 ms adelante). Como tcnica tiene diversas races. Los primeros trabajos aparecieron en la psicologa comunitaria (p.e. Spivack y Shure, 1974; Spivack y Shure, 1982 ) y desde la psicologa del desarrollo, y ms concretamente desde el modelo de procesamiento de informacin, se ha intentado describir los procesos componentes o subhabilidades de esta estructura psquica (p.e. Dodge, 1986). La psicologa de la educacin tambin se ha interesado desde un punto de vista aplicado, diseando programas de intervencin psicoeducativa, que han incluido un mdulo de solucin de problemas interpersonales (p.e. en nuestro pas, Daz-Aguado, 1994; Monjas, 1996; Trianes, 1996). Vamos a describir los primeros pasos. El alumno debe, en primer lugar, definir o tomar conciencia del problema, teniendo en cuenta diversos aspectos: las circunstancias, los sentimientos, los intereses del otro, las causas de su conducta, lo cual supone el ejercicio de una habilidad cognitiva bsica, la toma de perspectiva social, que empieza a desarrollarse en la edad escolar. Es preciso escuchar a diversos implicados en el problema, y llegar a una definicin de compromiso.

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Dilogo reflexivo de solucin de problemas interpersonales


Cul es el problema de la historia? Por qu creis que actu as el protagonista? Cmo se sentira para actuar as? Alguien piensa en otra causa que podra haber motivado esa conducta? .. Cuales creis que seran sus objetivos al comportarse as? Qu otra cosa pudo hacer distinta a esa solucin El solucin ha llevado a conseguir ese objetivo?

SI ADECUADA para el alumno

NO Entonces, a qu otro efecto o consecuencia ha llevado? era se el objetivo inicial del protagonista?. esa solucin no era adecuada.

Qu consecuencias para los dems ha tenido este comportamiento?


Figura 1. Dilogo reflexivo de solucin de problemas interpersonales (tomado de Trianes y Fernndez-Figars, 2001, pg. 163).

En un segundo paso, debe pensar en muchas respuestas posibles al problema, teniendo en cuenta los propios objetivos. De entre estas, debe seleccionar una, para lo cual le ayuda la reflexin sobre las consecuencias que pueden seguir a cada solucin. La respuesta elegida intenta satisfacer los propios objetivos, dentro de la normativa social, es decir, sin vulnerar los derechos de otros, ni las normas establecidas, y respondiendo, tambin, a las demandas y expectativas sociales. Es importante ensear esta doble vertiente de impacto de nuestra conducta: en nuestro Yo, pero tambin en nuestra imagen y reputacin ante los dems. Reflexionan as sobre el valor del mantener una buena reputacin y as como del mantenimiento de las amistades. Una vez elegida, hay que poner en marcha la solucin pensada. En este proceso es preciso reflexionar, para reconocer los derechos del otro, y sus necesidades u objetivos, y entrar en un proceso de negociacin, que es la respuesta hbil

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IMPACTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA VIDA COTIDIANA

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en situaciones de conflictos de intereses. La previsin de consecuencias, base para seleccionar una propuesta, es tambin un aspecto de procesamiento reflexivo y metacognitivo en el alumno, ya que requiere distanciarse de la propia perspectiva, tomar la del otro, y desde all evaluar el atractivo de la propuesta. Este pensamiento regulador se ensea, en primer lugar, en casos hipotticos o reales, en formato de reflexin/ discusin con el grupo clase. La discusin entre iguales es un procedimiento de gran tradicin en la intervencin psicoeducativa. Sus races estn en la discusin sociomoral entre iguales, inspirada en la idea de Piaget (1965) acerca de que en ella, un nio poda evolucionar desde una moral heternoma, inspirada en la obediencia y el temor, hacia una moralidad autnoma, inspirada en la reciprocidad y basada en convicciones personales acerca de la necesidad de respetar a los dems, en las relaciones interpersonales (DeVries y Zan, 1996). En nuestros programas, en lugar de emplear este procedimiento para trabajar dilemas hipotticos, lo empleamos para ensear el afrontamiento reflexivo de problemas interpersonales. El profesor expone el caso, y va guiando, mediante preguntas abiertas, a los alumnos, hacia la definicin abierta del problema, considerando los sentimientos y las causas, la generacin de soluciones posibles y su evaluacin, teniendo en cuenta si satisfacen el propio objetivo y las demandas y expectativas del contexto, y previendo sus consecuencias. Por ltimo, el grupo es llevado a elegir la solucin que les parece ms adecuada, y a ponerla en prctica. Esperamos que poco a poco, el grupo utilice este afrontamiento por s mismo, ante las peleas y conflictos entre compaeros, y tambin, que ellos comiencen a interiorizar este afrontamiento. Al mismo tiempo, ensear mediante la reflexin/ discusin, creemos que tiene la ventaja de que ensea a discutir. El debate de ideas o discusin de opiniones y conclusiones es una situacin relevante socialmente y frecuente. Por ello, creemos importante ensear a discutir, para evitar ciudadanos que discutan sin distinguir hechos de opiniones y sin escuchar el punto de vista del otro, es decir, evitar el dogmatismo y la rigidez de posiciones.
4.2.2. Enseanza de negociacin

Los programas que ensean a negociar suelen trabajar al mismo tiempo la negociacin y la mediacin de iguales. La negociacin es la estrategia de resolucin de conflictos ms apreciada en las sociedades democrticas, pues constituye la base de la bsqueda de soluciones que satisfagan a todas las partes y que respeten sus puntos de vista. Al mismo tiempo, la negociacin se encuentra a la base del afrontamiento constructivo

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de problemas interpersonales, puesto que la seleccin de una respuesta adecuada constituye tambin una negociacin. Por ejemplo, el programa titulado The Teaching Students to Be Peacemarkers Program ensea a negociar siguiendo varios pasos (Johnson y Johnson, 1995; Stevahn, Johnson, Johnson y Real, 1996): a) describir lo que cada uno quiere b) describir como se siente cada uno c) describir las razones subyacentes a los deseos y sentimientos de cada uno d) inventar tres acuerdos potenciales que podran maximizar las ganancias conjuntas e) si es preciso establecer hasta donde cedera cada uno para llegar al acuerdo. Nosotras, en el programa dirigido a educacin primaria (Trianes, 1996) utilizamos los siguientes pasos para practicar la negociacin dirigida a la solucin de conflictos interpersonales.
I

Describe lo que quieres, exponiendo claramente tu objetivo, argumenta con tus sentimientos. Escucha las razones del otro (intercambia razones) Piensa soluciones en las que los dos obtengis ganancias Expnlas con un lenguaje corts y amable Respeta las razones del otro, si no est de acuerdo No insistas, intntalo en otra ocasin

Cuadro 1. Pasos para practicar la negociacin en la solucin de problemas interpersonales (tomado de Trianes, 1996, pg. 141)

4.3. Aprendizaje cooperativo

Grupos cooperativos es una potente tcnica de trabajo, adems de un formato de organizacin de la clase que ha sido investigado sobre sus efectos como facilitador del aprendizaje. En los ltimos aos, se ha buscado los efectos de esta tcnica sobre el dominio afectivo y social del aprendizaje. Existen resultados que muestran que debido a su naturaleza, el aprendizaje cooperativo fomenta habilidades de grupo y sociales, y es, por tanto, el contexto de trabajo ideal para fomentar las relaciones interpersonales. Nosotros trabajamos, en el programa de primaria, el grupo cooperativo, intentando educar en habilidades bsicas para trabajar en grupo, como formular objetivos comu-

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nes, disear planes, seguir directrices, direccin del grupo, etc. Tambin nos proponemos que aprenden a dialogar y negociar en el seno del grupo, para lo cual precisan habilidades bsicas como: escuchar al otro, darle crdito, respetar turnos, saber argumentar, concluir, etc. Otro objetivo que nos proponemos es que practiquen los comportamientos de ayuda en el trabajo del grupo. Y que mantengan cohesin de grupo, y valoren el trabajo desarrollado. Tambin entrenamos para reconocer y luchar contra obstculos que se presentan, como el individualismo y el bloqueo de los objetivos. Vemos a continuacin como se definen estos problemas en el programa de primaria (Trianes, 1996, pg, 164). EL BLOQUEO:
I

Oponerse abiertamente a lo que acuerda la mayora. Tomar a broma o ridiculizar las consignas Discutir inadecuadamente para imponer su punto de vista Entorpecer las actividades pasiva o activamente Pasar, no hacer lo acordado.

EL INDIVIDUALISMO:
I

No colaborar ni ayudar. Trabajar slo en lo propio Postura desconfiada o crtica destructiva Buscar el propio provecho o xito antes que nada Mantenerse al margen de la vida del grupo No experimentar satisfaccin, ni confianza, ni cohesin con el grupo.

En el programa de secundaria no se trabaja aisladamente la cooperacin, sino que proponemos que las actividades se hagan en grupos cooperativos, puesto que este formato, como hemos explicado antes, es favorable para aprender solucin de problemas pacfica, comportamientos prosociales y otras habilidades sociales importantes.
4.4. Voluntariado inducido

Vamos a hablar de un tipo de procedimiento que promueve servicios a favor de otros. Agencias norteamericanas (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) sealan que el servicio a favor de otros presenta ventajas, entre las que estn el salir fuera de la escuela, y el cambio en las usuales relaciones profesor- alumnos, lo cual gusta a los estudiantes, especialmente ser tratados como personal del centro. Se sienten valorados

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por sus esfuerzos y en sus opiniones, y se perciben importantes para otras personas. Aprenden a ser pacientes, a escuchar a otros, a aceptar responsabilidades y conocen gente nueva. Al mismo tiempo, esos programas proporcionan posibilidad de xito para estudiantes que fracasan en los estudios. Como resultado puede incrementarse el autoconcepto del estudiante y su implicacin en la escuela. Sentirse parte de la escuela predice disminucin de problemas de conducta en ella, tan frecuentes en la secundaria obligatoria. Tales potenciales beneficios hacen a estos programas susceptibles de ser recomendados, en la secundaria obligatoria, en todos los EEUU de Amrica Nosotras empleamos esta tcnica, en el programa de secundaria, para ensear a ayudar cotidianamente y a preocuparse por el bienestar de otros. Para ello, programamos actividades de voluntariado que pueden llevarse a cabo en el propio centro, con acuerdo del consejo escolar y del claustro de profesores. Estas actividades se ven apoyadas por grupos de seguimiento, en los que se discute sobre la practica diaria en las mismas, estimulando la satisfaccin de los protagonistas. En este contexto, un chico sin sentimientos prosociales puede adquirirlos, al estar en contacto con compaeros que s los muestran, adems de sentir satisfaccin personal por su accin, siendo valorado externamente por ello. Puede as cambiar su autoimagen, hacia percibirse una persona que ayuda a otras.
5. Nuestros programas para educar la convivencia en los centros escolares.

Los dos programas, dirigido a educacin primaria y a educacin secundaria, persiguen, grosso modo, diversas habilidades sociales, que pueden sustentar un comportamiento competente socialmente, amistoso, pacfico en la resolucin de problemas, cooperador y solidario. Son programas educativos, que podemos considerar de prevencin primaria, recursos para evitar conflictos interpersonales educando el rea de las relaciones sociales. Suponen intervenciones amplias y complejas que trabajan numerosos objetivos del mbito socioafectivo de la educacin. Se persigue en ellos ensear habilidades sociales como las que hemos explicado antes: solucin constructiva de problemas interpersonales, negociacin, ayuda/ cooperacin y la conducta solidaria, y algunas otras ms, como la respuesta asertiva o la participacin social. Vamos a exponer ahora la estructura de nuestros dos programas de intervencin en el mbito social y afectivo de la educacin. En ellos, trabajamos la competencia social, a travs de la enseanza de habilidades de solucin de problemas interpersonales, negociacin, asertividad, cooperacin y ayuda. Trabajamos estos comportamientos, ofreciendo contextos enriquecidos en los que poder aprender y practicar los comportamientos hbiles, al mismo tiempo que se promueven habilidades cognitivas y emocionales que pueden sustentar los comportamientos hbiles. Y trabajamos tambin actitudes y valores contra la violencia y solidarios, puesto que, en estos contextos enri-

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quecidos, el alumno toma contacto con otras personas que practican el valor y sirven de modelo, adems de que la conducta es valorada por ajustarse al valor. De esta manera, pueden producirse cambios en valores que se integren luego en la autoimagen, llevando al alumno a considerarse una persona que se mueve segn esos valores. Ambos programas suponen una secuencia de trabajo que puede abordarse a lo largo de la primaria y secundaria, suponiendo una interesante perspectiva de prevencin de conflictos y educacin para la convivencia. Concebidos como ayuda al profesor creemos que pueden ser instrumento til para un centro que quiera trabajar estos aspectos a largo plazo, como un rea ms de la educacin. Pueden aportar recursos para trabajar la transversalidad, proporcionando objetivos, actividades, procedimientos, y recomendaciones tiles, que ayuden a reorientar muchas decisiones cotidianas, dotndolas de sentido educativo.
5.1. El programa de Educacin social y afectiva (Trianes, 1996).

Este es un material apropiado para la educacin primaria. Lo concebimos en interaccin con profesores de educacin compensatoria y se disemin por Mlaga y su provincia por iniciativa de la Delegacin de Educacin, a partir de 1994. Desde entonces, hemos formado numerosos profesores que han aplicado el programa en sus aulas. Hemos recogido datos que se preparan en una prxima tesis doctoral. Este trabajo ha generado publicaciones que pueden consultarse en el anexo 1. El programa presenta tres mdulos, que pueden desarrollarse en varios aos, siguiendo la pauta que el centro se marque y sin que la superacin de un mdulo, signifique que no vaya a repasarse nunca ms. Sugerimos aplicar tres aos seguidos el programa (un mdulo cada curso) y luego, si esto se ha hecho desde 1 a 3 de primaria, volver a trabajar otra vez esos mdulos a partir de 4, ya con mayor flexibilidad, escogiendo actividades de acuerdo a los objetivos que se persigan, y complementando con otros materiales de educacin social y afectiva. Esta lnea de trabajo puede suponer una sensibilizacin del centro, un desarrollo profesional de sus docentes, y un trabajo especfico que caracterice al centro en su proyecto docente.

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3 MODULO
II II

Entorno cooperativo Habilidades de ayuda y cooperacin

2 MODULO
II II II

Asertividad Negociacin Solucin de problemas interpersonales.

1 MODULO II participacin en la definicin de normas de convivencia

Figura 2: Estructura del programa de Educacin social y afectiva (Trianes, 1996)

Nuestra experiencia en la difusin del programa ha sido positiva, y tanto desde la administracin educativa, como desde la iniciativa de profesores y centros, hemos visto crecer la demanda de formacin en este material, que constituye un recurso para el profesorado. La forma de trabajar en un centro, consideramos que es la siguiente: en primer lugar, acometemos la clarificacin de objetivos que se persiguen, en relacin con las demandas y necesidades del centro, y el acuerdo con el consejo escolar y claustro de profesores, para llevar a cabo la intervencin. En segundo lugar, promovemos la creacin de un grupo de trabajo de profesores voluntarios, y ese grupo emprende un trabajo de formacin en los conceptos y valores del programa, al mismo tiempo que comienza a desarrollarlo en sus aulas. As, el grupo de trabajo es, al mismo tiempo, de formacin y seguimiento, ya que en el se discuten incidencias y se contextualizan actividades, ofrecindose a los mismos un asesoramiento, por nuestra parte, para la formacin. Al mismo tiempo, es bueno disear la evaluacin de logros de la intervencin. Esta evaluacin puede ser ms ligera si no tiene objetivos de investigacin. Pero, en todo caso, es precisa para tomar conciencia de los logros, estimar su costo, y valorar la satisfaccin de profesores y alumnos con el trabajo desarrollado. En esta evaluacin deben sustentarse las decisiones acerca de continuar el trabajo con el programa. Vamos ahora a describir los objetivos y mdulos del programa de primaria. Puede consultarse en Trianes (1996) este material que vamos a resumir a continuacin.

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El primer mdulo se denomina Mejorar el clima de la clase. Este mdulo tiene tres partes:
I

1 Parte: Comunicacin y conocimiento interpersonal (Actividades de la n 1 a la n 5) 2 Parte: Perspectiva de la clase como grupo (Actividades de la n 6 a la n 10) 3 Parte: Autogestin en la marcha de la clase (Actividades de la n 11 a la 17) Sus objetivos generales son los siguientes: Incrementar el conocimiento mutuo para romper el hielo y conseguir un clima de aceptacin y libertad emocional, en el que puedan expresarse y comunicarse sentimientos, vivencias, pensamientos. Desarrollar habilidades de dilogo, discusin, y confrontacin verbal, aprendiendo subhabilidades ms concretas (levantar la mano, esperar a que termine el otro, etc.). Favorecer la aceptacin de las diferencias interpersonales, de los valores y aspectos positivos personales de los dems y propios. Clarificacin de normas y valores cvico-sociales. Establecimiento de objetivos y metas en el funcionamiento de la clase. Clarificacin de los comportamientos esperados y sus consecuencias. Aumentar la responsabilidad grupal compartida, tanto de xitos como de fracasos (culpas). La implicacin y autogestin del alumno en la disciplina de la clase. Progreso en autonoma y autorregulacin.

El segundo mdulo es Aprender a resolver conflictos sin pelearnos y consta tambin de tres partes, que son:
I

1 Parte: Conocimiento e inferencias de emociones y afectos (Actividades de la n 18 a la n22) 2 Parte: Aprender pensamiento reflexivo y negociacin (Actividades de la n 23 a la n 29) 3 Parte: Aprender asertividad (Actividades de la n 30 a la 39) Sus objetivos generales son: Como objetivo general inmediato pretendemos que el alumno aprenda habilidades constructivas de resolucin pacfica de conflictos. A largo plazo pretendemos educar ciudadanos responsables que velen por la paz y la sociedad multicultural, sin conflictos sociales. Para conseguir este objetivo general, perseguimos los siguientes objetivos mas concretos: Ensear el esquema general de pensamiento reflexivo o autorregulador considerado componente cognitivo central de la Competencia Social.

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Se ensea a ponerse en el punto de vista de otro, a ser sensible a las circunstancias y necesidades del otro, a realizar inferencias causales bien fundamentadas sobre la conducta del otro. Se ensea al alumno a distinguir las caractersticas de los problemas, distinguiendo entre distintos tipos de situaciones para ajustar la respuesta a las caractersticas y demandas de las mismas. Se trabajan los contextos de la respuesta asertiva, la negociacin y la respuesta prosocial. Tambin se ejercita la flexibilidad cognitiva a la hora de pensar en diversas soluciones, en lugar de pararse en la primera a la que se lleg. La seleccin de respuestas se basa en el anlisis de consecuencias. Por ltimo, se ensea la evaluacin de consecuencias, que tiende a desarrollar en el alumno el anlisis de los objetivos personales implicados, reflexionndose sobre tres tipos de objetivos distintos: 1) el logro de la ventaja material o victoria, 2) el mantenimiento o perdida de la amistad y 3) los sentimientos de satisfaccin consigo mismo. Se ensea a considerar la fama o reputacin social como consecuencia social de la conducta. Cuando la solucin elegida debe ser desarrollada en varias etapas temporales, se exige del nio una previsin, anticipacin de hechos o sentimientos, que frena la respuesta impulsiva y la incapacidad para posponer la gratificacin esperada.

El tercer mdulo es Aprender a ayudar y a cooperar y tiene tambin tres partes: 1 Parte: Empezar a trabajar en grupos cooperativos (Actividades de la n 39 a la n 42) 2 Parte: Aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos (Actividades de la n 43 a la n 48) 3 Parte: Podemos ayudar y cooperar en cualquier lugar (Actividades de la n 49 a la 54) Sus objetivos generales son los siguientes: Aprender a trabajar en grupos cooperativos, adaptando los comportamientos escolares a esta estructura de la clase. Adquirir habilidades que posibilitan una adaptacin al trabajo en grupos cooperativos, as como el vencer dificultades propias de este formato. Generalizar y consolidar las actitudes y comportamientos cooperadores y de ayuda en otras situaciones de la vida.

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5.2. El programa: Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y Fernndez- Figars, 2001)

Este programa ha sido pensado en un grupo amplio de orientadores de la Costa del Sol (Mlaga) orientndoles las autoras en las actividades, recogiendo sus opiniones y experiencias con las mismas a lo largo de cinco aos, por lo que lo consideramos un material bien adaptado a las necesidades y demandas del profesorado de secundaria obligatoria. Su forma de trabajarlo es similar a la que hemos expuesto en el de primaria, en cuanto a la importancia que damos al grupo de trabajo de los profesores. En este caso, consideramos importante sealar que proporciona recursos valiosos para la transversalidad, que, independientemente de sus atavares en la administracin educativa, contina interesando al profesorado y a la sociedad. Permite trabajar en las actividades a profesores de distintas materias, coordinados por el orientador. Veamos en el cuadro siguiente la estructura del programa, sus partes y objetivos, as como actividades que se emplean. Aun no hemos desarrollado la evaluacin del programa, que se inicia en el curso 200102. Pero la acogida que est teniendo el programa entre el profesorado, muy fuerte, da idea de la sensibilidad existente sobre la necesidad de esta educacin de comportamientos competentes socialmente, como parte de la educacin escolar. Ello supone, al mismo tiempo, una lnea de prevencin de conflictos y problemas de violencia en el centro. Ya hemos hablado antes de los beneficios que conlleva un trabajo de este tipo para el centro, los cuales pueden ser resumidos en tres: a) mejora del clima del centro y de las aulas, lo cual es condicin bsica para la calidad del aprendizaje acadmico y bienestar de los alumnos en la clase y centro; b) prevencin de problemas de convivencia, dirigida especialmente a disminuir el riesgo en alumnos inadaptados escolar o socialmente y a dar una respuesta educativa a estos alumnos: y c) contexto de desarrollo profesional de los docentes, proporcionando un camino de formacin que satisface sus necesidades. Al mismo tiempo, el grupo de trabajo favorece las relaciones interpersonales de los profesores, y ayuda a promover una clima de trabajo satisfactorio y efectivo.

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Estructura del Programa PARTE I: Del individuo al grupo. Objetivos: mejorar el clima de la clase y promover el autoconcepto y la construcin personal.

Procedimientos Generales Actividades ldicas Anlisis/ discusin en grupo Clarificacin de valores Comprometerse Dinmica de grupos Autoobservacin y autodefinicin

Actividades Mis nuevas competencias y habilidades Mis sentimientos y el manejo de emociones Mis valores y metas vitales Tolerancia hacia las diferencias entre personas Conocer mejor a los compaeros La clase que queremos. Participacin en las normas de disciplina Establecer un contexto cooperativo Toma de perspectiva Resolucin de conflictos, Negociacin, Asertividad Mediacin en conflictos interpersonales. Ayuda y cooperacin en los grupos El centro que queremos Promocin de valores y actitudes, debates, paneles Ayuda a compaeros Contina mediacin en conflictos Participacin en rganos y actividades del Centro Voluntariado, Defensa derechos humanos Igualdad de la mujer Valores solidarios La multiculturalidad

PARTE II: Cooperacin convivencia en la clase Objetivos: Aprender resolucin constructiva de problemas, negociacin, asertividad. Implantar una disciplina democrtica

- Anlisis/ discusin de normas y metas en grupo - Dramatizaciones - Entrenamiento en resolucin constructiva de problemas. - Entrenamiento en mediacin de iguales - Entrenam. en asertividad - Grupos de trabajo cooperativo - Clarificacin de valores - Educacin en comportamientos prosociales - Educacin en participacin social y ciudadana

PARTE III: Mejora de la convivencia del Centro

PARTE IV: Participacin en la Comunidad

- Voluntariado inducido - Reflexin e identificacin con valores democrticos altruistas y solidarios - Dramatizaciones de comportamientos ajustados a valores

Cuadro 2: Estructura del programa Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y Fernndez- Figars, 2001)

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Referencias Bibliogrficas

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Andaluca antiviolencia escolar (ANDAVE)


Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) Rosario Ortega y Rosario Del Rey Profesora de Psicologa de Educacin y del Desarrollo, responsable de proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Pedagoga y becaria de investigacin. Universidad de Sevilla. El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar ha sido posible gracias al apoyo econmico del Ministerio de Educacin y Cultura (Proyecto SEC-95-659 del Plan Nacional I+D). Artculo publicado en la Revista de Educacin, Abril, 2001

Resumen

El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, desarrollado entre los cursos acadmicos 1996 y 1999 ha significado un trabajo investigador y de intervencin educativa en 26 centros escolares de Primaria y Secundaria que ha afectado de forma directa e indirecta a casi cinco mil escolares. La exploracin del problema de la violencia entre iguales, el establecimiento de perfiles de centro en relacin con este problema y la implicacin de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevencin del maltrato entre compaeros, nos ha permitido desarrollar un modelo abierto, ecolgico y comprensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. En el articulo se exponen las claves del desarrollo del proyecto Sevilla Anti-Violencia escolar y algunos de sus resultados. Aciertos y errores son comentados en orden a ofrecer sugerencias sobre qu conviene volver a repetir y qu conviene mejorar o evitar.

Introduccin

Los estudios sobre violencia escolar inscritos en el mbito de las Ciencias de la Educacin han incluido, en la mayora de los casos, procedimientos de intervencin ms o menos estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la indagacin y el estu-

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dio descriptivo no es suficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la violencia entre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE a partir de ahora) (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchn, 1999; Ortega y Lera, 2000). El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha incluido un proyecto de innovacin educativa destinado a la prevencin del problema del maltrato entre iguales, mediante el desarrollo de un proyecto de innovacin basado en la educacin para la convivencia escolar. Inspirado en el modelo desarrollado durante los aos comprendidos entre 1991 y 1994 en la Universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 1994), el SAVE ha puesto en marcha una serie de iniciativas educativas basadas en la consideracin del centro educativo como un mbito de convivencia en el que es posible, si para ello se arbitran las medidas necesarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de stas un escenario en el cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tratos, al tiempo que se estimule la cooperacin y la solidaridad. Aunque afortunadamente la sensibilidad ante los problemas de la convivencia escolar y, particularmente ante el de la violencia, ha aumentado mucho en los ltimos cinco aos, no ocurra as cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre el asunto de los malos tratos entre iguales (el llamado bullying). En aquellos aos, pocas personas se interesaban en el problema de la violencia escolar y, menos aun, crean que era un asunto que exige un trabajo educativo persistente y bien planificado. La primera cosa que habra que decir sobre los programas educativos contra los malos tratos entre escolares en Espaa es que, en su inicio, stos chocaron con la ausencia en nuestra cultura de cualquier tipo de informacin sobre la naturaleza de este problema. Las escuelas espaolas han desarrollado una tradicin educativa muy acadmica que ha dejado de lado la atencin a aspectos del desarrollo social e ignorado, casi totalmente, el valor del desarrollo emocional y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflictos que dentro de ellas surgen, en donde hay que situar desde pequeos desencuentros mal resueltos, a los serios problemas de malos tratos y abusos entre los escolares; no han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo espaol. El profesorado, formado para focalizar su trabajo hacia el aprendizaje de disciplinas curriculares bsicas como el lenguaje, las ciencias o las matemticas, sola interpretar los fenmenos de convivencia ms en trminos de problemas de disciplina y de trastornos individuales de la conducta que en trminos de fenmenos sociales bsicos para el buen funcionamiento del centro. Ahora no nos referimos slo a las malas relaciones sino, en general, al mbito personal, nunca suficientemente considerado como obje-

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to de trabajo educativo. En este contexto, los problemas de abuso, prepotencia o malos tratos de unos escolares a otros, aunque han estado presentes siempre en nuestras escuelas, no han tenido un vocablo especfico que los denomine. La ausencia de un trmino verbal que lo denomine no es ms que el reflejo de la ausencia de una cultura escolar que comprenda el fenmeno. De hecho, ste ha sido uno de los problemas con los que nos enfrentamos cuando quisimos abordar de forma educativa el problema de los malos tratos y los abusos entre escolares. Se hizo patente la necesidad de explicar a profesores y alumnos en qu consiste este tipo de violencia que unos chicos pueden ejercer sobre otros, delimitar el campo conceptual y aclarar qu es un conflicto, qu son los problemas de disciplina y qu son los fenmenos de violencia (Ortega, 1998). Sin embargo, en los ltimos aos, con la obligatoria implantacin del modelo de escuela comprensiva, para la Educacin Secundara Obligatoria (ESO), y con la obligatoriedad de escolarizacin hasta los diecisis aos, se ha generado un proceso de opinin pblica referido a la necesidad de prestar atencin a los problemas de convivencia escolar. Paralelamente, un fuerte incremento de la sensibilidad de los investigadores hacia este tema est dando lugar a un gran avance en el desarrollo tanto de estudios descriptivos como de medidas educativas. Desde los pioneros trabajos de Vieira, Fernndez y Quevedo (1989), Ortega (1992), y Cerezo y Esteban (1992), realizados sobre muestras pequeas de escolares y desarrollados en escuelas locales concretas, hasta el amplio informe de la oficina del Defensor del Pueblo (2000), que recoge una muestra de escolares de todo el Estado, van unos aos en los que la investigacin se ha intensificado y extendido al mismo tiempo que la sensibilidad social hacia el problema de la violencia. Durante estos aos, hemos desplegado, en Sevilla, un amplio trabajo investigador y de intervencin educativa, en el que han participado un amplio nmero de profesores y profesoras repartidos en nueve escuelas de Primaria y Secundaria; es el proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Pocos trabajos han enfocado la prevencin de la violencia escolar y, especialmente, la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecologa humana como el mbito de actuacin en todos los sentidos. El proyecto SAVE (Ortega, 1997) s lo ha considerado. Este proyecto ha realizado un esfuerzo por articular investigacin e intervencin de forma sistemtica y cotidiana. Creemos que esta ligazn es lo que da carcter e identidad al proyecto SAVE, que ha sido un proceso original de investigacin ligada a la accin innovadora. El SAVE ha tratado de incorporar al profesorado de las escuelas a un proceso de paulatina toma de decisiones respecto al problema de la violencia escolar, focalizando el tema de los malos tratos entre

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escolares, pero sin olvidar que todo el sistema humano y de actividad del centro es un amplio escenario de convivencia. Profesorado, alumnado y familias han tratado de ir integrando sus propias medidas preventivas, al tiempo que han ido elevando su nivel de conciencia y rechazo de la violencia. Conseguir que el profesorado aprenda a discriminar el fenmeno del maltrato entre iguales, le preste atencin y asuma que la prevencin del abuso y la prepotencia tiene que formar parte de sus finalidades educativas, ha sido el gran objetivo del proyecto: la toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, no considerarla un problema individual de un nio concreto (del agresor o la vctima), sino asumir que es un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para todos los miembros que en ella participan` En lo que sigue de este artculo, analizaremos las principales lneas de trabajo desarrolladas por el proyecto SAVE, los resultados ms relevantes que hemos obtenido y los errores que creemos haber cometido y que esperamos no repetir.
Las escuelas del SAVE

En el curso 95/96 se seleccionaron varios centros de Educacin Primaria y Secundaria de Sevilla caracterizados por pertenecer a zonas denominadas por la Administracin como Centros de Atencin Preferente, as llamados por estar enclavados en mbitos poblacionales de bajos ingresos y altos ndices de desempleo y de marginalidad social. Para contactar con ellos, se realiz un seminario sobre el problema de la violencia escolar, al que fueron invitados el director/a del centro, el orientador del centro o la zona y, al menos, tres profesores del claustro. De este encuentro sali el compromiso por parte de veintitrs centros de participar en la primera fase del proyecto, que consistira en la recogida de informacin sobre el problema de la intimidacin y los malos tratos entre escolares, mediante un cuestionario diseado con tal fin (Ortega, Mora-Merchn y Mora, 1995). A estas escuelas se le unieron, posteriormente, tres ms, interesadas tanto en conocer sus ndices de violencia como por participar en un programa de intervencin preventiva. En total se aplic el cuestionario a 4.914 escolares entre 8 y 18 aos, cuyas respuestas han sido analizadas y publicadas (Ortega y Mora-Merchn, 2000). De estos veintisis centros, no todos se integraran en el proceso de intervencin educativa, porque para iniciarlo, los centros escolares deberan aceptar una serie de condiciones que garantizaran el mantenimiento de las iniciativas tomadas y el contacto sostenido entre el equipo docente y el equipo de investigacin que, desde la Universidad de Sevilla, coordinaba el proceso. Las condiciones requeridas para formar parte de la pequea red de centros del proyecto fueron las siguientes: que un grupo, de al menos

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tres docentes y el orientador/a, del centro se constituyese como grupo de trabajo SAVE; obtener el reconocimiento y la aceptacin por parte del claustro como grupo de trabajo; disear su propio plan de actuacin preventiva, y solicitar al Centro de Profesores de su zona su inscripcin como equipo de innovacin educativa. Tambin era necesario elegir un coordinador de proyecto y que ste aceptara acudir peridicamente (una vez cada cuatro semanas aproximadamente) a celebrar reuniones de coordinacin del proyecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad. Del mismo modo, deban buscar y aceptar el apoyo del orientador/a de zona o de centro. Al igual que los grupos de innovacin educativa constituidos por docentes, los orientadores escolares, a su vez, se constituiran en Seminario Permanente, igualmente reconocido y aceptado por el Centro de Profesores de la Zona.

El modelo de intervencin SAVE

En el Proyecto SAVE (Ortega, 1997; Ortega y otros, 1998) hemos propuesto un modelo de intervencin educativa que, partiendo de un anlisis ecolgico, vaya ms all de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que estn detrs de una violencia que se repite, se encubre y brota con mltiples formas. Este modo de trabajar propone, al profesorado de cada centro que se interesa por luchar contra la violencia, el diseo de un proyecto educativo concreto focalizado en la atencin a las relaciones interpersonales bajo dos planos de anlisis del ecosistema social del centro: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre s, nos dan una visin de la realidad social, psicolgica y acadmica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no slo lo que se planifica como curriculum explcito, sino tambin lo que no se planifica y se convierte en curriculum implcito u oculto; se trata de rescatar para el anlisis escolar el viejo modelo comunitario. El modelo comunitario, importado de otras reas cientficas y profesionales, como la antropologa, la epistemologa o las ciencias de la salud, resulta particularmente til para la propuesta de trabajo investigador y educativo, con la que nos ha parecido idneo abordar la prevencin de la violencia escolar. Desde esta perspectiva de intervencin, cada centro se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulacin mejor o peor- de los siguientes grupos humanos: el profesorado, el alumnado y las familias. La planificacin concreta de la actuacin, dentro del proyecto que cada centro disea, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.

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Programas de trabajo como instrumentos de intervencin preventiva

El proyecto SAVE no nace preconfigurado ms que en sus bases conceptuales: el anlisis de los sistemas de actividad (instruccin, reparto de tareas, actividad recreativa y de tiempo libre, etc.) y el anlisis de los modelos de convivencia (distribucin y ejercicio del poder, modos de comunicacin, normas y convenciones que regulan la vida cotidiana, etc.). El concepto de programa, como tal diseo de metas y acciones para conseguir dichas menas, nace como consecuencia lgica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un modelo terico tan abierto como el SAVE se propuso ser. De ah que los programas no hayan sido en ningn momento en el SAVE un diseo cerrado y ordenado desde el grupo coordinador. Este slo dise tres grandes lneas de programacin (intenciones ordenadas) a las que vinculamos con el concepto metafrico de caja de herramientas (recursos posibles). La caja de herramientas vieja metfora vigotskiana (Vigotski, 1934/78) expresa la necesidad de disponer de instrumentos tiles para realizar trabajos. Los programas del SAVE han sido eso, lneas de actuacin para las cuales era necesario disponer de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tres grandes lneas programticas fueron elaboradas con la ayuda de los docentes que se enfrentaban a su tarea de prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia: el programa de educacin en sentimientos, emociones que fue visualizado como la intencin de incorporar la atencin a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idneo para la educacin en valores. El programa de gestin democrtica de la convivencia, que fue visualizado como la necesidad de prestar atencin a cmo se disean y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar. El programa de trabajo en grupo cooperativo que fue considerado como la eleccin idnea para la actividad instructiva; aprender y ensear considerando que la unidad de la accin instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a la tarea como una unidad humana de aprendizaje y desarrollo, conversando y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a. Las lneas programticas nunca fueron un nico programa de aplicacin uniforme en todas las escuelas. El proyecto SAVE ha huido del concepto de aplicador de programa en el sentido clsico. El profesorado nunca ha sido considerado un instructor, ni un monitor de una idea nica centralizada, sino un educador creativo que sobre la base de unos ciertos compromisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atencin a partes de su propio trabajo que han podido estar oscurecidas anteriormente, tales como las que hemos considerado nuevas lneas programticas. Al profesorado del SAVE no se le ha exigido ni controlado una accin educativa diferente de la que l/ella misma

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ha diseado. Se le ha estimulado a que piense y decida en estos tres grandes mbitos de su accin educativa. Tres mbitos que pensbamos cubran ciertas necesidades de cambio: la gestin de la vida cotidiana en trminos de democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democrticas y posibles); analizar la formacin en valores que estamos haciendo, y observar cmo no es posible valorar aquello que nos hace sufrir o que no nos permite sentirnos queridos y respetados, de ah la vinculacin formal de la educacin emocional y sentimental con los valores morales); analizar el tipo de enseanza que hacemos y observar como la cooperacin, el dilogo y la discusin son ms productivos que la adquisicin individualista y competitiva. Nuestros programas son lneas de trabajo que permiten la puesta en comn de todos aquellos que se deciden por dichas lneas y no por doctrinas instructivas que no necesitan ser discutidas, ni observadas, ni modificadas porque todo est en el catecismo del programa. Hemos buscado la alianza con un profesorado en el que creamos; un profesorado innovador, seguro de s mismo, que conoce y comprende las necesidades de sus alumnos/as y que slo actuar cambiando su propia prctica cuando est verdaderamente convencido de que el cambio que estn realizando es el cambio en el que l/ella mismo/a cree. El SAVE ha sido un proyecto ideolgico en gran medida, pero en el sentido ms serio de la palabra ideologa. Un proyecto que ha credo en el principio de dice que slo se cambia cuando se est convencido intelectual y moralmente de que el cambio es necesario. Profesorado y alumnado son dos microsistemas sociales muy diferenciados que necesitan encontrar sus propias formas de gestin de la vida contidiana conjunta, cosa nada fcil cuando, adems se vive sobreexigido por las tareas escolares. La interseccin del plano de la convivencia con el plano de la actividad escolar pone ante nuestros ojos tres grandes procesos: la actividad instructiva, la gestin de la convivencia y los sentimientos y emociones que la vida en comn va haciendo aflorar. De ah que el SAVE se planteara sus programas de actuacin bajo la etiqueta de estas tres lneas de actuacin. Veamos algunos principios bsicos de los programas del SAVE.
El programa de gestin democrtica de la convivencia

Tomar conciencia que la actividad de aula y de centro se puede gestionar de varias formas, es una manera de clarificar si esta gestin adquiere un formato participativo o no. As pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una gestin y que sta puede y debe ser democrtica, sin que ello elimine la autoridad moral del profesorado. La propuesta de atender a la gestin democrtica en el aula y en el centro incluye el anlisis de los acontecimientos de la convivencia diaria. Se trata de ir profundizando jun-

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tos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participacin cooperativa y democrtica. La elaboracin de normas explcitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo, justo y transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por todos y con un estmulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de profesorado y alumnado, a una tarea que no puede ser sino comn, porque la convivencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos. La descripcin y comprensin de la gestin de la vida social de cada aula y centro permite disponer de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda, en trminos de relaciones de unos con otros, no slo entre el profesor y sus alumnos, sino en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar. El anlisis de los sistemas de gestin de la convivencia se convierte en un instrumento conceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la gestin de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula. Algunas propuestas concretas que ha desarrollado el SAVE dentro de este programa son: asambleas de aula, establecimiento consensuado de normas, debates sobre asuntos de inters comn, resolucin de conflictos cuando stos se presentan, diseo de materiales especficos para animar los dilogos, buzn de sugerencias y, en general, actividades para el desarrollo de la participacin en la vida de aula y centro.
El programa de trabajo en grupo cooperativo

La tarea central del centro y el aula es la enseanza y el aprendizaje, que puede hacerse de muchas formas. Desarrollar un curriculum de forma cooperativa implica aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros, sino en cooperacin con ellos. Abordar la actividad de la instruccin mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo, que est siempre implcito en la actividad de ensear, en su insercin con la actividad de aprender, como una tarea nica y enriquecedora para todos. Los sistemas de actividad estn impregnados de valores que son o no coherentes con la accin que se realiza. Por ello, el trabajo preventivo contra la violencia escolar exige modificar la forma de enseanza y aprendizaje hacia un modelo cooperativo que estimule la comunicacin y la negociacin. Slo de esta forma tendrn lugar experiencias que favorezcan la mejora del clima afectivo, las actitudes y los valores positivos de unos escolares hacia otros.

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La cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que saben ms y ayudan a los que son ms inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin en una accin conjunta. Por ello, el SAVE ha propuesto el trabajo en grupo cooperativo como modelo de aprendizaje y enseanza. En este sentido se han diseado una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se incluye en algn momento el dilogo y la cooperacin sobre los propios contenidos de la enseanzas.
El programa de educacin de emociones, sentimientos y actitudes

Toda la actividad de enseanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivaciones e intereses que, tanto el profesor/a como los alumnos/as, pongan en ello, y esta motivacin depende fundamentalmente de sus estados actitudinales y afectivos. El sistema educativo tradicional espaol ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus protagonistas, pero todo lo que sucede en el aula, como todo lo humano, tiene una connotacin emocional, es ms o menos agradable, nos provoca una actitud positiva o entusiasta o una actitud negativa, de frialdad, rechazo o incomodidad, cuando no de miedo o ira, siendo stas ltimas las emociones que quisiramos prevenir. Aunque el tratamiento curricular ha incluido la educacin de las actitudes y la educacin en valores como transversalidad, es interesante, desde nuestro punto de vista, desarrollar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a los sentimientos, las actitudes y los valores. Se trata de trabajar directamente con el llamado conocimiento interpersonal o psicolgico; de profundizar de forma expresa en el conocimiento de uno mismo y de los otros en todas sus dimensiones, pero, especialmente, como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relacin social; de comprender que podemos hacer dao si no aprendemos a conocerlos y respetarlos; y tambin, de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser herido y lesionado en los derechos personales. El SAVE ha ejemplificado esta lnea de actuacin con algunos recursos y tcnicas, como son: el uso del juego, los cuentos, la simulacin de roles, el estudio de casos. Unidades de trabajo didctico en el que el foco central est puesto en el anlisis de sentimientos necesarios como la solidaridad, el respeto mutuo, el reconocimiento y modulacin emocional, la autoestima, etc. Pero adems de la accin preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del curriculum, el SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, estn en riesgo de implicarse en pro-

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blemas de violencia. El equipo docente debe disponer de recursos para la intervencin en riesgo y para la intervencin directa. Para los chicos/as que se encuentran en estas situaciones, el SAVE ha hecho una seleccin de seis programas: los crculos de calidad (Sharp, Cowie y Smith, 1994), mediacin en conflictos (Fernndez, 1998), la ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 1998) el mtodo de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las estrategias de desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empata (Ortega, 1998). El objetivo comn y principal de los tres primeros es ofrecer a los chicos/as un apoyo social, en la mayora de los casos de sus compaeros, para resolver situaciones ante las que l/ella se siente inseguro. En este sentido, la experiencia nos ha revelado que los compaeros pueden llegar a desempear una importante labor en pro del desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren porque entre los propios alumnos existen convenciones homogneas, valores compartidos y una reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder.
El proceso de desarrollo del SAVE

El SAVE se ha implementado durante tres cursos acadmicos, y ha supuesto un movimiento de sensibilizacin, toma de conciencia, formacin, y actuacin de un total de setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un grupo de orientadores escolares de Primaria y Secundaria, con los que hemos trabajado de forma sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han estado organizados en equipos que han recibido apoyo econmico y reconocimiento institucional del Centro de Profesores de su zona. Cada uno de ellos ha desarrollado su propio proyecto de prevencin de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero desarrollado de forma particular por cada grupo. Cada uno de ellos ha realizado una memoria final de curso sobre su trabajo y acudido regularmente a las reuniones de coordinacin con los miembros del equipo de la Universidad que hemos trabajado con ellos. El equipo de la Universidad, compuesto por los investigadores del proyecto (ver Ortega y otros, 1998) ha desplegado una actividad de apoyo, colaboracin y ayuda, cuando ha sido requerido para ello. Dicha ayuda, adems de la coordinacin de las reuniones peridicas (una cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportacin de recursos (desde referencias bibliogrficas, pequeos programas de formacin especfica en estrategias concretas, invitacin a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a las reuniones de trabajo del equipo docente cuando ramos requeridos para ello). Haremos un breve resumen del proceso dividindolo en fases temporales.
Primera fase: sensibilizacin y exploracin del problema

La primera fase, de sensibilizacin e inclusin de personas en el proyecto, se realiz mediante un sistema de seminarios, donde se present, al equipo rector de las escue-

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las de la provincia (Delegado, Equipo Provincial de Inspeccin, Equipo Central de Orientacin Escolar, responsables de programas especiales, etc.), la iniciativa del estudio, aportando aspectos conceptuales sobre la naturaleza del problema de la violencia entre iguales y algunos datos provenientes de estudios anteriores. El objetivo de este encuentro fue no slo obtener permiso de la administracin educativa provincial, que necesitbamos para establecer contactos con los centros escolares, sino tambin sensibilizar a un conjunto de agentes externos, pero influyentes en la vida escolar desde la poltica provincial, sobre la importancia del problema. En un modelo de sensibilizacin, que intenta ir incorporando personas a un proyecto comn, es necesario que cada grupo humano tenga un papel en el proceso. No se trata slo de informar, sino de requerir la implicacin de las personas a las que se informa y de ofrecerles tareas adecuadas al rol que desempean, y eso fu lo que hicimos. Por ello, sugerimos que fueran ellos los que sealaran las escuelas en las que debamos trabajar, mediante la seleccin de centros localizados en zonas con necesidades especficas sobre este problema y as lo hicieron.
Acercamiento a las escuelas del proyecto

El segundo crculo humano que necesitbamos sensibilizar e involucrar era el profesorado. Lo hicimos mediante el mismo procedimiento. Los centros seleccionados recibieron una carta de presentacin del proyecto junto con una invitacin a participar en un seminario, en el que se hablara del problema de la violencia, y al que deban asistir, adems de un grupo de al menos tres profesores/as, el director/a del centro y el/los orientadores escolares de la zona. Este fue un seminario de veinte horas, realizado en el marco institucional del Centro de Profesores de Sevilla, que culmin con un compromiso, por parte de la mayora de ellos, para participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y el resto de los agentes educativos tuvo un nivel muy alto de participacin. Pudieron introducir no slo sus preocupaciones sobre el tema, sino tambin sus planteamientos educativos. Tras la recogida de informacin en los centro, ellos deban madurar su compromiso mientras nosotros estudibamos los datos e informes. Lo que nos mantuvo unidos fue el contacto estable con los equipos de orientacin educativa de las zonas, con los que llevbamos un ao trabajando en un seminario permanente institucionalmente apoyado por el CEP de Sevilla. Durante el tiempo que nosotros analizbamos los datos se gestaban las iniciativas del profesorado y estbamos en contacto si as lo deseaban. En todo caso, para reanudar la marcha del proyecto, deban decirlo expresamente o aceptar nuestra invitacin a una nueva reunin que se hizo por escrito y telefnicamente cuando los informes sobre el perfil del centro estuvieron disponibles.

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La segunda fase: trabajando juntos

El trnsito de un curso a otro implic la modificacin del mapa de centros debido a la implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, lo que afect a casi la totalidad de las escuelas del proyecto, que sufrieron una catica movilizacin de su profesorado. A pesar de todo, diez escuelas solicitaron formar parte del proyecto para la segunda fase. No fue nada fcil arrancar, pues deban hacer su propio proyecto anti-violencia de forma autnoma, creando su propio modelo de trabajo dentro del marco de estrategias de intervencin que nosotros les proponamos. Y todo ello, en unas condiciones profesionales, a veces, muy estresantes en las que frecuentemente trabaja este profesorado debido a las caractersticas sociales de la poblacin a la que atienden, en el lmite mismo, o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad. As, el curso 1996-97 fue, para el equipo de la Universidad del proyecto SAVE, un ao itinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; celebramos varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la presencia y la participacin de un par de colegas del proyecto Sheffield, que nos ilustraron sobre su propia experiencia; y gestionamos el reconocimiento oficial del proyecto como algo unitario todos los equipos forman parte del SAVE- aunque cada uno de ellos es independiente en sus objetivos concretos, en el desarrollo del programa, y en el ritmo de trabajo. En Junio de 1997 celebramos una jornada de puesta en comn sobre la marcha del proyecto. Setenta y cinco profesores/as hicieron un balance de sus actividades, en una sesin de reflexin sobre el proceso, propiciada por el CEP de Sevilla, al que pertenecan la mayora de los docentes en calidad de equipos de formacin en servicio. En aquella reunin se puso de manifiesto que la experiencia haba merecido la pena y que queramos continuar trabajando de esta forma el curso prximo. En sntesis, all descubrimos que algunos equipos docentes haban progresado rpidamente en autonoma y desenvolvimiento de su propio proyecto, otros iban ms lentamente. Para casi todos, las sesiones de trabajo, que tenan una periodicidad quincenal, y una duracin de dos horas aproximadamente, significaron una suerte de apoyo mutuo y de experiencia de compartir preocupaciones profesionales, iniciativas y recursos que fortalecan su cohesin como grupo y afirmaba su motivacin para seguir juntos. Todos empezaron a comprender que se trataba de un proyecto a largo plazo que implicaba una paulatina modificacin de sus propias concepciones y actitudes ante el problema de la violencia; que fundamentalmente era necesario ir modificando el clima de convivencia y la gestin de la vida en el centro mediante un tipo de trabajo curricular ms cooperativo y ms demo-

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crtico en el que se atendieran no slo los conocimientos sino, muy especialmente, los sentimientos y los valores. Muchos comenzaron a reconocer, en sus propios comportamientos, si no generadores de violencia, si actitudes intolerantes o ambiguas. Lo mejor de todo fue observar que se poda ser autocrtico y reflexivo sin culpabilidad ni miedo. Nos despedimos con el compromiso de continuar el trabajo conjunto el curso prximo, en la medida en que la nueva red de centros escolares que la reforma educativa estaba reestructurando permitiera que un mnimo de cuatro o cinco docentes del equipo continuaran en el mismo centro. As fue, y al inicio de ese curso escolar continuamos trabajando con la red de centros anti-violencia escolar del proyecto. Aunque haban vuelto a cambiar las condiciones de vinculacin al CEP, la mayora de los equipos obtuvieron el reconocimiento institucional de su trabajo. Los equipos afrontaron los nuevos retos, lo que llev a algunos equipos a cambiar en alguna medida las propuestas de intervencin para su centro.
Tercera fase: consolidar los equipos y lograr autonoma docente

Durante los cursos siguientes, la dinmica del proyecto ha evolucionado hacia la consolidacin de los grupos docentes y ha crecido en autonoma. En el curso 1998-99, algunos centros comenzaron a focalizar su actuacin en los chicos/as en situacin de riesgo o implicados. Se seleccionaron cuatro de ellos (dos de Primaria y dos de Secundaria) para realizar un programa de Ayuda entre iguales, lo que implic un trabajo de formacin especfica con los docentes y una secuencia de accin directa con grupos de escolares seleccionados para participar en dicho programa. Slo dos centros consiguieron culminar el programa, pero los resultados de ambos fueron buenos (ver Ortega y Del Rey, 1999). Al final de cada curso, todos los profesores implicados en el proyecto SAVE se han reunido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y disear los pasos a dar en el siguiente curso. El curso 1999-00 se detuvo la atencin sostenida por parte del equipo de la Universidad (aunque seguimos nuestro trabajo de cooperacin con los dos centros en los se continuaba el trabajo de intervencin directa (Fox y Ortega, 2000; Del Rey, Ortega y Rendn, 2000) y se empez la evaluacin. En la actualidad, muchos de los centros que han participado en el proyecto SAVE continan su trabajo preventivo y algunos estn implementando medidas concretas con alumnos/as que tienen problemas de victimizacin o que son agresivos con sus compaeros. El proyecto original ha ido sufriendo cambios, porque ste ha sido un proyecto abierto. Los centros que incluan entre sus planes una lnea de trabajo del SAVE la han ido manteniendo aunque hayan cambiado algunos de los miembros de los equipos docentes de

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cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la lnea de ir manteniendo lo que sala bien e ir abandonando lo que no funcionaba, por distintas razones.
Aciertos y desaciertos: La Evaluacin del SAVE

Evaluar un proyecto como ste, en el que se han ido implicando distintas personas, sobre todo docentes y alumnos/as, pero tambin orientadores escolares, algunos padres y madres, directores de centro, investigadores, expertos de distinto nivel, e incluso la propia administracin educativa que unas veces ha sido ms activa apoyando el trabajo docente y otras veces indiferente, cuando no inconveniente, es muy difcil y requiere medidas de muy diverso orden. Los documentos producidos por los docentes, las actividades de accin externa como conferencias y seminarios organizados desde el centro para informar y sensibilizar a familias y sociedad, los cambios de actitudes diversas, las decisiones de la administracin, el papel de la formacin permanente del profesorado y de los Centros de profesores, el cambio o no de actitudes de los docentes, las familias, etc. requieren un trabajo ms profundo del que hemos podido realizar hasta el momento. No obstante, una primera evaluacin objetiva, destinada a tratar de comprobar hasta qu punto se ha producido un cambio en el alumnado, en trminos de mejora de sus relaciones interpersonales y de disminucin de los problemas de violencia, as como de cambio de actitudes hacia el problema de la violencia ha sido hecha. De esta evaluacin extraemos algunos de los ms relevantes conclusiones que son las que presentamos aqu. La evaluacin de los efectos del modelo SAVE se ha realizado desde dos marcos de informacin diferentes. En primer lugar, hemos usado un modelo de pretest-postest para medir, sobre todo, el nmero de implicados en el problema, as como posibles cambios en actitudes del alumnado en relacin al maltrato entre iguales. Para ello, hemos utilizado el Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales de Ortega, MoraMerchn y Mora (1995). Este instrumento ha sido aplicado en dos momentos diferentes: antes de comenzar la intervencin (curso 95/96) y cuatro aos ms tarde (curso 99/00) en algunos de los centros que haban trabajado bajo la cobertura del modelo SAVE, ya descrito. Concretamente, el alumnado de cinco centros ha vuelto a responder al cuestionario sobre intimidacin, lo que supone el 50% de las escuelas que han desarrollado programas SAVE de prevencin del abuso entre iguales, mediante distintos programas de Educacin para la Convivencia (ver Ortega y otros, 1998). Dentro de este mismo marco de evaluacin objetiva, desarrollado hasta el momento, est la comparacin de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el paraguas metodolgico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a mbitos poblacionales semejantes; as se aplic tambin el cuestionario a tres centros (dos de Primaria y uno

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de Secundaria) de parecidas condiciones socioculturales a los del SAVE, y comparamos sus resultados, en cuanto a niveles de violencia escolar, actitudes hacia la misma, etc. El segundo de los marcos de evaluacin elegidos ha sido la percepcin de efectividad de la intervencin realizada, teniendo en cuenta el punto de vista del propio alumnado. Consideramos que la labor de los docentes, a veces inexpecfica y titubeante, otras veces segura y entusiasta puede tener un reflejo en el bienestar del alumnado o no, dependiendo de muchos factores, pero era imprescindible preguntarle a los chicos/as si haban observado cambios y en qu direccin. As pues, hemos explorado la efectividad de los programas SAVE, desde la perspectiva de los alumnos/as que se han beneficiado de ellos. Para ello, hemos utilizado un pequeo cuestionario con tres cuestiones en las que se pregunta a los alumnos sobre qu cosas han hecho sus profesores para mejorar las relaciones entre los compaeros, desde cundo las hacen y cules han sido los efectos de dichas intervenciones. Expondremos los resultados que provienen de estos dos marcos exploratorios en tres grandes grupos de informacin: el nivel de presencia de los fenmenos de abuso y malos tratos entre escolares, midiendo el nmero total de alumnos/as del centro implicados en problemas de violencia y su distribucin en los distintos roles que estos asumen dentro del problema de relaciones interpersonales. En este sentido, continuamos con el criterio ya explicitado (Ortega y Mora-Mechn, 1997) de considerar el fenmeno de los abusos entre escolares ms como un fenmeno de relaciones interpersonales que como un comportamiento aislado. El siguiente grupo de informacin recoge aspectos tales como: tipos de violencia, las diferencias relacionadas con el gnero y la edad, los lugares de riesgo, etc. Por ltimo, se analizar la percepcin del alumnado sobre la intervencin realizada por los docentes. Y todo ello ser expuesto de forma comprensiva y ofreciendo un comentario explicativo a cada uno de los grandes grupos de informacin.
Se ha reducido el nmero de escolares implicados

Tras analizar los resultados del pretest en los centros experimentales y compararlos con las respuestas obtenidas cuatro aos despus, nos encontramos que la participacin de los alumnos haba cambiado de forma significativa. El nmero de espectadores ha aumentado (de 86% a 92%), el de vctimas (de 9% a 4%) y vctimas provocativas (de 0.7% a 0.3%) se ha reducido ms de la mitad y el de agresores tambin ha disminuido. En la grfica 1 se resumen las diferencias entre pretest y postest entre vctimas, intimidadores y bully/victims.

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7 6 5 4 % 3 2 1 0 Vctimas Pretest Agresores Postest A/V

Del mismo modo, si comparamos los resultados con los centros control encontramos que los ndices de maltrato entre compaeros son ms leves en los centros SAVE.

10 8 6 4 2 0 Vctimas Agresores A/V

Control

Experimental

Han mejorado las relaciones interpersonales entre escolares

Para analizar este grupo de resultados, hemos organizado la informacin alrededor de 4 grandes bloques de contenido: las relaciones interpersonales entre los escolares; la experiencia de victimizacin sentida por los alumnos/as que han sufrido agresiones por parte de sus compaeros/as (duracin de la experiencia y bsqueda de ayuda); las actitudes de los escolares hacia el problema del maltrato entre compaeros/as; y las formas, lugares y causas de los fenmenos de malos tratos entre escolares.

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Las relaciones interpersonales de calidad se han mostrado como un eficaz protector en la vida social y, por tanto, de prevencin de la violencia. Tener buenas relaciones con los otros facilita el encuentro con el otro y disuelve de forma ms rpida los posibles conflictos. Para nuestros objetivos, cobra especial importancia su estudio, ya que el SAVE se ha basado en la idea de la mejora de la convivencia como prevencin de la violencia. Los resultados que hemos obtenido son bastante positivos, en este sentido. Tras el periodo de intervencin, los alumnos/as de los centros evaluados muestran ms satisfaccin con las relaciones que mantienen con sus iguales (de 66% a 77%), mientras que la valoracin negativa con la vida en general en el centro disminuye (de 2.2% a 1.8%). Al mismo tiempo, los estudiantes afirman sentirse en menos ocasiones solos o aislados durante el periodo de recreo, disminuyendo prcticamente a la mitad tanto el nmero de alumnos que se sentan aislados muchas veces (de 7% a 3.5%), como los que afirman sentirlo pocas veces (de 31.5% a 15%).
Ha disminuido la percepcin de victimizacin

La intervencin del SAVE tambin se ha mostrado influyente sobre las experiencias de victimizacin. Especialmente, en dos aspectos, la duracin de estas experiencias y la bsqueda activa de apoyo por parte de las vctimas. En relacin al primero de los puntos, el modelo SAVE ha logrado reducir (de 25% a 15%) el nmero de vctimas de larga duracin (desde principios de curso o desde siempre). As mismo, resulta de inters observar que tambin han cambiado, en los centros en los que se ha trabajado de forma preventiva, la actitud y el comportamiento de bsqueda de ayuda por parte de las vctimas, que ahora son ms las que buscan un poyo activo a su problema; ya que el nmero de alumnos que decide no decir nada sobre su experiencia como vctima disminuye (de 12% a 9%). Sin embargo, no cambia la eleccin de las personas a las que se busca el apoyo. La preferencia es contrselo a sus compaeros, despus a la familia y por ltimo a los profesores.
Han cambiado las actitudes ante los malos tratos

Han cambiado algunas de las actitudes ante el fenmeno de la violencia entre compaeros/as. En los resultados del postest, aumenta el nmero de alumnos/as que valoran de forma negativa a aquellos que intimidan a sus compaeros, disminuyendo de forma importante el nmero de quienes aprueban o justifican estos comportamientos (de 13% a 9%). Igualmente, se aprecia un cambio importante cuando se les pregunta a los escolares si seran capaces de intimidar a otros compaeros/as. Ya que el nmero de chicos que afirman que nunca intimidaran aumenta de 43% a 52%, y los que s lo haran por distintas razones disminuye (de 36% a 27%).

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Tambin se aprecian cambios en cuanto a las formas, lugares y causas atribuidas al maltrato entre escolares. Aunque se mantiene la nominacin del maltrato directo (agresin fsica y verba), aumenta la nominacin de formas indirectas de malos tratos (agresin indirecta la exclusin social). Este dato parece contradictorio con los que nos indican un descenso en el nmero de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vista, esta transformacin refleja una mayor sensibilizacin ante las formas menos visibles de violencia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posteriores a la intervencin, el aula se ha convertido en un lugar ms seguro ya que disminuye el nmero de chicos que la sealan como escenario de la violencia (de 38% a 27%). En relacin a las causas del maltrato percibidas por los escolares, tambin aparecen cambios. Se reduce el volumen de atribuciones que sealan la provocacin previa o las ganas de gastar una broma como posibles causas, aumentando, las afirmaciones relacionadas con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posiblemente, estas variaciones responden a una mayor precisin por parte de los alumnos a la hora de atribuir las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son ms conscientes, estn mejor informados y valoran ms los detalles del problema.
El alumnado percibi y preci las innovaciones

Otro de los indicadores que usamos para evaluar la efectividad de la intervencin es la valoracin de los alumnos sobre la actuacin desarrollada en el centro contra el problema del maltrato. Para ello, distinguiremos entre las diferentes actuaciones realizadas por los docentes dentro del marco general del SAVE (gestin democrtica de la convivencia, trabajo en grupo cooperativo; educacin de sentimientos, actitudes y valores; trabajo con familias; intervencin directa con agresores y vctimas; resolucin de conflictos y otras) y las respuestas de los escolares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro. Dentro de cada una de estas categoras o programas de intervencin, las respuestas se han codificado atendiendo al efecto que los alumnos/as les atribuyen. Este impacto se ha evaluado alrededor de tres niveles de respuesta: no ha servido para nada, el problema ha mejorado (con tres posibilidades a su vez: disminuye el maltrato, mejoran las relaciones entre los compaeros/as y se producen mejoras no especficas) y, finalmente, la categora el problema ha empeorado (con las mismas posibilidades que el anterior pero en sentido negativo). No se ha distinguido entre agresores, espectadores y vctimas puesto que no han aparecido diferencias significativas entre los diferentes tipos de alumnos al contestar a este indicador. Nos centraremos slo en aquellas relaciones que se han mostrado ms relevantes en el anlisis. Tambin hay que destacar que en ningn caso se han encontrado valoraciones negativas hacia cualquier tipo de intervencin de carcter significativo.

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En relacin al trabajo con las familias, la mayora de los chicos y chicas han sealado que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%). La educacin en sentimientos y valores ha sido tambin bien valorada por los alumnos. La mayora (73%) seala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de relaciones interpersonales en el centro. Pero tambin existen otras opiniones ms minoritarias: que ha favorecido el descenso de los episodios de maltrato (22%), que aparecen otras mejoras sin especificar (22%), y que no ha sido efectivo (16%). Las intervenciones dentro del programa de la gestin democrtica de la convivencia han sido, con diferencia, las mejor valoradas por parte de los alumnos y alumnas de nuestra muestra. El 84% de los estudiantes que sealan este tipo de intervencin afirman que el clima de relaciones interpersonales mejora, el 21% que los episodios de maltrato entre compaeros disminuyen. Y, nicamente, el 2% de los alumnos sealan esta propuesta de intervencin como sin resultado. El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzado en su valoracin. Slo las mejoras inespecficas, reconocidas por el 23% de los alumnos, han mostrado valores estadsticamente significativos. No obstante, la mayora (64%) contina sealando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales del centro. Esta estrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31%, sealando que careca de efectividad. Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compaeros tambin son valoradas como efectivas. El 65% de los alumnos afirma que el clima de relaciones mejora y el 17% que las situaciones de maltrato entre compaeros disminuyen. Sin embargo, el porcentaje de alumnos que piensan que no causa ningn tipo de efecto tambin es relativamente alto (22%). La intervencin directa con las vctimas se percibe como positiva especialmente de cara a la reduccin de los problemas de bullying (29% de los alumnos), y la mejora del clima de relaciones interpersonales (70% de los alumnos. Slo el 10% afirmaron que esta intervencin careca de eficacia. La intervencin sobre las situaciones conflictivas tambin se ha valorado como positiva. El 72% de los alumnos seala que mejora el clima de relaciones interpersonales; el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9% que las mejoras en el centro se han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de alumnos que opinan que esta propuesta no presenta resultados es reducido (6%).

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Por ltimo, en los centros tambin se han desarrollado otras intervenciones de carcter ms general e inespecfico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera del centro, etc. que los alumnos tambin han valorado como positivas. El 73% afirman que las relaciones interpersonales mejoran, el 14% que las situaciones de maltrato entre compaeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejoras. El 15% piensa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.

Debate y conclusiones

El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Entre los primeros quisiramos destacar la propia experiencia de trabajo conjunto de investigadores y educadores. Ambos grupos se han enriquecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, sus cultura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que stas sean tenidas en cuenta en cualquier accin investigadora que busque mejorar la calidad del clima y la reduccin de la violencia. El profesorado de escuelas concretas nos ha enseado que toda intervencin requiere contar con ellos, asumir su perspectiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo del propio desarrollo curricular el que exija cambios. Slo as el docente est dispuesto a cambiar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que l/ella considera que debe ser modificado. Asumir, asmismo, la concepcin que el equipo docente tiene sobre las claves de la dinmica relacional de su centro, es fundamental. Nada cambia si no es desde lo que antes exista. Una representacin cognitiva de las necesidades del centro, de los recursos que ya tiene, y de lo que requiere para hacer modificaciones es imprescindible para que la intervencin se adecue a lo exigido, en cada momento histrico de la vida del centro. El concepto de programa como lnea de trabajo y su complementario, el concepto de caja de herramientas, como mbitos de conocimiento conceptual y procedimental respectivamente, optimizan el proceso de cambio porque permiten al docente sentirse seguro, en la media en que controla sus propios instrumentos para el cambio, sabe lo que quiere y porqu lo quiere hacer as. En este sentido teoras generales como la filosofa educativa de la investigacin-accin (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesionales reflexivos (Shon, 1992) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifica su idoneidad. En relacin a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia fructfera, la batalla contra la violencia escolar, aunque pensamos que los resultados obtenidos nos permiten ser optimistas: el clima mejora, los escolares son conscientes de ello, el profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin embargo, ni el problema ha desaparecido, ni todos los indicadores son ptimos: la batalla contra

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la violencia escolar no ha hecho ms que empezar. No todos los factores que desencadenan el fenmeno de los malos tratos entre escolares se generan el propio centro. Muchos son factores externos, de influencia difusa, como las propias convenciones y estilos de vida social, cuyo efecto es difcil determinar. Otros son factores muy personales, cuyo valor es tambin difcil observar y medir en un proceso educativo. No podemos olvidar que en la permanencia de fenmenos de violencia no inciden slo las condiciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las caractersticas personales de los chicos y chicas que se ven seriamente afectados por estos problemas. Desde las caractersticas personales de algunos chicos/as (particularmente de vctimas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que stos se desenvuelven, pasando por las formas de integracin escolar, se extiende un conjunto grande de elementos que siempre hay que tener en cuenta. Sin embargo, muchos de los problemas personales y sociales se presentan en forma de violencia escolar que hay que atajar, aunque estos no hayan sido generados por la propia escuela. Para ello, los mtodos preventivos son idneos, aunque no eficaces al cien por cien. Que el profesorado y el alumnado sienta que han mejorado las cosas no debe hacernos pensar ni que ha desaparecido el problema ni que acontecimientos terribles, aunque puntuales, de violencia no puedan volver a repetirse, aunque estemos convencidos de que estamos en el buen camino cuando hacemos prevencin a travs de la accin educativa. El trabajo dentro del SAVE, como investigadores y promotores del cambio docente, nos ha permitido adquirir una valiosa informacin sobre los elementos que deben potenciarse de cara a futuras intervenciones. En este sentido, estamos seguras de que aumentar las iniciativas de gestin democrtica de la convivencia es siempre benfico. El trabajo curricular de carcter cooperativo modula las relaciones interpersonales, da coherencia a las propuestas de educacin de las actitudes y potencia un clima de tolerancia y comprensin mutua necesario para profundizar en la educacin moral. Finalmente, que la escuela debe ser ms sensible a los factores emocionales y afectivos de todos sus protagonistas (profesorado y alumnado) ha sido claramente evidenciado a travs de este proyecto conjunto en el que hemos trabajado juntos investigadores y docentes. Para terminar, y aunque no estaba entre nuestros objetivos ms directos, creemos que el SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en seminarios y grupos de formacin, ha contribuido a crear un estado de opinin sobre la necesidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistemtica.

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Desaciertos ha habido muchos. Posiblemente el primero de ellos se relaciona con lo anterior: el amplio nmero de escuelas implicadas nos ha impedido ejercer mecanismos de control ms rigurosos y por tanto la evaluacin ha debido realizarse sobre indicadores que no recogen, en su totalidad, ni los recursos movilizados ni los efectos obtenidos. Un mejor proceso de control es necesario, sobre todo si se quiere evaluar con verdadero rigor, y no tiene por qu estar reido con el modelo abierto que proporciona autonoma a los docentes y espera su respuesta. Registros peridicos ms homogneos debieron ser realizados, lo que facilitara ahora la lectura cualitativa de resultados. La perdida de ciertos elementos decisivos, como profesorado que empez y tuvo que retirarse porque fue trasladado, as como la incorporacin de nuevos profesores/as cada ao y la necesidad de acelerar su formacin, ha sido un factor que ha perjudicado el proceso evaluador, aunque no as el proceso de implementacin, permanentemente enriquecido por mentalidades nuevas y entusiasmos de novato. Los modificaciones del mapa escolar de las zonas afectadas, los cambios de los docentes del centro, la diversidad de actuaciones de los orientadores escolares, as como la irregular implantacin de los nuevos tramos educativos obligatorios (separacin de la Primaria y la Secundaria, diferencia en la implantacin de los nuevos programas LOGSE, entre otros) ha dificultado la lectura del proceso, pero quizs eso nos revela que la realidad escolar nunca es independiente de la realidad profesional de sus docentes y de la realidad social, econmica y cultural de todos sus protagonistas: profesorado, alumnado y familias. En definitiva, el SAVE nos ha enseado mucho; nuestra valoracin es positiva, pero aun nos queda mucho que aprender, para hacer de las escuelas esos lugares de convivencia pacfica y enriquecedora que deseamos y sobre todo para erradicar de ellos la violencia, el abuso y los malos tratos.

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Referencias Bibliogrficas

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

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La Pentacidad
La autorregulacin de la convivencia desde el modelo de la pentacidad Inmaculada Serrano y Begoa Salas Coordinadoras del Programa 1. Introduccin

Planteamos un tratamiento global de la persona y el entorno con el que se interrelaciona y por consiguiente nuestro trabajo con la convivencia pretende dar una respuesta global a dicha intervencin, no se trata de un trabajo aislado y puntual sobre la convivencia, sino una intervencin con el profesorado, el alumnado, las familias y organismos sociales y polticos, con el fin de optimizar los recursos y unificar los esfuerzos. La violencia no es algo que se da ajeno al sistema familiar, escolar, econmico, poltico, de ocio... Todos estos sistemas y organizaciones contribuyen a la consolidacin de un modelo de relaciones basado en la dominacin-sumisin. A la hora de abordar la convivencia necesitamos ubicarnos en el paradigma de interpretacin que le da sentido, en este caso, partimos del Paradigma de la Identidad Personal, planteando la Convivencia y la Autorregulacin de manera coherente con el modelo Coeducativo de desarrollo global de la persona, en sus cinco mbitos: la mente, el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y mbito social (Pentacidad). Yo esencial
(Identidad personal)

Mente
(Pensamiento)

PERSONA

Cuerpo
(Accin y expresin)

Emocionalidad
(Sentimientos)

Social
(Relaciones)

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Consideraremos a la persona desde el punto de vista educativo como una entidad global que busca un equilibrio armonioso entre la mente, el cuerpo, las emociones y una autonoma e independencia en el mbito privado-domstico y en el mbito pblico.
2. La violencia en la escuela, en la familia y en el entorno

La manera de pensar, sentir y comportarse incide en la calidad de vida. Si pensamos que no somos lo bastante buenas o buenos, nos sentiremos incompetentes, incapaces y nos faltar confianza. En la conducta se reflejarn estas caractersticas, nos sentiremos vctimas de la vida y tendremos poca autoestima. Muchas veces nos preguntamos: Por qu las relaciones entre las personas se vuelven a veces crueles y violentas?. Cul es la causa del uso de un vocabulario agresivo, destructivo e irnico que se da tan a menudo tanto en el aula como en la vida cotidiana?. Qu valores se esconden en las relaciones de convivencia generados y potenciados por la institucin familiar, escolar y social? El modelo de pensamiento patriarcal basado en la relacin dominacin-sumisin origina conductas diferentes para hombres y mujeres. La interiorizacin de la masculinidad genera una macroidentidad en los hombres, basada en una distorsin de la autoestima, se manifiesta a travs de actitudes egocntricas, prepotentes, violentas, de podero y dominacin. La interiorizacin de la feminidad lesiona directamente la autoestima de las mujeres, pues se fundamenta en la negacin del yo que trae como consecuencia la interiorizacin de la expropiacin del poder y del conocimiento y una obligada adecuacin social y psquica al orden simblico falocntrico. La violencia se aprende a travs de los modelos de conducta que se manifiestan en la familia, el centro educativo y el mbito pblico en su conjunto, cuyas relaciones, organizaciones y orden social se establecen desde la dominacin sumisin. Las nias y los nios imitan esos modelos e interiorizan los estereotipos de gnero femeninos y masculinos a travs del proceso educativo y de socializacin, as aprenden los nios violencia para someter y las nias sumisin. Los poderes pblicos apoyan extraordinarimente la hegemona del estereotipo masculino, generando hombres dependientes e incapacitados sociales y laborales, por lo que en muchos centros escolares las situaciones de violencia son insostenibles y las vctimas son las chicas, las profesoras y aquellos chicos que tiene un alto grado de responsabilidad y capacitacin manifestando un bajo ndice de masculinidad.

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LA PENTACIDAD

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Una reflexin terica sobre la agresividad y la violencia interpersonal, nos llevar a entender y plantear el problema del maltrato: fsico, verbal, gestual, emocional, mental,... entre iguales con la complejidad que esto tiene. Quiz convenga distinguir entre la agresividad, como componente distorsionado del ejercicio del poder para sobrevivir y la violencia como comportamiento cruel y socialmente destructivo construido dentro de la jerarquizacin y dominacin del modelo patriarcal vigente y basado en la relacin dominacin sumisin. Cuando la persona est en equilibrio y armona puede prescindir de la agresividad utilizando su autoridad personal. No cabe duda que la violencia surge cuando nos sentimos mal, no sabemos resolver nuestros conflictos, sentimos lesionados nuestros derechos y hemos desconectado de nuestro yo esencial, olvidando quienes somos. Tambin debemos tener en cuenta que nuestra persona es un todo interrelacionado formado por mente, cuerpo, yo o esencia, emocionalidad y mbito social (Pentacidad). Por tanto, cuando alguno de sus componentes se siente mal toda la persona se sentir mal. Los pensamientos positivos hacia nuestra persona, elevan la energa y armonizan nuestro ser global. Nos sentimos bien cuando nuestra autoestima es elevada porque nuestras energas estn equilibradas y en armona. El grado de nuestra autoestima puede cambiar rpidamente, y eso nos afecta. Podemos sentirnos como personas equilibradas, centradas, ejerciendo nuestro poder y autoridad personal y nos sentimos bien y, de repente, lo perdemos todo; nos hundimos, sentimos que no valemos nada, que somos intiles, y nos entra un gran malestar. La autoestima ha desaparecido porque las energas se han desequilibrado. Tienes la energa bloqueada en algn lugar, y eso afectar la calidad de tu experiencia total. Existen algunas clases de modelos (de pensamiento, sentimientos y conducta) que bloquean estas fuerzas y reducen la autoestima. Son modelos que aprendimos desde la infancia y que afectan el nivel de autoestima en nuestra madurez. Cuando creemos que no valemos nada, pensamos que no somos buenas o buenos o asumimos un papel de vctimas, estamos permitiendo que un modelo o pauta negativa dirija nuestras vidas. Al bloquear la energa, este modelo negativo hunde nuestra autoestima, porque nos descentra y desequilibra. En esta Unidad Didctica observaremos cuales son nuestras creencias y en que modelo o paradigma nos movemos ya que esto condiciona el concepto de persona global, una esencia o yo personal, una mente, un cuerpo, una emocionalidad y una relacin social. Podemos cambiar todos los modelos que no funcionan y convertirlos en nuevos modelos positivos que nos respalden y nos capaciten para ser personas.

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Primero tenemos que tomar conciencia de quines somos. La conciencia de la propia persona es la llave de acceso al cambio y es la base de la autoestima: la conciencia propia crea autovaloracin. La calidad de nuestra experiencia total depende de una interrelacin equilibrada entre la mente, el cuerpo, la esencia o yo, las emociones y las relaciones con las otras personas. Construir la autoestima es un tema muy personal que implica superar obstculos individuales y sociales para valorar la propia persona. Comenzaremos por analizar las relaciones de grupo como un mbito de convivencia en el que tiene lugar la construccin de los aspectos sociales de la personalidad en los que destacan: la afirmacin y construccin del yo, la autovaloracin, la autoestima, la utilizacin del poder personal, y la visin de la otra persona. Si todo esto se da en un entorno particularmente negativo, con actitudes y comportamientos violentos, donde existen unas vctimas, unas personas agresoras y otras espectadoras, nos daremos cuenta que todo el grupo participa directa o indirectamente de este problema. La violencia no es un problema que atae slo a la persona que la practica. Enfrente a la persona malhumorada, insensible y con actitudes de crueldad, hay siempre otra que, sin quererlo, se convierte en vctima de la injustificada ira de aquella que, por una u otra razn, se ha cargado de sentimientos de culpa, humillacin, venganza... ha desconectado de su yo esencial y pretende culpabilizar y responsabilizar a las otras personas de sus actos y en definitiva de su vida. Por tanto nuestro trabajo ser con todas las personas implicadas ya sean vctimas, agresoras o espectadoras. Todas ellas tendrn que recuperar y ejercer su autoridad, poder personal y autoestima. No slo trabajaremos e investigaremos las relaciones entre iguales. En las UU DDs sobre la resolucin de los conflictos y la organizacin de la clase en el trabajo cooperativo, se trabaja la funcin del profesorado y las herramientas necesarias para relacionarse desde la cooperacin y no desde la competicin, as como, tambin ser necesario retomar el marco terico de la convivencia a travs del documento de la autorregulacin donde se establecen las pautas para la organizacin de la convivencia y de la comisin dentro del modelo de la convivencia autnoma. (Libro: Aprendemos a ser personas Autoras: Begoa Salas Garca e Inmaculada Serrano Hernndez. Ed: EUB Barcelona) y que a continuacin adjuntamos.

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2.1. Trabajar con los sentimientos de culpa

Buscar culpables es una tcnica que nunca nos ayuda a cambiar, sin embargo genera sentimientos negativos de rabia, depresin, resentimiento... Al evadir la responsabilidad culpando a alguien se establece una relacin de dominacin y a la vez se est entregando el poder personal, es decir, se est desautorizando la propia persona. Si los sentimientos sobre mi persona dependen del trato que me dan las dems personas, entonces me convierto en su vctima, dndoles todo el poder sobre m. Nadie puede humillarme, agredirme... si yo no le he dado ese poder. El sentimiento de culpabilidad y el de considerase persona apta para lo que sea, son mutuamente excluyentes. Damos un gran poder a la persona que consideramos culpable. Si todo es culpa tuya, slo t puedes cambiar la situacin, y yo soy una vctima indefensa a la espera de que cambies. La culpa, la sumisin y la escasa autoestima van de la mano siguiendo este proceso:

Reconozco un problema y te hecho la culpa

Te entrego el poder

Pierdo la oportunidad de cambiar las cosas y por tanto no puedo actuar con eficacia

He perdido el respeto hacia m persona

Mi autoestima se lesiona

Los sentimientos de culpa son los que producen mayor dolor y muchas veces la frustracin que originan se resuelven con actitudes violentas. No podemos olvidar que tenemos sufrimiento y residuos emocionales negativos sin resolver. Tenemos ira, culpa y resentimientos reprimidos que sin duda nos pueden dar informacin de lo que nos est pasando y a su vez, pueden ayudarnos a crecer si curamos nuestras heridas internas y nos perdonamos generando autoestima, respeto e independencia.
2.2. El Perdn

Perdonar significa abandonar, liberar, soltar energa negativa. Sin embargo, siempre que introducimos el perdn como instrumento de cambio, encontramos resistencia. Cmo es posible que perdonar a alguien tenga que ver con mi propio desarrollo? Por qu debo perdonar cuando lo que me hizo es totalmente imperdonable?

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Perdonar es un acto creativo, lo cual no significa que no se deba pedir responsabilidades. Es justamente lo contrario. Perdonar significa liberarse de todos los sentimientos que nos atan a la persona que nos perjudic. Perdonar significa observar con detencin lo que ocurri y aceptarlo. El segundo paso exige que reconozcamos todos los sentimientos asociados al perjuicio, no les debemos tener miedo a estos sentimientos, no pueden herirnos; slo los sentimientos que se niegan son los que nos hieren. Por tanto perdonar es un acto creativo que comienza cuando observamos con atencin el problema, y continua cuando dejamos escapar la rabia que nos atenazaba. En el momento en que hemos empezado a pensar en abandonar la culpa y el odio, en realidad ya hemos iniciado el proceso del perdn. Cuando hemos perdonado lo sabemos porque nos sentimos con ms ligereza; ya se ha dicho todo, no se desea nada, y tampoco cabe desear nada ms. Este estado emocional genera sentimientos de armona, paz seguridad. Somos libres al abandonar el dolor!.
3. El marco terico de la convivencia La Autorregulacin. La convivencia autnoma y su construccin

La convivencia humana se organiza a partir de la construccin de una jerarqua de valores sociales que se imponen a las personas a travs de complejos sistemas de dominacin: econmico, poltico, religioso, familiar Los valores son construcciones sociales que crean concepciones organizadas y jerarquizadas y que se infieren en los comportamientos y conductas humanas. Se diferencian de unas sociedades a otras, de unas culturas a otras y de unas pocas a otras. La sociedad crea pautas de conducta que impone a las personas a travs de complejos sistemas de valoracin sealando lo deseable y lo indeseable, creando cdigos de comportamiento estndar y genricos segn el sexo. Para el cumplimiento de estos patrones de comportamiento social, elabora normas que aplica a los seres humanos limitando, de este modo, el desarrollo personal e individualizado. La interiorizacin de la jerarquizacin de valores no se produce en solitario, sino que sucede en el entramado de relaciones, actividades y tareas donde juegan un papel relevante los afectos, las emociones y las actitudes. En la construccin del juicio moral es importante el papel del conocimiento cotidiano, es decir, la forma espontnea que tenemos para resolver las situaciones y los problemas que plantea la convivencia.

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Es importante reflexionar acerca de las formas de autorregulacin que utilizamos para elaborar criterios de intervencin que faciliten la construccin de la identidad personal del alumnado, del profesorado y de las familias. El grado de autonoma y autoestima influye directamente en la convivencia ya que, cuando esto se desarrolla, las personas se muestran tolerantes, generosas, cooperativas, independientes y es cuando se manifiesta la responsabilidad y corresponsabilidad. Para la convivencia responsable es necesario: El autoconocimiento y la autoestima. La autonoma. Contribuir a la satisfaccin personal y colectiva. La capacidad para el dilogo y el intercambio de puntos de vista. La toma de decisiones. Saber ponerse en el lugar de las otras personas. Establecer reglas en las relaciones con otras personas. La afectividad. El compromiso personal y social.
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El centro educativo es el laboratorio donde las criaturas aprenden a convivir y a relacionarse en el mbito de lo pblico; por lo tanto, las interacciones que se producen (entre el alumnado, profesorado, familias) juegan un papel importante en el ejercicio de la autoridad personal, en la asuncin de los diferentes roles y en la valoracin de las situaciones cotidianas. La regulacin de la convivencia se puede realizar de manera heternoma o autnoma:
Caractersticas AUTORIDAD VALORES RELACIN RESPETO REGLAS DERECHOS DEBERES JUICIO DE VALOR RESOLUCIN DE CONFLICTOS Heternoma sistemas de dominacin sociales impuestos presin unilateral externas minora impuestos autoritario premio/castigo Autnoma la persona personales desarrollados cooperacin mutuo internas humanidad corresponsables solidario reflexin y compromiso

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3.1. Pautas para la convivencia

Generalmente los Centros organizan su convivencia mediante unas normas basadas en las caractersticas de la Convivencia heternoma dado que el Sistema Educativo reproduce los modelos y valores dominantes; por tanto, estas normas estn basadas en el ejercicio de una autoridad externa a la persona, que legitima los sistemas de dominacin (acadmico, familiar, ideolgico,) y que impone los valores sociales en alza (competitividad, violencia, ausencia de responsabilidad,); las relaciones estn basadas en el ejercicio del poder (del consumo, de los mass media, del grupo de iguales, de las personas adultas,) a travs de la presin fsica y psicolgica, de la dominacin, de la sumisin y de la dependencia; el respeto se concibe unilateralmente, slo se respeta lo valorado socialmente y a los grupos que representan los poderes establecidos; las reglas para la convivencia son externas, es decir, las establecen quienes ejercen el poder con la intencin de reproducir y perpetuar el modelo dominante basado en las macroeconomas, en la imposicin de los sentimientos creados y manipulados artificialmente por los medios de comunicacin y por la sociedad consumista que prioriza el tener al ser, creando un concepto errneo de estado de bien estar; los deberes son impuestos y por lo que respecta a los derechos slo se consideran los de las minoras con poder; se crean juicios de valor verticales y autoritarios; los conflictos se resuelven mediante premios y castigos y sentimientos de culpa. Las normas de convivencia sealan las actitudes negativas tipificndolas como faltas graves o leves y aplicando las sanciones correspondientes. Las Pautas de convivencia deben garantizar el desarrollo integral, la construccin de la identidad y el ejercicio de la autoridad personal; para ello, ser necesario organizar una Convivencia autnoma basada en el compromiso personal y social, cuyas caractersticas son: el ejercicio de la autoridad es personal; los valores se desarrollan en la persona a travs de un conjunto de actitudes coherentes que se manifiestan en todos los mbitos en los que se desenvuelve, capacitndola para la construccin responsable de su proyecto de vida; las relaciones se basan en la cooperacin; el respeto es mutuo; las reglas son internas, es decir, no estn basadas en la dicotoma supremaca-sumisin, sino que surgen del compromiso personal y social contribuyendo a la satisfaccin individual y colectiva; los deberes son corresponsables; los derechos son de cada persona, pas, etnia, entorno, aldea global; los juicios de valores no estn basados en la dominacin sino en la solidaridad; los conflictos se resuelven mediante la reflexin y el compromiso. La organizacin del centro, dentro del marco legal vigente y consecuentemente con el modelo educativo, debe realizarse a partir de la realidad en la que se vive, siendo sta observada por sus protagonistas. Para ello, ser necesario observar las actitudes de respeto positivas y negativas hacia las personas y hacia el entorno en todos los mbitos que a diario se manifiestan en el centro.

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En Infantil y primero de Primaria, esta observacin de los diferentes espacios (aula, patios, zonas comunes, comedor, aseo...) la realiza el alumnado de estas edades comunicando lo que observa a la profesora o al profesor, quien lo anota al final de cada actividad en cada uno de esos espacios. En el primer ciclo de Infantil, es la educadora o el educador quien hace la observacin y la anota. Esta fase dura una semana aproximadamente y se realiza a principio de curso coincidiendo con el periodo de adaptacin al centro. El siguiente paso es el de diferenciar entre actitudes positivas y negativas. Despus, las nias y nios harn dibujos sobre las actitudes recogidas, pudiendo utilizarlos el alumnado de primer ciclo, o bien, ser realizados por el profesorado. Se deben sealar aquellas actitudes positivas en todos los mbitos y espacios de relacin colaborando al desarrollo positivo de las personas que conviven en un centro tanto a nivel individual como colectivo, actitudes que facilitan la convivencia cotidiana que potencian el deseo de conocer y cooperar, el gusto por el trabajo bien hecho y que favorecen un clima de satisfaccin personal y de grupo. Entendemos las pautas de convivencia como indicadores de conducta, por lo que se deben recoger todas aquellas actitudes positivas, en cada uno de los espacios en los que se relacionan las personas para el establecimiento de una convivencia basada en:
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confianza autoridad personal respeto mutuo autorresponsabilidad y corresponsabilidad compromiso personal y social

Cuando en ocasiones las actitudes no sean positivas, se considerar que existe algn problema y que la persona o personas implicadas no han sabido actuar de una manera adecuada; as, las intervenciones que se propongan tendrn la Finalidad de conseguir un Cambio actitudinal positivo desde cada persona y grupo (a travs de la toma de conciencia, estrategias de cambio, perodo de puesta en marcha e interiorizacin del cambio). Para ello es necesario que la elaboracin de las pautas de convivencia se realice con la participacin de toda la Comunidad Educativa y que cada persona reflexione sobre las causas que producen la actitudes negativas y elaboren conjuntamente las actividades necesarias para su reciclaje y positivacin.

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En Infantil, escogemos cuatro actitudes por mes y por espacio, trabajando una por semana. El dibujo que recoge la actitud se coloca en un lugar visible de la clase o espacio correspondiente y se explica lo que representa. (La frase que describe la actitud siempre en lenguaje positivo) En la clase existe un archivo donde estn recogidas todas las actitudes del mes y, cuando se produzca con alguna criatura alguna de esas situaciones, se saca el dibujo que corresponda y se trabaja con ella y con el resto de la clase. Al finalizar la semana, guardamos en el archivo la actitud trabajada, volviendo a utilizarla cuando sea necesario. En la clase hay un cuadrante donde colocamos, en horizontal, fotos o dibujos que representen a cada criatura y, en vertical, las actitudes que se trabajan esa semana en los diferentes espacios. Cada cual, al finalizar la semana, se colocar all un gomet (por ej: verde o rojo) en funcin de si manifiesta o no las actitudes que se han trabajado. Tanto las imgenes como los colores, cdigos de representacin, etc. son elegidos por las nias y los nios. La manifestacin de una actitud negativa expresa una conducta interiorizada basada en un aprendizaje de amor negativo; este amor negativo est basado en la adopcin de conductas y estados de nimo que responden a los mensajes negativos explcitos o implcitos que se reciben en la infancia por medio de las voces patriarcales interiorizadas a travs de los mensajes del padre y de la madre (no vales gran cosa!, quiero a las dems ms que a ti!, qutate de mi vista!,...). En un intento equivocado de protegernos y darnos seguridad han cumplido con el objetivo social de crear pautas de conducta estandarizadas, indicndonos lo que cada persona debe ser, la interpretacin de la realidad, la manera de juzgarla, analizarla, conocerla y creer en ella, hablndonos de lo correcto y equivocado, del bien y del mal, de cmo tomar decisiones y cmo actuar o reaccionar ante una situacin determinada (si te pegan, pega)... Esta interiorizacin de amor negativo nos conduce habitualmente a la siguiente secuencia de sentimientos negativos: miedo, dolor, culpa, rabia y venganza. El tratamiento de estas actitudes negativas desde el castigo refuerza estos sentimientos, mientras que el conocimiento de la actitud negativa y el anlisis de los sentimientos que la han producido, as como un correcto tratamiento de la misma desde la desculpabilizacin, nos llevar a hacernos responsables de nuestros actos, aprendiendo de los errores y sintindonos dignas de ser amadas, en definitiva, a tomar las riendas de nuestra propia vida, independientemente de la aprobacin o desaprobacin de las dems personas.

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Pirmide del desamor: sentimientos negativos


MIEDO DOLOR-FRUSTRACIN CULPA RABIA VENGANZA

Ejemplo: Una nia sale de acampada con su clase y su tutora. Cuando llega la hora de comer no est con el resto de sus compaeras. La profesora siente miedo pensando que le ha podido ocurrir algo. Empieza la bsqueda y, al no aparecer rpidamente, siente la angustia, el dolor y la frustracin. Se siente culpable porque considera que no ha prestado la suficiente atencin al grupo. Piensa: seguro que est tan tranquila, entretenida con algo y el resto aqu buscando. (Rabia) Cuando por fin aparece, la castiga sin moverse.(Venganza) El cambio de actitud se produce mediante la autorreflexin acerca de las causas de dicha conducta negativa, reconociendo los sentimientos que se producen y reciclando la actitud negativa para su positivacin.
3.2. La creacin de la comisin de convivencia

El objetivo de esta comisin es ayudar a la autorregulacin de nuestra convivencia, desarrollando la autorresponsabilidad y la corresponsabilidad para colaborar en la satisfaccin personal y colectiva. Qu debe hacer?: Observar actuaciones positivas y felicitar. Observar situaciones negativas y mediar en su resolucin en positivo. Aprender a intervenir positivamente en la resolucin de conflictos. Velar por el cumplimiento de las Pautas de Convivencia.
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Esta comisin estar integrada por cinco alumnas y alumnos. Se renovar cada semana con el fin de que todo el alumnado pueda pasar por ella.

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Cada da de la semana ser responsable una persona de la comisin, para lo que se habr que asignar el da en que cada cual es responsable. La persona responsable cada da de la comisin es la encargada directa de actuar en cualquiera de las situaciones arriba sealadas; si por alguna razn no se sintiera capaz de resolver algn conflicto, pedir ayuda al resto de la comisin. sta se reunir para decidir cul debe ser la actuacin ms adecuada y en caso de no poder resolverlo pedir ayuda a la tutora o al tutor. En cada aula se elaborar un diario en el que la comisin de convivencia recoger los conflictos, soluciones y felicitaciones que se hayan producido durante cada semana, adems de los nombres de quienes han formado parte de la misma, informando de todo ello a la asamblea. Al finalizar la semana, la comisin realizar una autoevaluacin de sus actuaciones, las situaciones en las que ha intervenido y su valoracin sobre ellas. El resto de la clase y la tutora o el tutor tambin valorarn el trabajo de la comisin. La comisin slo actuar en resolucin de conflictos cuando ste no se haya podido resolver entre las personas afectadas. Dichas soluciones se recogern en un apartado especfico del diario para que nos sirvan de referencia o refuerzo en conflictos similares. Estas se llevarn a la Comisin de Convivencia del Centro para enriquecer con las aportaciones de cada grupo-clase al Centro, siendo esta comisin (alumnado de los distintos ciclos) quien sustituir en sus funciones a la Comisin de Convivencia del Consejo Escolar prevista en la LOPEGC. En el primer ciclo de Infantil, son las educadoras y los educadores quienes presentan a cada nia y cada nio las tarjetas que reflejan sus actitudes. En el segundo ciclo, las clases estn organizadas en pequeos grupos. Cada da se elige a una persona como representante de ese grupo y encargada de dar a cada cual la ficha que refleja la actitud, tanto positiva como negativa, que manifiesta en ese momento.
3.3. La creacin de un espacio fsico personal

El Centro debe contar con un espacio fsico personal, en Infantil y Primaria dentro del aula y en Secundaria fuera de la misma, donde el alumnado acuda, bien porque ha incumplido alguna pauta de convivencia, bien porque necesita reflexionar sobre su estado de nimo o estado emocional. Este espacio se considera necesario fundamentalmente para la autorreflexin y el autoconocimiento, as como para realizar las actividades propuestas en el reciclaje de actitudes negativas. Deber contar con material adecuado:

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LA PENTACIDAD

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msica de relajacin. material para la identificacin de sentimientos, as como para la canalizacin de sentimientos negativos. libros de autoconocimiento fichas de trabajo.

Aprender a convivir supone una organizacin y gestin de centro, y la creacin de unas estrategias para el profesorado, alumnado y familias que faciliten la Autorreflexin, basada en el autoconocimiento, el compromiso personal y colectivo que contribuya al crecimiento individual y a la consecucin de un clima emocionalmente positivo para el desarrollo de la Autoestima y de la Identidad personal, propiciando de manera positiva la resolucin de las situaciones conflictivas y de los problemas cotidianos, consiguiendo el equilibrio personal, la armona colectiva y global.
4. Plan de formacin y de actuacin

El plan de formacin tanto para el profesorado, como para el alumnado, las familias o grupos sociales va en coherencia con el modelo de la PENTACIDAD y todos los materiales elaborados tienen como finalidad guiar el proceso de desarrollo humano que haga posible el desarrollo de la propia identidad, el ejercicio del poder y la autoridad personal, armonizndose y equilibrndose la persona en un todo global. Las acciones negativas, autodestructivas o violentas surgen de emociones estancadas, son producto de la unin de un sentimiento y un pensamiento negativos. Podemos sentir enfado, pero slo nos meteremos en problemas cuando emparejamos el sentimiento de ira con un pensamiento autodestructivo del tipo estar enfadada es malo, de manera que debo tragarme la ira, o estar enfadado es de hombres. Es mejor que muestre lo fuerte que soy. Comenzamos con la elaboracin de un marco terico que nos ayude a la reflexin en los conceptos clave que configuran la raz de la convivencia, las relaciones, la construccin de la propia identidad...., analizando las propias creencias y vivencias. Desarrollamos y vivenciamos un conjunto de herramientas tiles de: autoconocimiento, habilidades emocionales bsicas y de comunicacin, que sirvan de ayuda a: profesorado, tutoras, tutores, familias, y profesionales de Formacin. La finalidad de este trabajo y formacin es conseguir a travs del ejercicio del protagonismo, poder, autoridad y responsabilidad personal, corresponsabilizndose con las dems personas y con el medio, colaborando en la reconstruccin de una sociedad justa e igualitaria que sea capaz de eliminar las relaciones de dominacin sumisin.

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

Guiamos el proceso de disear un itinerario personal basado en la autoconfianza y autoaceptacin, descubriendo y planteando el propio proyecto de vida, preparndonos para los cambios. Trabajamos el concepto de negatividad que puede desembocar en agresividad o violencia hacia nuestra propia persona o hacia las otras, mediante el conocimiento, la transformacin o reciclaje de nuestras actitudes negativas, mejorando nuestra salud y calidad de vida, y tomando las riendas de nuestra propia existencia. Ya que partimos del paradigma de la Identidad Personal, es decir, que cada persona tiene poder, protagonismo y autoridad, y del modelo de su desarrollo global a travs de los cinco mbitos: emocionalidad, cuerpo, mente, identidad y mbito social (Pentacidad). Este trabajo cuenta con estrategias en cada uno de estos cinco mbitos. Cada persona (profesorado, alumnado o familias) pueden encontrar el camino que les conducir al desarrollo de su identidad, su crecimiento integral, a ejercitar su poder y autoridad personal. Tambin pueden llegar a saber el por qu de las decisiones que ha ido tomando a lo largo de su vida. Si estas decisiones han estado condicionadas por el programa que su contexto familiar y social haban creado, y cmo liberarse de estos condicionamientos culturales, que determinan y amputan las capacidades humanas y las posibilidades de ser feliz y responsable. Todo el material elaborado pretende servir de autoayuda para recuperar la sabidura personal y el desarrollo de la inteligencia global, sabiendo cual es la respuesta adecuada ante determinadas situaciones, y auto-orientndonos en las diferentes reas de nuestra vida: la familia, las amistades, el amor y el trabajo. Plantea herramientas bsicas de anlisis que permitan desvelar los estereotipos de gnero creados por la cultura patriarcal y que inconscientemente operan en nuestra vida. Comienza por el reconocimiento del potencial esencial de sabidura, amor, poder, autoridad y responsabilidad de todas y cada una de las personas. Potencia el crecimiento integral en los cinco mbitos: emocionalidad, cuerpo, mente, identidad y mbito social (Pentacidad)

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LA PENTACIDAD

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Parte del aprendizaje autnomo y funcional aplicado a la vida cotidiana. Incorpora tcnicas de desarrollo humano:
I

Habilidades emocionales bsicas. Habilidades cognitivas y de comunicacin. Relajaciones. Activacin y armonizacin de energa.

Plantea la resolucin de los conflictos mediante la reflexin y el compromiso personal, colectivo y social.
5. Experiencia en Centros de Enseanza, CEPs, Universidades, Grupos de Mujeres, MRPs, Sindicatos, Instituciones, Materiales

El modelo de LA Pentacidad que hoy se ha organizado como ESCUELA DE LA PENTACIDAD. Est experimentndose en numerosos Centros del Estado Espaol y en Latinoamrica, fundamentalmente en el Pas Vasco, Andaluca, Canarias y Galicia. El resultado de cada experiencia es nica y cada Centro Educativo, AMPA o grupo de trabajo lleva su propio ritmo. Todos tienen en comn el trabajo con el modelo de la PENTACIDAD y por tanto, la incorporacin del desarrollo humano a cada actividad. Esta Escuela crece y se desarrolla incorporando la sabidura, el trabajo, la dedicacin y el amor de las personas que lo ponen en prctica.
Bibliografa General

Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: La Pentacidad Ed. CPI. Mlaga 2000. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Convivencia y tutora Ed. CPI. Mlaga 2000. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Familias Ed. CPI. Mlaga 2000. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Prevencin de estrs Ed. CPI. Mlaga 2000. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Aprendizaje autnomo Ed. CPI. Mlaga 2000. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Cmo nos hacemos adolescentes? Ed. CPI. Mlaga.

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Salas Garca, Begoa: La incorporacin de la mujer al Sistema Educativo, en Actas III Jornadas de educacin no sexista. Zaragoza, Ed. M.E.C., 1989. Salas Garca, Begoa: Formacin continua del profesorado no universitario para la igualdad entre los sexos: coeducacin, en Actas del Seminario sobre el Plan de igualdad de oportunidades para las mujeres. Madrid, Ed. M.E.C., 1989. Salas Garca, Begoa: Anlisis de los prejuicios sexistas en los esquemas conceptuales previos, en Hacia una escuela cueducadora. I Postgrado de coeducacin. VitoriaGasteiz, Ed. Emakunde/lnstituto Vasco de la Mujer 1992. Salas Garca, Begoa: Proyecto de Centro desde una perspectiva Coeducativa. Sevilla, Ed. Junta de Andaluca, 1993. Salas Garca, Begoa: Transmisin social de los valores, Emakunde. VitoriaGasteiz, Ed. Emakunde/lnstituto Vasco de la Mujer, Septiembre, 1994. Salas Garca, Begoa: Orientaciones para la elaboracin del Proyecto Coeducativo de Centro Edi. Maite Canal. Bilbao. 1994. Salas Garca, Begoa: Desarrollo de capacidades y valores de la persona. Orientaciones para la elaboracin del proyecto coeducativo. Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1995. Salas Garca, Begoa: Gua para la elaboracin del Modelo Coeducativo de Centro Edi. Emakunde. Bilbao 1997. Salas Garca, Begoa: Instrumentos para la elaboracin del Proyecto Educativo y Curricular de Centro Edi. Emakunde. Bilbao 1997. Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez: Modelo Educativo: Desarrollo de la Identidad Personal Ed. E.U.B. Barcelona 1998 Salas Garca, Begoa e Inmaculada Serrano Hernndez Aprendemos a ser Personas Ed. E.U.B. Barcelona 1998 Serrano Hernndez, Inmaculada: El aprendizaje autnomo: los contratos de trabajo Revista Kikiriki n 46 Sevilla 1997. Serrano Hernndez, Inmaculada: El aprendizaje compartido: el trabajo en grupo Revista Aula n Barcelona. Serrano Hernandez, Inmaculada: La diversidad. La organizacin del aula y el aprendizaje autnomo Revista Aula n 90 Barcelona 2.000.

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Convivir es Vivir
Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia de la violencia escolar Jos Luis Carbonell Fernndez, Ana Isabel Pea Gallego, Enrique Buuel Heras, Inmaculada Cristbal Rioja, Eladio Freijo Calzada, Ofelia Snchez Herrero, Leontine Steen Meerman.. Extracto de Aprender a vivir juntos. Convivir es vivir. Vol III MEC, 1999

El programa Convivir es vivir, surge a finales del ao 1996, ante la sensibilizacin de diversas instancias educativas sobre el deterioro de la convivencia escolar en el panorama europeo. Se trata de un programa educativo, de aplicacin en los centros de la Comunidad de Madrid, que nace con una filosofa preventiva, y que desarrolla la Direccin Provincial de Madrid, a travs de la Coordinacin del rea de Programas. El objetivo prioritario del programa, hace referencia a la mejora del clima de convivencia en los centros escolares y en su entorno prximo, y especficamente establece un mecanismo operativo de coordinacin interinstitucional, para que los centros educativos persigan altos ndices de convivencia y eduquen en la no violencia, desde una perspectiva holstica de intervencin, a travs de la unificacin en una accin comn, de los recursos que hasta el momento cada una de las instituciones y entidades colaboradoras pona a disposicin de los centros educativos. El desarrollo del Programa a lo largo de dos cursos escolares, incluye actividades de formacin dirigidas a las familias y al profesorado, considerando este ltimo, como mediador en el proceso de intervencin con el alumnado. Se trata de unos contenidos de formacin acordes con sus necesidades y expectativas, en torno a la mejora de la convivencia y orientada a la elaboracin y desarrollo de un Proyecto de intervencin en el centro, que haga referencia a alguna de estas lneas prioritarias de actuacin: el fomento de los valores de convivencia, tolerancia y respeto mutuo entre los compaeros, desde

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

una perspectiva curricular; modelos de organizacin y participacin en los centros, orientados a la mejora de la convivencia y actuacin de apoyo y relacin de las familias con el resto de la comunidad educativa. Ante el aumento, que comienza a ser preocupante, de los casos de deterioro de la convivencia escolar, el programa ha abierto una lnea de intervencin a travs de la participacin del Equipo Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo para la intervencin con alumnos con graves alteraciones de comportamiento. El Programa cuenta con una dimensin europea, formando parte de un Proyecto Transnacional, aprobado por la Direccin General XXII de la Comisin Europea. La evaluacin de la implantacin del Programa, arrojar datos muy importantes sobre los tipos, frecuencia, personas implicadas y lugar dnde se producen episodios relacionados con la violencia escolar, as como otros indicadores representativos del nivel de conflictividad y del clima de convivencia escolar en la Comunidad de Madrid.
Caractersticas Generales del Programa
I

Convivir es vivir es un programa escolar: Es un programa para la mejora de la convivencia en centros educativos, y considera que desde la escuela se pueden articular intervenciones para mejorar la convivencia, tanto en el propio centro como en su entorno prximo. Los protagonistas: Son el profesorado, el alumnado y las familias de los centros que se acogen a la convocatoria as como los organismos e instituciones firmantes del acuerdo, que les prestan su apoyo. Los centros: que se incorporan al Programa, mediante convocatoria, adquieren el compromiso de elaborar un Plan Interno de Actuacin para mejora de la convivencia en el primer curso escolar de la convocatoria y a desarrollarlo durante el segundo curso con los recursos que aportan las diferentes instituciones y organismos. Convivir es vivir, programa interinstitucional: En l participan diversas instituciones y entidades con competencias en la mejora de la convivencia en el mbito educativo, y dispone de una estructura de coordinacin para garantizar la operatividad del conjunto. Convivir es vivir dispone de recursos: Para la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin del Plan Interno de Actuacin, los centros pueden disponer de recursos, tanto los especficos del Programa como los recursos normalizados de las instituciones, a los que acceden preferentemente:

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Formacin de los diferentes colectivos implicados Recursos materiales: distribucin, diseo y elaboracin de materiales de diferente ndole. Recursos econmicos: gestin, asesoramiento y apoyo tcnico. Ocio y tiempo libre: Diseo, gestin y financiacin de actividades. En caso de conflicto, Convivir es vivir acta: aunque el Programa es eminentemente preventivo, en aquellos casos que se planteen dificultades graves en la convivencia, el programa ofrece, tanto los recursos que se canalizan a travs del Equipo Especfico Alteraciones Graves del Desarrollo, integrado por profesionales especialistas en la resolucin de conflictos, como la coordinacin con los recursos aportados por las instituciones y entidades con competencias concretas en este campo. Un programa con dimensin europea: El tema del desarrollo de la convivencia en el mbito escolar preocupa en toda Europa. El Programa mantiene actuaciones en relacin con el intercambio de experiencias con el fin de conocer y poder aplicar en el contexto de la Comunidad de Madrid aquellas que hayan sido tiles en la mejora de la convivencia en otros pases del entorno. Convivir es vivir, un programa en evaluacin continua: Este programa considera a la evaluacin desde distintos aspectos como un recurso necesario para mejorar: los Planes Internos de Actuacin, las actividades de formacin, las actividades de ocio y tiempo libre, as como los resultados obtenidos por el programa con diseos propios, ajustados a la realidad y alto grado de fiabilidad.

Desarrollo del Programa

El desarrollo del programa en los centros educativos se estructura a lo largo de dos cursos escolares: Primer curso Durante el primer curso, el profesorado recibir una formacin bsica inicial encaminada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y estrategias para la elaboracin del Plan Interno de Actuacin para la mejora de la convivencia. Segundo curso Durante el segundo curso, la tarea fundamental del centro ser la de implantar su Plan Interno de Actuacin y desarrollar las actividades programadas en el mismo.

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

Opcionalmente los centros podrn solicitar mdulos de formacin especfica que estarn en relacin con los objetivos y mbitos de trabajo contemplados en el Plan Interno de Actuacin (mbito curricular del centro y de la familia y la comunidad) y que se consideren necesarios para el desarrollo de dicho Plan. Los centros educativos contarn, para la elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan, con recursos de la Direccin Provincial y del resto de las Instituciones y Entidades que participan en el Programa.
El Plan Interno de Actuacin

El Plan Interno de Actuacin ha de ser concreto, realista y deber partir del anlisis de la situacin real del centro proponiendo lneas de actuacin en uno o varios de los siguientes mbitos:
I

Desarrollo curricular Organizacin y participacin en el centro Relacin con la familia y con la comunidad

Aspectos sobre los que debera de incidir el Plan Interno de Actuacin

1. Estrategias de implicacin de la comunidad educativa en el Plan Un aspecto fundamental del Plan ser la incorporacin del alumnado y de sus familias, en el desarrollo del mismo; fundamentalmente en la deteccin de necesidades, valoracin de sus opiniones y propuestas sobre el Programa de Desarrollo de la Convivencia. De esta manera sern partcipes y responsables, y no slo meros destinatarios de la intervencin del profesorado. 2. Actuaciones curriculares Se trata de introducir aquellas modificaciones en los Proyectos curriculares que faciliten y desarrollen los aspectos relacionados con la educacin para la convivencia. No ser necesario crear nuevos documentos ni siquiera llevar a cabo grandes modificaciones en los ya existentes, sino adecuar los objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas y de evaluacin, a los fines que el centro se plantee, a partir de su Plan Interno de Actuacin. En este sentido se favorecer, desde las diferentes reas, el trabajo sobre los temas transversales teniendo en cuenta, en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la evaluacin, la importancia de los contenidos relacionados con actitudes, valores y normas.

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Estas consideraciones hacen referencia no slo a los fines de este Programa, sino tambin a los objetivos generales de cada etapa educativa. 3. Actualizacin del Reglamento de Rgimen Interno Un aspecto importante del Plan Interno de Actuacin ha de ser la revisin o elaboracin, en su caso, del RRI con el fin de: 1 Acordar los objetivos y valores prioritarios para la convivencia dentro del centro. 2 Desarrollar consensuadamente una serie de normas de convivencia en razn de los objetivos. 3 Establecer los mecanismos de revisin de la organizacin de actividades en tiempos no lectivos. 4 Especificar un plan de accin positiva para facilitar la puesta en prctica de las normas y las acciones a tener en cuenta ante los conflictos. En el caso de que sea necesario aplicar sanciones, posibilitar que sean recuperadoras y educativas. No hay que olvidar que el RRI no se refiere solamente al rgimen de convivencia, sino que en l deben incluirse tambin todas las normas de comunicacin y funcionamiento del centro. 4. Actividades extraescolares y complementarias Estas actividades debern estar orientadas hacia los objetivos de convivencia que se planteen en el Plan Interno de Actuacin. Los centros podrn utilizar las actividades extraescolares y complementarias que las Instituciones y Entidades ponen a disposicin del Programa. 5. Evaluacin Del Plan Interno de Actuacin Se debe incluir un diseo de evaluacin a lo largo de todo el proceso, con indicadores que sean fcilmente identificables y evaluables. La evaluacin deber servir para orientar a la comunidad educativa en futuras acciones.
Coordinacin del Programa en el Centro

Uno de los aspectos fundamentales del desarrollo del Programa es la figura del Coordinador/a, el cual desarrollar las siguientes funciones: 1. Coordinarse con los miembros de la comunidad educativa y con los servicios de apoyo externo al centro. 2. Dinamizar, poner en marcha y evaluar las distintas actuaciones del Programa.

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Para desarrollar estas funciones. El/la Coordinador/a dispondr de una liberacin horaria, en funcin de las instrucciones de principio de curso y de la organizacin horaria del centro.
Equipo directivo

El equipo directivo juega un papel muy importante en el Programa debido a que propicia:
I

Un clima favorable al Programa La labor del Coordinador/a Los aspectos organizativos La relacin con las familias y la comunidad

Actividades de Formacin Formacin del Profesorado Primer Curso

Formacin bsica Esta formacin est dirigida a los equipos de profesores y profesoras de cada uno de los centros que participan en el Programa. Responsables de formacin La formacin del profesorado ser responsabilidad de la Direccin Provincial de Educacin de Madrid, que contar con la estructura de la red de formacin : los Centros de Profesores y Recursos, las Unidades de Programas Educativos y los servicios de apoyo. Objetivos generales Facilitar al profesorado la adquisicin de conocimientos necesarios en relacin con la convivencia en un centro educativo. Proporcionar al profesorado habilidades y estrategias para la elaboracin de un Plan Interno de Actuacin para la Mejora de la Convivencia adaptado a las necesidades de cada centro en concreto y con la participacin de los sectores de la comunidad educativa.
I I

Objetivos especficos Facilitar conceptos bsicos sobre la convivencia y sus dificultades en la escuela. Analizar la situacin real de la convivencia en la Comunidad Educativa de cada centro en los diferentes mbitos: curricular, de centro y de familia y la Comunidad. Conocer las conductas propias del momento evolutivo del alumnado en relacin con la convivencia.
I I I

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Valorar las posibles estrategias de actuacin para la mejora de la convivencia en los distintos mbitos analizados (curricular, de centro y de la familia y la comunidad) seleccionar las ms adecuadas y plasmarlas en un Plan Interno de Actuacin. Conocer mtodos y estrategias para fomentar la participacin del resto de los sectores de la Comunidad Educativa, en concreto en la elaboracin y ejecucin del Plan Interno de Actuacin.

Contenidos Los contenidos que se detallan a continuacin son los contenidos mnimos comunes que debern estar incluidos en la formacin que se planifique a tal fin.
I

Fundamentacin terica: conceptos bsicos sobre la educacin para la convivencia. Caractersticas de la etapa evolutiva de los alumnos y las alumnas. mbitos de actuacin para la mejora de la convivencia en un centro educativo: Desarrollo curricular Organizacin y participacin en el centro. Relacin con la familia y la comunidad Mtodos e instrumentos de observacin y recogida de informacin para el anlisis de la situacin del centro en relacin con la convivencia. Metodologa para la consecucin de acuerdos entre los profesores y profesoras del grupo de trabajo y toma de decisiones para la elaboracin de un Plan Interno de Actuacin.

Segundo Curso Formacin especfica

Durante el segundo curso, el profesorado podr solicitar mdulos de formacin especfica en la lnea de desarrollo de su Plan Interno de Actuacin, con una duracin mxima de 20 horas. Objetivos Facilitar al profesorado, una formacin especializada en aspectos concretos relacionados con sus necesidades e intereses, as como con los objetivos y mbitos de trabajo contemplados en el Plan Interno de Actuacin, con el fin de proporcionar una formacin acorde con el desarrollo del mismo. Alcanzar las metas propuestas en el Plan interno de Actuacin, mediante el desarrollo eficaz de las actividades y medidas adoptadas en el mismo.
I I

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

Contenidos Los contenidos especficos, se han agrupado en mdulos, teniendo en cuenta los mbitos de actuacin en los que se puede plantear acciones y actividades relacionadas con la mejora de la convivencia en los centros educativos. a) Relacionados con el mbito curricular Se incluye aqu tanto lo relacionado con las reas curriculares como con un plan de accin tutorial: Educacin en valores y temas transversales, metodologa y evaluacin, integracin en el proyecto curricular de etapa, programaciones de rea y aula y materiales curriculares. Metodologa de trabajo cooperativo y aprendizaje entre iguales. Metodologa y tcnicas para el desarrollo de capacidades sociopersonales: comunicacin interpersonal, habilidades sociales, toma de decisiones, asertividad, autoconcepto. Metodologa y tcnicas de estudio y resolucin de forma no violenta. Manejo de problemas de conducta que se plantean en el aula, tanto a nivel grupal como individual.
I I I I I

b) Relacionados con el mbito del centro Estrategias para fomentar la participacin y la responsabilidad del alumnado en la toma de decisiones, en relacin con el desarrollo de la convivencia. Utilizacin de los espacios y las estructuras de participacin ya existentes y de otras estrategias posibles: Educacin intercultural, solidaridad, tolerancia frente al racismo y la xenofobia. El Reglamento de Rgimen Interior como marco educativo para el desarrollo de la convivencia y no como elemento sancionador. Los recreos y el comedor; las actividades extraescolares y complementarias como espacios educativos y de convivencia. El cuidado del entorno fsico del centro (en los aspectos estticos de seguridad, higiene y salud), como un factor favorecedor del bienestar del alumnado, el profesorado y el personal no docente, y por lo tanto de la convivencia.
I I I I I

c)
I

Relacionados con el mbito de la familia y la comunidad Vas de colaboracin de las diferentes instituciones y profesionales en el desarrollo de la convivencia, tanto en el centro como en su entorno prximo. Recursos externos al centro: conocimiento, acceso, coordinacin con los de la zona. El papel de las familias en el programa. Estrategias y espacios de coordinacin y cooperacin. Conocimiento e intercambio de experiencias con otros centros que hayan trabajado en la mejora de la convivencia.

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Familias Primer Curso Formacin bsica inicial

Destinatarios Dirigida a las familias y a las AMPAS de cada uno de los centros que participen en el Programa. Responsables de la formacin La formacin de familias correr a cargo de la Direccin Gral. de Centros Educativos de la Comunidad de Madrid y del Defensor del Menor. Esta formacin se realizar a travs de sesiones formativas, charlas, conferencias, jornadas... Objetivo El objetivo de esta formacin inicial, es animar a las familias para la creacin, en su caso, la consolidacin de una Escuela de Familias. Contenidos Direccin General de Centros Educativos/Comunidad de Madrid Los contenidos se estructuran a partir de las propuestas de los padres y madres de cada centro educativo que lo solicite. Esta formacin bsica se desarrollar a lo largo de tres sesiones formativas. Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid El contenido de las conferencias impartidas por el Defensor del Menor versar sobre aspectos relevantes de la educacin familiar.
Segundo Curso Escuela de familias

Destinatarios Se ofertarn a las familias de los centros educativos que desarrollen el Programa Convivir es vivir

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

Responsables Los servicios municipales de los Ayuntamientos de las distintas localidades de la Comunidad de Madrid que tengan centros educativos pertenecientes a este Programa. Objetivos Potenciar la participacin conjunta de los distintos sectores de la comunidad educativa Tomar conciencia del clima de convivencia del centro escolar. Regular participativamente el estilo convivencial del centro.
I I I

Contenidos Papel educativo de la familia. Modelos educativos. Habilidades bsicas en pautas de educacin para la competencia de educar a sus hijos e hijas. Relacin familia-institucin educativa Fundamentacin terica:conceptos bsicos en relacin con la educacin para la convivencia. Anlisis del clima de convivencia en el centro escolar. Valor educativo de las normas. Regulacin de la convivencia en el centro: Criterios y elaboracin de las normas.
I I I I I I I I

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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

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III

Conclusiones y propuestas

Conclusiones

Excepto en casos aislados, los problemas de convivencia escolar no alcanzan en Espaa


niveles de alarma. Sin embargo, los conflictos van aumentando, con lo cual creemos hallarnos ante una situacin preocupante y que demanda, por tanto, la intervencin activa de las administraciones en general y educativas en particular, as como de la comunidad educativa. El deterioro del clima escolar, los problemas de relacin entre miembros de diferentes sectores de la comunidad escolar, la irrupcin de conductas violentas dentro o fuera de los centros, y la prevencin del racismo, la xenofobia, la violencia de gnero y otras pautas antisociales, justifican sobradamente nuestras peticiones.

Con honrosas excepciones, el actual grado de compromiso de la mayora de las


administraciones educativas autonmicas y del propio MECD deja mucho que desear. Urge, por tanto, la adopcin de medidas que mejoren la convivencia escolar tanto desde un punto de vista preventivo como paliativo.

Las causas de los fallos en la convivencia de los centros son atribuibles a la esfera personal, al ambiente familiar, los medios de comunicacin social, el entorno socioeconmico y cultural y el propio centro. Es necesario poner en marcha Planes Integrales de Convivencia Escolar que contemplen medidas que incidan en todas esas instancias.

La aplicacin de medidas punitivas exclusivamente, y sobre todo si provienen de


normativas externas al alumnado, no slo no solucionan los problemas sino que pueden contribuir a enconar ms los conflictos subyacentes. Esto no quiere decir que las normativas elaboradas por consenso no sean instrumentos necesarios y eficaces para favorecer la convivencia de los centros.

La violencia entre iguales existe en centros pblicos y privados por igual y sin ms
diferencias que las de matiz. Sin embargo, todo parece indicar que los centros pblicos se implican ms en actuaciones a favor de la convivencia.

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LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRCTICO

Los alumnos y alumnas con riesgo de fracaso escolar intervienen frecuentemente


en la generacin de problemas de convivencia y a su vez estos problemas acentan la desventaja de dicho alumnado. Por tanto, las medidas que favorezcan la integracin y el desarrollo de habilidades escolares en todo el alumnado repercute en la mejora de la convivencia y viceversa.

Los problemas de convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el rendimiento de profesores y alumnos, de tal manera que, favoreciendo la convivencia, tambin sentamos las bases para la mejora de la eficacia de la enseanza-aprendizaje, con mayores repercusiones en los alumnos/as mas atrasados escolarmente.

Los conflictos de todo tipo (especialmente la disrupcin) afectan negativamente


a la salud psquica del profesorado con el trastorno que ello conlleva, adems de incrementarse los periodos de baja laboral y de absentismo.

No se nace violento. La violencia se aprende y esta interiorizacin afectar ms tarde


en el incremento de los fenmenos de violencia adulta, delincuencia, racismo, xenofobia, violencia de gnero... Pero lo mismo que se aprende la violencia, tambin se puede procurar el aprendizaje de actitudes positivas de resolucin de conflictos. Por tanto, los centros educativos pueden y deben desempear un papel activo de provocar cambios en el alumnado que afecten al conocimiento, el nivel emocional y el comportamiento

La participacin de todo el profesorado, o de un sector destacado, en las actuaciones a


favor de la convivencia, as como la del alumnado y los padres y madres, favorece la obtencin de buenos resultados en este aspecto, al aumentar la coherencia del proyecto.
Propuestas

Es necesario que en un breve plazo las Administraciones educativas adopten aquellas medidas que permitan afrontar con expectativas de xito la problemtica que plantea la convivencia escolar. Para ello CC.OO. plantea:

Realizar estudios diagnsticos que ayuden a conocer el estado actual de las relaciones de convivencia en la comunidad escolar de las comunidades autnomas.

Promocionar campaas de sensibilizacin para profesores, padres y alumnos.

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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

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Adecuar la formacin permanente para conseguir que sea til al profesorado a fin
de alcanzar competencia en las habilidades necesarias para trabajar a favor de la convivencia.

Dotar a los centros educativos que lo requieran de la ayuda necesaria en recursos


humanos, pedaggicos y materiales, para que establezcan sus propios planes de convivencia.

Desarrollar la autonoma pedaggica y organizativa de los centros para que stos


puedan tomar las medidas necesarias en la mejora de la convivencia.

Reformar la formacin inicial del profesorado de Educacin Infantil, Primaria y


Secundaria para incorporar apartados especficos de estrategias en defensa de la convivencia.

Dotar a la Inspeccin educativa de los medios necesarios para que pueda colaborar con los centros escolares en estas tareas

Elaborar Planes Integrales de atencin a la diversidad, con la participacin de los


sectores de la comunidad educativa.

Dotar de servicio psicopedaggico a los centros de Educacin Infantil y Primaria


para, entre otros cometidos, colaborar en la deteccin precoz de conductas de riesgo y patologa psquica.

Potenciar de las actividades complementarias y extraescolares como medio, entre


otros, de favorecer la convivencia y facilitar la integracin escolar.

Definir zonas prioritarias para apoyar la convivencia escolar y que se correspondan


con barrios o pueblos socioeconmicamente deprimidos o con una elevada poblacin inmigrante y gitana.

Negociar plantillas con la necesaria estabilidad para poder acometer proyectos de


convivencia.

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BIBLIOGRAFA

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IV

Bibliografa sobre convivencia escolar y temas afines

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IES AAZA (Tenerife)


CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDIACIN DE CONFLICTOS
1. EL CONFLICTO ES UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA, NO

UN OBSTCULO A ELIMINAR.
No los quisiramos, pero Los individuos crecemos con ellos. Son necesarios porque los alumnos Rehacen su autoimagen. Se posicionan ante los adultos. La clase est viva. Suelen provocarse por la necesidad de recibir seguridades que no tienen. Si los reprimimos, eliminamos u ocultamos, pueden resurgir maana con ms fuerza. 2. LOS CONFLICTOS DEBEN TRABAJARSE PACTANDO, NO

GANANDO.
El acuerdo es una necesidad entre las partes. Deben compartir la definicin del problema. Las partes interpretan el conflicto de forma diferente: un adolescente no es un adulto. Las medidas para superarlo pasan por colaborar, no imponer. 3. MEJOR POCAS NORMAS QUE UN MINUCIOSO Y EXTENSO

CDIGO NORMATIVO.
Cules sern las ms eficaces? Las que se pactan. 4. TODO

DOCENTE TIENE PODER, PERO SOBRE TODO NECESITA AUTORIDAD.


El poder lo da la institucin. La autoridad la da: La coherencia y conviccin del rol de educador. El afecto hacia el alumnado. Todos buscamos su bien, pero se lo transmitimos? lo entiende?

5. LA PERSONA RESPONSABLE DE LA INDISCIPLINA ES EL

PROPIO ALUMNO.
El responsable es el propio alumno Cmo hacerlos responsables? Dialogando y hacindole tomar decisiones. La educacin requiere: Insistencia. (Sabemos que puede volver a ocurrir). Atencin al alumno, a la alumna con quien se ha pactado. [Ojo! Provocan conflictos para sentirse importantes y no pasar desapercibidos (ante el adulto, ante compaeros/as).]

6. HAY QUE TRATAR AL ALUMNO DE DIFERENTE MANERA

APLICANDO LAS MISMAS NORMAS.


En el centro educativo: Se regula la convivencia colectiva. Pero se debe educar en la responsabilidad personal y colectiva. Debe haber una aplicacin de la norma pero ello es educativo? Cada alumno tiene un proceso evolutivo diferente respecto la socializacin. ..Por eso las normas se aplican a cada individuo segn su situacin. 7. HAY QUE TRABAJAR EL ENTORNO EN EL QUE SE

PRODUCE EL CONFLICTO.
En muchas ocasiones no es eficaz tratar slo al alumno que causa el problema. A veces lo originan otros. Quin se re ms? Quin se re antes? A quin mira? El entorno nos refleja: Lo que sus compaeros/as esperan de esa persona. Si existe una trama oculta que es necesario poner de manifiesto. Si conviene buscar la ayuda de los compaeros/as para resolver los conflictos.

8. EN EL CONFLICTO ES PRECISO TRABAJAR PEQUEAS ACCIONES, NO LOS GRANDES OBJETIVOS.


Grandes objetivos son: Cambiar de actitud. Mostrar inters por los estudios Ponerse a trabajar. Ser otra persona. Pequeos objetivos son: Que el alumno tenga posibilidades de xito Dos frases bien construidas 10 minutos de silencio. Pequeos objetivos dan pequeos xitos. Pequeos xitos llevan a grandes logros. 9. MEJOR NO INSISTIR EN LO QUE NO FUNCIONA. Descubrir entre todos: Qu funciona/qu no funciona.

10. ES MEJOR NO DELEGAR LA AUTORIDAD Si los problemas nos desbordan y delego la resolucin en otra persona, pierdo la autoridad. Las mejores soluciones: Buscar consejo entre los compaeros. Dar responsabilidad al propio alumno/a.

11. EN GRUPOS CLIDOS HAY MENOS CONFLICTOS QUE EN

LOS FROS.
Los grupos clidos son: permisivos, distendidos, se admiten la diversidad de trabajos y acciones. Los grupos fros son (quieren ser): rgidos, uniformes, homogneos. 12. INTERPRETAR

UNA

CONDUCTA

AYUDA

MS

QUE

REPRIMIRLA.
Entender el conflicto ayuda ms a resolverlo que si lo reprimimos. Cada acto posee un significado: Hazme caso. No me ignores. Me lo exige el grupo. Conviene que el alumno/a sea capaz de explicarlos y sea consciente de ellos. 13. HAY QUE CENSURAR LOS HECHOS, NO LAS PERSONAS. Conduce a la agresividad. No etiquetar a las personas Todos/as hacemos cosas incorrectas. 14. NO

CASTIGAR SI IMPRESCINDIBLE.

NO

SE

CREE

ABSOLUTAMENTE

El castigo es muy poco educativo. Adems muy pocos castigos funcionan o pueden ser continuos en el tiempo. Mejor preguntar a la persona sancionada si acepta su castigo. Si su respuesta es negativa se abrir un dilogo muy interesante. Hay que dar la iniciativa al alumno para que tome las decisiones. 15. MEJOR

MANIFESTAR RAZONAMIENTOS.

SENTIMIENTOS

Los alumnos entienden mejor los sentimientos que las razones. Exponer situaciones ms que explicaciones 16. LAS DECISIONES DEBE TOMARLA EL/LA ALUMNO/A Pedir su opinin. Cuando son capaces de tomar decisiones realistas se indican propuestas ms provechosas. Aceptar, al principio, cualquier propuesta que permita dar la clase.
Coordinado por: el equipo directivo. IES Aaza (Tenerife)

IES ALMUNIA (Jerez)


-Una experiencia para analizar las situaciones de maltrato entre igualesUno de los temas que, con carcter recurrente, aparece siempre que se establece cualquier debate sobre E.S.O. es el relativo a la mejora de la convivencia y la disciplina en los centros. Con frecuencia los Planes Anuales abordan como uno de los objetivos prioritarios esta cuestin que ocupa tambin un lugar destacado en los Reglamentos de Organizacin de todos los I.E.S. Sin embargo, pese a que muchos centros cuentan con detalladas normativas para el incumplimiento de las normas de convivencia y de completas estadsticas sobre el nmero de expulsiones, "partes", sanciones... no siempre existe una visin compartida por los distintos sectores de la comunidad educativa del "qu" se entiende por convivencia, de "cules" son los factores que caracterizan su deterioro, de "cmo" se producen las diferentes situaciones que la alteran, de "quines" son los protagonistas de las acciones contrarias a las normas democrticamente aprobadas y de que propuestas alternativas podemos plantear de manera colectiva para mejorar la convivencia en las aulas y en los institutos. Para dar pasos en este sentido, se han planteado diferentes actividades en el Plan de Accin Tutorial dedicadas a analizar los problemas que se dan en nuestro centro. Como punto de partida hemos desarrollado una sesin de tutora en todos los grupos de E.S.O. para reflexionar sobre una hiptesis muy extendida: la principal causa de deterioro de la convivencia en un centro es la falta de respeto entre los alumnos y las situaciones de "maltrato" entre iguales. Para ello hemos tomado como base algunos materiales de la campaa institucional de la C.E.J.A. "Compaerismo si. Maltrato no. NO TE CALLES", con los que hemos realizado una primera aproximacin al tema. Tambin en otras sesiones de tutora se ha cumplimentado y comentado el cuestionario "Nos respetamos?: Violencia y agresividad escolar", (basado en un material publicado por CC.OO.) de cuyo anlisis colectivo por los tutores, el ETCP y el Consejo Escolar, obtendremos los principios bsicos de actuacin a nivel de centro para establecer un Plan de Mejora de la Convivencia. Junto a estas iniciativas se van a abordar tambin otras dos propuestas desarrolladas en el Grupo de Trabajo de Orientadores-Jerez acogido al CEP de Jerez y al Proyecto Atlntida): -El anlisis de las "Conductas disruptivas perturbadoras de la convivencia", tomando como base un cuestionario para el profesorado del que ya se ha elaborado una primera versin en proceso de validacin. Se recoge en l un amplio inventario de conductas y actuaciones que pueden alterar el desarrollo normal de la actividad educativa, con el propsito de caracterizar primero y cuantificar despus todo lo relativo a estos aspectos relacionados con la convivencia. -El estudio de las "Ideas en torno a la convivencia escolar" mediante un segundo cuestionario integrado por un conjunto de enunciados que pretenden aflorar el "pensamiento" del profesorado, sus concepciones, juicios... sobre la situacin actual en los centros.

Estos documentos se distribuirn a lo largo del mes de febrero para su cumplimentacin por el profesorado de los IES de Jerez y con los resultados se elaborar un informe que ser presentado en Mayo en el marco de las II Jornadas Provinciales de Orientacin y que estar a disposicin de todos los interesados en la Web del Proyecto Atlntida. En relacin al cuestionario "Nos respetamos?: Violencia y agresividad escolar" ya trabajado en el IES Almunia, recomendamos su aplicacin tras una sesin de tutora dedicada a la reflexin sobre el maltrato entre iguales al objeto de ampliar este concepto, con el fin de dejar claro que cualquier situacin de abuso, ya sea fsico, verbal, social o psicolgico, supone un acto de agresividad y maltrato contrario al respeto que todos nos debemos, como fundamento bsico de la convivencia. Del estudio de los diferentes apartados del cuestionario pueden extraerse una valiosa informacin sobre los protagonistas del maltrato, sobre la naturaleza y la frecuencia de las mismas y sobre los momentos y lugares en que tienen lugar las situaciones conflictivas y problemticas. De gran inters resultan tambin las opiniones de los alumnos acerca de cmo hacer frente a dichos problemas de cara a incorporar las reflexiones compartidas por la mayora a la normativa del centro. Orientacin del IES Almunia. Jerez

Cuestionario:

NOS RESPETAMOS?: VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD ESCOLAR

Muchas veces en el centro escolar se dan determinadas manifestaciones de agresividad, violencia y maltrato entre los propios compaeros que deterioran la convivencia. Para conocer el estado actual de estas cuestiones en nuestro centro y para tratar de eliminar estas situaciones, responde con total sinceridad a las siguientes preguntas: Sexo: ( ) Chica ( ) Chico Edad: Curso:

A) Si tuvieras que calificarte de alguna manera, con respecto a los problemas de convivencia, abusos y de falta de respeto entre compaeros que se dan en nuestro centro diras que eres ms bien: ( ) Vctima: suelo recibir a veces los golpes, las burlas... ( ) Abusn: a veces suelo "pasarme" con los compaeros ... ( ) Espectador: casi nunca me afectan estas cosas ni me suelo "pasar" con la gente B) En lo que va de curso, cuantas veces te han ocurrido en el instituto cosas como stas: No me ha ocurrido Una vez Varias veces Muchas veces

(pon la cruz donde corresponda) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Te han empujado a propsito Te han pegado (golpes, patadas, puetazos, zancad.) Te han amenazado Han difundido mentiras y comentarios sobre ti Se han metido contigo Te han ridiculizado, se han burlado o redo de ti Te han insultado, te dicen motes que no te gustan Te han quitado/robado algn objeto personal Te han roto o estropeado algn objeto personal (mochila, cuadernos, libros, ropa...) Han jugado con tus cosas (escondido, tirado,...) Te han dejado slo, te han ignorado para hacerte dao Te has sentido rechazado (t no juegas, no vienes...) Has tenido agresiones sexuales (tocamientos, gestos o insultos obscenos, acoso sexual) Has tenido pelea con algn compaero

Aade tu otras situaciones violentas, agresiones o de deterioro de la convivencia que te han sucedido en el centro y que te han hecho sentirte mal: * * *

C) Seala el lugar o los lugares donde sueles tener ms problemas como los sealados en la lista de arriba

C.E.I.P. ARAGN (Las Palmas)


1.- Una vez pasada a toda la Comunidad Educativa una encuesta sobre qu aspectos
necesitamos mejorar en el centro (curso escolar 96/97), uno de los mbitos de mejora fue la Convivencia. A partir de ah, el Claustro de profesores se rene y toma las siguientes iniciativas: Releer las Actas de Claustro, Consejo Escolares y Reuniones de Equipos Educativas para encontrar cuando hemos tratado temas relacionados con la Convivencia y que acuerdos se tomaron al respecto. Releer nuestro R.R.I. Compartir las normas que tenemos cada uno en clase, recreos, salidas... Recoger las medidas que a nivel individual se toman habitualmente ante situaciones de incumplimiento de normas. Conocer los diferentes Decretos de derechos y Deberes de otras Comunidades Autnomas y de la Canaria.

2.- Una vez realizado este proceso, se concluy con:


No haba unidad de criterios para tomar medidas correctoras ni parta concluir cuando una falta era leve, grave o muy grave. No se aplicaban las normas recogidas en el R.R.I. y ste adems no estaba adecuado al Decreto de Derecho y deberes vigente. No se tomaban medidas disciplinarias con el alumnado aunque cometieran faltas graves siendo el profesor, jefa de Estudios o Directora quienes asuman poner medidas sin seguir procedimientos establecidos.

3.- Cmo solucionar las carencias detectadas?


Necesidad de unificar criterios. Para ello: Se nombr una comisin de 2 profesores, dos padres y 2 alumnos junto a la Orientadora del centro y se elabor un nuevo R.R.I. Tras su aprobacin se dio (incluido en el Proyecto Educativo) a cada una de las familias y profesores/ Se decidi elegir el valor RESPETO como valor a trabajar con toda la Comunidad Educativa. Se recibi formacin por parte de un ponente del CEP. Esta formacin fue recibida por el Claustro y las Familias. Posteriormente se trabaj con el alumnado en las tutoras. Parte del profesorado realiz el curso de habilidades sociales. Se dan charlas sobre el respeto en nuestra emisora de radio.

Se publican en nuestro peridico escolar con periodicidad quincenal, orientaciones a las familias de cmo trabajar los valores en casa. (Realizadas por la Orientadora del Centro). Se Constituye la Comisin de Convivencia que hasta entonces no se haba formado. Se encarga a dos miembros de la Comisin de Convivencia (madre y Directora, ambas licenciadas en derecho), la elaboracin de un Reglamento de la Comisin de Convivencia y se regula un procedimiento facultativo para las familias como previo a la incoacin de expedientes disciplinario por cometer faltas graves o muy graves, para llegar a acuerdos en la resolucin de conflictos. Se mantiene una entrevista con el Sr. Viceconsejero de educacin ( Sr. Marino Aldan) se le expone dicho reglamento y se solicita autorizacin para aplicar el procedimiento negociado con las familias para la Resolucin de Conflictos. Se autoriza por la Consejera de Educacin con Resolucin expresa, para que llevramos a cabo nuestro pacto negocial con las familias. Se explica el procedimiento negociado a todas las familias del centro en reuniones de aula. Se aplica en todos los casos de incumplimientos de normas de faltas graves y muy graves el procedimiento del que nos hemos dotado, llegando siempre a acuerdos con las familias. Se incorporan juegos en las horas de recreo ( boliches, sogas, cartas, trompos..) gestionados por el alumnado. Se abre la Biblioteca del centro en horario de recreo para aquellos alumnos/as que quieran quedarse a leer. (La gestionan madres)

4.-. Evaluacin:
Trimestralmente se elabora un Informe sobre los temas llevados a la Comisin de Convivencia y se eleva al Claustro y Consejo Escolar, en el mismo se recoge los actos de conciliacin realizados con las familias y se hace una valoracin de los mismos. Reunin mensual de los delegados de cada aula con la Jefa de Estudios y Directora donde analizamos la marcha de cada clase en todos los aspectos y en especial la convivencia, aportndose posibles soluciones a los problemas detectados. Cada responsable de aula lo comunica a sus compaeros/as en una sesin de tutora.

5.- Valoracin:
En posteriores encuestas a la Comunidad Educativa, ha dejado de salir que este sea un mbito a mejorar, por el contrario se valora positivamente el procedimiento empleado y que produce satisfaccin a la Comunidad Educativa por habernos dotado de un lugar de encuentro para buscar soluciones a las conductas antisociales del alumnado. Valorando las familias muy positivamente la opcin que se les oferta

de optar por un procedimiento negociado para la resolucin de conflictos y no incoar directamente un expediente disciplinario.

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Reunido el Consejo Escolar del Centro Pblico de Educacin Infantil y Primaria Aragn, con fecha . ACUERDAN : NICO : Crear la Comisin de Convivencia en el seno del Consejo Escolar del Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Aragn cuya finalidad, composicin, competencias y funcionamiento se contiene en el Reglamento que tambin se aprueba .

REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LA COMISIN DE CONVIVENCIA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL CENTRO PBLICO DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA ARAGN ARTCULO 1.- FINALIDAD
Se crea en el seno del Consejo Escolar del Colegio Pblico de Educacin Infantil y Primaria Aragn una Comisin de Convivencia, como rgano encargado de velar por el correcto ejercicio de los derechos y deberes del alumnado del Centro

ARTCULO 2.- COMPOSICIN


La Comisin de Convivencia estar integrada por : a) La Directora del Centro, como profesora y Presidenta del Consejo Escolar, que actuar a su vez como Presidenta de la Comisin b) 2 profesores, 1 de ellos la Jefa de Estudios, 2 padres , y 2 alumnos/as todos ellos miembros del Consejo Escolar y elegidos por ste en la primera reunin de constitucin de dicho Consejo. c) Actuar como Secretario/a uno de los miembros de la Comisin de Convivencia que ser elegido entre ellos.

ARTCULO 3.- ATRIBUCIONES

1.- Elaborar y proponer modificaciones al Reglamento de Rgimen Interno del Centro, que ser sometido a aprobacin del Consejo Escolar. 2.- Diseo y puesta en prctica de programas e iniciativas de actuacin que permitan prevenir, conocer y mejorar las normas de convivencia del centro. 3.-Conocer del incumplimiento grave o muy grave de las normas de convivencia del centro y de la supervisin de la sancin impuesta por el Profesor-tutor, Directora o Jefa de Estudios en su caso. A este fin el competente para sancionar, segn la gravedad de la falta cumplimentar una comunicacin que trasladar a la Comisin de Convivencia ajustada al modelo que se seala como Anexo I al presente Reglamento. Si el competente fuera el Consejo Escolar la comunicacin ser cumplimentada por la Directora o Jefa de Estudios. 4- En la comisin por parte de los alumnos/as de faltas tipificadas como graves o muy graves en el Reglamento Interno del Centro o en su defecto en el Decreto de derechos y deberes susceptibles de instruccin de un expediente disciplinario, la Comisin de Convivencia canalizar soluciones previas al mismo siguiendo un procedimiento negocial de carcter opcional a la instruccin de un expediente disciplinario por la comisin de faltas graves o muy graves y que ms abajo se describe y cuya finalidad es la de un pacto de resolucin de conflicto de convivencia. 5.- Elaborar anualmente un catlogo de tareas de mejora y desarrollo de las actividades relacionadas con la convivencia del centro y los medios para su cumplimiento, sometiendo el mismo a la aprobacin por parte del Consejo Escolar. 6.-La Comisin de Convivencia elaborar una Memoria de actuaciones realizadas en el curso acadmico de que se trate, dando cuenta de la misma al Consejo Escolar en la ltima reunin que ste celebre en dicho curso.

ARTCULO 4.- FUNCIONAMIENTO


1.- Para el desarrollo de las competencias que tiene atribuidas la Comisin de Convivencia se reunir con carcter ordinario, una vez cada trimestre de los que compone el curso acadmico, preferentemente el ltimo martes del trimestre. 2.- Se podrn convocar reuniones de carcter extraordinario en alguno de los siguientes supuestos : a) Cuando lo soliciten al menos 2/3 de los miembros de la Comisin de Convivencia.

b) Cuando tenga por objeto el procedimiento facultativo de carcter negocial a la instruccin de un expediente disciplinario por la comisin de faltas graves o muy graves por parte del alumnado del Centro. 3.- El qurum necesario para la vlida constitucin de la Comisin de Convivencia ser de la mitad ms uno de sus miembros. 4.- Los acuerdos en el seno de la Comisin se tomarn por mayora absoluta de los asistentes .

ARTCULO 5.- PROCEDIMIENTO FACULTATIVO DE CARCTER NEGOCIAL PREVIO A LA INSTRUCCIN DE UN EXPEDIENTE DISCIPLINARIO POR LA COMISIN DE FALTAS GRAVES O MUY GRAVES POR PARTE DE LOS ALUMNOS/AS DEL CENTRO.
5.1.- Inicio del procedimiento 5.1.1.- Previo a la instruccin de un expediente disciplinario por la comisin por parte de un alumno/a del Centro de una falta tipificada como grave o muy grave en el Reglamento Interno o en su defecto por el Decreto de derecho y deberes y en un plazo no superior a 1 da lectivo desde que se tuviera conocimiento de los hechos tipificados como faltas graves o muy graves el Director del Centro o el Jefe de Estudios lo notificar de inmediato a los padres del alumno/a implicado en los trminos que se describe en el modelo que como Anexo II se incorpora al presente Reglamento. 5.1.2.- Los padres del alumno/a podrn optar expresamente, a fin de solucionar la cuestin, entre un procedimiento negocial cuya finalidad es la de celebrar un pacto de resolucin de conflictos de convivencia con intervencin de la Comisin de Convivencia en los trminos que a continuacin se detallan, o un procedimientos disciplinario mediante la instruccin del correspondiente expediente. 5.1.3.-Los padres del alumno/a implicado al da siguiente de recibida la notificacin, comunicarn personndose en la Direccin del Centro la opcin elegida cumplimentado para ello el modelo que se seala como Anexo III al presente reglamento. La eleccin del procedimiento negocial y su desarrollo est supeditada a la no inhibicin que por la gravedad de la falta en cuestin pueda estimar la Comisin de Convivencia en favor del expediente disciplinario. 5.1.4 .-De no comunicar, en el plazo fijado, a la Direccin del Centro la opcin elegida se entender que se opta por el procedimiento disciplinario, sirviendo como acuerdo de incoacin del expediente la notificacin realizada que ser completada con el nombramiento de instructor del mismo. El expediente disciplinario seguir sus trmites en los trminos del Reglamento Interno del Centro o en su defecto del Decreto de derechos y deberes.

5.1.5..- De ser la opcin elegida el procedimiento negocial se convocar en el plazo de 2 das lectivos a la Comisin de Convivencia, la cual estudiar los hechos y en su caso fijar para el da lectivo siguiente hora para el desarrollo del procedimiento con presencia de los implicados. 5.1.6.- La Comisin de Convivencia podr inhibirse en favor del procedimiento disciplinario cuando as lo estime dada la gravedad de los hechos imputados. 5.2.- Desarrollo del procedimiento 5.2.1.-Reunida la Comisin de Convivencia con las partes implicadas en da y hora fijadas se leer por parte del Secretario/a la descripcin de los hechos que son objeto del procedimiento y se recordar a las partes que estamos ante un procedimientos negocial al que la parte imputada se ha sometido voluntariamente y que de la misma manera acatar el acuerdo que del acto derive. 5.2.1.- Tras la lectura se dar la palabra a la persona/s o que imputan la falta las cuales describirn los hechos. 5.2.2..- A continuacin y a los mismos efectos tomar la palabra el alumno o sus padres. 5.2.3.- La Comisin de Convivencia podr en cualquier momento del procedimiento recabar aclaraciones de las partes sobre los hechos. 5.2.3.- Finalizadas las intervenciones se leer por el Secretario/a la sancin que correspondera segn el Decreto de derechos y deberes para la falta en cuestin ; a continuacin se solicitar a las partes que realicen, si lo estiman conveniente, una propuesta de salida al conflicto, sta ser valorada por la Comisin de Convivencia la cual en ltimo trmino ser la que acordar una medida correctora educativa alternativa a la sancin que contribuya a la mejora de su proceso educativo, que en ningn caso podr empeorar la situacin del alumno/a de aplicrsele la sancin prevista en el Decreto de derechos y deberes. 5.3.-Finalizacin del procedimiento 5.3.1.-Acordada la medida alternativa a la sancin y los medios para su realizacin, sta se recoger por escrito y ser suscrita por la Comisin de Convivencia por los padres del alumno, comprometindose con ello a su cumplimiento 5.3.2.-De no haber acuerdo se sustanciar el procedimientos por los trmites de expediente disciplinario previstos en el Decreto de derechos y deberes.

ARTCULO 6 : SUPUESTOS EN LOS QUE NO PROCEDE EL PROCEDIMIENTO NEGOCIAL DE CARCTER OPCIONAL.


No proceder iniciar el procedimiento negocial de carcter opcional y por tanto se iniciar el correspondiente expediente disciplinario en los siguientes supuestos : 1.- Inhibicin del procedimiento por parte de la Comisin de Convivencia al que se refiere el artculo 5.1.6 del presente Reglamento. 2.- Cuando los padres no realicen la comunicacin del procedimiento elegido de acuerdo con lo establecido en el art. 5.1.3 del presente Reglamento o en su caso no comparezcan ante la Comisin de Convivencia en la fecha y da fijados. 3.- Cuando ya se haya hecho uso del procedimiento en relacin al mismo alumno/a hasta 3 veces en el mismo curso escolar. 4.- En el caso de incumplimiento del pacto que haya sido acordado en un procedimiento negocial anterior por causas imputables a los padres o al alumno/a en cuestin.

INSTRUMENTO I
NOMBRE DEL PROFESOR NOMBRE DEL ALUMNO CURSO EN QUE EST MATRICULADO Descripcin de los Hechos constitutivos de falta :

CLASE DE FALTA

LEVE GRAVE MUY GRAVE

En caso de falta leve detallar la MEDIDA CORRECTORA impuesta :

Firmado :

INSTRUMENTO II
PADRE O MADRE ALUMNO/A Descripcin de los hechos

Pudiendo ser los hechos descritos constitutivo de falta grave/muy grave de las descritas en el art. del Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias que trae como consecuencia la incoacin de un expediente disciplinario, en cumplimiento de los previsto en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento de la Comisin de Convivencia del Consejo Escolar del Centro Pblico de Educacin Infantil y Primaria Aragn de forma alternativa a la instruccin del expediente disciplinario se ofrece como solucin a la cuestin el procedimiento negocial ante la Comisin de Convivencia, para lo cual deber cumplimentar el modelo que se adjunta y presentarlo en el centro en el plazo de 1 da lectivo. De no hacerlo as se entender que opta por la opcin de la incoacin de un expediente disciplinario y la presente comunicacin constituir un acuerdo de instruccin de expediente disciplinario. FIRMADO EL DIRECTOR/ EL JEFE DE ESTUDIO(Faltas graves, muy graves.)

INSTRUMENTO III

NOMBRE DE/PADRE O MADRE

Que habindoseme comunicado los hechos constitutivos de falta cometidos por mi hijo/a______________________________________, ante el ofrecimiento que se hace para la solucin del asunto por un procedimiento negocial ante la Comisin de Convivencia, evitando as el procedimiento de expediente disciplinario. Solicito sea gestionado el asunto de esa manera, comprometindome con la presente a acatar el acuerdo al que se llegue en el mismo entre la Comisin de Convivencia y la Familia.

Fdo. El padre/madre/tutor/a

INSTRUMENTO IV
Reunidos : De una parte la Comisin de Convivencia del C.P. de Educacin Infantil y Primaria Aragn Y de otra parte Don/Da______________________________________padre/madre del alumno del citado C.P._________________________________________________ EXPONEN: Que habiendo finalizado el procedimiento negocial de carcter opcional por la comisin de una falta.. por el alumno/a .. y que habindose llegado al acuerdo que abajo se describe, ACEPTAN VOLUNTARIAMENTE: Cumplir el citado acuerdo en los trminos establecidos. Las Palmas de Gran Canaria a .de1.99. PRESIDENTA COMISIN ALUMNO/A PADRE/MADRE/TUTOR/A

ACUERDO TOMADO POR LA COMISIN DE CONVIVENCIA:

NORMATIVA C.E.I.P. ARAGN (Las Palmas)


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INTRODUCCION:
a.- Principios Generales. b.- Principios Educativos. c.- Modelo de Escuela.

A.- PRINCIPIOS GENERALES:


Todo el centro educativo nace inmerso en una sociedad donde familia, alumnado y profesorado participan en su organizacin. As, se hace necesario establecer una serie de normas en las cuales se recojan los Derechos y Deberes de todos los miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. El presente Reglamento del Centro nace para: -Facilitar la convivencia en el Centro, proponiendo normas claras y respaldadas por la mayora. -Favorecer la participacin de todos en la creacin de la Comunidad Educativa. -Garantizar la igualdad en el trato, sin olvidar las caractersticas individuales. -Impulsar una organizacin democrtica en todos los asuntos del Colegio. -Recordar y fijar los Derechos y Deberes que todos poseemos. -Defender y armonizar la libertad y eficacia dentro de cada una de las tareas escolares. -Fomentar el trabajo en equipo. -Potenciar la autonoma y responsabilidad personal de todos los integrantes de la Comunidad Educativa.

B.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS:


Son los mismos principios educativos que los del Proyecto Educativo del Centro.

C.- MODELOS DE ESCUELA:


1.- Escuela como elemento compensador del desequilibrio cultural que genera una sociedad desigual e injusta con los peor dotados. 2.- Escuela como elemento dinamizador y foco cultural del barrio. 3.- Ha de ser participativa, donde los miembros de la comunidad educativa puedan expresar y canalizar sus propias inquietudes. 4.- Inmersa en la Sociedad Canaria, por lo que ha de investigar, recuperar y cultivar todo lo concerniente a nuestra propia identidad.

5.- Cientfica y renovadora, analizando la propia realidad y experimentando nuevas normas y mtodos. 6.- Adoptando mtodos de participacin. 7.- Ha de fomentar el desarrollar las capacidades individuales y colectivas, buscando un equilibrio entre actividad normal e intelectual. Para los aspectos no recogidos en el apartado, ver el Modelo de Escuela del Proyecto Educativo.

NORMAS DE CONVIVENCIA 1.- Para las familias: 1.1.- En relacin con el Centro:
1.1.1.- Conocer el Reglamento de Rgimen Interno y observar las normar contenidas en el mismo. 1.1.2.- Atender a las citaciones del Centro. 1.1.3.- Abstenerse de visitar al alumnado durante las horas de clase o recreo, sin causa justificada.

1.2.- En relacin con el Profesorado:


1.2.1.- No desautorizar la accin del profesor-a en presencia de sus hijos-as sino escucharlos y confrontar las versiones. 1.2.2.- Facilitar informacin y datos valorativos de sus hijos-as a los profesores-as que lo precisen en los distintos aspectos de su personalidad. 1.2.3.- Facilitar a sus hijos-as cuantos medios sean precisos para llevar a cabo las actividades y tareas que le indique el profesor. 1.2.4.- Participar voluntariamente con el profesorado en la programacin de aquellas actividades para las que se solicite su ayuda o cuando lo demande el familiar previo acuerdo con el profesor-a. Por ejemplo: excursiones, talleres, clases ocasionales. 1.2.5.- En caso de separacin judicial de los padres, justificar a quien corresponda la guardia y custodia de los hijos. Cuando no est definido judicialmente que lo justifiquen al Centro con un escrito donde hagan constar quien tiene temporalmente la responsabilidad del nio-a.

1.3.- En relacin con sus hijos-as:


1.3.1.- Colaborar en la labor educativa ejercida sobre el alumnado. 1.3.2.- Vigilar y controlar sus actividades, teniendo en cuenta que el profesor-a slo es responsable del nio-a durante las horas lectivas. 1.3.3.- Facilitar el cumplimiento de las obligaciones de sus hijos-as respecto del centro: puntualidad, orden, aseo, etc. 1.3.4.- Distribuir y coordinar su tiempo libre y de ocio, especialmente en lo relativo a lecturas, juegos, televisin, etc. 1.3.5.- En caso de tenerse que ausentar en horario lectivo, la familia podr optar en venir a por el nio. O que se vayan solos-as, pero siempre con autorizacin escrita. Si la autorizacin es oral o telefnica, debern forzosamente que venir a recogerlos personalmente.

1.3.6.- Justificar las ausencias y retrasos de sus hijos-as durante el horario escolar. 1.3.7.- Estimular a sus hijos-as en el respeto a las normas de convivencia del Centro como elemento que contribuye a su formacin siendo consecuentes con las sanciones a las normas de los alumnos-as.

CRITERIOS PARA CORREGIR CONDUCTAS


La finalidad de las normas de convivencia es la de establecer pautas de actuacin en la vida cotidiana del Centro, plantendolas como Programacin de Objetivos a conseguir en cada una de las partes implicadas en el mismo, lo cual no impide que para el correcto desarrollo y aplicacin del presente R.R.I. establezcamos una serie de correcciones de conductas, segn el marco del Decreto 292/1995 del 3 de octubre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias, con las siguientes precisiones: 1.- Que la correccin no sea nunca humillante para el alumnado. 2.- Realizacin de tareas que contribuyan a la reparacin de los daos materiales causados o a la mejora y desarrollo de las Actividades del Centro. 3.- Que sean elemento de reflexin y de bsqueda de soluciones. La reflexin debe hacerse tanto oral como escrita y en trabajo de pequeos grupos e individuales. 4.- Que se tengan en cuenta las caractersticas personales y familiares del nio a la hora de establecer las correcciones. No obstante este centro tiene aprobado por Resolucin de la Consejera de Educacin, el reglamento de la Comisin de Convivencia donde se recoge el procedimiento negocial para intentar un pacto con las familias como manera de resolucin de los conflictos de convivencia. Durante el curso escolar 98/99 todas las faltas graves y muy graves han sido llevadas segn dicho procedimiento llegndose en todos los supuestos a pactos con las familias.

1.- Respecto a las familias:


Dado que el Centro Escolar no tiene competencias para indicar sanciones a los miembros de las familias, se procurar el correcto cumplimiento del R.R.I. y se utilizarn las vas establecidas para los casos en los que se detecten graves anomalas respeto a la lesin de los Derechos del nio-a: absentismo escolar, malos tratos, etc.

2.a.- Para el Profesorado: 2.1.- En relacin consigo mismo:


2.1.1.- Asistir con puntualidad a las clases y a las reuniones establecidas en la dinmica del Colegio (nivel, ciclo, C. Escolar, Sesiones de Evaluacin,...). 2.1.2.- Justificar las ausencias. 2.1.3.- Acatar los turnos de vigilancia en los recreos.

2.1.4.- Entregar programaciones y registros de asistencia con la periodicidad establecida. 2.1.5.- Cumplimentar la documentacin oficial con respecto a los alumnos-as.

2.2.- En relacin con el alumnado:


2.2.1.- Respetar la personalidad de cada alumno-a. 2.2.2.- Escucharle, comprenderle y ayudarle, haciendo labor tutorial y estableciendo las normas de clase, aprobadas por los alumnos-as. 2.2.3.- Tener un trato personalizado con los alumnos-as intentando compensar a los ms necesitados. 2.2.4.- Preocuparse por sus condiciones ambientales. 2.2.5.- Individualizar la enseanza, acomodndolos en las filas de entradas y salidas y no dejndolos solos en horario escolar. 2.2.6.- En caso de accidente del alumno-a se seguirn los siguientes pasos: a.- Llamar a los familiares del nio-a accidentado para que sean ellos, quienes conocida la situacin se hagan cargo del nio-a. b.- De no localizar a la familia ser el/la profesor-a tutor-a el que se haga cargo de llevar al nio-a hasta el Centro Sanitario. En este caso, su grupo de clase ser atendido por el profesor-a de Educacin Especial. c.- Si se considera accidente grave se llamar inmediatamente a la ambulancia (061-112) para que realice el traslado del alumno-a hasta el Centro Sanitario que le corresponda acompaado por el/la profesor-a tutor-a o un profesor-a. 2.2.7.- Responsabilizarse de los alumnos-as en las salidas y excursiones, previa autorizacin, por escrito, de los familiares.

2.3.- En relacin con el Centro:


2.3.1.- Conocer el R.R.I. y cumplir sus preceptos. Conocer el procedimiento negocial recogido en el Reglamento de Convivencia. 2.3.2.- Respetar las decisiones del Consejo Escolar. 2.3.3.- Cooperar con el mantenimiento y el buen uso del material e instalaciones del centro. 2.3.4.- Cooperar con el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto escolar.

2.4.- En relacin con las familias:


2.4.1.- Mantener contactos peridicos y sistemticos con los familiares del alumnado, dentro del horario previsto para tal fin. 2.4.2.- Recibir la visita de los familiares cuando lo soliciten, cumpliendo los horarios y normas establecidos para tal caso. 2.4.3.- Cumplimentar los boletines de evaluacin en los perodos establecidos. 2.4.4.- Solicitar las justificaciones de las ausencias y salidas del Centro por parte de los alumnos-as. 2.4.5.- Consultar a los familiares en cualquier decisin que afecte seriamente a los alumnos-as.

2.b.- Correcciones respecto al profesorado:

Se atender a lo dispuesto por la Ley de la Funcin Pblica.

3.- Para el alumnado: 3.1.- Referente a su comportamiento personal:


3.1.1.- Asistir puntualmente a las actividades escolares, abandonando el Centro despus de las horas de clase, si no participa en ninguna actividad programada. CORRECCION: -Los retrasos superiores a 10 minutos debern ser justificados por los familiares con el mismo procedimiento que las faltas de asistencia. -En caso de reincidir tres veces al mes, sin justificacin, el tutor informar por escrito a los padres, dejando copia en la Jefatura de Estudios. -De continuar la falta a la norma, la Jefatura de E. citar a los familiares para informarles del Reglamento, hacerles firmar su responsabilidad y establecer sus compromisos de superacin (con plazos). -Se recordar al alumnado que quede en el Centro despus de hora, que deben irse, de reincidir, se establecer el procedimiento anterior. 3.1.2.- Acudir a clase debidamente aseado. CORRECCION: -En primer lugar, se realizar un dilogo con toda la clase sobre el aseo personal. En segundo lugar, dilogo con el-la alumno-a sobre el tema. -Trabajo personal o colectivo sobre el aseo: redacciones, dibujos, etc. -Revisin diaria con el alumno que incumple la norma. -Ducharse en el propio Centro, trayendo su ropa y objetos necesarios aprovechando la clase de Educacin Fsica. 3.1.3.- Transcurrir por pasillos y escaleras con orden y compostura. CORRECCION: -Entrenar al alumnado en ejercicios de entrada y salida a ritmo normal, en horas que no sean de entrada y salida. -Detectar quienes suelen correr ms o faltar a esas normas y hacerles practicar entrando y saliendo despacio (dos veces). -Redactar o dibujar sobre la necesidad de andar a un ritmo normal en las filas. -Hacer responsable de la fila peridicamente al alumno-a que ms intranquilo suele hacerla y premiar con dicha funcin: primero y ltimo responsable. 3.1.4.- Aportar a clase los libros y el material escolar que sean preciso. CORRECCION: Se reclamar a los familiares, para que comuniquen al Centro el motivo de su no-adquisicin. 3.1.5.- Responsabilizarse de los encargos que se le encomienden. CORRECCION:

-Dependiendo del encargo, se pedir repetirlo una o dos veces, hacer otros parecidos, escribirlos, dibujarlos, para que no se le vuelvan a olvidar. -Se informar a los familiares si fuera necesario. 3.1.6.- Utilizar los servicios higinicos correctamente y en los casos de necesidad. CORRECCION: -Si se detecta a un alumno-a reiteradamente jugando en los aseos derramando agua o cualquier otro incidente, se har: 1.- Realizar la tarea que contribuya a secar el agua. 2.- Si hubiera desperfectos, se llamar a los familiares para que vean los daos y tomar las medidas oportunas entre todos. 3.1.7.- Entregar los justificantes de las faltas de asistencia formuladas por los familiares. CORRECCION: -Se les recordar a los alumnos-as dos veces que debe traerlo. -En caso de no hacerlo, el tutor-a citar a los familiares para la justificacin personal. -En caso de faltas de responsabilidad del alumno-a, se establecern con los familiares las medidas a tomar. De no conseguir la justificacin de las mismas se dar conocimiento a las Administraciones competentes. 3.1.8.- Devolver los boletines de evaluacin debidamente firmados por los familiares. CORRECCION: Igual que para la norma anterior (3.1.7). Excepto el ltimo prrafo.

3.2.- Referente a sus compaeros-as.


3.2.1.- Respetar a los compaeros-as no agredindolos, ni humillndolos. CORRECCION: -Dilogo tutor-alumnos-as implicados. Toma de conciencia del dao causado. Disculparse quien proceda. -Si es un alumno-a reincidente, privarlo de las situaciones en las cuales se producen los incidentes durante un tiempo determinado, realizar un trabajo de reflexin sobre ello (dibujo, redaccin). -Hacerle responsable de que no agredan a su compaero-a. -Despus del dilogo y aclaracin del incidente, si realmente hubo un causante y el tema lo requiere, se citar a lo familiares, a los cuales se les har partcipes de la situacin y se solicitar la colaboracin de los mismos en la aplicacin de la correccin: privarlos de ir a la calle, de TV u otro aspecto preferido del alumno-a, as como paralelamente en el Centro realizar un trabajo: redaccin, confeccin de resmenes, descripciones del compaero daado, propuestas de automejora en el comportamiento. 3.2.2.- Respetar todas las pertenencias de los dems. CORRECCION: -Devolver lo sustrado, con fecha lmite. -Reponerlo o pagarlo en un plazo establecido.

-Dialogar sobre el sistema de propiedad y la necesidad de que cada cual valore lo que tiene, pero nunca comparando con lo que tienen los otros (Dinmica de grupos). -Hacer simulacros o dramatizaciones (roll playing) en los cuales unos personajes sustraen algo a alguien o a otros. Dialogar sobre lo ocurrido. Concluir con la necesidad de respetar las propiedades ajenas y las consecuencias que ello implicara. -Si es dinero, proponer a los familiares la asignacin semanal y que el alumno-a administre su dinero y no pase los lmites u otras medidas. -Realizar trabajos escritos sobre el tema y que recojan reflexiones y propuestas de mejora. 3.2.3.- No perturbar la marcha de la clase. CORRECCION: -Cuando un alumno-a perturbe la marcha de la clase, se tomar nota de ello para valorarlo segn el sistema de revisin que se haya establecido (tarjetas, fichas). Si se mantiene la actitud, se le privar de una actividad grata para l/ella. -Preveer las situaciones ms conflictivas dentro del aula. Disponer de actividades variadas y adaptadas para los alumnos-as que suelen interrumpir. -Dilogo personal tutor-alumno/a: compromisos, seguimiento, aplicacin de los premios y castigos. -Sistema de puntos (casos individuales). El alumno-a tiene 10 puntos de partida, le van restando a medida que molesta, recupera cuando se porta mejor. Intervalos de media a una hora. Valorar los progresos. Si mantiene durante una semana los 10 puntos, se le premiar. Si pierde los 10 puntos, se le aplicar una correccin de acuerdo con los familiares: privarle de la calle, de comprarle cosas, de la paga semanal, etc. En el Centro; trasladarle a otra aula provisionalmente, previo acuerdo con el profesor-a correspondiente, realizando su trabajo slo y privarle de las actividades que ms le gusten (un da o dos). -Tareas de responsabilidad del grupo en la medida de lo posible. Motivarlo con el "felicito, critico, propongo,...". -En caso de que no se corrija se utilizar el Consejo Escolar, pudiendo considerarse como falta grave el incumplimiento de esta norma de forma reiterada. 3.2.4.- Colaborar con sus compaeros-as en las actividades escolares. CORRECCION: El nio-a que no colabore con sus compaeros en las actividades escolares podr ser nombrado responsable de alguna actividad de grupo, siendo portavoz del mismo, en los casos que la actividad lo requiera. 3.2.5.- Evitar los juegos violentos. CORRECCION: Se le aplicarn juegos sedentarios. 3.2.6.- Respetar el turno de palabra en las asambleas y dilogos de la clase o del Colegio. CORRECCION: Cuando un alumno-a no respete su turno de palabra ser sealado para hablar cuando todos lo hayan hecho. Si persiste en su falta se le privar, por una vez, de participar en el dilogo.

3.3.- Referente a los profesores y el personal no docente.


3.3.1.- Tener un trato respetuoso con los profesores y el personal del Centro. CORRECCION: Cuando un alumno-a mantenga un trato irrespetuoso con un profesora del Centro u otro personal del Centro se tomarn las mismas medidas que en el 3.2.1. -Durante dos semanas estar en la obligacin de saludar especialmente a la persona faltada, en las entradas y salidas al Centro. -En algunos casos, dependiendo del nio-a, se ignorar la agresin, as como el significado de la misma. -Se citar a los familiares para informarlos y solicitar su colaboracin en la aplicacin de una correccin segn la gravedad de los hechos. -Privarlo de utilizar el espacio fsico y la funcin del mismo un nmero determinado de das (segn la edad y la gravedad): aula, patio, comedor. Este tiempo permanecer realizando tareas marcadas en la biblioteca u otro espacio que se considere. El tutor-a lo visitar. -Realizar un trabajo extra marcado por el tutor-a y lo traer el da siguiente (procurar que sean actividades prcticas). -Expresar verbalmente ante la asamblea, la reflexin que sobre su actuacin ha hecho. 3.3.2.- Prestarse al dilogo para esclarecer las cuestiones que se plantean en la vida del Centro. CORRECCION: -Se puede emplear el procedimiento de la norma 3.2.1. -Simularse situaciones en clase que le obliguen a razonar y dialogar, sin que lesione su dignidad. -Realizar dilogos escritos sobre el tema en cuestin. -Marcar unas tareas para que reflexione y decida dialogar sobre lo que sucede o poner plazos para hacerlo. 3.3.3.- Respetar y realizar el trabajo programado por el profesor-a en clase. CORRECCION: El nio-a terminar su actividad en otro momento: recreo, casa, en el aula, en exclusiva, etc. 3.4.- Referente al Centro. 3.4.1.- Hacer buen uso del edificio, instalaciones, mobiliario y material. CORRECCION: Cuando los desperfectos sean producidos intencionadamente se obligar a reponer el dao causado, bien con la sustitucin del objeto o con el importe total o bien con un precio simblico, del cual pagar semanalmente una cantidad. 3.4.2.- Evitar malgastar el material fungible. CORRECCION: -Todo el que malgaste intencionadamente el material fungible deber reponerlo en el plazo de una semana.

-Se le privar de ese material hasta que lo traiga. 3.4.3.- Cuidar de que las clases, pasillos, servicios, etc., se mantengan limpios y ordenados. CORRECCION: -Cuando alguien manche o desordene cualquier espacio del Centro deber volver a dejarlo limpio y ordenado. -Redactar sobre la necesidad de mantener limpio los espacios. -Confeccionar carteles, murales, etc. sobre la limpieza de la clase, servicios y Centro. 3.4.4.- Participar de acuerdo con su edad en la organizacin del Centro. 3.4.5.- Respetar el entorno del Centro: plantas, patios, etc. CORRECCION: Al nio-a que estropee alguna planta, se le har responsable de ella durante cinco das. 3.4.6.- Utilizar el telfono cuando sea estrictamente necesario abonando la llamada. CORRECCION: Si algn nio-a no lo hiciera, se le llamar la atencin y abonar la llamada en el plazo de tres das. 3.4.7.- Conservar en buen estado los libros del Centro, devolvindolos en el plazo indicado los que se reciban en calidad de prstamo. CORRECCION: -Cuando un alumno-a devuelva un libro estropeado deber arreglarlo. Si est muy estropeado lo repondr trayendo uno nuevo. -Si lo ha extraviado deber sustituirlo por otro igual o pagar el importe. -No utilizar los libros de la biblioteca hasta que lo haya pagado. -Cuando un nio-a olvide el libro que tiene que devolver se le recordar que tiene que entregarlo en la fecha acordada y adems deber traer 5 ptas. por da de retraso.

PROCESO A SEGUIR PARA EL CUMPLIMIENTO DEL R.R.I y del REGLAMENTO DE CONVIVENCIA


1.- Durante el primer mes y medio de clase, el profesor junto con los alumnos-as, en asamblea de clase, adaptar las normas y las correcciones del presente reglamento, adecundolas a su nivel. 2.- A finales de Octubre de cada curso escolar, cada tutor aportar a la Jefatura de Estudios una copia de la norma y el tipo de correcciones y premios acordados con el fin de coordinar el ajuste de la prctica del Reglamento. 3.- Se har una evaluacin trimestral en el Consejo Escolar del presente R.R.I. y una al menos anual de la Comisin de Convivencia.

4.- Para las correcciones no recogidas en el presente Reglamento de Rgimen Interno, se estar a lo dispuesto en el Decreto 292/1995. y en el Reglamento de la Comisin de Convivencia. 5.- En el procedimiento de elaboracin de expediente (si se diese el caso) se atender a lo dispuesto en el Decreto 292/1995., siempre que no se llegara al pacto con la familia dispuesto en el Reglamento de Convivencia para las faltas graves y muy graves.

OTRAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO 1.- Entradas y salidas.


Teniendo en cuenta que el horario de nuestro Centro es de 9,00 a 14,00 horas, el comienzo de la Jornada Escolar es a las 9,00 horas, no obstante el alumnado que asiste al programa de DESAYUNOS ESCOLARES entra a las 8,30 h. ya que este tiene el horario de 8,30 a 9,00 h. de la maana. La puerta del centro se abre por tanto a las 8,30 h. con el fin de que este alumnado pase al Comedor Escolar, el resto del alumnado ir entrando al patio, en el que pueden estar acompaados por familiares que son los responsables de su vigilancia hasta las 9,00 h. en que toca la sirena como seal de formar grupo para entrar acompaados de su maestro-a al aula. Un grupo de alumnosas lo hacen por la puerta de acceso al edificio principal (los ms pequeos-as) y el resto por el acceso lateral derecho para acompaados por sus maestros-as acceder al RAM. Una vez finalizada la entrada aquel alumnado que entre con posterioridad deber justificar su retraso a la maestro-a, o de reincidir la Jefatura de Estudios lo comunicar a su familia para buscar la mejor solucin para el nio-a. Durante la Jornada Escolar ningn alumno-a podr salir del Centro, excepto que algn miembro de su familia acuda al Centro a buscarle por motivos justificados o enven al Centro justificacin para que el alumno-a salga a determinada hora (visita mdica,...). La salida del centro tendr lugar a las 14,00 horas (excepto para el alumnado comensal), el maestro-a acompaar al alumnado hasta el patio donde bien slo o con los familiares que le venga a buscar se irn a casa. Con el fin de facilitar la recogida del alumnado, las puertas del centro se abrirn 10 minutos antes. En cualquier otra situacin, cada vez que alguien acuda al Centro, deber tocar el timbre de la entrada y la/el Guardin de Bienes le acompaar a la Secretara, Jefatura de Estudios o Direccin, nunca se le acceder directamente a las aulas al objeto de no entorpecer la labor de la misma.

2.- Horario de recreo.


La Jefatura de Estudios, cada ao, y de acuerdo con lo regulado en la Resolucin de comienzo de curso, confeccionar un Plan de cuidado de los recreos que garantice la atencin al alumnado, formando los turnos necesarios entre el profesorado a tal fin.

3.- Atencin al alumnado en caso de accidente.


Si alguno de nuestro alumnos-as, sufrieran algn tipo de accidente en el horario escolar, procederemos de la siguiente forma: a.- Se llamar a la familia del alumno-a accidentado para que sean ellos quines, conocida la situacin, se hagan cargo del mismo. b.- De no localizar a la familia, ser el maestro-a del alumno-a quin traslade al mismo a un centro sanitario, quedando la clase atendida por el maestro-a de Educacin Especial. c.- Si se tratara de un accidente grave, se llamar de forma inmediata a la ambulancia (061-112) para que efecte el traslado acompaado del maestro-a del aula o de cualquier otro.

CONVOCATORIAS Y FORMAS DE TOMAR ACUERDOS DE LOS ORGANOS COLEGIADOS 1.- Claustro.


Con la suficiente antelacin (al menos 48 horas), sern convocados los Claustros Ordinarios, pasndose a la firma de todo el profesorado la convocatoria, conteniendo en la misma el orden del da, estando a su disposicin la informacin que figure en el mismo. La asistencia a los Claustros ser obligatoria para todo el profesorado. Los acuerdos a tomar se harn siempre que sea posible por consenso, de no ser as, sern aprobados por mayora de votos.

2.- El Consejo Escolar.


Igualmente sern convocados al menos con 48 horas de antelacin en los Consejos Escolares Ordinarios, no obstante siempre intentaremos hacerlos antes con el fin de que los representantes de los padres y madres puedan, si lo desean, debatir entre ellos los puntos a tratar y enriquecer as el debate en el seno del Consejo. Igualmente se les remite la informacin necesaria para los temas a tratar. Los acuerdos se intentarn que sean siempre con consenso, sino fuere posible, por mayora de votos. De ambos Organos, el secretario-a del colegio, levantar acta, donde adems de especificar necesariamente los asistentes, el orden del da, recoger el contenido de los acuerdos adoptados. Cuando hubiere voto en contra de lo acordado y si as es solicitado, se recoger el mismo. Los miembros que voten en contra o se abstengan, quedan exentos de responsabilidad que, en su caso, pueda derivarse de los acuerdos. NOTA: Para lo no recogido aqu, se estar a los dispuesto en la Ley 30/92 de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas en sus artculos 22 al 27, 57.1 y 2; 52, 63 y 67.

C.P. JULIAN BESTEIRO (Getafe, Madrid)


1. PREVIOS 1.1.- PLANTEAMIENTO IDEOLGICO
Todo el trabajo que se desarrolla en el C.P. Julin Besteiro parte del P.E.C. y R.R.I. que durante los cursos 1997/98 y 1998/99 elabor la Comunidad educativa son los dos documentos que intentan dar identidad a las relaciones que se establecen en el centro. Desde su creacin hace 14 aos, este Centro se ha caracterizado por mantener buenas relaciones con las familias. Los dos equipos directivos que ha tenido el centro han manifestado una lnea progresista y uniforme, con gran sensibilidad e inters por la participacin de la Comunidad Educativa. La Comunidad Educativa del C.P. Julin Besteiro de Perales del Ro plantea la creacin de estructuras y procesos de participacin para que padres-alumnos-profesores estn implicados en la vida del centro y se realice una toma de decisiones ms compartida en las muchas situaciones educativas que ocurren durante un curso escolar. Se pretende pasar de una representacin formalista de los alumnos y padres a otra ms autntica, diaria y cercana. En el P.E.C est claramente expresado el deseo de que se rompa el estilo imperante en las relaciones del centro, se pase de las relaciones de control de unos colectivos a otros por el de unos rganos que trabajan colaborativamente para asegurar la calidad y acentuar el concepto de comunidad educativa. Se quiere disminuir las acciones individuales, el acercamiento de los padres a los actos formales o a las votaciones y aumentar el dilogo, comunicacin y debate. Los tutores del centro tienen que iniciarse en un estilo nuevo de relacin con los padres/madres de su aula a travs de los vocales de aula, pues muchas de las dificultades que surgen en el desarrollo de un curriculum democrtico tienen que ver con las formas de vida que la comunidad desarrolla. Las estrategias de colaboracin y cooperacin del centro tienen que revertir en las familias, en el barrio y en el municipio, pues es en el exterior donde estn el mayor nmero de factores y condiciones que producen desigualdades.

1.2.- EL ENTORNO
El C.P. Julin Besteiro est ubicado en un barrio de Getafe, Perales del Ro, relativamente aislado de otros ncleos de influencia, a caballo entre el medio rural y el urbano. Se vive ms en la calle, los nios desarrollan gran parte de sus juegos en el exterior y tienen mayor contacto con la naturaleza. En general, las familias tienen ms relacin con Madrid que con la localidad a la que pertenecen, Getafe. Se diferencian tres zonas en el barrio: - El Ventorro - La colonia de El Carmen.
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- Las Nuevas Cooperativas. El Ventorro es un poblado de infraviviendas y de industria de materiales de construccin, habitado principalmente por sectores de poblacin marginales. Presenta bastantes carencias (algunas viviendas no tienen luz ni agua corriente...). Existe un gran ndice de paro y la principal actividad de estas familias es la venta callejera y la recogida de cartn y chatarra. La colonia de El Carmen constituye el antiguo ncleo de Perales. La situacin socioeconmica de estas familias es medio-baja. Las viviendas son de una planta. Generalmente trabaja uno de los dos cnyuges. Existen tres cooperativas de nueva construccin: Antonio Machado, Los Llanos y el Casero. Las dos primeras se encuentran prximas al colegio, sin embargo los alumnos que viven en El Casero utilizan transporte para acudir a l. El nivel socio-econmico de estas familias es medio-alto y es muy frecuente que trabajen los dos cnyuges. Existe un Centro Cvico que dinamiza la actividad cultural en el barrio, un Centro de Salud de reciente creacin que mejora sustancialmente los servicios sanitarios as como un fuerte tejido de asociaciones vecinales. As mismo, cerca del barrio, generando un alto nivel de contaminacin, existen dos depuradoras, una incineradora y una carretera con mucho trfico de camiones. El barrio tiene pocas de tradiciones que le den identidad, propio de los ncleos rurales. No hay arraigo de las fiestas tradicionales, de las celebraciones en comn...No hay una identidad clara como barrio. En cuanto a la formacin, la mayor parte de la poblacin del barrio tiene certificado de escolaridad o estudios primarios. En segundo lugar, estaran las personas sin estudios y en tercer lugar los que tienen graduado escolar y, por ltimo, un pequeo grupo con estudios superiores. La relacin del colegio con el barrio y con las familias de los alumnos se realiza a travs de mltiples vas: relacin fluida con el AMPA, actividades extraescolares organizadas por el AMPA y el Centro Cvico, comedor escolar, campaa buco-dental, reuniones generales de padres...etc. Sin embargo, sigue existiendo una falta de dilogo entre muchas familias (en especial de las zonas marginales) y los profesores, debido a la poca disposicin de estas familias hacia la tarea educativa del centro, del que requieren en muchos casos slo una atencin asistencial. Es un centro pblico de lnea 2, formado por 27 profesores (infantil:6; primaria:12;ingls:3;Ed. Fsica:2;Msica:1;P.T.:1;Compensatoria:1; y Religin:1) y 343 alumnos ( Infantil:92; 1er. Ciclo:101; 2 ciclo: 75 y 3er. Ciclo: 75). Con respecto al centro, resaltar que su estructura fsica dificulta la tarea escolar dado el nmero de edificios distintos que tiene (cinco ms el gimnasio) con una distancia considerable entre ellos.
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El Consejo Escolar est formado por: 5 profesores, 5 padres, 2 alumnos,1 representante del Ayuntamiento y el Equipo directivo. El centro funciona con cinco comisiones: . Comisin de convivencia . actividades extraescolares y complementarias . seguimiento del P.E.C. . econmica . comedor

2. PUESTA EN PRCTICA.
Nos preocupaba que el PEC y RRI se convirtieran en proyectos sin vida, sin uso, en un marco meramente normativo y burocrtico de lo que se debe hacer desde la Administracin. Bien es cierto que en el proceso de elaboracin y difusin se cuid la implicacin y consenso de toda la Comunidad Educativa , lo que ya supuso un paso decisivo en la lnea de convertir estos documentos en instrumentos tiles capaces de orientar, guiar y evaluar la convivencia en el centro. Para la puesta en prctica de las estructuras del RRI: Asamblea de Aula, Junta de Delegados y Vocales de Aula, entendimos que tenamos que utilizar los escenarios oficiales de participacin del alumnado, padres y profesores: Aula, AMPA, Claustro, CCP, Ciclo y CCP. El proceso de trabajo inicial contempl dos fases: FORMACIN Y SEGUIMIENTO. En la primera fase, se estableci conjuntamente con los implicados el qu, cmo, cundo, quin y a quin de la formacin que se consideraba oportuna para poner en marcha las estructuras de participacin del RRI., (Asamblea de Aula, Vocal de Aula, Junta de Delegados). En la segunda, se estableci para cada contenido, quin sera responsable (uno del centro y otro externo) y la periodicidad del seguimiento. Todo ello se discuti previamente con el Equipo Directivo antes de darle forma definitiva. La CCP se convirti en el escenario fundamental para el seguimiento, evaluacin y toma de decisiones respecto al RRI. La coordinacin peridica E. Directivo/SEC/EOEP permite llevar a la CCP o Claustro, en su caso, consensuados los materiales a emplear, los objetivos y los temas concretos a tratar.

ASAMBLEA DE AULA.
SEC y EOEP asesoraron a la CCP en la planificacin para la puesta en marcha, por el profesorado de la Asamblea de Aula. As mismo se estim oportuno tratar con el profesorado dos aspectos: marco de justificacin de la importancia de la asamblea de aula y algunas propuestas para el seguimiento de la asamblea con los alumnos/as:

Hablamos de la participacin como un reto para todos. Ello implica el desarrollo de actitudes y hbitos muy a largo plazo. Se trata de conseguir ordenar, regular la convivencia en el centro, usando un lenguaje comn, para ello, la Asamblea de Aula es uno de los aportes de participacin fundamentales para ello. Los instrumentos y acciones a poner en prctica tenan que reunir los criterios de sencillez, utilidad y consenso. La necesidad de hacer seguimiento de las asambleas para mejorar y aprender de la experiencia requera cierto esmero y cuidado en el registro de las mismas. Se entreg en la CCP a los coordinadores de ciclo y coment, un documento sencillo para empezar sobre realizacin de la asamblea de clase a fin de que el ciclo pudiera valorar su pertinencia y utilidad. Por otro lado, se mostraron diversos modelos de registro de asamblea de aula para la Etapa Infantil y Primaria. Algunos modelos estaban pensados para cumplimentar los alumnos/as (autoevaluacin); otros para ser cumplimentados por el profesor y/o alumnado. stos podan recoger conductas de participacin concretas o grandes apartados referidos a: temas tratados, acuerdos adoptados, conducta observada y registro general de la conducta .[Anexo: Modelo Registro de Asamblea] Despus del anlisis de los materiales propuestos, todo el profesorado seleccion un modelo de registro a modo de acta de la sesin. En el primer ciclo de primaria, siguiendo este modelo, son los propios alumnos/as los que escriben lo que sucede en la sesin y las profesoras transcribir el texto. En el 2 y 3er. Ciclo lo realizan los alumnos/as solos. En el primer y segundo trimestre el contenido general ms frecuente de las asambleas se ha referido a la elaboracin y seguimiento de NORMAS DE CONVIVENCIA en el Centro; a principios del tercer trimestre, se han introducido otros temas del PLAN de ACCIN TUTORIAL, referidos al conocimiento y desarrollo de la autoestima.

VALORACIN:
El Equipo Directivo transmiti a principios de curso la preocupacin e inquietud en el profesorado sobre qu trabajar con los alumnos y cmo hacer las asambleas. Pedan material de diferente tipo que les pudiera orientar. Recoger esta preocupacin y trabajarla en la CCP fue el primer paso para que el profesorado pudiera analizar y consensuar qu hacer y cmo. El seguimiento peridico en la CCP permita, sobre todo, saber cmo se sentan los alumnos y profesorado en el devenir de las asambleas y si se consideraban vas tiles como parte de la regulacin de la convivencia en el centro. Por otro lado, no de todas las Asambleas se registraban sus contenidos dada la frecuencia con las que stas se realizaban. Falta de tiempo era el argumento ms frecuente utilizado para justificar esta carencia. Se intent, en un claustro convocado para la evaluacin global de la experiencia, modificar el modelo-registro aadiendo un apartado que recogiese la revisin de lo acordado en sesiones anteriores. El profesorado no estim oportuna tal modificacin.
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Teniendo en cuenta que el trabajo en gran grupo en el aula no es habitual en este centro, como ocurre en otros muchos centros, la propia experiencia del grupo en asamblea , creemos que ha favorecido que se sientan ms competentes para tratar otros temas en el grupo, ms all de la elaboracin y revisin de las normas de patio, centro y aula. Todos los ciclos ven positiva la prctica de la asamblea de aula, pues es una estrategia para conversar de manera participativa sobre los temas de convivencia y resolver conflictos. Se realizan con bastante espontaneidad una vez a la semana, excepto en infantil que se realizan diariamente, como elemento de la dinmica cotidiana del aula. Existe un acuerdo de ciclo de preparar las asambleas y revisar su marcha. De esta revisin sale la conclusin para el prximo curso de avanzar en los siguientes temas: registro del desarrollo de los temas y archivo de los acuerdos.

4. VOCALES DE AULA
El RRI. marca seis funciones claras para el desarrollo de los Vocales de Aula. En las primeras sesiones de formacin que se tuvieron en el Claustro se buscaron, entre todos, las tareas que podan desarrollarlas. Por ser una estructura nueva, se trajo a debate la experiencia de un centro de Madrid, en el que ya existen vocales de aula desde hace varios aos, lo que sirvi para que tanto profesores como padres/madres redactarn, tras un debate, abierto las tareas que podan llevarse a cabo este ao en el centro. El centro dispone, con facilidad, de un nmero grande de padres/madres que cuando hay que hacer actividades, ej. carnavales, semana cultural.. echan una mano; pero el salto a participar de la marcha escolar y servir de enlace del centro con las familias eran temas un poco turbios para todos, por lo que con todo el reparo y consenso se plantearon las tareas que a continuacin sealamos en el cuadro adjunto. Es muy importante para el centro Julin Besteiro dar un salto cualitativo en la relacin con los padres y poner de manifiesto los procesos de interdependencia que se dan entre unos y otros, pues de ellos depender la informacin y la implicacin en la toma de decisiones. Se parte de una situacin de "temor o miedos" tanto en los tutores por considerarse una posible carga o control y en los padres/madres a no saber realizar las tareas. Tras las sesiones formativas realizadas por el EOEP y SEC a ambos colectivos queda ms dilucidada esta figura y se parte del principio de COLABORACIN y no de CONTROL.

TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DEL VOCAL DE AULA

FUNCIONES
1. Servir de enlace entre el profesorado y las familias, para ser apoyo al profesorado en la evolucin del curso. un

TAREAS
Recoger quejas del tutor padre/madre Tener una reunin con el tutor una vez al mes/trimestre o cuando sea necesario. Dar a conocer la figura del vocal de aula Realizar una circular para transmitir informacin del tutor a las familias.

2. Hacer partcipes a los padres de la marcha del grupo. 3. Informar y orientar a las familias sobre los recursos del centro.

Realizar una convocatoria al trimestre (o cuando sea necesario) Pedir colaboracin de los padres a travs del vocal. Tener informacin real de los recursos del centro y AMPA. Tener un resgistro u hoja resumen de lo que ocurre para poder informar de tu tarea como vocal ante el AMPA, reuniones... Realizar trimestralmente reuniones entre los volcales y el Equipo Directivo. Realizar un buzn de sugerencias a la entrada del colegio Facilitar el n de telfono del vocal de aula a los padres/madres. Contactar con los Consejeros Escolares. Pedir ideas a los padres y participacin. Acompaar en lo posible a las actividades extraescolares o implicar a las familias en las actividades. Ayudar en los espacios comunes Facilitar y tener espacios de encuentros. Realizar una reunin trimestral con el AMPA.
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4. Recoger y canalizar inquietudes de la familia.

5. Colaborar en actividades extraescolares y complementarias

6. Mantener una comunicacin fluida con el AMPA

AREAS DESARROLLADAS EN EL CURSO 1999-00


INFANTIL PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

. Asistir a las . Asistir a las reuniones generales reuniones generales del tutor. del tutor . Reuniones puntua- les con los tutores, para tratar temas como: comedor, marcha del grupo, excursiones, patio... . Ocuparse del fondo comn del aula y del ciclo. . Informar por carta a las familias de lo tratado en las reuniones generales. . . Realizar el resumen de las reuniones con los tutores. . Cobro de las actividades extraescolares . Encargarse de la compra de material para la fiesta de navidad. . Conocer la evolucin de los grupos. . Organizarse para la peticin de fotos del albergue a los padres . Conocer las dificultades de la dinmica del grupo. Dificultades de aprendizaje.

. Asistir a las .Asistir a las reuniones reuniones generales generales del tutor. del tutor. . Canalizaron las . Levantar acta de las informaciones y el reuniones gene-rales sentir de los padres con el tutor pa-ra en un tema difcil: el informar a las faconserje. milias que no han venido. . Distribuyeron las fotos de la salida a la . Recoger el dinero nieve. de las actividades extraescolares. . Recibieron informacin sobre la . Asistir a reuniones consecucin de los informativas sobre objetivos del curso. la marcha del grupo. . colaboracin en las fiestas de Navidad, Seman Cultural...

VALORACIN
El profesorado de infantil considera que es una figura que sirve de intermediario entre el tutor y las familia. En todos los ciclos del centro se acepta la figura del vocal de aula pero es necesario para el ao prximo revisar nuevamente sus funciones. Las madres que han sido vocales de aula (excepto un padre) han manifestado unnimemente que se debe continuar con la experiencia pues les ha sido gratificante. El APA ha sido la estructura del centro que mejor ha valorado al vocal de aula, pues su ayuda ha sido importantisima para las acciones que han llevado a cabo. Se propone para el prximo curso ms seguimiento del vocal de aula y equipo directivo; ms acercamiento y difusin entre los tutores de las tareas del vocal y mejorar la coordinacin entre los vocales de aula y los representantes en el Consejo Escolar. El equipo de apoyo al centro puede ser mediador de las situaciones difciles que se encuentren el prximo ao ,para el desarrollo de sus tareas las vocales de aula

5.- JUNTA DE DELEGADOS


La Junta de Delegados formada por los representantes de 2 y 3er. Ciclo y la Jefatura de Estudios se han reunido en nueve ocasiones. A las dos ltimas reuniones asistieron alumnos/as de 2, para conocer su funcionamiento puesto que participarn en ella el prximo curso. Los temas tratados han sido: . La organizacin de los recreos . Necesidades de material de juego. . Preparacin torneos de ftbol. . Actividades complementarias. . Preparacin de un mercadillo solidario. Los grupos trataban en la asamblea de aula los temas propuestos y posteriormente sus delegados llevaban a la Junta la propuesta consensuada. La Jefatura de Estudios es pieza clave en el funcionamiento de la Junta, enviaba convocatoria escrita a los grupos mensualmente. En las reuniones de ciclo del profesorado se lea y comentaba el contenido del orden del da de la Junta de Delegados y as los tutores tenan informacin previa para trabajar con los grupos. El secretario en las reuniones era un alumno de 6, que tiene la tarea de confeccionar un acta de cada reunin donde se reflejan los acuerdos adoptados. Este acta se pasa a cada grupo de clase para que sus representantes informen de lo tratado y acordado.

DESARROLLO JUNTA DE DELEGADOS/AS- CURSO 99/00 PRIMER TRIMESTRE


TEMAS
Constitucin Junta. Recreos

RESPUESTAS
. Eleccin Delegados/as por grupos. . Necesidad de material de patio. . Canastas rotas. . Turnos de pistas. . La direccin del centro tramita Ayuntamiento. . Tratamiento en las asambleas de aula.

ACCIONES
. Compra de material de patio. . Arreglo canastas. . Los alumnos/as de 6 se responsabilizan de los calendarios de los turnos. . No hay respuesta del Ayuntamiento. . Realizacin de campeonato.

. Mejora instalaciones y aspecto del centro. . Problemas en entradas y salidas. . Campeonato de ftbol de Navidad.

. Aceptacin de Campeonato y normas. . Actividades celebracin Navidad . Actividades de grupos. . Celebracin Navidad.

SEGUNDO TRIMESTRE
TEMAS
. Material de patio. . Mejora instalaciones y aspecto del centro. . Alumnos/as que no respetan normas de patio. . Quejas de alumnos/as sobre las actividades en horario extraescolar. . Mercadillo Semana Cultural . Se acepta su realizacin. . Venta de libros aportados por los alumnos/as. . Cada grupo adems har otra venta de artculos elaborado por ellos. . Se destinarn los fondos a la ONG "Solidarios" (propuesta profesorado). . Cada grupo organiza los alumnos y turnos de los que venden. . Revisin mercadillo. Positivo. Mejorar organizacin prximo curso. . Se realiza segn respuesta de los grupos en la semana cultural. . Dos delegadas hacen el ingreso y reparten resguardo del banco a los grupos.

RESPUESTAS
. Responsabilidad de los grupos en su cuidado. . La direccin tramita Ayuntamiento. . Tratar en asambleas de aula.

ACCIONES

. Plantacin de rboles patio central. . Tutores/as y Jefatura de Estudios tratan el asunto con alumnos implicados. . Carta de la direccin del centro a los responsables de estas actividades.

TERCER TRIMESTRE
TEMAS RESPUESTAS ACCIONES
. Material de patio. Dinero Proyecto . Elaboracin de listas de materiales. . Las profe. de Ed. Fsica compran material "Atlntida". . Alumnos/as de 3 solicitan porteras y segn peticiones de alumnos/as y adecuacin establecer turnos similares a 4, 5, 6. a sus edades y patios. . Se reparte el material a los delegados/as. . Liga de ftbol fin de curso. . Se rea liza liga de ftbol. . Aceptan los grupos. . Tres alumnos/as con la profesora de Ed. . Solicitan medallas tres primeros Fsica exponen clasificacin. clasificados. . Se otorgan medallas ltimo da de curso. . No hay respuesta Ayuntamiento. . Mejora en las instalaciones y aspecto del . Tratar en asambleas propuestas que centro. puedan realizarse por el alumnado. . La direccin del centro tramita Ayto. . Evaluacin de la Junta durante el curso. . Valoracin positiva en todas asambleas de

aula. . Propuestas curso prximo. . Tratar ms temas. . Ms reuniones. . Mejoras de instalaciones y aspecto del centro.

VALORACIN
Son las distintas asambleas las que otorgan vida a la Junta de Delegados. Quizs por la edad de nuestro alumnado, quizs porque es una experiencia en nuestro centro poco consolidada, se observa que la participacin de los grupos es mayor segn impulse y dinamice el tutor. La Junta de Delegados /as ha sido valorada positivamente por el profesorado y alumnado. Estos ltimos manifiestan: nos gusta conocer lo que piensan otros grupos, que se nos haga caso... A travs de la Junta de Delegados se transmite idea de colectividad, se intercambian opiniones y se toman decisiones, y esto enriquece a los chicos/as y fomenta el respeto de la comunidad educativa. Es fundamental que el alumnado vea la importancia que tiene su opinin, que algunas cuestiones de la realidad cambian por l, por su intervencin. Se insiste reiteradamente en las acciones que se han llevado a cabo en el centro a propuesta o iniciativa de ellos.

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C.P. LA PEDRERA (Yecla, Murcia)

ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS FAVORECEDORAS DE LA CONVIVENCIA


La Educacin para la Paz no es slo el resultado de una o varias unidades didcticas o de la celebracin de multitud de actividades en una efemride concreta, sino la accin diaria, permanente y sistemticamente establecida en la Organizacin del Centro y cuya estructura ha sido fruto de la participacin activa de los Estamentos que lo conforman.

INTRODUCCIN
El C.P. La Pedrera se crea en el curso 90-91 existiendo desde el principio la conviccin, tanto por el grupo de maestros definitivos que se trasladan por el desglose de otro Centro, como por el ncleo de padres y madres que forman la Junta de Gobierno de la Asociacin de Padres, de la necesidad de dotarnos de una estructura organizativa, acorde con nuestra realidad, que actuara de forma preventiva ante las situaciones problemticas que en cualquier Centro se dan y que en algunos, como el nuestro que est acogido al Programa de Compensacin Educativa e Intercultural, se podran ver intensificadas por las especiales caractersticas del entorno. ste fue un trabajo intenso, arduo, difcil, de muchas horas de reflexin conjunta, de anlisis de experiencias y situaciones, de dilogos y debates que fructificaran, despus de tres aos, en un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular que son el marco de referencia y donde encuentran sentido las actuaciones que posteriormente detallaremos. Como consecuencia de este trabajo riguroso sobre el anlisis del contexto y de las familias de la zona de influencia del Centro surge la necesidad de dar respuesta, en nuestros Proyectos, a algunos de los factores que podan influir negativamente en la

consecucin de los objetivos tanto instructivos como formativos que como Centro Educativo nos plantebamos.

ANLISIS DE LA PROBLEMTICA
Entre los factores que desde el contexto analizbamos que podran influir negativamente en la convivencia del Centro, destacamos: * En toda realidad social donde conviven personas de diferentes etnias, nacionalidades y culturas, existen muchas posibilidades de que afloren hechos o nos ciamos a tpicos que tienen una estrecha vinculacin con actitudes racistas. Esto podra derivar en aulas independientes que, bajo la excusa de una atencin individual y adaptada a las necesidades del alumnado, los estn separando del ncleo donde tienen que relacionarse. * La falta del material escolar, tanto fungible como bibliogrfico, para un normal desarrollo de las clases. Debido a las caractersticas socioeconmicas y culturales, nos encontraramos que alrededor de un veinte por ciento de media de alumnos por clase no tendra el mnimo material para trabajar en el aula, lo que sera un foco de conflictos permanente. * Posibilidad de un alto riesgo de agresiones fsicas o psquicas; amenazas, coacciones, insultos,..., derivados de la falta de hbitos y recursos para la solucin de conflictos mediante el dilogo. * El absentismo escolar como consecuencia de que la educacin de sus hijos no es una prioridad para muchas de las familias. * El deterioro de las instalaciones, tanto dentro del edificio como en los patios y zonas verdes que lo rodean, como en el mobiliario y los recursos didcticos. * Las dificultades de muchas familias, debido a la poca formacin recibida, para realizar un seguimiento y control de los procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos. * Un exceso de proteccionismo que conlleva no marcar los lmites necesarios en toda actuacin educativa.

* La falta de hbitos positivos de alimentacin, puntualidad y, especialmente, higiene y limpieza, que puedan suponer un rechazo por el resto de compaeros del aula. * Carencia por parte de algunas familias de espacios adecuados en sus viviendas para la realizacin de tareas escolares. Como consecuencia, se crearan conflictos en la propia dinmica del aula y afloraran dificultades en el trabajo cooperativo.

ACTUACIONES EN LA ORGANIZACIN DEL CENTRO


Ante esta variedad de posibles conflictos era necesario dotar al Colegio de una estructura organizativa que no se quedara slo en los aspectos formales o burocrticos, sino que, teniendo muy presente nuestra realidad, propiciara la aceptacin de valores compartidos y actuara como elemento preventivo ante las distintas situaciones conflictivas que se podran dar. Si la educacin en valores no se interioriza y al mismo tiempo tiene su reflejo tanto en la organizacin como en la prctica diaria, si las experiencias que el alumnado y el profesorado puedan experimentar de esos valores son slo la excepcin en la vida del Centro (da de la paz, jornadas contra el racismo y la xenofobia...), lo normal es que la prctica de esos valores sea tambin la excepcin. Tuvimos, como consecuencia de estas reflexiones, la necesidad de asegurar el mayor grado de coherencia entre el modo de ensear, los valores y los dems contenidos que propugnamos y la organizacin escolar. Por tanto, nos referiremos a continuacin a variadas actuaciones, no exclusivamente organizativas, sino tambin curriculares y metodolgicas, que han actuado en esa labor de prevencin que de forma sistemtica hemos ido aplicando, revisando y adaptando a las situaciones que con el devenir de los tiempos se han producido. Es necesario que realicemos, llegados a este punto, un par de aclaraciones antes de entrar en los aspectos concretos:

* Que hemos descrito estas actuaciones de forma independiente para una mejor y ms clara exposicin, pero que stas deben entenderse interactuando dinmicamente unas con otras, dentro de un marco general. (P.E.C. y P.C.C.). * Que no existe una relacin biyectiva, una a una, de la problemtica y la actuacin en un aspecto organizativo, pues un mismo problema es abordado con varias soluciones distintas as como una misma propuesta organizativa nos es vlida para prevenir distintas situaciones conflictivas.

MATERIAL EN COMN
Como primera propuesta, debamos garantizar que todo el alumnado de nuestro Centro dispusieran en todo momento del material necesario y suficiente, tanto para que los profesores pudieran impartir clases con total normalidad, como para que ningn alumno se sintiera discriminado por no disponer, su familia, de los recursos econmicos para la adquisicin del material escolar. Adems, debamos ser coherentes con los valores reflejados en nuestro Proyecto Educativo: solidaridad, respeto, integracin, no discriminacin, igualdad, participacin,... * As pues, al dotarnos con esta organizacin de material en comn en el Centro, pretendamos conseguir los siguientes objetivos: * De carcter educativo: crear actitudes y hbitos de solidaridad, responsabilidad en el cuidado y uso correcto de los materiales que se proporcionan y aprender a valorar los bienes de uso comn. * De carcter pedaggico: Disponer, todos los alumnos y en cualquier momento, del material adecuado para el desarrollo de las clases. * De carcter econmico: Lograr un abaratamiento importante al realizar la compra en comn. Para evitar fracturas en el normal funcionamiento del material, debido principalmente a la falta de recursos por parte de algunas familias (otra posibilidad de conflicto por las inevitables comparaciones en las aportaciones econmicas que se realizan a la Asociacin de Padres para el material), debe ir aparejado con una accin encaminada a facilitar al mximo la informacin, gestin y cumplimentacin de las

ayudas para material, becas, ya sean a nivel del Ministerio de Educacin o del Ayuntamiento. Ni que decir tiene el enorme trabajo adicional que supone para los maestros en los que ha recado esta funcin (equipo directivo), pero es una actuacin imprescindible dada la realidad de nuestro Centro y para la consecucin de los objetivos que describimos en esta experiencia.

PARTICIPACIN DE PADRES Y MADRES


Conseguir en un Centro como el nuestro un alto ndice de participacin de los padres y madres ha sido y es una constante que ao tras ao nos ha hecho imaginar y disear nuevas estrategias que favorezcan esta participacin. As pues, ya desde la elaboracin del P.E.C., especialmente al alcanzar un consenso acerca de los valores sobre los que edificaramos el Proyecto, participaron de forma muy activa, aportando gran cantidad de ideas, sugerencias y propuestas,. Tanto estas reuniones como las Asambleas de Padres por niveles, que se realizan trimestralmente, contemplan un horario adecuado para su asistencia, se inician entre las 2030 a 2100 horas, con contenidos asequibles que previamente han sido trabajados en casa por la pareja, propiciando momentos y espacios de reflexin y debate a partir de estos contenidos y en los que el maestro o maestra se convierte en un moderador de las distintas intervenciones y exposiciones que se puedan dar, finalizando con puestas en comn para obtener conclusiones que posteriormente se vern plasmadas en forma de actuaciones concretas en ese nivel o en el Colegio. De esta forma, los padres se sienten partcipes de la Comunidad y de la organizacin del Centro pues ven que sus aportaciones son recogidas y se incorporan en las futuras actuaciones que se adoptan. Enlazando con el prrafo anterior, la participacin de los padres fue muy importante en la organizacin de las distintas Comisiones Mixtas de trabajo que funcionan en el Centro. Estas Comisiones son elementos participativos que caracterizan nuestro Colegio desde su creacin y cada una de ellas, integrada en una gran proporcin por padres, elabor sus funciones y su reglamentacin, as como cada ao fijan sus objetivos, sus actividades y sus presupuestos en la correspondiente Programacin General Anual.

COMUNICACIN FAMILIA-ESCUELA
Las relaciones entre las familias y la escuela se da en una doble vertiente. Por un lado, a travs de las Asambleas de Aula, citadas en el prrafo anterior, donde se unifican los criterios de actuacin y las normas de funcionamiento, la creacin y/o modificacin de hbitos, con la finalidad de que se vaya al unsono en la formacin de nuestros alumnos y sus hijos. Por otro lado, desde hace varios aos, con el nimo de que las familias tuvieran una informacin diaria y continua del trabajo que desarrollan sus hijos, elaboramos una Agenda Escolar propia y adaptada a nuestro Centro. sta, adems, es una herramienta eficaz para que el alumno, a partir de 2 de Primaria, planifique su tiempo de trabajo en casa. Otro objetivo que conseguimos con la Agenda es informar en un nico documento de todos aquellos aspectos relativos a la Programacin General Anual que les sean tiles: objetivos generales, calendario, horarios, tutoras, horas de visita, ducha y aseo, consejos para el estudio

ESCUELA DE PADRES
Recogiendo el inters de los padres por su propia formacin y el poder dotarse de recursos, estrategias y un mejor conocimiento de las etapas de desarrollo de sus hijos, para poder afrontar con mayores garantas de xito los problemas que surgen en los procesos educativos de los mismos, se les orient para que organizaran una escuela de padres en la que se han trabajado aspectos como agresividad, nutricin y alimentacin, influencia de la televisin en la educacin de sus hijos, racismo, tolerancia,

ORGANIZACIN DE LOS ALUMNOS


El alumnado cuenta con unos cauces claros y definidos, de los cuales son conscientes los nios, para su participacin en la vida y decisiones del Centro. A partir del tercer nivel de primaria, aunque el resto de los cursos ms pequeos se adaptan a la

edad de los nios pero con la misma estructura, se realizan mensualmente las Asambleas de Aula. En ellas pretendemos: Que sean un elemento importante para la comunicacin, la expresin del grupo y la generacin de propuestas de mejora. Eleccin y asuncin democrtica de responsabilidades: biblioteca de aula, material, limpieza, delegado/a de curso Utilizacin de los criticos, felicitos y propongos como medio para favorecer el debate, el dilogo como solucin de conflictos y la valoracin del trabajo realizado por uno mismo y por otras personas. Recoger los acuerdos por escrito con el fin de que sirvan de recordatorio para la clase, como para sugerirlos al rgano correspondiente. Incidir en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto mutuo y revisar las normas de convivencia y el grado de cumplimiento de las mismas por el grupo clase e individualmente. Una vez celebradas las distintas reuniones de aula, se renen los delegados/as y subdelegados/as y los representantes del alumnado en el Consejo Escolar, coordinados por la Jefatura de Estudio, para, por un lado, refundir todos aquellos aspectos que afectan al funcionamiento general del Centro y trasladarlos al Consejo Escolar y por otro lado, analizar las ltimas decisiones de ste con respecto a sus propuestas y devolverlas a las clases.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Otro de los aspectos que desde la creacin del Centro ha resultado fundamental es la organizacin para la atencin a la diversidad, entendida tanto a nivel sensorial o psquico como propiciado por factores sociales, culturales, econmicos, etc. Partimos de dos premisas bsicas: Que los apoyos que se ponen en prctica en el Centro deben ser consecuencia de un proceso en el que cada elemento va aportando las soluciones que tiene asignadas y no la primera alternativa para separar a los alumnos que molestan en clase o es difcil trabajar con ellos.

Que las actuaciones que realiza el Colegio para la atencin a la diversidad deben ser conjuntas y asumidas por todos, aunque vemos necesario que alguien dirija o encamine las actuaciones. De esta concepcin de actuaciones conjuntas se deriva que todos los maestros de nuestro Centro son responsables de la atencin a la diversidad, dedicando gran parte de su horario para el apoyo directo (nosotros denominamos maestros de apoyo a aquellos tutores que tienen sus clases atendidas por los especialistas, educacin fsica, ingls y msica). Realizamos tres modalidades de apoyo: *Apoyo formal: Se centra fundamentalmente en la programacin y en la coordinacin. Esta funcin recae fundamentalmente en el maestro de Compensatoria. * Apoyo material: Consiste en la creacin de recursos y en la mejora de la eficacia de los existentes en el Centro. Tambin es asumida esta responsabilidad por el maestro de apoyo de Compensacin Educativa. * Apoyo directo: Es al que ms tiempo se le dedica y en el que interviene la totalidad del Centro. ste puede ser realizado en pequeo o gran grupo, dentro o fuera del aula y cada ao, al inicio de curso, se realiza una propuesta al Claustro que contiene los criterios de seleccin de alumnos, la distribucin de los apoyos por cursos, las horas de apoyo directo de cada maestro o maestra y las que recibe su tutora correspondiente, siendo debatida y consensuada por el Claustro. Una vez aceptada se plasma en la Programacin General Anual para llevarla a la prctica durante ese curso. Al intervenir en un grupo de alumnos un determinado nmero de maestros, el ms reducido posible, se hace imprescindible una coordinacin entre ellos para la realizacin de este apoyo. Por tanto, en la P.G.A. aparece tambin reflejada la planificacin anual de los tiempos, dentro del horario de obligada permanencia, que se dedican a la planificacin de actuaciones, distribucin de objetivos reparto de contenidos y actividades a trabajar y evaluacin de lo realizado desde la ltima sesin. Esta organizacin, donde todos los maestros participan de las decisiones en la atencin a la diversidad, donde ayudan a otros tutores y a su vez son ayudados, dentro del marco de la planificacin prevista, es un elemento preventivo de conflictos entre los propios componentes del Claustro y con los alumnos que notan como se les est ofreciendo aquello que necesitan.

Es necesario comentar que esta organizacin no se consigue en un curso, sino que ha ido pareja al desarrollo del Colegio y que han existido factores que la han favorecido, como es la permanencia de un ncleo estable de profesores y la del maestro de apoyo desde la creacin del Centro.

A MODO DE CONCLUSIN
Finalmente queremos resaltar la importancia que tiene que el Centro est dotado con una estructura organizativa explcita, que impregna toda la vida del Centro e implica a todos los componentes de la Comunidad Escolar, puesto que todos somos partcipes y beneficiarios de los resultados que queremos obtener. Esta organizacin no es un fin en s misma, ya que exige una actitud vigilante y continua, si bien, su existencia es un importante punto de partida para la resolucin y prevencin de conflictos. Adems, todos los Estamentos tienen la suficiente confianza en la organizacin existente para que, ante cualquier conflicto o problema que surja se pueda canalizar su solucin adecuadamente sin llegar a estridencias, subidas de tono, interpretaciones fuera de contexto o dramatizaciones excesivas. Todas estas medidas no slo afectan al mejor funcionamiento del Centro, lo cual es deseable, sino que en ltima instancia, pretendemos, a travs de esta forma de trabajo, formar un tipo de personas solidarias, tolerantes, respetuosas, dialogantes, crticas,, en definitiva, personas preparadas para la Paz.

I.E.S. VICTORIA KENT (Fuenlabrada, Madrid)

Durante cuatro meses (de febrero a mayo) del curso 1999/00, se realiz con tres cursos de 3 de la E.S.O.,el programa de Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin dirigido por Mara Jos Daz-Aguado. La participacin de los tutores y profesores fue de forma voluntaria, y la eleccin de los cursos fue por sus problemas de disciplina, desmotivacin y poca cohesin grupal.

En un principio se propuso que todos los grupos realizasen la Modalidad A, realizando las 17 sesiones del programa: Democracia es igualdad, Los derechos humanos, La violencia, Representaciones que conducen a la discriminacin y a la violencia, Representacin que contribuyen a la violencia entre jvenes en el ocio y en la escuela y cmo prevenir o detener dicha violencia, Investigacin cooperativa y la Construccin de la identidad. Y tambin la Modalidad B, de trabajo cooperativo en materias curriculares. Finalmente se realizaron 12-13 sesiones por motivos de tiempo en la primera modalidad.

Se les realiz la evaluacin inicial para averiguar el nivel de integracin y del riesgo de exclusin social de los alumnos/as, de la tolerancia y actitudes hacia la diversidad, de la violencia, de su competencia social y del razonamiento moral (capacidad de perspectivas y comprensin de los derechos humanos). Esta labor fu realizada por psiclogas y colaboradoras del equipo de M Jos Daz-Aguado Con la informacin obtenida se realizaron los grupos heterogneos de discusin en cada curso. Al final se pasa el post-test. En las horas de tutoras de los tres cursos se realizaron las sesiones de la Modalidad A, con el material visual y escrito del programa.

La Modalidad B fue realizada por tres profesores/as, una tutora-profesora realiz un trabajo cooperativo en Matemticas, el grupo era muy heterogneo, donde los alumnos/as de buen nivel y comportamiento quedaban anulados por los chavales de bajo nivel pero de fuerte carcter, dando lugar a problemas de disciplina. Se formaron los grupos de trabajo con alumnos/as de buenos o medios conocimientos con malos conocimientos y alto riesgo de violencia con medio y baja, chicos y chicas, adems de que no hubiera rechazo entre

Los alumnos/as en general cuando asisten responden bien a este tipo de programas. Les gusta, incluso alunmnos que no trabajan nada se enganchan en los ejercicios ms sencillos, mejorando su nivel acadmico, se sienten importantes. El problema surge cuando faltan alumnos para el grupo de trabajo, ya que no funciona incluyndoles en otros.

Segn la tutora se empez el trabajo demasiado tarde, ya que un gran porcentaje de alumnos de esta clase estaban desmotivados por el estudio, y han abandonado, dejando los grupos incompletos. De todas las formas segn ella la experiencia fue positiva para el grupo.

Otro tutor-profesor realiz la Modalidad B, con un trabajo cooperativo de Ciencias Sociales, su grupo heterogneo, tena un 50% de alumnos repetidores y 50% de alumnos nuevos con dificultades aadidas.. La respuesta por parte de los alumnos/as la experiencia de forma positiva . fue satisfactoria, ya que fomenta la colaboracin y se hacen interdependientes El tutor valor

Otra profesora trabaj con sus alumnos el trabajo cooperativo desde el rea de lengua y literatura. El grupo fue cambiando mucho a lo largo del curso debido al elevado nmero de alumnos que se fueron descolgando de las actividades escolares, se dieron de baja, faltaban con excesiva frecuencia..., gran nmero de alumnos mostraban gran desinters y desmotivacin por el aprendizaje. El trabajo cooperativo se desarroll mediante un concurso sobre cuestiones desarrolladas en el anterior trimestre. Aunque la experiencia fue

satisfactoria, ya que se motivaron ms alumnos/as, no saben trabajar en equipo por lo que resultaba complicado hacer que los espectadores permanecieran callados y atentos a las preguntas-respuestas de sus compaeros.

La funcin de la orientadora fue de coordinadora entre los profesores del Instituto que impartan el programa y el curso de formacin al que asista. Sera ms efectiva de todas las formas, si se formase a los profesores que imparten las sesiones de la Modalidad A, para conocer mejor el material ya elaborado para el programa.

La valoracin de las sesiones realizadas por parte de los profesores en general ha sido positiva tanto para ellos/as como para los alumnos/as. El Centro manifest su inters de participar en el Programa el curso siguiente. As durante el segundo trimestre han asistido cuatro psiclogos/as , alumnos/as del Master para realizar las 17 sesiones del Programa Modalidad A.

I.E.S. LEN FELIPE (Getafe, Madrid)

1.ANLISIS DE LA SITUACIN DEL CENTRO.


El profesorado del I.E.S. LEN FELIPE de Getafe, viene mostrando una especial preocupacin por la mejora de la convivencia en el centro desde hace varios aos. Ya, durante el curso 97/98, se realiz, a travs del C.P.R., un seminario permanente de formacin con el ttulo La convivencia en el Centro, en el que particip aproximadamente un 60% del claustro. Se pas un cuestionario que pretenda analizar el punto de vista del alumnado de primer y segundo ciclo de la E.S.O. sobre la convivencia en el centro y en su entorno social y familiar. Los resultados de la encuesta nos convencieron de la necesidad de iniciar una serie de actuaciones que contribuyeran a la mejora de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Un grupo ms reducido de profesores/as del centro particip tambin en el curso de formacin, "Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes", promovido por la Ctedra de Psicologa Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid, e impartido por el equipo de M Jos Daz-Aguado. Durante este proceso de formacin, surgieron propuestas de actuacin que se han ido poniendo en prctica de forma paulatina entre los cursos 98 y 2001, tales como: Jornadas de acogida en el Centro, Comisiones de Convivencia en las aulas, elaboracin de unas Normas de Convivencia consensuadas con los alumnos/as para el funcionamiento del aula, formacin y puesta en marcha de un Equipo de Mediacin en conflictos y trabajo mediante grupos cooperativos en algunas reas curriculares.

2. PARTICIPACIN.
El proyecto pretende conseguir la participacin de toda la comunidad educativa en las diferentes actuaciones promovidas por el centro. ramos conscientes de las dificultades para conseguir una implicacin significativa, ya que es necesario coordinar distintos sectores educativos y vencer la inercia propia de cada uno de ellos. En el caso de los padres/madres, existe, en la mayora de los casos, una falta de hbitos de participacin, en actividades que no afecten directamente al desarrollo acadmico de sus hijos/as. Por parte de los alumnos supone un difcil cambio de mentalidad al convertirles en elementos activos en este proceso de creacin e interiorizacin de sus propias normas. Para el profesorado del centro supone, en muchas ocasiones, la ruptura con viejos hbitos por lo que el cambio de actitudes es un proceso lento de asimilacin que va calando poco a poco en el resto del claustro. No fue por tanto una tarea fcil, ya que en los tres aos que llevamos trabajando en la mejora de la convivencia en el Centro, an no hemos conseguido una

participacin e implicacin mayoritaria en ninguno de los sectores aludidos, pero s hay algunas actividades en las que se ha notado un mayor nivel de implicacin, ste es el caso de las Jornadas de Acogida y de la formacin de un equipo estable de Mediadores, en el que participan tanto profesorado como alumnado y padres/madres. En la actualidad, nuestra actividad se centra en la bsqueda de estrategias para la interiorizacin y normalizacin de acciones que consideramos bsicas en el funcionamiento de una comunidad escolar, as como en conseguir su optimizacin.

3. LNEAS

BSICAS

DE

NUESTRO

PROGRAMA

DE

CONVIVENCIA.
Como ya expusimos anteriormente, existe una meta que gua nuestro trabajo: la mejora de la convivencia en el centro. Para ello, hemos ido poniendo en prctica, en estos tres ltimos aos, diversas estrategias de actuacin. Algunas de ellas, como las Jornadas de Acogida, se llevan realizando desde el principio; se evalan cada ao y se incluyen las propuestas de mejora que puedan aportar cualquiera de los sectores educativos implicados. Otras centran su mbito de actuacin en el aula, as funcionan las Comisiones de Convivencia y los grupos de Trabajo Cooperativo. La incidencia de estos ltimos depende mucho de la implicacin del profesorado de cada grupo, y del nivel educativo de los alumnos/as. En el caso de los Equipos de Mediacin, estamos todava en fase de iniciacin, ya que han empezado a funcionar durante el presente curso.

4. ACTUACIONES PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO.

JORNADAS

DE ACOGIDA.

Se organizan para todos los niveles de E.S.O., con actividades diversas en cada nivel. Tienen como finalidad favorecer la integracin del alumnado en la comunidad escolar, hacindoles partcipes de las actividades del Centro y de las normas que regulan su funcionamiento. Es importante que, desde los primeros das, los alumnos/as conozcan y respeten, tanto las instalaciones y el material que van a utilizar, como a sus propios compaeros, al profesorado y al personal no docente; estableciendo entre todos

relaciones basadas en el respeto, la tolerancia y la cooperacin. Con stos objetivos se viene desarrollando las actividades siguientes: 1.Recepcin a los alumnos/as por sus respectivos tutores/as. 2.Presentacin del horario de cada grupo, profesorado, libros de texto, metodologas de trabajo, etc. 3.Presentacin del equipo directivo y explicacin de las funciones que cumple cada uno de sus miembros. 4.Visita a las instalaciones de uso comn del centro. 5.Establecimiento de forma consensuada de las normas de convivencia que van a regular el funcionamiento de cada aula. Y elaboracin de las garantas de cumplimiento de dichas normas. 6.Dinmicas de grupo que favorezcan el conocimiento de los alumnos/as que conforman cada curso. 7.Entrevistas individuales con los tutores para conocer la situacin personal y familiar de cada alumno/a. 8.Presentacin y seleccin de los alumnos/as que forman parte de la primera Comisin Convivencia de cada grupo. Reparto de tareas a cada alumno/a (el alumno ayudante). 9.Reunin del equipo docente de cada grupo para hacer la revisin y puesta en comn de las Jornadas de Acogida; incluyendo propuestas de mejora para el curso siguiente.

COMISIONES

DE CONVIVENCIA EN LAS AULAS.

Las Comisiones de Convivencia en las aulas, funcionan sobre todo en el primer ciclo de la E.S.O, aunque pretendemos que se mantengan en cursos posteriores. Estn formadas por un grupo de alumnos/as (entre tres y cinco) que sern los encargados de supervisar y mejorar las relaciones entre compaeros y entre stos y los profesores. Los alumnos integrantes de esta comisin, se eligen mediante sorteo eliminatorio. Todas las comisiones tienen carcter rotatorio, lo que asegura el paso de todos los alumnos/as, al menos una vez en el curso escolar. Sus principales funciones son: Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia, consensuadas por los alumnos/as en cada aula. Facilitar la resolucin de conflictos de forma dialogada. Fomentar un clima favorable y de compaerismo en el aula. Recoger los problemas, as como los aspectos positivos del funcionamiento de la clase, con dos objetivos principales: solucionar las posibles dificultades de convivencia que pudiesen surgir y estimular y elogiar todos aquellas acciones que hayan favorecido la mejora de la convivencia dentro del grupo. Para facilitar el funcionamiento de las mismas y darles un contenido ms serio, y a la vez poder efectuar el seguimiento y posterior evaluacin, los acuerdos tomados por las comisiones, se recogen en un cuaderno de actas.

TRABAJO

EN GRUPOS COOPERATIVOS.

El trabajo en grupos cooperativos, supone la introduccin de nuevas metodologas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pensamos que una de las principales tareas

educativas debera ser proporcionar oportunidades y recursos para aprender a colaborar en el trabajo de Aula. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la creacin de situaciones en las que el alumno/a alcanza los objetivos a travs de la cooperacin grupal, por lo que se hace depender, en buena medida, el xito personal, del xito de equipo de trabajo. Hay que tener en cuenta que la utilizacin de recompensas grupales favorece el rendimiento de los alumnos/as, ya que stas se basan en la suma de rendimientos individuales. Estas metodologas integradas ayudan a educar en la tolerancia y a prevenir la violencia, permitiendo atender la heterogeneidad de los alumnos/as. Es especialmente apropiada para integrar de forma efectiva la enorme diversidad existente entre el alumnado de la E.S.O. Los objetivos generales que se plantean a la hora de abordar el Trabajo Cooperativo son los siguientes: Desarrollar la autonoma del alumnado en el aprendizaje; en la obtencin, seleccin y elaboracin de la informacin. Desarrollar la participacin, el espritu crtico y la adopcin de perspectivas mltiples. Fomentar la tolerancia e interaccin entre adolescentes de ambos gneros ayudndoles a construirse una identidad basada en el respeto multicultural y la filosofa de los Derechos Humanos. Las pautas de aplicacin son las siguientes:

Formacin de grupos de Aprendizaje Cooperativo heterogneos: en gnero, nivel de rendimiento escolar, estructura de razonamiento socio-moral y actitudes hacia la diversidad. Divisin del material a trabajar en tantas secciones o especialidades como miembros tiene cada grupo. Cada alumno/a desarrolla su seccin en lo que llamamos Grupos de expertos, con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. Integracin del trabajo desarrollado por los expertos en lo Grupos de Aprendizaje Cooperativo, para que cada uno de ellos reciba la informacin de boca de un/a compaero/a.

El trabajo es evaluado con una doble perspectiva: por el grupo de expertos y por el grupo de Aprendizaje Cooperativo. Es muy importante a lo largo del proceso, que el profesor/a supervise todas las actuaciones, tanto de los grupos de expertos como de los grupos de Aprendizaje Cooperativo. Nuestra experiencia en este mbito est siendo muy enriquecedora. Durante estos tres aos se ha desarrollado esta metodologa en nueve grupos diferentes correspondientes a los cuatro niveles de la E.S.O. En todas las experiencias llevadas a cabo se ha estimulado la participacin activa del alumnado en el aula, la autonoma en la construccin de sus conocimientos, la atencin a la diversidad, el trabajo en equipo y la disminucin del fracaso escolar, as como una sensible mejora en los resultados acadmicos.

EQUIPOS

DE MEDIACIN PARA LA RESOLUCIN DE

CONFLICTOS.

Los equipos de Mediacin, han comenzado a funcionar en el centro en el presente curso, tras un proceso de formacin en el que han participado tanto alumnos/as, como profesorado y madres. La mediacin es una novedosa metodologa aplicable en la resolucin de disputas y conflictos, un proceso voluntario en el que se brinda la oportunidad a dos personas en conflicto a reunirse con terceras personas neutrales, mediadores, para hablar de su problema e intentar llegar a una solucin y posterior acuerdo. Se trata de un servicio que est a disposicin de toda la Comunidad Educativa y que puede ser solicitado de forma voluntaria. Uno de sus principales objetivos es el de resolver los posibles conflictos de convivencia que pudiesen surgir en el centro, siendo una alternativa complementaria a las tradicionales medidas disciplinarias (castigo y sancin). Nuestra experiencia ha sido especialmente satisfactoria en los casos de Mediacin entre iguales (alumno/alumno), pero nos queda an mucho camino que recorrer para que se acepten con normalidad en el caso de las Mediaciones que puedan surgir entre profesor/alumno.

5.CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS.

Posiblemente no hemos avanzado todo aquello que los promotores de estas iniciativas hubisemos querido, debido a las dificultades que se nos han planteado a lo largo de este tiempo de trabajo, pero todos hemos podido constatar que se han producido

mejoras importantes en la convivencia del centro, no tanto en la cantidad de los previsibles conflictos cotidianos, como en la gravedad de los mismos, que ha sido sensiblemente menor. Actualmente nos proponemos llevar a cabo una serie de actividades que nos permitan divulgar estas tcnicas entre los sectores ms remisos de la comunidad educativa, para que sean asimiladas e integradas con normalidad por todos. Con estos objetivos pretendemos desarrollar una serie de actividades tales como: Incorporacin, a la pgina web del centro, de un apartado informativo correspondiente al mbito de la convivencia. Establecimiento de un da de la convivencia en el centro, con actividades de tipo ldico encaminadas a difundir estas dinmicas de mejora de las relaciones personales entre toda la comunidad educativa. Formacin de nuevas promociones de alumnos/as, profesores y familias que continen la labor iniciada por sus compaeros.

PROFESORADO PARTICIPANTE:
Montserrat Mariano Miguel M

lvarez Villa (Coordinadora del proyecto).

Labrador Tarilonte.

Lancho Daz.

Teresa Martnez Gonzlez. Ruiz Gonzlez.

Concepcin M

de los ngeles Sacristn Rodea. San Romn Sanz.

Ascensin M

Luisa Villalba Indurria.

IES JUAN DE HERRERA (San Lorenzo de El Escorial, Madrid)

Resumen del proyecto.El proyecto pretende desarrollar en el alumnado la capacidad para trabajar en equipos heterogneos en: 1) Nivel de razonamiento moral 2) Actitudes hacia la diversidad 3) Nivel de tolerancia 4) Gnero 5) Relaciones entre compaeros/as 6) Rendimiento escolar. Pretende, asimismo, desarrollar la democracia participativa en el aula, la autonoma del alumnado en la construccin de sus conocimientos, el trabajo en equipo del profesorado y la elaboracin de materiales por Departamentos.

Justificacin del proyecto.Este proyecto nace de la preocupacin de un sector del profesorado del IES Juan de Herrera de San Lorenzo de El Escorial ante el fracaso escolar, de la necesidad de adoptar en el aula metodologas integradoras que ayuden a educar en la tolerancia y prevenir la violencia, y de la demanda de renovacin metodolgica que permita atender a los grupos heterogneos de alumnos y alumnas. El proyecto se ha desarrollado durante dos aos consecutivos en el Instituto dentro del programa Prevencin de la violencia en las aulas y Educacin en la Tolerancia dirigido por la catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense Da. M Jos Daz Aguado.

Objetivos Generales..- Desarrollar la autonoma del alumnado en el aprendizaje, en la obtencin, seleccin y elaboracin de la informacin. 2.- Desarrollar la participacin, el espritu crtico y la adopcin de perspectivas mltiples. 3.- Desarrollar la tolerancia e interaccin entre adolescentes de ambos gneros ayudndoles a construirse una identidad basada en el respeto intercultural y la filosofa de los Derechos Humanos.

Objetivos Especficos.Desde el punto de vista del Centro:

1.- Propiciar un clima de convivencia y democracia participativa. 2.- Prevenir la violencia en la escuela y la lucha contra la exclusin. 3.- Poner en marcha innovaciones eficaces para adaptar la educacin al contexto de la ESO. 4.- Desarrollar en el alumnado y profesorado la perspectiva intercultural. 5.- Poner en marcha procedimientos de aprendizaje que favorezcan una integracin activa de todos los alumnos y alumnas y, especialmente, de los que posean alguna discapacidad.

Desde el punto de vista del profesorado:


1.- Desarrollar la cooperacin entre el profesorado y crear equipos de trabajo. 2.- Atender adecuadamente a la diversidad del alumnado. 3.- Crear un contexto de reflexin compartida sobre la innovacin educativa. 4.- Incorporar nuevos contenidos y materiales curriculares para ser trabajados en grupos heterogneos de alumnos y alumnas. 5.- Evaluar de forma sistemtica la experiencia dentro de un proyecto de investigacin accin. 6.- Compartir experiencias con otros Centros Educativos de la CAM que llevan a cabo experiencias similares. 7.- Reducir el fracaso escolar. 8.- Contactar y compartir esta experiencia con profesorado del resto de la Unin Europea.

Desde el punto de vista del alumnado:


1.- Desarrollar la capacidad para trabajar en equipos heterogneos. 2.- Fomentar la autonoma en el aprendizaje. 3.- Fomentar la autoestima. 4.- Fomentar la integracin en el medio escolar. 5.- Desarrollar la participacin activa en el aula y en el Centro. 6.- Reducir el fracaso escolar.

Balance del Proyecto.Este proyecto ha permitido el trabajo conjunto y sistemtico a lo largo de un ao de 25 profesores y profesoras de varios departamentos ( Matemticas, Ingls, Ciencias Sociales, Latn, Msica, Ciencias Naturales y Lengua Castellana). Nos ha permitido un conocimiento mayor del alumnado mejorando el clima de convivencia en el aula, ha mejorado los resultados acadmicos aunque de forma desigual segn las materias y ha proporcionado experiencias de protagonismo a todo el alumnado. Por todo ello, lo vemos como una metodologa integradora y especialmente idnea para la diversidad de alumnos que se encuentran en las aulas de la Educacin Secundaria Obligatoria. Por parte del alumnado, al que se le solicitaba la evaluacin de la experiencia de forma reiterada por parte de todos los profesores y profesoras participantes, sta se la valorado positivamente dando como razones el establecimiento de nuevas amistades en el aula, las clases ms amenas y el hecho de sentirse atendidos por el profesorado individualmente de forma que aquellos alumnos y alumnas que en una clase

convencional no se atreven a preguntar s lo hacen en un aula de aprendizaje cooperativo. Tambin sealan que en muchas ocasiones las explicaciones que sus propios compaeros y compaeras les dan les resultan ms inteligibles que las de su profesor o profesora. nicamente hanos encontrado rechazo a esta metodologa en alumnos y alumnas buenos estudiantes habituados al trabajo exclusivamente individual, que no presentan problemas de comprensin en el aula y que perciben que no mejoran con el aprendizaje cooperativo e incluso que empeoran debido a la calificacin grupal. Por eso es tan importante consensuar la evaluacin y evaluar en este perfil de alumnos no tanto sus conocimientos como el liderazgo que puedan ejercer en el equipo y la colaboracin con ste, hacindoles ver la importancia que en el actual mercado laboral tiene la capacidad para trabajar en equipo. No obstante y, a pesar de este balance positivo que hacemos hay que sealar: 1) El perfil del profesorado tiene que adaptarse a una forma de trabajar en la que es imprescindible la cesin de poder al aula y la disposicin para consensuar todos aquellos aspectos novedosos y polmicos para el alumnsdo como pueden ser la formacin de los equipos de trabajo en el aula y, especialmente, la evaluacin. Adems, es muy importante la evaluacin de cada uno de los trabajos por parte de todos y todas ( alumnado y profesorado). 2) La disposicin de las aulas debe modificares pasando de la diposicin frontal, alumnado frente a profesorado a la disposicin en grupos de trabajo entre los que el profesorado acta como un dinamizador ms que como un transmisor de conocimientos. 3) Las aulas deben dotarse de medios tales como un ordenador y biblioteca de aula para hacer posible la autonoma del alumnado en la obtencin de la informacin y su adecuacin a las nuevas tecnologas. 4) Los programas de las diferentes materias deben ser revisados puesto que la extensin de los actuales programas hace difcil la utilizacin de metodologas ms lentas porque hay que dedicar buena parte del tiempo del aula a aspectos procedimentales, especialmente al principio hasta que el alumnado se habita a trabajar de forma diferente. 5) La metodologa es ms efectiva en la medida en que varios profesores/as participan en la experiencia y comparten objetivos comunes. Esto es muy importante en aspectos como la evaluacin. 6) Hay un perfil de alumno/a que no hemos conseguido integrar ( no llega al 1% en cada aula) debido a su escasa motivacin, absentismo... que asimilamos al alumnado que solicitamos que se integre en aulas de educacin compensatoria. 7) Es necesario que en la Programacin General Anual del Centro se contemple esta experiencia y se reserve dentro de la jornada escolar una hora como mnimo a la

semana para las reuniones conjuntas del equipo de profesores y profesoras que participan en ella. 8) En necesario que la administracin educativa se conciencie de la importancia que la investigacin en el aula llevada a cabo por equipos de profesores y profesoras de los Centros tiene, y por tanto, que potencie la figura de los coordinadores/as de este tipo de proyectos con horas de reduccin en el horario personal que eviten el desnimo en que el voluntarismo suele acabar. Tambin, se debera reconocer la participacin del profesorado en este tipo de experiencias diferencindolo, de alguna forma, del sector del profesorado que se aferra a posturas inmovilistas y es reacio a todo tipo de cambios. Delia Dur Aleu Coordinadora en el IES Juan de Herrera del proyecto Aprendizaje Cooperativo en Grupos Heterogneos

I.E.S. JUAN CARLOS I (Ciempozuelos, Madrid)


DESARROLLO DE LA TOLERANCIA E INNOVACIN EDUCATIVA. 1.- DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA.
Este proyecto de innovacin se inici con una fase de formacin del profesorado participante , que corri a cargo de tres psiclogas del equipo de Mara Jos Daz Aguado y, de forma paralela, con un estudio descriptivo de las caractersticas de nuestros adolescentes en relacin a su adaptacin escolar y grado de tolerancia, con el fin de detectar actitudes y comportamientos segregadores y violentos, especialmente contra la mujer. En funcin de dicho estudio y, teniendo en cuenta otras variables como las pruebas sociomtricas y el rendimiento escolar, se formaron grupos heterogneos de trabajo cooperativo en las aulas y se aplic un programa de intervencin educativa, centrado principalmente en la prevencin de la violencia contra la mujer y el desarrollo de la convivencia solidaria. El programa, se ha aplicado trabajando cuatro procedimientos de intervencin: Discusin entre compaeros, aprendizaje cooperativo, resolucin de conflictos y democracia participativa. Las unidades temticas que se trabajaron fueron las elaboradas por la catedrtica de Sicologa de la UCM, Mara Jos Daz Aguado en el programa La construccin de la igualdad y prevencin de la violencia hacia la mujer, investigacin en la que particip nuestro instituto como centro de experimentacin y aplicacin del programa. Las unidades del programa se han aplicado siguiendo criterios de interdisciplinaridad, desde la perspectiva de las distintas reas de conocimiento( Historia, tica, Lengua y Literatura, Sicologa, S.C.R, CTS., Msica e Ingls) y la tutora de alumnos, integrndose los contenidos en las correspondientes programaciones de rea de los distintos departamentos didcticos, los cuales han seleccionado materiales y elaborado actividades complementarias para el desarrollo del programa. En Historia, por ejemplo, el programa se centr en el estudio de gnero, derechos y distribucin del poder a lo largo de la Historia, siguiendo las directrices de la gua de Mara Jos Daz Aguado. Para complementar este estudio y adaptarlo al currculo, los profesores del Departamento de Historia , elaboramos un texto corto Aproximacin a las razones histricas de la exclusin de la mujer, seleccionando fragmentos y transparencias de diversas fuentes; actividades cooperativas y un guin para la grabacin en vdeo de algunas sesiones de trabajo con el alumnado. Dichos repertorios han sido el soporte de actividades como comentario de textos y otras fuentes (carteles, imgenes, grficos estadsticos etc,) siguiendo los criterios de las pruebas de Selectividad, cuando se trabajaba con alumnado de Bachillerato. Para tica y S.C.R, este departamento tambin ha elaborado materiales y actividades. En Lengua y Literatura, la actividad se ha centrado en el anlisis del Lenguaje desde la vertiente de las diferencias de gnero, haciendo ver al alumnado que los vocablos, frecuentemente, encierran una ideologa androcntrica y contribuyen a la formacin de pautas inconscientes de conducta excluyentes para la mujer. Con este criterio se han manejado diversos materiales de trabajo correctores del lenguaje sexista como:
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- Propuestas para evitar el sexismo en el Lenguaje( Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer). - En femenino y en masculino( folleto Nombra), tambin del Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer. Se realizaron diversos comentarios de texto, entre ellos, el debate parlamentario entre Clara Campoamor y Victoria Kent y diversos artculos periodsticos como el aparecido en el diario de Valencia el 12-12-1912 sobre las sufragistas. Dichos comentarios lingsticos fueron paralelos a los correspondientes comentarios histricos, favoreciendo la interdisciplinariedad.. Tambin se realizaron anlisis de spots publicitarios como los anuncios en TV del Instituto de la Mujer y el vdeo de la Mujer en la publicidad. La mayor parte de las sesiones, se ajustaron a las siguientes pautas: a) Presentacin del tema por parte de los profesores / as( a ser posible profesora y profesor juntos para significar la importancia de la enseanza cooperativa) b) Formulacin de una serie de preguntas tendentes a detectar las ideas previas sobre el tema. c) Discusin en subgrupos y realizacin de un trabajo de investigacin cooperativa. d) Presentacin de las conclusiones por los portavoces, con la posibilidad de suscitarse un debate final. e) Elaboracin consensuada de conclusiones. La tutora fue el contexto idneo para trabajar la resolucin de conflictos y la democracia participativa, procurando: - Conectar la mayor parte de los objetivos y contenidos del programa con la vida cotidiana del alumnado. - Facilitar la integracin en el grupo y propiciar la va de la mediacin y negociacin en la resolucin de conflictos. - Canalizar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboracin con el delegado, ante el resto de los profesores. En las actividades tutoriales, se manejaron algunos folletos del Ministerio de Asuntos Sociales y del instituto de la Mujer como: - Prevenir la violencia. Una cuestin de cambio de actitud. - Violencia contra las mujeres. - Familia y reparto de responsabilidades.

2.- VALORACIN DE LA EXPERIENCIA POR EL PROFESORADO.


La aplicacin del programa ha favorecido:

A) En el alumnado:
La participacin activa del alumnado y la mejora de su rendimiento acadmico. La cohesin de los grupos. La recuperacin de la autoestima. El tratamiento de la diversidad. Un cambio de actitud hacia la Historia, comprendiendo su utilidad para la comprensin de los problemas actuales. El inters por la investigacin, manejando diferentes fuentes de informacin. La adopcin de posturas crticas argumentadas. El desarrollo de habilidades sociales e intelectuales . El aprendizaje cooperativo
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- Unas relaciones en el aula y en el centro ms tolerantes. - Una actitud de mayor compromiso con la solidaridad y la justicia, rechazando todo tipo de segregacin o violencia. - La generosidad y el compaerismo. - Un mayor respeto hacia la mujer con el compromiso de alcanzar una verdadera democracia paritaria, partiendo desde la escuela y el propio hogar. - Un rechazo contundente hacia las situaciones de maltrato, especialmente de la mujer. - La resolucin negociada de los conflictos, si bien no pudo evitarse, en algunos casos extremos, la ciruga de la va disciplinaria, al no poderse resolver algunos conflictos por la va de la mediacin y negociacin. - Una sensible mejora de las relaciones entre el alumnado y el profesorado al propiciar un clima de mayor confianza y empata. - Un mayor respeto hacia la figura de la profesora al cambiar el cdigo machista que identifica la mujer con la debilidad y la autoridad con la fuerza.

B) En el profesorado :
- La creacin de un clima propicio para el trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la reflexin compartida sobre la innovacin y sobre su propio papel. - La recuperacin de la ilusin docente. - La mejora de su autoestima, al sentirse ms valorado y respetado por el alumnado.

3.- VALORACIN DE LA EXPERIENCIA POR EL ALUMNADO. A) Mejora de las relaciones entre alumnos y alumnas dentro del aula y en el Instituto.
- La superacin del sexismo machista ha mejorado las relaciones dentro de la clase. Mayor respeto hacia las chicas:" hay que contar con ellas en todo y no excluirlas en nada , ni siquiera cuando se habla de ftbol". "Su opinin es tan vlida como la de cualquier chico". En una asamblea de clase el voto de una chica vale lo mismo que el de un chico". "Una chica puede ser delegada de clase y lo puede hacer tan bien como un chico. En la sociedad sucede lo mismo, por eso la democracia paritaria debe empezar en el aula, el Instituto y nuestra casa", fueron algunos de los comentarios ms sustanciosos de los alumnos. - El rechazo de la violencia ha reducido al mnimo las situaciones de abuso de fuerza o de cualquier otro tipo. - La tolerancia nos ha hecho ms amigos y amigas al respetarnos ms y tener ms confianza. - Ante cualquier problema , el ponerse en el lugar del otro, ayuda a comprender mejor su proceder, aunque a veces no sea correcto ese proceder.

B) Mejora la relacin con los profesores y profesoras.


Sentimos a los profesores y profesoras ms cercanos y accesibles, nos inspiran un mayor grado de confianza, se comunican mucho ms con nosotros y nosotras que antes. A veces hasta podemos hacer alguna broma, sin pasarse y faltar al respeto, claro...Otra alumna comentaba: Al profesor o profesora que veamos ms dbil nos pasbamos mazo...

C) Mejora del rendimiento acadmico.


Los temas tratados son muy interesantes y actuales a juicio del alumnado, y la Historia les ayuda
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a comprender( que no justificar) mentalidades segregadoras y excluyentes que han pervivido hasta la actualidad. La metodologa activa que propone el programa motiva ms al alumnado, que se encuentra ms a gusto en un clima participativo. Los alumnos y alumnas, trabajando en grupos heterogneos, son ms conscientes de sus limitaciones personales y piden ayuda a sus compaeros y al profesor o profesora con una mayor facilidad. El trabajo de los compaeros y compaeras del grupo es un estmulo para cada uno de ellos y ellas. A veces una explicacin personal dada por un miembro del grupo a otro, resulta ms eficiente que la del profesor. Todo ello favorece las tcnicas de estudio y el aprendizaje de procedimientos que repercute en un mayor rendimiento escolar.

4.- CONTINUIDAD Y ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA INNOVACIN EDUCATIVA.


Como la mayor parte del profesorado comprometido en el proyecto fue interino y en expectativa , al cambiar de destino estos compaeros y compaeras, perdi activos muy importantes y, a la postre, no ha tenido continuidad. Para llevarlo a cabo, es imprescindible la continuidad del equipo de trabajo que, en nuestro caso, no ha sido posible. El formar un nuevo equipo de trabajo, requiere un reclutamiento de profesores y profesoras, a los que hay que convencer e ilusionar , darles una formacin terica y prctica y crear un clima de trabajo en equipo . Cuesta adaptarse a las exigencias de la nueva metodologa pero, una vez asimilada ,redunda en un trabajo mucho ms gratificante tanto para el profesorado como para el alumnado. Todo esto requiere su tiempo y dedicacin generosa y es preciso tener preparado un equipo humano suficientemente preparado para poder integrar el proyecto en las distintas programaciones didcticas de los seminarios. Sera deseable favorecer la continuidad del profesorado en los equipos de trabajo , tanto se trate de profesores interinos como en expectativa . Si bien estos ltimos han podido jugar la baza de la confirmacin , algunos aos, su situacin provisional favorece muy poco la continuidad de proyectos a medio y largo plazo, al estar pendientes de un destino definitivo. A pesar de todo , el proyecto creo que ha sido positivo ya que su metodologa ha sido exportada por algunos profesores a otros centros, aunque de forma individual. Profesores y profesoras de fuera, me han solicitado materiales de trabajo, tanto la gua de Mara Jos Daz Aguado como los elaborados por nosotros. En todo caso, dot al profesorado de habilidades y estrategias con el alumnado que estn siendo aprovechadas en el trabajo en equipo, la resolucin de conflictos y tutora, aunque sin la coordinacin que existi durante el desarrollo del proyecto, cuando estuvieron implicados equipos docentes enteros. Por otra parte , contribuira a recuperar la ilusin docente por la innovacin educativa un mayor reconocimiento oficial de estas actividades , ya que exige una gran disponibilidad y generosa dedicacin, fuera del horario escolar, para poner en marcha y dar continuidad a este tipo de proyectos. Se pueden aprovechar las horas complementarias del horario para dedicacin a la preparacin de actividades , con el consentimiento de la direccin y Jefatura de Estudios. Los horarios deben favorecer el encuentro del profesorado implicado para tales fines. El profesorado necesita una formacin especfica que les permita afrontar, de manera positiva, los problemas sociales ms acuciantes del entorno de los centros docentes y las aulas y que son consecuencia, por una parte, de la generalizacin de la enseanza hasta los 16 aos y, por otra, de polticas neoliberales que marginan a sectores de la poblacin( barrios de la periferia, inmigrantes, familias desestructuradas etc) y vanalizan la Cultura y la Educacin y, en definitiva
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,la importancia del profesor , cuya valoracin social ha perdido muchos enteros. Por ello es necesario una formacin prctica del profesorado, orientada a la comprensin de esta situacin social y educativa y a la elaboracin de respuestas audaces, integradoras, dirigidas a estimular el esfuerzo del alumnado, recuperar su autoestima y combatir los comportamientos violentos , discriminatorios y xenfobos, tanto dentro como fuera del aula. Para trabajar en esta direccin es necesario implicar al mayor nmero posible de profesores y profesoras as como al equipo directivo, jefes de seminario y padres de alumnos que, a veces, ven con recelo este tipo de experiencias al creer que distraen la atencin del alumnado de su obligacin de estudiar de forma seria las distintas materias de examen para perder el tiempo con entretenimientos de este tipo... Hay que disponer de unos buenos materiales , como los de Mara Jos Daz Aguado, de carcter abierto e interdisciplinar, de tal manera que el profesor o profesora pueda participar en su elaboracin, adecuando dichos materiales y metodologa a las circunstancias concretas del entorno. Es imprescindible el apoyo de personal especializado que estimule , oriente y acompae la aplicacin de los programas. En este sentido, la colaboracin del equipo de Mara Jos Daz Aguado en nuestro proyecto fue, continua, desinteresada y modlica, interviniendo activamente dentro de las aulas todas las semanas del curso, asesorando al profesorado fuera del aula tambin, orientando la programacin de actividades y auxilindome en la dinamizacin y estmulo de los grupos de trabajo docentes. Felipe Tostn

I.E.S. CLARA CAMPOAMOR (Getafe, Madrid)


El programa ha sido llevado a cabo por tres profesoras: ngeles Martnez, M Pilar I. Blecua y Carmen Snchez. El mtodo de trabajo ha sido el siguiente: Carmen Snchez, una de las coordinadoras del curso, aportaba la documentacin, innovaciones, cambios, etc. Que se trataban en el mismo. Posteriormente las profesoras estudiaban la gua informativa, la nueva documentacin y las guas de la Caja Azul y decidan cmo llevar acabo las sesiones (enfoque, tratamiento, etc.); posteriormente elaboraban un pequeo guin que serva de esquema para cada una de las sesiones. Las sesiones con los alumnos han sido desarrolladas por Carmen Snchez, y, en algunas de ellas, han participado las otras dos profesoras. En la ficha que se adjunta con las sesiones desarrolladas se mencionan las personas que han trabajado en las mismas, bien de forma activa en las sesiones, bien en su preparacin y discusin posterior.

Descripcin del grupo


El grupo en el que se ha realizado la intervencin ( un total de 12 sesiones, tres de ellas grabadas por las cmaras de TV) est compuesta por 16 alumnas y 5 alumnos. Desde comienzo de curso se manifest como un grupo conflictivo ya que en l se diferenciaban dos grupos de alumnas enfrentadas entre s. Por otro lado se encontraban los alumnos que no participan en este enfrentamiento, ni en la vida del grupo en general. Algunas de estas alumnas han protagonizado episodios bastante violentos fuera del centro (pelea con una compaera de otro curso) y dentro del centro (enfrentamientos violentos con profesores y con compaeras del grupo y de otros grupos). Segn la informacin que nos proporcionaron ellas mismas, sus episodios violentos fuera del centro, fundamentalmente los fines de semana, eran frecuentes. No obstante, el rendimiento acadmico en general era bastante satisfactorio, es ms, algunas de las alumnas con sesgos ms violentos mostraban una gran capacidad e incluso sus resultados eran buenos.

Descripcin del proceso de las actividades.


Se incluye ficha general del desarrollo de las actividades: en ella se puede apreciar que no se incluye la materia en la que se aplic; la razn es que se utilizaron diferentes clases: Tutora, Sociedad, Cultura y Religin, tica, Ciencias Sociales, etc.; generalmente se pedan estas clases a los profesores correspondientes, ya que ninguna de las profesoras participantes en el programa era tutora, o en otros casos cuando se produca la ausencia de un profesor y nos era posible, hacamos uso de esa hora. Tambin se puede apreciar que no se ha seguido el orden establecido y que se ha incluido una sesin (Dramatizacin) que no aparece explcitamente. Se incluyen, asimismo, fichas de cada una de las actividades llevadas a cabo.

Valoracin cualitativa
La aplicacin de los programas no resulta fcil. En primer lugar te enfrentas con temas complicados sobre los que no tienes una formacin slida. Gracias a los materiales de la Caja Azul, la nueva gua informativa y el curso puedes enfrentarte a

ellos, pero con miedo: el desconocimiento te produce una gran inseguridad. El mtodo de trabajo en grupo al principio es difcil, pero es algo controlable y, al final, gratificante. El problema ms grande puede ser el miedo y la inseguridad ante los problemas o cuestiones que te surgen en las sesiones; nunca ests seguro de si tu respuesta o tu reaccin es la adecuada, si ests interviniendo correctamente y no mediatizando, si tus comentarios no estn influyendo demasiado en los alumnos, si dejan de verte como a su profesor y pasas a desempear un papel para el que no ests preparado, Me he sentido cmoda y, por tanto, eficaz en las sesiones relacionadas con la violencia (entre jvenes o maltrato), quizs porque mi visin del tema sea ms clara; no obstante, en algunos momentos y ante determinados comentarios me he sentido completamente desarmada, creo que no he sabido dar un tratamiento adecuado, fundamentalmente por la sorpresa y desasosiego que me produca la situacin o el comentario. En otras ocasiones, fundamentalmente en las primeras sesiones (democracia es igualdad / derechos humanos) que yo crea que iba a afrontar con seguridad, me sorprendi mi reaccin: me sent desalentada, desorientada, consider, incluso, que no iba a poder continuar porque la que no entenda lo que pasaba era yo (este tipo de temas sueles tratarlos con adultos, de todo tipo, me doli ver reproducidos los comportamientos con personas tan jvenes y adems, segn ellas, sin ningn nimo de escuchar, discutir o analizar).

Respecto a los alumnos:


En general las sesiones que menos les han gustado han sido las primeras (democracia es igualdad / derechos humanos), segn ellos era ms de lo mismo: ya lo haban visto antes, estaban hartos del tema ,todo el mundo con lo mismo, los derechos hay que ganrselos, yo no puedo hacer nada por alguien que vive mal lejos de aqu, etc. Sin embargo se acostumbraron a discutir y a escuchar opiniones distintas. A mi juicio fueron sesiones preparatorias que les serviran despus. En cualquier caso, no consiguieron tener una visin generalizadora, se quedaron en lo inmediato, en su mundo cercano y, por ello, lo que tratbamos pareca pertenecer a otra esfera de la realidad que no les afectaba. Las que ms les han gustado han sido las de violencia. Las sesiones de sesgos y estrategias les parecieron al final un poco pesadas. Creo que les costaba trabajo entender, o quizs yo no saba explicar. A pesar de que se entusiasmaban en las discusiones, los objetivos no terminaron de alcanzarse. El cuento de La mirada termin siendo desvirtuado, ofreciendo de l una visin parcial (cf. Dramatizacin); la situacin ficticia recogida en la gua, quiz por ser algo habitual, no les sac del enfado motivado de Enrique, a partir de ah las estrategias para solucionar el problema fueron todas de carcter violento. Sin embargo, las sesiones de violencia domstica fueron ms productivas; les han gustado, han hecho muchas preguntas interesndose por los rasgos que ayuden a identificar a los posibles agresores, han discutido y, en algunos casos, han percibido que se puede pedir ayuda. Los chicos, segn han comentado, se han sentido un poco incmodos, se sentan acusados por ser hombres (quiz no debamos olvidar que son 5 entre 16 chicas) e, incluso, culpables. Les ha gustado trabajar en grupo (algunas, pocas, han manifestado que les daba igual); pero, segn ellos, lo que ms les ha gustado a sido discutir, poder dar su opinin. Un tema que surgi colateralmente hablando de los sesgos (generalizacin) fue el de la relacin con sus padres. Muchos de ellos, incluso los ms tmidos, hablaron voluntariamente del tema. En la sesin final (Identidad) han manifestado que les gust poder hablar del tema sin problemas y conocer otro tipo de relaciones (en aquella sesin

hubo alumnos que sus padres pasaban de ellos para bien -libertad- y para mal sentirse desatendidos-, otros dijeron que abusaban de sus padres, otros que saban que dar a cambio para obtener cierta libertad: las notas, etc.)

Cambios observados en los alumnos:


En mi opinin el ambiente un poco crispado existente al comienzo en el grupo ha mejorado un poco; siguen existiendo problemas y roces, pero creo que, al menos un sector de los alumnos, se ha sentido menos intimidado para expresar sus opiniones frente a determinadas alumnas que, por su actitud, podan resultar amenazantes y ridiculizadoras. Algunas de las alumnas, que haban protagonizado diversos episodios violentos, han mejorado su actitud, al menos en las sesiones del programa y en las clases que imparten las profesoras que lo llevan a cabo; es ms, se puede decir que han mostrado una actitud ms colaboradora, ms amistosa y un poco cmplice que ha tenido como resultado la bajada de su nivel de crispacin y provocacin. Sin embargo creo que su estadio de razonamiento moral ha variado poco: siguen siendo tajantes, les cuesta, si lo consiguen alguna vez, adoptar otras perspectivas, siguen pensando que los problemas los tienen otros, manifiestan, en general, un grado de intolerancia bastante grande. A pesar de ello, lo que s se puede percibir es que se sienten ms informados, que saben ms cosas y que eso puede servirles en un momento dado. Mi relacin con los alumnos tambin ha cambiado: me siento y me sienten ms prxima a ellos; su actitud hacia mi es de mayor confianza, incluso a veces parece que han perdido la sensacin de que soy una de sus profesoras y, adems, un miembro de la Junta directiva del centro. Precisamente respecto a las alumnas ms difciles he conseguido penetrar hasta cierto punto en su crculo ms ntimo, siendo aceptada e incluso reclamada en ocasiones para prestarles ayuda en momentos conflictivos (explosiones violentas, enfrentamientos con profesores, etc. De alguna de las alumnas). Con una de las alumnas ms violentas he conseguido establecer un mnimo contrato que hasta ahora ha dado resultado. No obstante este nuevo papel me ha producido cierta inseguridad en algunas ocasiones; ha supuesto un cambio tambin para m a la hora de impartir clases, mi grado de intimidad y de complicidad unas veces presentaba problemas, otras grandes ventajas en lo que al rendimiento escolar se refiere. Lo ms positivo, a mi modo de ver, es que los alumnos se han percatado de mi grado de implicacin personal respecto a ellos y creo que, por ello, han intentado no defraudarme y darme a cambio, en diferentes grados y modos, una respuesta acadmica y de comportamiento a la altura.

El programa y las programaciones de rea.


Los temas que se tratan en los programas son tratados ya en diferentes reas (C. Sociales, tica, S.C.R., Lengua, Cultura Clsica, Ingls, etc.) al hilo de los diferentes temas que se abordan durante el curso. Sin embargo el tratamiento no es ni tan profundo ni tan sistemtico; por supuesto los materiales que se utilizan son los propios de las materias, generalmente no se hace uso de materiales ajenos al rea. Por ejemplo, en la materia que yo imparto, Cultura Clsica, se trata el tema de la igualdad de sexos cuando se estudia la organizacin social griega y romana, leyendo diferentes textos de autores clsicos sobre este asunto; el tema de la homosexualidad tambin es tratado

profundamente al estudiar el mundo griego; tambin se trata el tema de la igualdad al estudiar la esclavitud, etc. Sin embargo, me parece difcil tratar estos temas en algunas materias por el propio contenido de las mismas (Matemticas, Fsica, etc.) o tratarlos haciendo uso sistemtico de los materiales ( es decir, mediante un plan elaborado como es el programa que hemos seguido) por una cuestin de horarios (por ejemplo, mi materia cuenta con tan slo 2 horas semanales). No obstante materias como S.C.R., tica o la hora de tutora podran resultar las ms adecuadas.

Posible continuacin de la formacin y aplicacin de los programas en el centro.


El centro est interesado en continuar con esta experiencia. El Equipo directivo, del que formo parte, ha manifestado mucho inters por el mismo. Por otra parte, un grupo pequeo de profesores (en torno a 10) querran continuar con la experiencia, algunos de ellos porque no han podido finalizar los programas este ao, otros porque el tema les parece de gran inters. En el caso de que pudiera llevarse a cabo de nuevo, los profesores han manifestado su inters por recibir una formacin ms directa por e tema, pudiendo ser el cauce un curso del CPR. La idea general respecto a este ao ha sido que hemos comenzado muy tarde y ha sido imposible finalizar los programas, por ello, se sugiere que la puesta en marcha del trabajo tenga lugar a comienzo de curso (respecto a este punto los profesores se preguntan por el procedimiento para realizar la evaluacin para la que no se sienten preparados). Ante la sugerencia de la posible colaboracin en el centro para el ao prximo de alguna persona del equipo investigador, los profesores han manifestado su entusiasmo; esta posibilidad ha reducido el grado de incertidumbre. Nos gustara, por tanto, si fuera posible, que pudiramos contar con la ayuda de esta persona o personas.

CP MANUEL ALTOLAGUIRRE (Mlaga)

Como afecta la mejora de la convivencia en dos aulas de Educacin Primaria a la autoestima y capacidad de aprendizaje de los alumnos/as"
En este centro se est llevando a cabo un proyecto de Investigacin Educativa "Como afecta la mejora de la convivencia en dos aulas de educacin primaria a la autoestima y capacidad de aprendizaje de los alumnos/as". La duracin de este proyecto ed dos aos, comenzando este en el curso 1999/2000, y terminando en el 2000/2001. Durante el primer ao de desarrollo del proyecto se han pretendido dos objetivos fundamentales: 1. Mejorar el compaerismo y reducir las peleas en el periodo del recreo en relacin con la variable "mejorar el clima de la clase" mediante la implantacin de un sistema de trabajo en grupos corporativos dentro del aula. 2. Incrementando el autoconcepto y al mismo tiempo en la materia de Lengua Espaola a travs de los procesos de trabajo corporativo. Todo esto basndonos en grupos corporativos que han trabajado con debates, ejercicios de toma de conciencia .... y al mismo tiempo para reducir las peleas hemos elegido juegos de patio que ellos mismos elegan y preparaban. Para mejorar el aprendizaje en Lengua se organizaban unas actividades de escritura, composicin de murales, redaccin de cartas tanto individuales como en grupo. Tambin se han realizado grabaciones de clases durante una jornada y esto nos

ha servido para que ellos mismos hayan sido testigos de sus comportamientos . En este segundo ao se desarrolla el proyecto basndonos en tres objetivos fundamentales como son: 1. Adquisicin y fortalecimiento del trabajo en grupo, incrementando los comportamientos de colaboracin y ayuda. 2. Toma de conciencia de la pertenencia a la clase como grupo afianzando los sentimientos de cohesin. 3. Considerar las diferencias inter-individuales dentro de la clase

correspondiendo a su empata y colaboracin entre ellos, Tambin en este segundo curso se han grabado algunas sesiones vindose los cambios producidos dentro de la clase como participacin, ayuda mutua y comportamiento. Estos nios pertenecen a una barriada considerada L.A.E.P., nios en su mayora con grandes problemas familiares y socioeconmicos, a esto se le aade el gran porcentaje de alumnos de etnia gitana, con los cual nuestro objetivo de integracin es primordial.

Valoracin.
Despus de este tiempo de trabajo lo mas significativo para nosotros ha sido sobre todo la cohesin del grupo, la aceptacin de cada cual tal como es, sus caractersticas individuales, la solidaridad que se ha creado entre los miembros del grupo y la mejora del comportamiento. Viniendo todas estas mejoras de alumnos que se encuentran en un medio sociocultural que no valora estos elementos, pensamos que ha sido un logro muy positivo para la formacin de su personalidad y para su desarrollo social afectivo.

CP LAZA PALACIOS (Vlez, Mlaga)


Existen experiencias de formacin en programas que ayuden a los alumnos a no ser violentos? Nosotros podemos contar la experiencia que no termina desde un grupo de I. de Psicologa Evolutiva. El instrumento de intervencin fue diversos cursos de formacin en Competencia Social y Cursos de formacin a educadores en programas de Habilidades Sociales. Desde el Grupo de investigacin que dirige M Victoria Trianes Torres ( catedrtica de Psicologa Evolutiva)en la Universidad de Mlaga se llevan a cabo diferentes intervenciones en el campo del Desarrollo Social- Afectivo. En este artculo nos centramos en la actividad generada a partir de la creacin de un programa altamente exitoso cuya difusin e implantacin tubo resultados positivos, novedosos y gratificantes. El programa se llama Desarrollo social y afectivo en el aula de Trianes Torres M Victoria y Muoz A.

ANAMNESIS Tiempo.
Durante los cursos 94-98 se desarrollaron diferentes cursos de formacin a educadores en materia de competencia social en Mlaga. As mismo nacieron grupos de trabajo de los mismos.Todos se basaron en el modelo de Trianes Torres cuya implantacin se comenz en diversas zonas de compensatoria de la capital de Mlaga. Las primeras aceptaciones del programa y demandas del mismo coincidieron en tiempos significativos (escolarmente hablando) en los ltimos cursos residuales de 8 y los primeros experimentales de la E.S.O.

Lugar.
Despus de ser demandado en diversos Centros Escolares de Compensatoria en el casco urbano de Mlaga su difusin se extendi a la Comarca de la Axarqua . En concreto desde el Centro de Profesores de esta zona y un Colego de Rincn de la Victoria, se desarrollo durante estos cursos escolares la difusin del programa y la intromisin de los profesores de esta en el campo de la competencia social y las habilidades sociales.

Contenido.
El contenido de los cursos ,de los que yo fui la Coordinadora, era : a) Introduccin y explicacin de conceptos del Desarrollo Social- afectivo. Teorias. b) Explicacin de la teora desarrollada por Trianes sobre el modelaje social-afectivo. c) Informacin y formacin del programa de Desarrollo social afectivo en el aula.

Aplicacin.
Los cursos facilitaron a los educadores el acceso a las teoras del desarrollo socialafectivo. Entre otras podemos, citar a Parker y Bowles con su teora del D.S.A. en la que afirman que somos ms felices en tanto que somos aceptados y reconocidos por los dems . Tambin podemos recordar que existe consenso al reconocer que nuestra propia autoimagen depende de cmo nos ven los dems ya que ello modifica o perpetua las expectativas que tenemos sobre nosotros mismos. Aunque estos no son los conceptos claves a travs de ellos se llegan a conclusiones como las siguientes: La competencia social adquirida puede predecir los resultados exitosos en los estudios. La capacidad para crear un buen clima de clase puede mejorar los resultados de no conflictos en el aula. La capacidad para hacer amigos puede adquirirse o mejorarse. La solucin de problemas ayuda al pensamiento reflexivo y puede ayudar a la cooperatividad entre todos. En general podemos resumir que el programa trata de desarrollar y aplicar todos aquellos conceptos y teoras desde las que los educadores podemos trabajar el clima de clase y las interrelaciones de los alumnos de modo que estos consigan aceptarse, conocerse, respetarse, exponer y no ocultar problemas, negociar los problemas, ser asertivos y llegar a ser capaces de dar mas de una solucin para poder escoger entre ellas. El programa consta de 3 mdulos de competencia social secuenciados y graduados. 1 Mejorar el Clima de Clase. 2 Aprender a negociar conflictos. 3 Buscar Soluciones y aplicarlas. Una vez que se superan los objetivos se puede ir pasando de un mdulo a otro. Todo se va consiguiendo mediante actividades de aplicacin fcil y amena basadas en Role-playing, supuestos, historias, dramatizaciones, etc. se consigue ir dinamizando y haciendo crecer en la clase una dinmica de autogestin y autodisciplina . Todos consiguen un lugar sin conflictos agresivos.

Dejando a un lado las estadsticas ( que las hay altamente positivas ) Este programa consigue ser un Instrumento eficaz con el que conseguir paso a paso que los alumnos adquieran las suficientes habilidades sociales como para que se sientan mas seguros y felices consigo mismos y con los dems. El alumno que aprende a resolver sus conflictos con instrumentos eficaces lejos de gritos e insultos o humillaciones generaliza sus capacidades y es capaz de resolver sus problemas sin agresiones y con Asertividad. No hablamos de alumnos correctos sino de alumnos capaces de resolver problemas sin ceder en sus derechos ni avasallar a los dems. Dolores M Moreno Vergara del Pino es pedagoga y profesora y ha sido coordinadora del programa en la Anarqua, Mlaga . Para mas informacin remitirse al correo http://www.miradorbonito.es

C.P. MENENDEZ PELAYO (Sevilla)


1) Empezamos la experiencia en el curso 95/96 2) Todo empez por una carta en la que se citaba al director para una reunin en Delegacin Provincial sobre el tema de convivencia escolar, solicit poder acompaarle porque me pareca importante el tema. E interesaron mucho las 4 o 5 sesiones que se desarrollaron para explicar al profesorado seleccionado, en su mayora directores, orientadores, en que iba a consistir el trabajo. A partir de estas reuniones informativas se estableci una dinmica de trabajo en las siguientes direcciones: Orientadores y grupo de facultad dirigido por Da. Rosario Ortega, durante el curso 95/96 fueron perfilando el modelo que se denomin mas tarde SAVE (Sevilla antiviolencia escolar). Al mismo tiempo en los Centros educativos seleccionados por Delegacin entre los ms conflictivos de la ciudad y de forma voluntaria, el profesorado fuimos preparndonos a travs de a bibliografa (libros y artculos que nos facilitaba la facultad 3) En el primer curso (95/96) slo ramos 5 personas. Al curso siguiente se constituy un grupo de trabajo (8 o 10) con dos objetivos fundamentales: -Intercambiar nuestras experiencias y problemas de aula y -documentarnos bibliogrficamente. En los cursos siguientes, constituidos en grupos de trabajo participamos un 80% del Claustro aproximadamente, aunque el peso de la experiencia slo lo llevabamos dos o tres personas. Este ao se ha remodelado la plantilla, y por diversas circunstancias no hemos formado grupo, pero algunos seguimos asumiendo y predicando ciertas actitudes. 4) Los alumnos responden muy bien al sistema de trabajo. Son cuentos y juegos que se pueden hacer en el rea de Lenguaje, E. Fsica, Conocimiento del Medio...incluso a veces es preferible perder 20 minutos resolviendo un conflicto mediante el dilogo que tener una clase alterada dos horas. 5) Con respecto a los errores podemos indicar los que se refieren a la puesta e prctica de ciertos programas, pero no es un error como tal. Por ejemplo, La ayuda entre iguales con la que trabajamos durante un ao, en nuestro de primaria y en un IES vimos que en Primaria y en nuestro barrio, haba que modificarla porque: a) Los alumnos no son lo suficientemente maduros b) Tienen escaso vocabulario. c) Son influenciables por los problemas de los otros De los profesores no podemos indicar aciertos o errores. Al trabajar sobre sentimientos y actitudes, se debe huir de la crtica, hay que ser repetuoso. Durante todos los cursos los grupos de trabajo han pasado por crisis de identidad, y por problemas de relacin entre los diferentes miembros, pero siempre, dejando margen de tiempo para la reflexin, hemos seguido adelante.

6) Los aciertos, tanto con profesores como con alumnos, lo nico que quizs hemos conseguido hasta ahora, ha sido crear un clima de dilogo para intentar solucionar los conflictos. No quiere decir que tengamos una varita mgica y que hayamos terminado con la violencia, pero estamos en una etapa en la que somos capaces de buscar alternativas a los problemas que se plantean. 7) Con respecto a los avances creo que lo ms importante ha sido la concienciacin de los hechos que nos ocurren e intentar buscarle soluciones. Saber donde estamos trabajando, (barrio muy marginal, con familias en un 80% desestructuradas, crcel, paro, drogadiccin ) no rehuir los hechos y afrontarlos con ayuda de los compaeros y teniendo en cuenta las experiencias que hemos ido teniendo estos cursos anteriores. 8) Volvemos a insistir en que el trabajo sobre emociones, sentimientos y actitudes, el progreso es muy lento y los mayores handicaps se dan entre los adultos, padres y profesores, que al tener ya unas vivencias, nos es muy difcil cambiarlas. 9) Intentamos trabajar la convivencia en el marco de lo que es la Comunidad Educativa, lo que pasa, es que es un campo muy amplio y a muy largo plazo, por lo que realmente vamos parcheando por sectores, empezando con programas especficos con alumnos, pero no se descarta que podamos con el tiempo trabajar con grupos de padres. 10) Trabajamos mucho el teatro, la expresin corporal, ya sea con literatura clsica, cuentos, juegos, etc Al principio utilizamos el libro de editorial Narcea Como trabajar los valores, materiales, textos y recursos. A partir de aqu hemos aprendido a reconvertir cualquier texto. La Junta de Andaluca ha publicado una Gua Didctica. 11) La experiencia es bonita, se puede llevar a la prctica y es aconsejable. La puede hacer cualquiera que tenga un mnimo de ilusin y esperanza en que las cosas puedan mejorar si todos colaboramos. 12) Sacar conclusiones, todava ninguna, porque es un trabajo por terminar. Quizs ms que un trabajo sera una forma diferente de encarar la vida, y eso nunca se termina de aprender.

I.E.S. PADRE PIO (Sevilla)


Aprende a convivir (proyecto de deteccin de actividades agresivas y violencia. Resolucin de problemas y hbitos alternativos)
Ya que los grupos cooperativos, la gestin democrtica del centro y normas de convivencia, as como las habilidades sociales se haban trabajado en aos anteriores en el centro y que desde las tutoras haba un compromiso firme de ahondar en estos contenidos y el claustro haba decidido festejar los das de la Constitucin, de los Derechos Humanos, de Andaluca, del Libro, del SIDA, contra el alcohol y sin tabaco entre otros se decidi trabajar, desde el grupo, primordialmente, la educacin en valores. El siguiente problema a solucionar fue si era preferible hacerlo de una manera global o por el contrario hacer subapartados que nos permitieran trabajar distintas facetas, . Predomin esta segunda idea y se hicieron tres bloques de trabajo: ocio y tiempo libre, cuidado del entorno y cuidado de uno mismo. Para cada uno de estos apartados fueron surgiendo ideas que aunque no aparecan, en un principio, en el proyecto se fueron recibiendo con agrado y llevndolas a cabo. De esta forma se plante crear hbitos de ocio que no fomentaran la violencia o la agresividad entre los alumnos y que les sirvieran como soporte para su curriculum escolar. Se decidi que el cine, el teatro y el deporte formaran parte de esta estrategia. En cuanto a las asistencias al cine qued fijada la intencin de que los alumnos asistieran, al menos, dos veces durante el curso, en el segundo y tercer trimestre. Las pelculas a las que asistieron difiri en algunos cursos, si bien todos fueron a ver La vida es bella, por lo que de valores humanos significaba. La siguiente pelcula se dej a eleccin de los tutores de cada curso. La asistencia al teatro se inici para todos los cursos con el ciclo de teatro escolar que se lleva a cabo en el Teatro Alameda. A estas sesiones asistieron todos los alumnos, por niveles. Postereriormente el teatro vino al Instituto, ya que se consigui que el Ayuntamiento y dentro del Plan municipal de Drogodependencias, enviara al grupo Viento Sur Teatro con una obra llamada Hijos de Europa, en la cual se trataban temas tales como la convivencia, la cooperacin, la libertad o la tolerancia. Sobre esta obra se trabaj tambin en clase. La tercera salida solo la hicieron alumnos de tercero, y consisti en asistir al Teatro Lope de Vega a ver la obra La tragedia de Ricardo III de Shakespeare. En cuanto a las actividades deportivas distinguiremos dos grupos. Por un lado las actividades hechas en el propio centro, en las que se premi el juego limpio y propici la integracin de los alumnos, ya que se realizaban durante los recreos. Y por otro lado las realizadas fuera del Instituto, desde las que pretendamos comprobar el grado de consecucin de nuestros objetivos entre los alumnos en un contexto diferente al centro. En este segundo apartado se realizaron tres actividades: torneo de los propios alumnos en un polideportivo, miniolimpiada con otros centros y asistencia a otro de Secundaria para enfrentarse con otro Instituto. Los organizadores de estas actividades fueron los profesores del Dpto. de Educacin Fsica y sealaron como muy aceptable el autocontrol y el comportamiento de los alumnos.

El segundo apartado de nuestro proyecto se planteaba la educacin en valores dentro del cuidado del entorno. En ese sentido cremos necesario que los alumnos conocieran bien el entorno ms prximo (instituto y barrio) y otros entornos tanto urbanos (centro de la ciudad, estadio olmpico, parques, ro, etc.) como naturales (Trocla de Anteojera, Sierra Norte de Sevilla, etc. ), de manera que pudieran comparar y, en lo posible, mejorar el entorno ms cercano y aprender a respetar y mejorar los que les rodean. En ese sentido los alumnos hicieron un estudio de la basura que haba en el patio y en los alrededores del instituto como primer paso. A medida que se haca esta actividad los alumnos realizaban salidas. Todo culmin con una actividad del Da Mundial del Medio Ambiente. En EL tercer apartado se planteaba pasar de lo que le rodeaba al alumno, al alumno en s mismo. En el proyecto inicial haba varias actividades propuestas en este sentido, si bien se redujeron, dada la implicacin del centro en otras actividades, a tres principalmente: -Autocontrol y autoestima. Realizacin de tcnicas de relajacin -Campaa contra el grito. -Campaa de higiene personal. Las tres actividades se realizaron casi al final de curso y tuvieron un seguimiento desigual, lo que nos ha hecho pensar en la necesidad de repetirlas en aos sucesivos ms temprano en el curso. Con estos tres aspectos completbamos nuestro proyecto, pero venamos trabajando desde Enero en el Programa de ayuda entre iguales. En un determinado momento del curso se nos plante desde la Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla la posibilidad de que el centro fuera pionero en la implantacin del programa Ayuda entre iguales. En este sentido tres de nosotros recibimos unas jornadas de adiestramiento en dicho programa y comenzamos a dar informacin a nuestros compaeros. Se proyecto un vdeo a todos los alumnos y profesores y ambos colectivos hicieron una encuesta que nos servira para iniciar el programa. Todo se desarroll como se esperaba y en la actualidad contamos con ocho alumnos consejeros, lo cual consideramos un xito. A esto hay que aadir, aunque no estuviera en el proyecto que el centro present tres proyectos para educacin compensatoria: Taller de inventos, Aula de la Naturaleza y Taller Global A conocer mundo. Desde los tres se trabajaron distintos aspectos de la educacin en valores, ayudado los dos primeros en el apartado de conocimiento del medio y el tercero en el respeto a otras culturas y personas, dado a conocer otros idiomas y civilizaciones (Egipto, con lenguaje jeroglfico y rabe; Roma, con latn e italiano; China, EE.UU., etc.) Para finalizar este apartado indicar que se abri el Instituto tres tardes por semana con talleres: deportes, informtica, ajedrez, esteticien, peluquera, taller de apoyo escolar y teatro. Para decidir los talleres se pas una encuesta a los alumnos para que sealaran los que ms les interesaban, potenciando as la gestin democrtica del centro y l educacin en valores.

GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS


En este apartado aparecer primero la opinin del coordinador sobre la consecucin de los objetivos, posteriormente un resumen de lo opinado por el grupo a travs de una encuesta y finalmente algunas consideraciones generales. De cualquier forma, antes de entrar a valorar la consecucin de los objetivos creemos que sera importante recordarlos nuevamente y hacer posteriormente un anlisis de cada uno de ellos. Los objetivos que nos marcamos son los siguientes: -Mejorar el clima de relaciones interpersonales en nuestro centro mediante la implantacin de un proyecto de intervencin educativa de prevencin del maltrato entre compaeros/as escolares. -Integrar en el Proyecto de Centro las actuaciones encaminadas a prevenir los problemas de violencia: en el Proyecto Curricular (el trabajo en grupo cooperativo), en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (la gestin democrtica de la convivencia) y en las Finalidades Educativas (la educacin en sentimientos y valores) -Continuar nuestra formacin sobre la importancia de las relaciones interpersonales en el centro escolar y, muy particularmente, sobre el estudio de los problemas de violencia entre escolares. -Contribuir con nuestra reflexin y experiencia docente a la evaluacin de los problemas de malos tratos y violencia entre escolares que se propone el proyecto de investigacin que se est realizando en la Universidad de Sevilla, al cual nos sentimos incorporados como profesores investigadores e innovadores de su prctica educativa. -Crear un grupo de alumnos no violentos que trabajen sobre el mismo proyecto, creando as las bases para una gestin democrtica del centro. -Tratar de integrar nuestro proyecto en la dinmica de la zona, a travs de padres y alumnos y en unin de las asociaciones vecinales del entorno. En cuanto a la consecucin de los objetivos como coordinador creo que ha sido muy aceptable, si bien exceptuara el ltimo punto, en el que creo que hemos fracasado estrepitosamente. Las razones del fracaso pueden ser de ndole variada, pero me inclino a pensar que el hecho de que el Instituto funcionara por primer ao y no hubiera una APEA constituida ha sido un obstculo importante en este sentido. A los compaeros del grupo de trabajo se les pas una encuesta durante las dos ltimas sesiones en las que se le peda su opinin sobre la consecucin de estos objetivos, valorando de 1 su grado de consecucin, siendo 1 el ms bajo y 5 el mximo. Los resultados de la encuesta vinieron a confirmar mi idea, si bien algunos compaeros consideraban que los puntos 1 y 2 de los objetivos tendramos que mejorarlos en aos sucesivos. Como consideracin final me gustara resear la implicacin de todos y cada uno de los departamentos a la hora de incluir actividades que favorecieran la consecucin de estos objetivos en sus respectivas programaciones.

AUTOEVALUACIN
El grupo considera de manera positiva la experiencia y cree que ha hecho un esfuerzo importante, por lo que la evaluacin ha de ser necesariamente satisfactoria. De cualquier modo seala dos lunares en nuestra labor: -La poca o nula participacin de padres en el proyecto. -El fracaso que supone que alumnos especialmente problemticos abandonen el IES sin que hayamos podido dar una alternativa educativa. Estos dos puntos se tomaban como fracasos propios y se pretende seleccionarlos como objetivos prioritarios en el siguiente curso.

C.P.I.P. CONDESA DE LAS QUEMADAS (Crdoba)

El colegio, en el que llevamos a cabo este Proyecto de Convivencia, es un centro pblico que consta de dos edificios ubicados en un barrio de nivel medio y que atiende a un total de 490 alumnos de Educ. Infantil, Educ. Primaria y primer ciclo de Educ. Secundaria Obligatoria. Nuestro Centro no se puede considerar como un lugar con un ndice elevado de conductas agresivas por lo frecuentes ni por lo extendidas. Los profesionales que trabajamos en l no sufrimos en demasa, la presin que supone la presencia de situaciones de violencia fsica continuada. Sin embargo, desde hace algn tiempo, si venimos manifestando nuestra preocupacin ante la aparicin de conductas abusivas, situaciones de rechazo o carencia de habilidades sociales para la resolucin de conflictos entre el alumnado. Con la idea de formarnos, para poder llevar a cabo actuaciones educativas que mejoraran la convivencia en el entorno escolar, entramos a formar parte del programa educativo que la Junta de Andaluca, en colaboracin con la Universidad de Sevilla, llev a cabo sobre "Prevencin de Maltrato entre iguales". Queramos implicarnos en un programa que fuera encaminado a profundizar de forma sistemtica en el conocimiento de las relaciones entre distintos sectores de la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familia... En un programa que nos preparara para detectar y prevenir conductas que podran desembocar en situaciones ms graves y que estaran en el mbito de actuacin de otros profesionales. Y al mismo tiempo que nos permitiera mejorar nuestro Proyecto de Centro en base a las relaciones interpersonales. En un primer momento, el trabajo estuvo centrado en el conocimiento de las relaciones dentro de cada grupo de alumnos. Esto se tradujo necesariamente en una programacin de actuaciones de investigacin, que partiendo del grupo-aula, posteriormente han ido amplindose a otros espacios y momentos fuera de ella. Para ello hemos elaborado y adaptado

materiales para la realizacin de entrevistas, cuestionarios de observacin y encuestas para profesorado y alumnado sobre el clima de aula. El conocimiento de la diversidad que este trabajo nos ha aportado y las posibilidades de actuacin que van surgiendo nos han hecho contemplar esta diversidad como factor de enriquecimiento educativo. En la fase de anlisis de todos los resultados hemos coincidido en que el sistema de relaciones que se establece en un Centro y los conflictos que surgen dentro de l, son fenmenos complejos que no se resuelven con actuaciones individuales e inconexas. Por lo tanto, nuestra propuesta al centro fue la necesidad de disear un proyecto que nos permitiera incidir educativamente y de la forma ms global posible, en el aspecto de la convivencia, contando con todos lo sectores implicados. En este nuestro tercer ao de trabajo en el proyecto, nos hemos centrado en el desarrollo de actuaciones educativas. Junto con el resto del profesorado hemos participado en la revisin del Plan de Centro que se ha visto enriquecido con objetivos concretos en el mbito de la convivencia y las relaciones: << Propiciar metodologas que favorezcan de manera equilibrada tanto los procesos cognitivos como los psicoafectivos y sociales>>. <<Contemplar el aula como una unidad de convivencia donde se desarrollen conductas prosociales, procedimientos de autogestin y habilidades par ala resolucin de conflictos interpersonales>>... Actualmente seguimos desarrollando nuestro proyecto que en este momento tiene como eje mejorar la convivencia trabajando la autoestima. Queremos que este trabajo tenga una incidencia directa sobre todos los sectores de nuestra comunidad, por lo que pretendemos sensibilizar y en fases posteriores implicar tanto al alumnado como a la totalidad del profesorado, familias y dems profesionales que interactan en el Centro. En la fase de sensibilizacin ya se han realizado sesiones de formacin sobre autoestima para todo el profesorado por parte de la psicloga del Equipo de Orientacin del Centro. Consideramos que disear estrategias de intervencin educativa para la adquisicin de una autoestima positiva, decisiva en todo el proceso de maduracin personal, es empezar la casa por los cimientos que nos llevarn a conocernos, a aceptarnos mejor y ser aceptados, a estimar a los otros/as y a reconocer sus valores, a crear en el aula un clima de respeto y confianza que optimice las relaciones personales que en ella se estn dando.

Trabajamos teniendo en cuenta los componentes cognitivos, afectivos y conductuales de este valor, dando tanta importancia al diseo de actividades encaminadas al conocimiento de la propia persona como a las que generan cauces educativos donde los individuos y el grupo puedan expresar sentimientos y emociones y afloren los conflictos, para poder actuar sobre ellos. No seramos realistas si no tomramos en consideracin la dificultad que entraa llevar a cabo cualquier proyecto que pretenda introducir cambios en los contextos existentes y pretender que en ellos participen el mayor nmero de personas. Pero vamos avanzando. En algunas de nuestras aulas ya empiezan a ser habituales los rincones donde se procesa informacin: de afectos (se expresan libremente mensajes que hablan de sentimientos y gratitudes hacia otros compaeros y compaeras), de resolucin de conflictos, o de autogestin. Estamos seguros que los conflictos en nuestro Centro seguirn apareciendo, como es natural en todo ncleo de convivencia, pero nuestra manera de conocer y actuar va cambiando y sentimos que vamos por buen camino.

Compartimos espacio, ilusiones... metas. Opinamos. Somos parte del proceso. Nos respetamos. Valoramos el esfuerzo de todos y todas. Intentamos ayudarnos. Venimos dispuestos a trabajar. Invertimos esfuerzo. Ganamos formacin. Mejoramos, da a da, nuestra actitud. Olvidamos lo negativo. Somos capaces
conseguirlo.

de

Ejemplo de uno de los mensajes de lenguaje positivo entre los que se trabajaron el curso pasado con motivo de la semana dedicada a la convivencia. Proyecto de formacin en Centros: Comunidad Educativa y Convivencia Escolar.- C.P.I.P. "Condesa de las Quemadas".CRDOBA.-

C.P. MARA DE LA O (Mlaga)


Ante la problemtica especfica de nuestro Centro. Problema de convivencia, agresividad del alumnado, necesidad de mejorar la comunicacin profesoradoalumnado-familia, bajo rendimiento escolar, poco inters y escasa valoracin de la institucin escolar y, asesorados por el Servicio de Inspeccin, se vio la conveniencia de dar respuesta a todos estos aspectos. Para ello aceptamos la propuesta del CEP de realizar un curso de Formacin en Centro con el que pretendemos modificar el Proyecto de Centro basndolo en una educacin en valores. El curso se ha denominado Educar en valores. La Pentacidad. La Pentacidad pretende el desarrollo integral de la persona basado en 5 mbitos: El cuerpo, la mente, las emociones, la identidad y el entorno social. El primer ao fue de informacin y formacin con anlisis y estudio de documentos. En el segundo se fueron elaborando documentos propios para trabajar hbitos, sentimientos y actitudes con todo el alumnado que se concret en el documento Itinerario de desarrollo personal. En este tercer ao tratamos de modificar nuestro Proyecto de Centro adaptndolo a esta nueva lnea. Este trabajo se est concretando a nivel aula en un proyecto comn a travs de centros de inters iguales para todo el alumnado (cuentos) tratados de forma abierta para que se adapte a cada nivel y se puedan trabajar los contenidos actitudinales, relaciones afectivas, comunicacin, etc...que mejoren la convivencia. Los OBJETIVOS que se pretenden son: 1.- Conocerse y valorarse Conocer a los dems y valorarlos 2.- Fomentar actitudes de respeto, tolerancia y aceptacin de diferencias. 3.- Crear hbitos de convivencia a nivel grupo y de Centro a travs del trabajo sobre actitudes y valores. Los CENTROS DE INTERES (cuentos) son: PUFF: trabajado en Infantil y Primer Ciclo de Primaria durante los meses de Octubre y Noviembre. Con l se trabaja el periodo de adaptacin y comienzo del nuevo curso escolar. JULL: para todo el Centro durante los meses de Diciembre y Enero se trabajan actitudes de aceptacin de diferencias y el respeto.

ESTOY CONTENTO CONMIGO: para todo el Centro durante los meses de Febrero y Marzo, se trabaja el conocimiento, desarrollo y valoracin de la identidad personal. ELMER: para todo el Centro durante los meses de Abril y Mayo, se trabaja el valor y la importancia de nuestro papel dentro del grupo. LA TORTUGA VIQUI: para todo el Centro durante el mes de Junio, se trabaja la valoracin de la actitud personal.

Tenemos las programaciones del Itinerario de Desarrollo Personal as como de los cuentos. Si las queris os las podemos mandar. Mlaga, 12/ 03 /01.

Centro de Educacin Infantil y Primaria TINGUARO

C.P. TINGUARO (Vecindario, Gran Canaria)


PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO 0. NDICE
1. HISTORIA DE LA LOCALIDAD DE VECINDARIO. 2. CONTEXTO SOCIOECONMICO DEL CENTRO. 3. CARACTERSTICAS, SERVICIOS Y ESTRUCTURA DEL CENTRO. 4. OBJETIVOS DEL PEC. 5. MODELO DE CENTRO. 6. LA CONVIVENCIA. 7. PLAN DE ACCIN TUTORIAL. 8. CONCLUSIONES.

1. HISTORIA DE LA LOCALIDAD DE VECINDARIO


Vecindario es parte del municipio de Santa Luca, concretamente est situado en la zona costera. Es la localidad de ms crecimiento demogrfico del municipio y de la isla. El origen de este pueblo es bastante reciente, que naci como zona dedicada al cultivo del tomate. Las primeras personas que lo cultivaron fueron pequeos propietarios en la zona de Sardina, a finales del siglo XIX. Pero es a partir de principios del siglo XX, en la primera veintena, cuando se hacen grandes inversiones en mejorar las tierras y cuando podemos hablar de gran desarrollo econmico, producindose movimientos migratorios desde todos los pueblos de Gran Canaria, Lanzarote y Fuerteventura. La gente es contratada en rgimen de aparcera en su pueblo de origen y pasan aqu la poca de zafra, componiendo una poblacin dispersa que habita en chozas de

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Centro de Educacin Infantil y Primaria TINGUARO

piedra o cuarteras. Hasta el ao 1925 slo est construido, aparte del ncleo de Sardina, unas pocas casas en el casco viejo de Doctoral y alguna dispersa en la Cerruda, zona en la que se encuentra nuestro centro. Esta situacin cambia a partir de los aos 1925-30, pues empieza a haber gente que trabaja en el tomate durante todo el ao: mayordomos, encargados y personas jornaleras, que entre zafra y zafra se encargan de mejorar las fincas. Por otro lado, hay personas que se dedican al pastoreo, cuidando los ganados adquiridos a medias con grandes empresarios. Se empieza a ver la zona con ms futuro, y personas que poseen algn dinero establecen los primeros comercios. De esta manera se sigui construyendo lentamente hasta los aos 60. A partir de entonces hay dos factores que aceleran el crecimiento de la zona: por un lado la toma de conciencia de las personas aparceras de su situacin y la lucha por sus derechos. Esto hace que muchas personas aparceras, sintindose ms seguras en su trabajo, se establezcan en esta zona, construyendo su vivienda habitual. Por otro lado, el bum turstico de la isla, hace necesaria mano de obra para la construccin y la hostelera, que repercute de dos maneras: muchas personas aparceras cambian de trabajo y, por otro lado, hay un movimiento migratorio de otras zonas de las islas a esta, ya que es un lugar situado estratgicamente entre la capital y la zona turstica del sur. As comienza un enorme auge econmico y de gran aumento de poblacin. Se construyen muchas ms viviendas, aparecen servicios y comercios, producindose un crecimiento muy rpido que contina hasta nuestros das.

2. CONTEXTO SOCIOECONMICO
La ubicacin de nuestro centro es en Vecindario, concretamente en la trasera del centro comercial MERCACENTRO. El contexto econmico en el que se encuentra nuestro alumnado no es el ms desprotegido dentro de la zona. La mayora de las familias se dedican al sector servicios en la zona turstica, al comercio florecido en los ltimos tiempos, y un pequeo sector sigue en la aparcera. Aunque la historia del pueblo no es muy antigua, ya existen generaciones de madres y padres de alumnado, que han nacido aqu, por lo que comienza a aparecer cierto sentimiento de cohesin y valoracin de su pueblo.

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De todas formas, sigue siendo un lugar con gran afluencia de poblacin proveniente de los lugares ms diversos: desde otros pueblos de las islas, hasta zonas de frica, Amrica o la Pennsula. As pues nos encontramos con un grupo de alumnado heterogneo, sin grandes problemas econmicos, pero en muchos casos, sin nivel acadmico ni cualificacin profesional. En general constatamos que el perfil del alumnado responde a familias con medios econmicos, salidas vacacionales, juguetes, ropa cara, consumo elevado de golosinas, etc,; pero por otro lado, sin demasiado inters por los temas escolares, planificacin del tiempo libre, optimizacin de la televisin y gran sobreproteccin. Minoritariamente, contamos con un grupo de familias con verdaderos problemas econmicos y sociales.

3. CARACTERSTICAS, SERVICIOS Y ESTRUCTURA DEL CENTRO.


El Colegio Pblico TINGUARO, abre sus puertas en el Curso Escolar 1983-84. A partir del curso 2000-2001, queda como centro de Educacin Infantil y Primaria, pasando el primer Ciclo de la E.S.O. al I.E.S. cabecera de distrito, Jos Zerpa. El TINGUARO es un centro de INTEGRACIN PREFERENTE de alumnado con DISCAPACIDAD AUDITIVA, por lo que contamos con un aula de AUDICIN Y LENGUAJE. El alumnado sordo y las tutoras donde se encuentra el mismo, reciben clase de LENGUA DE SIGNOS, a cargo de un asesor sordo. El profesorado tambin recibe clase de dicha lengua, en horario de dedicacin no docente. Este alumnado, con discapacidad auditiva, tiene tambin servicio de TRANSPORTE, pues recibimos alumnado de toda la zona sur de la isla. El Equipo Especfico de Personas con Deficiencia Auditiva, viene a nuestro centro y orienta al profesorado de Audicin y Lenguaje, para una mejor atencin a este alumnado. Tambin TERAPUTICA. El centro cuenta con un SERVICIO DE ORIENTACIN, compuesto por el Orientador del centro, (que comparte su trabajo en otro centro), la Logopeda Itinerante y la Trabajadora Social. Estas dos trabajadoras comparten varios centros de la zona. La oferta idiomtica del centro, es de INGLS, a partir del Segundo Ciclo de Primaria. Tenemos en proyecto ampliar dicha oferta al Primer Ciclo, y comenzar con el segundo idioma, Francs, en el Tercer Ciclo, aunque de momento, la disponibilidad horaria del profesorado especialista, no lo permite.
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contamos

con

profesorado

especialista

en

PEDAGOGA

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En cuanto a la enseanza religiosa, contamos con profesorado de RELIGIN CATLICA, pudiendo el alumnado optar por ACTIVIDADES ALTERNATIVAS, si su familia no desea que reciba dicha rea. Estas actividades varan segn la disponibilidad horaria, pero suelen de jardinera o costura. El horario del centro es de JORNADA CONTINUA, de 9 a 14 horas. El centro dispone tambin de servicio de COMEDOR ESCOLAR de gestin indirecta. Cada curso se estudian las diferentes ofertas de cterin, eligiendo la que se considere ms beneficiosa para el alumnado. Desde el curso 1994-95, en el centro funciona el PROYECTO DE MATERIAL, comenzando primero por Educacin Infantil y amplindose paulatinamente al resto de los Ciclos. En el curso 2000-2001 comienza a funcionar todo el centro de esta forma. En el centro funciona, desde el curso 1993-94, una ASOCIACIN DE MADRES Y PADRES DEL ALUMNADO, denominada AMPA TARAHAL. Dicha asociacin organiza diversas actividades por las tardes, de tipo ldico, deportivo, musical, idiomtico... Tambin gestiona el PROYECTO DE MATERIAL. Las dependencias con las que cuenta el centro, adems de las 24 aulas ordinarias, son: Biblioteca, Laboratorio, Saln de Actos, Gimnasio, Taller, Aula de Msica, Aula de Idiomas, Aula de P.T., Aula de A.L., Ludoteca, Saln de Usos Mltiples, Taller de Cocina, Sala de Profesorado, Comedor, Oficina de Direccin, Secretara, diversos departamentos o cuartos de material, Huerto Escolar, 3 Canchas Deportivas, Aula de la Naturaleza (al aire libre), jardines y patio de Educacin Infantil, al que se accede directamente desde las aulas de este ciclo.

4. OBJETIVOS
1- Favorecer el CRECIMIENTO INTEGRAL de la PERSONA, en los cinco mbitos de la PENTACIDAD: CUERPO, MENTE, IDENTIDAD, EMOCIONES Y SOCIAL. * 2- Implicar a los distintos sectores de la Comunidad Educativa en la labor de formar a nuestro alumnado. 3- Potenciar una gestin y una organizacin del centro autnoma, cooperativa, y corresponsable. Autnoma, porque se potenciar la toma de decisiones; Cooperativa, porque se funcionar como equipo, potenciando la colaboracin;

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corresponsable, porque cada persona tendr su responsabilidad, distribuyendo las tareas de manera equitativa. 4- Impregnar la vida del centro de nuestro Eje Transversal, EDUCAR PARA LA SALUD, entendindola como un estado de equilibrio personal, en armona con los dems seres vivos y con el planeta. 5- Potenciar la AUTOESTIMA de todas y cada una de las personas que formamos la Comunidad Educativa, fomentando la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y las RELACIONES SALUDABLES. 6- Favorecer la CONVIVENCIA AUTNOMA y CORRESPONSABLE, basada en la AUTO-OBSERVACIN, REFLEXIN Y RECICLAJE de las actitudes negativas en positivas. 7- Favorecer la integracin de las personas con cualquier discapacidad fsica, psquica o de otro tipo, teniendo siempre presente que este es un centro de INTEGRACIN PREFERENTE de personas con DISCAPACIDAD AUDITIVA. Garantizar el aprendizaje de sistemas alternativos de comunicacin, por parte del alumnado y profesorado. Facilitar dicho aprendizaje a las familias. 8- Garantizar la colaboracin de los servicios de PT, AL y Orientacin con las tutoras y los tutores. 9- Garantizar, en la medida de lo posible, que las tutoras con alumnado con discapacidad auditiva, sean atendidas por el profesorado definitivo en el centro, para posibilitar la continuidad y la formacin del mismo. 10- Fomentar proyectos o metodologas de tipo innovador, que potencien la participacin del alumnado y su autonoma, as como la manipulacin y la investigacin, dando FUNCIONALIDAD al aprendizaje, y que favorezcan las relaciones humanas. (biblioteca, fiestas, acampadas, viajes, talleres). Favorecer al profesorado que los lleve a cabo con recursos del centro: horarios, material, espacios 11- Potenciar las actividades encaminadas a conseguir un entorno ms saludable: embellecimiento, limpieza, ecologa 12- Optimizar los recursos materiales y humanos del centro. 13- Potenciar mediante la ACCIN TUTORIAL, las relaciones con la FAMILIA. 14- Dar protagonismo a los ciclos, utilizando el DEBATE PEDAGGICO como instrumento de trabajo.

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15- Potenciar la formacin del profesorado. 16- Potenciar la participacin del personal no docente en la vida del centro. 17- Favorecer las relaciones entre la Comunidad Educativa y el entorno. 18- Respetar y difundir los acuerdos y compromisos adquiridos en los documentos oficiales del centro: memoria, PGAC, PEC, PCC, etc, para garantizar la continuidad del trabajo. 19- Garantizar, mediante las actividades curriculares, la consecucin de actitudes prioritariamente. 20- Garantizar el funcionamiento del centro como un colectivo.

5. MODELO DE CENTRO
Nuestro centro tiene como objetivo general el DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA, desde el paradigma de la PENTACIDAD; es decir, todas las personas que formamos la comunidad escolar tenemos que crecer en los cinco mbitos. (mente, cuerpo, emociones, identidad personal y mbito social)* Este es, por tanto, un proyecto de VIDA, que trataremos de convertir en un proyecto de CENTRO, con una serie de estrategias concretas, todas encaminadas al desarrollo de este objetivo. Esto es la TRANSVERSALIDAD. Como proyecto de centro, se va a basar en el APRENDIZAJE AUTNOMO, para el cual, es necesario que la profesora o el profesor se convierta en PERSONA GUA. Este tipo de aprendizaje se basa en la responsabilidad, la funcionalidad y la autoevaluacin. Responsabilidad, porque cada persona es responsable de su propio aprendizaje; funcionalidad, porque en todo momento, el alumnado tiene que saber qu est haciendo y para qu, incorporando lo aprendido a su vida.; autoevaluacin, porque cada persona es la que sabe qu es lo que ha aprendido y, como debe responsabilizarse de su aprendizaje, es la que puede evaluar su propio proceso. En definitiva se trata de VIVIR EL APRENDIZAJE, como algo propio. Una idea importante es que el profesorado tiene que vivir su propio aprendizaje, experimentando lo que quiere llevar a cabo con su alumnado. Para el desarrollo de este PROYECTO DE CENTRO, necesitaremos tener las estructuras escolares necesarias para su eficaz aplicacin. Por eso
*ver definicin de PENTACIDAD.

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tendremos que tener unos documentos que recojan todas estas estructuras, estrategias o metodologas, legitimados por consenso general, pues no podemos olvidar nunca que es un PROYECTO DE CENTRO, luego tendremos que funcionar como colectivo. Ese es el sentido que queremos darle a este P.E.C. Aqu tendremos recogido el modelo de centro que pretendemos, basado en el funcionamiento autogestionario y cooperativo, desarrollando el objetivo general del que hablamos anteriormente. Tambin estableceremos las bases de la regulacin de la Convivencia (en el R.R.I.) y el Plan de Accin Tutorial. En el P.C.C. tendremos elaborado un EJE ACTITUDINAL del cual partiremos para elaborar todo el Currculo de las diferentes reas, puesto que lo que nos interesa en definitiva es conseguir en el alumnado una serie de actitudes, para lo cual nos vamos a valer de conceptos y procedimientos. Tambin elaboraremos un rea especfica de Desarrollo Personal que trabajaremos en las horas de Tutora, para que nunca perdamos de vista nuestro objetivo fundamental; asimismo recogeremos metodologas o estrategias concretas que favorezcan el tipo de Aprendizaje Autnomo que pretendemos.

6. LA CONVIVENCIA
Para desarrollar este proyecto necesitaremos un mnimo de Convivencia Saludable dnde poder movernos, por eso, lo primero que tenemos que aprender, tanto el alumnado, como el profesorado, es a resolver nuestros conflictos, que existirn siempre que haya ms de una persona, por mnimos que sean, y que no tenemos que considerarlos como negativos, sino simplemente como algo a resolver que nos va a ayudar a crecer. Por tanto, la DISCIPLINA, en nuestro centro se convierte en CONVIVENCIA. Para ello, nos valdremos de los siguientes recursos: 1- Creacin en cada aula de una COMISIN DE CONVIVENCIA, que ser rotativa, para que todo el alumnado forme parte de ella. Estar compuesta por 5 personas que tendrn diferentes roles: persona observadora, persona controladora del tiempo, persona moderadora, persona secretaria y portavoz. Las funciones de esta comisin tienen que estar encaminadas a POTENCIAR LA CONVIVENCIA POSITIVA (felicitar, hablar con las compaeras y los compaeros para ayudarles a reflexionar,

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aportar sugerencias de mejora, tratar de resolver los conflictos, ayudar a integrar a otra persona...) y deben estar consensuadas con el alumnado. 2- Creacin de un RINCN DE REFLEXIN dentro del aula, para que cuando surja un conflicto, la persona se asle y se auto-observe, no como castigo sino como frmula para despus tratar de reciclar su actitud negativa, si la hubiere. El alumnado debe ser copartcipe en la creacin de este espacio. 3- El CARIOGRAMA, como herramienta para felicitar, potenciar la AUTOESTIMA, valorar las cuestiones positivas de cada persona, motivar a una comunicacin saludable... 4- La hora de TUTORA es el espacio para revisar el funcionamiento de la comisin, y proponer mejoras. 5- COMISIN DE CONVIVENCIA del alumnado: estar formada por una persona representante de cada tutora, desde primero de primaria hasta segundo de secundaria. Este alumnado es elegido en su tutora, por consenso, y participarn en esta comisin durante un trimestre. Tambin participan en esta comisin las personas representantes del alumnado en el Consejo Escolar. Su funcin ser potenciar la Convivencia entre el alumnado en general. Se les proponen temas de reflexin y debate, y el alumnado hace a su vez diversas propuestas de mejora. 6- COMISIN DE CONVIVENCIA del profesorado; tiene las mismas funciones que la del alumnado, permitiendo que profesoras y profesores vivamos las experiencias que queremos que nuestro alumnado viva. 7- COMISIN DE CONVIVENCIA DEL CENTRO: est compuesta por 2 personas representantes de cada sector de la Comunidad Educativa: profesorado, alumnado, familias, adems de una persona del Equipo Directivo y una persona representante del PAS. Su funcin ser tambin la de fomentar la Convivencia Saludable y Positiva. Podr intervenir en la resolucin de conflictos que escapen a las posibilidades de las comisiones de convivencia de aula o del alumnado. Cada sector se pondra en contacto con las personas afectadas de su sector, para luego poner en comn las conclusiones sacadas y tomar decisiones. 8- OBSERVACIN DE ACTITUDES NEGATIVAS: las normas de Convivencia se elaborarn a partir de la observacin directa de las actitudes negativas en los diferentes espacios del centro, sus causas, sus consecuencias y su reciclaje, que tiene que estar encaminado a reponer el dao causado y reciclar la actitud, evitando en

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todo momento los premios y castigos, pues entendemos que no son coherentes con este modelo de crecimiento integral que pretendemos. Esta observacin la haremos tanto el alumnado como el profesorado, con respecto a nuestras propias actitudes. 9- Comisin de Convivencia de FAMILIAS: estar formada por una madre o padre representante de cada tutora. Su misin ser fomentar la Convivencia entre las familias dentro del centro, hacindo de enlace entre la familia y la escuela. Podr intervenir en la resolucin de conflictos si fuera necesario, convocando a la familia afectada. 10- FORMACIN DE FAMILIAS. Aunque este apartado est ms desarrollado en el Plan de Accin Tutorial, tambin lo incluimos aqu, porque de manera indirecta incide tambin en la Convivencia. Se realizarn sesiones de formacin para las familias, en las cuales se realizar la observacin de actitudes negativas dentro de la familia.

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COLEGIO FERROVIARIO (Crdoba)


PLAN ANUAL DE ACTUACIONES PARA LA CONVIVENCIA. 1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA INFANTIL.
1.1.Potenciar la autorregulacin, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante un conjunto de estrategias que despierten, alienten y motiven conductas positivas, donde la autoridad est basada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. OBJETIVOS SECUENCIADOS TAREAS PREVISTAS TEMPORALES

1. Explicitar las reglas, tanto, las 1.- Partir de situaciones positivas y conflictos, y analizarlos para que surja la Todo el ao formales como las informales, en necesidad de..... cuanto a contenidos y funciones. 2.- Realizar dramatizaciones sobre situaciones de convivencia. 3.- Dedicar diariamente un tiempo para la observacin de la marcha de clase 4.- Elaborar carteles reflejando actitudes positivas a llevar a cabo en los espacios 2Trimestre (4 aos) observados (patio, aula, pasillo, escalera, aseos) 5.- Recordamos los carteles del curso anterior y retomamos los espacios 2. Elaborar pautas formales e 1.- realizar asambleas para llegar a un consenso sobre las pautas mnimas de Todo el curso informales significativas, cumplibles convivencia, utilizando diversas estrategias segn niveles. mediante acuerdo recproco y con 2.- Consensuar unas pautas para la utilizacin de los espacios y objetos comunes. carcter constructivo.. 3.- Trabajar actitudes previamente seleccionadas a nivel de autonoma, convivencia y 3 Trimestre (4 aos) trabajo 3. Alentar la autorregulacin 1.- Reconocimiento de actitudes negativas y reciclado de las mismas:

Identificacin del hecho diferencindolo de la opinin. Definicin del problema. Anlisis de las causas. Aporte de soluciones Plan de accin

Todo el curso

2.- Comentar en asamblea y aceptar las correcciones que nos hagamos. 3.- Se inicia la comisin de convivencia 4.- Elaboracin del itinerario de crecimiento personal, mediante dibujos, con las actitudes positivas alcanzadas. 4. Permitir un flujo continuo en los 1.- Celebrar asambleas. procesos escolares. - Reciclado de actitudes, en colectivo - Compromisos personales. - Tareas concretas. Todo el curso

1.2 Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema.

OBJETIVOS SECUENCIADOS

TAREAS PREVISTAS

TEMPORALES

1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1.- Mantener un tiempo diario o semanal para la comunicacin de hechos, experiencias y necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el ao propio control de los mismos 2.- Crear un rincn donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras vidas. (2 y 3 de infantil) 2. Observar las necesidades y reconocer 1.- Dramatizar situaciones de la vida diaria. las ideas, opiniones, creencias, 2.- Realizar dilogos en torno a temas propuestos.

sentimientos, etc. De los/as otros/as.

3.- Respetar los acuerdos y decisiones tomadas en asamblea y alcanzados a travs del Todo el curso dilogo entre todos/as. 4.- Participar en las actividades valorando sin discriminacin, sus aportaciones originales.

3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1.- Promover, en el tiempo libre, juegos en los que nadie se sienta rechazado. personales, sociales o situaciones de 2.- Encauzar, dentro del grupo-clase, las actitudes de rechazo, provocadas por el sexo, la Todo el curso injusticia. edad, etc. (reciclado de actitudes) 3.- 3. Cambiar a los nios/as dentro de los grupos de clase, peridicamente. 4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1.- Buscar soluciones diversas a situaciones problemticas presentadas.. necesidades que se descubran alrededor. 2.- Reaccionar con generosidad ante las necesidades de los dems. 3.- Cooperar en la solucin de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera Todo el curso de la clase. 4.- Participar activamente en alguna campaa determinada. 5. Descubrir el valor relativo de lo 1.- Potenciar el uso y el cuidado del material comn material para mantener una actitud abierta 2.- Realizar algunas actividades, de tipo recreativo, con juegos y materiales Todo el curso ante las necesidades, ideas, etc. de los pertenecientes a los/as nios/as. dems.

2. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA PRIMARIA.


1.1.Potenciar la autorregulacin, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante conjunto de estrategias, para despertar, alentar y motivar conductas positivas, y la autoridad, fundada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. OBJETIVOS SECUENCIADOS TAREAS PREVISTAS TEMPORALES

1. (A) Observar el comportamiento en la 1. Observacin durante la primera semana, por grupos, de actitudes, positivas y negativas de los comportamientos, en cada uno de los espacios (aula, patios, aseos..), segn ficha de 1 Trimestre actuacin y en el funcionamiento (1 nivel) observacin elaborada, donde se recogern los datos. Por cada grupo se nombrar un/a coordinador/a. 1. (B) Recordar las pautas de convivencia 1. En asamblea, intentar recordar entre todos las pautas de convivencia que tenamos elaboradas el curso anterior (2 a 6 nivel) por espacios. 2. Entregar un listado con las pautas de convivencia y ver cules se nos haban olvidado. 1 Trimestre 3. Intentar descubrir por qu no las recordamos 4. Por equipos, previo reparto de las pautas, hacer un dibujo o cartel de cada una para tenerlas en el aula. 5. Pensar y reflexionar sobre la necesidad de aadir alguna nueva para funcionar mejor y valorar los logros. 2. (A) Explicar las actitudes observadas 1. Puesta en comn en el aula de cada uno de los grupos, para: (1 nivel) - Hacer una sntesis de todas las actitudes observadas. - Aclarar dudas y establecer criterios sobre lo observado. - Recoger aportaciones de los/as tutores/as 1 Trimestre 2. Elaborar un cartel, por espacio, que recoja las actitudes positivas, y colocar en el aula. 2. (B) Revisar la funcionalidad de las 1. Expresar cules son las pautas que ms les gustan y por qu mismas (2 a 6 nivel) 2. Expresar cuales son las pautas que menos les gustan y por qu. 3. Con cada pauta pensar y ver para qu nos sirven a cada uno/a y al grupo. 4. Utilizar fichas para autovalorar los logros, dificultades y propuestas de mejora. 5. Realizar el seguimiento semanal a las distintas fichas.

Todo el curso

3. Elaborar pautas de actuacin y 1. Elaboracin de un cartel, por espacio, en cada comisin, que recoja todas las actitudes funcionamiento (1 nivel) positivas y colocndolos en el lugar correspondiente. 1 Trimestre 4. (A) Alentar la autorregulacin, 1. Reciclaje de actitudes negativas y su positivacin: responsabilidad y corresponsabilidad - Cada comisin del aula, por espacios, las trabajar buscando las causas que los

provocan y proponiendo tareas en positivo. (evitar los castigos) 2. Creacin de espacios personales dentro del aula 1Trimestre 3. Creacin y funcionamiento de la comisin de convivencia del aula. 4. Ante actuaciones negativas reiteradas, trabajar, por parte del alumno/a, la ficha de autobservacin y compromiso. 4. (B) Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar asambleas semanales donde llevamos a cabo las tareas anteriores, revisamos procesos escolares (2 a 6 nivel) las actuaciones de la comisin de convivencia as como, el cumplimiento de los acuerdos tomados 2. Realizar murales recordatorios sobre aquellas pautas que van a trabajarse en esa semana. Todo el curso 3. reparto de tareas: - Cargos. - Tiempo de duracin - Autoevaluacin. 4. Registro de acuerdos y compromisos tomados en la asamblea

1.2. Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema. OBJETIVOS SECUENCIADOS TAREAS PREVISTAS TEMPORALES

1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1. Mantener un tiempo semanal para la comunicacin de hechos, experiencias y necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el curso propio control de los mismos 2. Crear rincn donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras vidas, revisando dicho rincn, en la ltima asamblea del mes. 3. Trabajando el cariograma 2. Observar las necesidades y 1. Dramatizar situaciones de la vida diaria reconociendo las idas, opiniones, 2. Realizar dilogos en torno a temas propuestos. Todo el curso

creencias, sentimientos, etc, de los/as 3. Respetar los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a travs del otros/as. dilogo entre todos/as. 4. Participar en las actividades, valorando sin discriminacin, sus aportaciones originales. 3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1. Trabajo sobre resolucin de conflictos. personales, sociales o situaciones de injusticia. 2. trabajo sobre reciclaje de actitudes negativas. 3. Promover y generar compromisos. Todo el curso

4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1. Cooperar en la solucin de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de Todo el curso necesidades que se descubran alrededor. la clase. 2. Participar activamente en campaas determinadas. 5. Descubrir el valor relativo del dinero y 1. Potenciar el uso y el cuidado del material comn. de lo material, para mantener una actitud 2. Realizar algunas actividades de tipo recreativo, con juegos y materiales pertenecientes Todo el curso abierta ante las necesidades, ideas, etc, de a los/as nios y nias. los/as dems.

3. OBJETIVOS GENERALES: ESO 1. A NIVEL EDUCATIVO:


1.1. Potenciar en el alumnado la autorregulacin, responsabilidad y corresponsabilidad como estrategias que despierten y alienten conductas positivas, afianzando as la autonoma y la identidad personal. OBJETIVOS SECUENCIADOS TAREAS PREVISTAS TEMPORALES

1. Retomar pautas de convivencia 1. Haciendo durante 1 semana de nuevo la observacin de las actitudes por espacios para elaboradas en cursos anteriores ver en que puesto estamos.

2. Asamblea donde veamos ejemplos en las que esas pautas facilitan la convivencia. Concienciar al alumnado que la - Casos en los que la ausencia de compromisos y de normas provocan situaciones 1 Trimestre elaboracin y puesta en prctica de las conflictivas. pautas de convivencia, son necesarias para vivir en sociedad. 2. Reconocer las ventajas de tener unas normas en las que todos/as participemos en su elaboracin y cumplimiento ,frente aquellos impuestos, favorecindose la autorregulacin y el compromiso y la autocrtica sobre los propios comportamientos. 3. Poner medios que alienten autorregulacin, responsabilidad corresponsabilidad. 1. Plantear y confrontar conflictos que ocurren a diario dndole soluciones autoritarios y tratamiento a travs de comisiones de aula. 2. Analizar las ventajas e inconvenientes que pueden tener ambas resoluciones de Todo el curso conflictos.

la 1. Consensuar as actitudes de reciclaje para actitudes negativas y su positivacin: cada y comisin de aula por espacios las trabajar buscando las causas y proponiendo tareas en 1 Trimestre positivo. 2. Creacin de espacios personales dentro del aula o fuera. Todo el curso 3. Puesta en marcha de la comisin de convivencia del aula y del centro. 4. Ante la reiteracin de actitudes negativas trabajar la ficha de autoobservacin y compromiso, realizando un seguimiento que la haga efectiva Todo el curso

4. Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar Asambleas semanas donde reflexionar sobre todo lo anterior. procesos escolares 2. Reparto de tareas 3.Registro de acuerdos y compromisos. 4. Reuniones del Consejo de Alumnos.

1.2. Fomentar la cooperacin y solidaridad para capacitarlos en la intervencin de conflictos o deseos, intereses, entendiendo y asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema. OBJETIVOS SECUENCIADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALES

1. Expresando nuestras ideas, 1. Mantener un tiempo para la comunicacin: de hechos, experiencias y sentimientos. sentimientos, necesidades, deseos, 2. Elaborar un panel informativo donde expongan las noticias que les afecten. propiciando el propio control de los mismos

Todo el curso

2. Observando las necesidades y 1. Realizar dilogos en torno a temas propuestos reconociendo las ideas, opiniones, 2. Respetar los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a travs del Todo el curso creencias, sentimientos, etc. de los/as dilogo entre todos/as. otros/as. 3. Participar en las actividades, valorando y respetando las aportaciones de todos/as, reconociendo y asumiendo que la solidaridad, la cooperacin y el respeto debe comenzar por las personas ms cercanas (familia, compaeros/as, vecinos, etc.) hacindola extensiva al resto de la sociedad. 3. Rechazando todo tipo de 1. Trabajo sobre resolucin de conflictos discriminaciones personales, sociales o 2. Trabajo sobre reciclaje de actitudes negativas. Todo el curso situaciones de injusticia atendiendo a la 3. Promover y generar compromisos siendo coherente y consecuente en el cumplimiento diversidad. de los mismos 4. Colaborando y ayudando en los 1. Cooperar en la solucin de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de problemas o necesidades que se la clase, favoreciendo la autonoma del alumnado en la resolucin de los mismos. Todo el curso descubran alrededor. 2. Participar activamente en campaas determinadas. 5. Descubriendo el valor relativo del 1. Potenciar el uso y el cuidado del material comn, a travs de la comisin de material dinero y de lo material, para mantener una 2. Fomentar el hbito de la reutilizacin y reciclaje, tanto en la escuela como en la vida Todo el curso actitud abierta ante las necesidades, ideas, cotidiana etc., de los/as dems.

2. A NIVEL DIDCTICO:
2.1. Desarrollar aprendizajes significativos que potencien las posibilidades del alumnado y su autonoma para construir sus propios esquemas de conocimientos y potenciar la capacidad de aprender a aprender, partiendo de lo ms cercano a lo ms abstracto.

OBJETIVOS SECUENCIADOS
1. Intervenir en los libros de texto seleccionando contenidos, materiales y actividades potencialmente significativos (tener en cuenta las Capacidades que queremos desarrollar y acercamiento al entorno.

ACTIVIDADES PREVISTAS

TEMPORALIZACION

1. Despertando el inters pro los Bloques Temticos a trabajar mediante: - Conectando los aprendizajes (contenidos con la realidad) - Deteccin de ideas previas. - La prestacin de los objetivos conceptuales, procedimentales, actitudinales. - Esquemas y mapas conceptuales Todo el curso - Trabajos cooperativos y personales basados en la investigacin y/o manipulacin, acercamiento de los conceptos bsicos del tema. - Propiciando los juegos, diseos y construcciones, recortes de prensa, etc.. adaptado a los distintos niveles. - Visitando lugares de nuestro entorno, museos, fabricas, espacios naturales..

2. Fomentar la imaginacin y la fantasa Completar la secuencia de las Actividades docentes fuera del aula que ayudan a conseguir como base de la propia creatividad, las capacidades que se pretenden. (salidas largas y cortas) Todo el curso favoreciendo la confianza en uno mismo/a y el respeto por la creatividad de los dems. 3. Potenciar " las herramientas bsicas" Tcnicas instrumentales y hbitos de trabajo (esfuerzo, planificacin, atencin, concentracin..) para el aprendizaje intensificndolas en el alumnado con mayores dificultades. Concentrando estrategias y objetivos trabajndolas desde todas las reas en la concepcin del D.C. Coordinando los refuerzos educativos desde los departamentos. Todo el curso Potenciar el trabajo personal o individual en silencio.

3. A NIVEL CURRICULAR
3.1. Avanzar en la elaboracin del Proyecto curricular de Centro (P.C.C.) desde la ptica del Modelo Educativo basado en el "eje actitudinal".

OBJETIVOS SECUENCIALIZADOS
1. Terminar las programaciones de aula/rea segn el Modelo Educativo "Educacin en valores" 2. Concretar el eje actitudinal en las programaciones didcticas de las reas : cmo se trabajan los contenidos actitudinales. 3. Coordinar la secuencia de contenidos conceptuales y procedimentales de reas afines (lengua-idiomas, tecnologa, ciencias sociales) y entre los niveles de cada rea (1-4) 4. Avanzar en el desarrollo del rea de desarrollo personal (rea de tutoras). 5. Coordinar distintos aspectos didcticos entre las distintas reas/niveles: criterios metodolgicos de promocin, y evaluacin. Refuerzos Tcnicos instrumentales, estrategias de objetivos, registros, recogida de datos de las clases... 6. Vertebrar las salidas pedaggicas con las programaciones de aula.

ACTIVIDADES PREVISTAS
Reuniones de los departamentos Puestas en comn en reuniones de Etapa. Asesoramientos de personas tcnicas.

TEMPORALIZACION

Actividades organizadas desde el plan de formacin. Todo el curso y sucesivos

ESPACIO: AULA
ACTITUDES NEGATIVAS
NO SE ATIENDE.

CAUSAS (PORQUE OCURRE?)


CONSECUENCIAS
BAJO RENDIMIENTO. SE APRENDE MENOS. DIFICULTA EL ESTUDIO. RETRASO RESPECTO OTROS COMPAEROS.

RECICLAJES
A HACER LA CLASE MS INTERESANTE. PARA LA PERSONA QUE NO ATIENDA: - PONERLE TAREAS EXTRAS. - APARTARLE DEL GRUPO. - QUEDARSE UN RATO DESPUS DE CLASE. HACER EJERCICIOS DE RELAJACIN.

ABURRIMIENTO DESINTERS. DISTINTOS RITMOS DE TRABAJO. CANSANCIO. DISTRACCIN. ARRASTRAR MESAS. NO NOS ESCUCHAMOS.

RUIDO EXCESIVO.

MOLESTAMOS. CLASE POCO AGRADABLE.

FALTA DE PUNTUALIDAD.

MAL USO TAQUILLAS. FALTA DE RESPONSABILIDAD. NOS ENTRETENEMOS. IR AL SERVICIO. NO SE VALORA. PEREZA. FALTA DE RESPONSABILIDAD. TONTERAS. ABURRIMIENTO. CHULETAS. FASTIDIAR. PROPAGANDA AMOROSA.

MAL AMBIENTE. MOLESTIAS A LOS DEMS. PERDER CLASE. NO SE CUBREN LOS CONTENIDOS PROGRAMADOS. DETERIORO. PRDIDA.

MAL USO DEL MATERIAL

PINTAR LAS MESAS.

DETERIORO. SUCIEDAD. MALA IMPRESIN.

ORDENAR LA CLASE. PONER FALTA. AVISAR A LAS FAMILIAS CUANDO SE ALCANCEN UN N DE FALTAS. DEJARLO FUERA UNOS MINUTOS. LLAMAR A LA PUERTA, TANTO ALUMNOS COMO PROFESORES. REPONERLO. N0 SALIR DE CLASE HASTA QUE SE RECOJA TODO. PONER CAJAS DE REUTILIZACIN DE PAPEL. LIMPIARLO. PAGAR SI SE DETERIORA.

ESPACIO: AULA
ACTITUDES NEGATIVAS

CAUSAS (PORQU OCURRE?)


CONSECUENCIAS

RECICLAJES
NOTA NEGATIVA SI NO SE TRAE LA TAREA. PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO. EVALUARLO EN LAS ACTITUDES.

NO SE TRABAJA EN CLASE.

CHARLAR CON LOS COMPAEROS. ENTRETENIMIENTO. FALTA DE RESPETO. FASTIDIAR. SENTIRNOS SUPERIORES. ENTRETENIMIENTO.

NOS BURLAMOS DE LOS COMPAEROS.

AUMENTAN TAREAS PARA CASA. FALTA DE TIEMPO PARA REALIZAR EL TRABAJO. SEPARACIN ENTRE LOS COMPAEROS. MAL AMBIENTE.

NO SE RESPETA EL TURNO DE PALABRA. SE COME CHICLE.

EXIGENCIA.

PRDIDA DE TIEMPO. MOLESTA A LOS DEMS. ENSUCIA.

NOS ENTRETENEMOS.

RETIRARLE PALABRA. TIRARLO.

EL

TURNO

DE

LA

A. ESPACIO: PASILLOS
ACTITUDES NEGATIVAS
ATASCOS AL USAR LAS TAQUILLAS USO DE LAS TAQUILLAS ENTRE CLASES SE ENSUCIAN LAS TAQUILLAS MAL USO DE LAS PERCHAS

CAUSAS (PORQU OCURRE?)

CONSECUENCIAS

RECICLAJES
SALIR 5 MINUTOS ANTES, TURNANDO LOS CURSOS CASTIGADO SIN RECREO LIMPIEZA CADA DOS SEMANAS ASIGNAR UNA PERSONA POR PERCHA

PRISAS, LLEGAR ANTES A EMPUJONES, PELEAS CLASE NO LLEVAR TANTO PESO LLEGAMOS TARDE A CLASE, SE FORMAN TAPONES FASTIDIAR SE DETERIORA EL MATERIAL DEL CENTRO CARGARLAS DEMASIADO MUCHAS ESTN ROTAS

ASOMARSE POR LOS ESTAR EN LOS PASILLOS. RUIDO Y SE INTERRUMPE EL TAPAR LOS CRISTALES CRISTALES DE LAS CLASES FASTIDIAR Y ESTROPEAR DESARROLLO DE LA CLASE DURANTE LAS MISMAS LA CLASE NOS SENTAMOS EN LOS SON CMODOS BANCOS ENTRE CLASE Y CLASE HAY RUIDO EN LOS PASILLOS

B. ESPACIO: ASEOS

ACTITUDES NEGATIVAS

CAUSAS (PORQU OCURRE?)

CONSECUENCIAS
NO RESULTA AGRADABLE Y LAS LIMPIADORAS TRABAJAN MS RETRASO DEL COMIENZO DE LAS CLASES

RECICLAJES
LIMPIARLO Y SI ES NECESARIO QUE VENGAN POR LA TARDE CERRAR CON LLAVE. ANOTAR EL RETRASO Y DEJARLO FUERA. DISCULPARSE Y EXPLICARLO EN LA ASAMBLEA REPONERLO O REPARLO

FALTA DE LIMPIEZA (RESTOS PEREZA DE BOCADILLOS, PAPELES, ETC.) SE VA AL SERVICIO ENTRE PERDER TIEMPO DE CLASE CLASE Y CLASE

NO SE RESPETA LA INTIMIDAD HACERSE EL GRACIOSO, PRDIDA DE CONFIANZA DE LAS PERSONAS FASTIDIAR ABUSO DEL MATERIAL Y MALGASTAR Y FASTIDIAR ROTURA Y DETERIORO. MALTRATO DE ESTE ESPACIO CUANDO SEA NECESARIO EL PAPEL, NO HABR NO SE TIRA DE LA CADENA OLVIDO O FASTIDIAR SUCIEDAD Y MALOS OLORES PONER UN CARTEL RECORDNDOLO

ESPACIO: PATIO
ACTITUDES NEGATIVAS CAUSAS (PORQU OCURRE?) CONSECUENCIAS
PATIO SUCIO DESTROZAMOS LO NUESTRO

RECICLAJES
REVISAR LAS PAPELERAS, SI ESTN LLENAS. REVISAR Y CONTROLAR QUIEN LOS TIRA. QUIEN LO VEA, QUE INTERVENGA. BARRER EL PATIO. QUEDARSE SIN RECREO. RESOLVERLO DIALOGANDO.

TIRAR PAPELES EN EL PATIO ABURRIMIENTO. Y EN EL PARQUE CHULERA. COMODIDAD.

PEGARSE Y MOLESTARSE. FALTA DE ESPACIO. LOS GRANDES MOLESTAN A DIVERSIN.

NOS HACEMOS DAO. ENFADO.

LOS CHICOS. BALANCEARSE CANASTAS

EN

ABURRIMIENTO. LAS CHULERA. DIVERSIN.

NO SE EST AGUSTO. SE ESTROPEA EL MATERIAL. NOS HACEMOS DAO.

SE JUEGA BRUSCAMENTE. SE FUMA EN EL GIMNASIO.

COMPETIR Y GANAR. MONO.

LESIONES. SE INCUMPLEN LAS NORMAS.

SE DAN PATADAS A LAS ABURRIMIENTO. PAPELERAS.

DETERIORO MATERIAL.

INTERVENCIN DE LA COMISIN. INTERVENCIN DE LA COMISIN. INTERVENCIN DEL PROFESORADO: CASTIGAR SIN RECREO. CONCIENCIARSE DE QUE SE ESTROPEA. DIALOGAR. PROHIBIR EL JUEGO UN TIEMPO. INTERVENCION C. CONVIVENCIA. DIALOGAR Y REFLEXIONAR. COMISIN DE CONVIVENCIA. ASAMBLEA DE CLASE. TUTOR INFORMA A LOS PADRES. CONSEJO ESCOLAR- R.R.I. DIALOGAR Y REFLEXIONAR. REPONER SI SE SABE QUIN ES O QUE LO REPONGA EL CURSO CORRESPONDIENTE.

LOS PROFESORES SON MUY QUE ESCUCHEN LOS MOTIVOS Y SEAN ESTRICTOS Y NO DEJAN MS FLEXIBLES. SUBIR EN LA URGENCIA. NO SE VIGILA TODO LO LOS PROFESORES ESTN SE PUEDEN COMPLICAR LOS ESTAR MS ATENTOS. NECESARIO. MUY OCUPADOS. PROBLEMAS. POCAS PAPELERAS Y MUY SE TIRAN AL SUELO LOS PONER MS PAPELERAS Y CAMBIAR LLENAS. PAPELES. LAS BOLSAS.

PUESTA EN COMN SOBRE LAS ACTITUDES NEGATIVAS, SUS CAUSAS Y RECICLADO


La comisin de convivencia es la reguladora de todo el proceso de reciclado, teniendo ms autonoma conforme los nios/as van siendo mayores, ante cualquier actitud negativa en cualquiera de los espacios se recoge como reciclaje bsico el reflexionar, reconocer la actitud negativa y comprometerse verbalmente al cambio de actitud que en caso de reincidencia se har mediante la ficha de compromiso personal.

ACTITUDES NEGATIVAS ESCALERAS Y PASILLOS

CAUSAS

RECICLAJE

1) Bajar saltando y comer por los pasillos. 2) Gritar. 3) Dejar tirados los abrigos en el suelo. 4) Desorden en las taquillas y restos de comida.

1) Ser los primeros. 2) No hacen caso y no piensan en los dems. 3) No colgarlos bien y tirarlos al pasar. 4) Prisa. Dejadez

1) Hablarlo con la persona y que lo repita bien hecho en ltimo lugar. 2) Recordar las normas con carteles 3) Colgar lo que te encuentres aunque no sea tuyo. 4) Peridicamente que se haga una revisin de orden e higiene para ordenarla si es necesario.

PATIO
1) Juegos violentos e irrespetuosos. 2) Actitud abusiva de los ms "fuertes" con los ms "dbiles". 3) Estropear las plantas y el mobiliario. 1) No ponernos de acuerdo, ni respetar el espacio del otro. 2) Chulear, sentirse superior. 3) Juego, falta de sensibilidad. 4) Dejadez, comodidad. 5) Estar solos. 4) Recoger lo que han tirado. Reflexionar sobre el agua como recurso limitado. 5) Reflexionar sobre el uso de los distintos espacios y ver la importancia de relacionarse con todos/as. 3) Avisarle todos/as los/as que lo vean y comunicrselo a la comisin para que hable con l o ella. 1) Pedir perdn y buscar juegos pacficos, no violentos. 2) Sentarse un rato para reflexionar y observar.

4) Tirar al suelo: papeles, agua... 5) Jugar fuera del patio, pasillo, clase, servicios, hall.

ACTITUDES NEGATIVAS AULA


1) No hacer buen uso del material. 2) No trabajar y no dejar trabajar a los dems. 3) Gritar (no hablar en tono adecuado). 4) No colaborar en los trabajos de equipos.

CAUSAS

RECICLAJE

1) Falta de respeto y valoracin. 2) Aburrimiento, falta de inters, juego, estar con amigos en el grupo... 3) No se nos oye. 4) No se llevan bien con algunos compaeros.

1) Avisarle el que lo vea y comunicrselo e la comisin para que hable y reflexione con l o ella. 2) Llamarle la atencin el propio grupo y si no mejora sacarlo del grupo. 3) Hacer ejercicios de relajacin y de silencio 4) Recordarle que est faltando el respeto al grupo y hacer una evaluacin de cada componente del mismo.

SERVICIOS-ASEOS 1) 2) 3) 4) No usar las cisternas. No guardar el turno en la fila. Abuso del papel higinico. No respetan la intimidad. 1) 2) 3) 4) Olvido. Ser el primero. Juego, poca conciencia del gasto. Fastidiar y juego. 1) 2) 3) 4) Cartel recordatorio. Ponerse al final de la fila. Recogerlo, reponerlo y poner ms papeleras. Que digan pblicamente porqu lo hace (1 Comisin, 2 Asamblea de Clase). 5) Razonar que lo tiene que limpiar otra persona y que lo limpie.

5) Mal uso del aseo: jugar, mal uso del agua.

5) Juego, fastidiar...

COMEDOR 1) 2) 3) 4) 5) Dejar la comida o tirarla. Gritar y levantarse. Malos hbitos posturales. Mal uso del material de comedor. Desorden y falta de colaboracin. 1) 2) 3) 4) 5) No nos gusta. Que les sirvieran pronto y que los oigan. No nos damos cuenta. Jugar, distraccin. Tener prisa y no ser corresponsable. 1) Comer todo y aquello que no nos guste, comer un poco para hacernos al sabor. 2) Levantar la mano y esperar turno: slo as sern atendidos. 3) Reflexionar sobre la actuacin, practicar en casa y si se reincide, comer de pie. 4) Prestar atencin sobre lo que se hace y reponer el material en caso de destrozo intencionado. 5) Observar cmo lo hacen los dems y que explique su actitud ante los otros.

C. PAUTAS DE CONVIVENCIA
La etapa de Educacin Infantil, y en concreto el 2 ciclo en el cual nos encontramos, abarca un periodo evolutivo de la persona en el cual la moral del individuo es fundamentalmente heternoma. Si bien todas las actuaciones del adulto han de ir encaminadas a lograr cada vez un mayor grado de autonoma, lo cierto es que hay condicionantes, o ms bien caractersticas, que hacen necesaria la intervencin del adulto. La infancia necesita referentes, modelos, pautas, lmites, opiniones, criterios, informacin... y como todo en la infancia tremendamente reiterativo. Sin embargo, los objetivos y la actitud que la persona educadora ponga en prctica han de ir claramente enfocados a desarrollar individuos capaces de autorregularse. En este sentido, a lo largo de todo el curso escolar, se llevan a cabo tareas que permitan lograr los objetivos trazados: Se realizan dramatizaciones sobre situaciones de convivencia, en las cuales se sientan reflejados/as y comprendidos/as. Se dedica diariamente, y cuantas veces sea necesario, un tiempo para reflexionar sobre la marcha de la clase o para abordar situaciones puntuales. Durante la jornada son frecuentes los comentarios elogiando las actitudes positivas, as como los logros y mejoras que se van observando.

Durante el 2 trimestre el aula de 4 aos observa cinco espacios (PATIO, AULA, COMEDOR, PASILLOS - ESCALERAS Y ASEOS) y resea actitudes positivas que se llevan a cabo, elaborando carteles que las reflejan. El aula de 5 aos recuerda en el primer trimestre los carteles elaborados en el curso anterior y retoma los espacios. En cuanto a las Pautas de Convivencia se realizan asambleas que posibilitan una comprensin de las mismas y el por qu son convenientes. Los carteles elaborados se fijan en un espacio que constituye en s, el llamado Rincn de pensar, al cual acuden siempre que sea necesario recordar alguna norma o pauta y para reflexionar sobre las actitudes a mejorar y como hacerlo. En las dos aulas (hacia el tercer trimestre en 4 aos) se trabajan actitudes previamente seleccionadas sobre autonoma, convivencia y trabajo, y queda reflejada la evolucin en carteles de crecimiento personal. El objetivo n 3 referido a la autorregulacin, propone una serie de tareas, algunas de las cuales se llevan a cabo diariamente y de manera puntual (se abordan cuando ocurren las actitudes negativas en cuestin...), de manera que: Se identifica el hecho diferencindolo de la opinin. Se define el problema. Se analizan las causas. Se aportan soluciones entre todos/as, incluido el docente.

Se revierte la accin al autor/ra (te gustara que alguien te destrozara tu juguete preferido? ...). Se establece un compromiso de mejora Se sugieren pautas o truquillos de accin. Se alude y refuerza la importancia fundamental que tienen los/as amigos/as y todo lo que nos aportan (jugamos, nos ayudan, nos consuelan...) Reflexionamos sobre algo tan simple, comprensible y asequible para la infancia como es: nadie quiere tener amigos o amigas que no te respeten, que no te cuiden, que no sean cariosos, que te hagan dao, que estropeen tus juegos, etc.

En muchos casos hay que comenzar la tarea de reconducir las actitudes negativas por una clarificacin y explicitacin de los valores y su escala. No existe siempre sintona entre Familia / Sociedad / Escuela, y claro est el educador/a debe intervenir. Recordemos los frecuentes ejemplos: hijo mo si te pegan, tu pegas, debes defenderte... si no quieres ms bocadillo, lo tiras... los que llegan primero son los ms listos... oculta tus fallos, defectos o debilidades, si no los dems se reirn de ti... Todo esto, viene a incidir en que es una etapa en la cual la figura del docente tiene un gran peso como definidor de cmo han de valorarse cosas, hechos, actitudes... en ocasiones nuevos para el alumnado y en otras en franca contradiccin con lo incipientemente aprendido.

La constante definicin personal del educador/a ante la vida en general, ir configurando el esquema de valores que poco a poco asumir el alumnado en el mejor de los casos. A partir de estas premisas y en cierta forma paralelamente se van articulando actividades que propician reflexin y protagonismo (autorregulacin) a las criaturas. El referente grupal es de gran importancia. Desde la ms tierna infancia se deben propiciar situaciones de puesta en comn y reflexiones en asamblea, hacindoles observar cmo inciden en el bienestar social las actuaciones positivas y como lo alteran las negativas, dando a cada individuo pautas y recursos para tener y demandar actitudes respetuosas consigo mismo, los dems y el entorno. Aqu puede estar el embrin de una autentica implicacin social de los individuos. Cuando ellos mismos son los que protestan y ponen en evidencia las actitudes negativas, sin que tenga que ser el adulto el que intervenga. En cuanto al reciclado de las actitudes negativas hay que tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Habitualmente se abordan de esta manera: Reflexin en el Rincn de pensar, donde estn los carteles de actitudes positivas. Intervencin de la comisin de convivencia cuando sea necesario. Reflexin en grupo de lo acontecido Sentarse un ratito a observar cmo es ms agradable el ambiente de la clase cuando no se fastidia a nadie. Hablar con el ofendido/a , agredido/a y llegar a un acuerdo /compromiso.

Colocar un mural adecuado el triste, alegre correspondiente. Hacerle un dibujito en desagravio a la persona afectada. Felicitacin personal y del grupo ante las actitudes de mejora y superacin

La formalizacin de la Comisin de Convivencia se llevar a cabo, por una parte para ir familiarizando al alumnado con las estrategias de funcionamiento que se van a llevar a cabo en cursos superiores, y como primer aprendizaje de la importancia y validez que tiene la intervencin de un grupo de compaeros a la hora de resolver situaciones conflictivas. Su puesta en marcha depender del grado de madurez del grupo.

PARA CONVIVIR TODOS D. NORMAS POSITIVAS DE CONVIVENCIA PASILLOS Y ESCALERAS


Subimos y bajamos con tranquilidad. Dejamos paso a los ms pequeos al subir y bajar. Saludamos y miramos a las personas cuando vamos por los pasillos y escaleras. Mantenemos el tono adecuado y evitamos gritar. Guardamos el turno para ir a las taquillas.

COMEDOR

Nos sentamos con una postura correcta y hablamos en un tono adecuado. Cuidamos las normas de higiene. Utilizamos adecuadamente los cubiertos. Respetamos y escuchamos a las personas que nos atienden.

Nos comemos todo el almuerzo.

AULA

Mantenemos la clase como lugar agradable, limpio y ordenado donde nos apetece convivir. Cuidamos y compartimos el material y los recursos por ser valiosos y de todos. Actuamos con respeto, atencin y colaboracin en el grupo. Aprovechamos el tiempo para disfrutar y aprender. Respetamos el turno de palabra y hablamos sin gritar

ASEO

Hacemos pip sin salpicar y nos lavamos las manos. Respetamos a los dems cuando necesitan intimidad. Sabemos que en el water slo se hacen las necesidades, usamos las papeleras. Conservamos los servicios limpios. Utilizamos las cisternas.

PATIO

Jugamos respetando a todas las personas y evitamos juegos y actividades peligrosas. Compartimos juegos y juguetes nios y nias. Usamos las papeleras y mantenemos el patio limpio. Respetamos a los compaeros/as y evitamos el derroche de agua al beber en la fuente. Resolvemos los conflictos hablando y recurrimos a los profes si no hay acuerdo.

COLEGIO ARCO IRIS (Motril, Granada)


PRESENTACION
Al norte de Motril, en una de las zonas ms deprimidas econmica y social , llamada Huerta de Carrasco, tiene su sede la cooperativa de enseanza La Palmera que rige el colegio Arco Iris. Nuestro Centro est integrado en dicha zona, de la que recibe la mayor parte de su alumnado y el respeto de la poblacin que la habita. Creemos que ello se debe no slo al hecho de educar a los hijos de estas familias, sino tambin a la que ha sido tarea comn: la correspondabilidad de toda la comunidad educativa.

PROCESO DE CONVIVENCIA
La implantacin del proceso de convivencia que esta incluido en el modelo educativo que han elaborado las cooperativas de enseanza de Andaluca, se inici en el Centro en el aula el 4B de primaria, pues la tutora era una de las coautoras de este modelo. Seguidamente se valor como una experiencia piloto que nos ayudaba a conocer la viabilidad del proceso. El primer paso fue la elaboracin de las pautas de convivencia como lo refleja el modelo educativo. Ya entonces aparecieron los primeros problemas de observacin, pues el alumnado est acostumbrado sobre todo a observar la negatividad. Fue necesario dotar a este alumnado de un vocabulario adecuado a su edad en cuanto a capacidades y valores. La primera unidad que trabajamos fue el respeto Seguidamente se cre la Asamblea de clase y se empez a practicar la observacin externa. Poco a poco fueron apareciendo una serie de habilidades positivas en el grupo en cuanto a sus relaciones personales. Nos ayud mucho la planificacin y la aplicacin de Unidades Didcticas de desarrollo personal y algunos ejercicios de relajacin y visualizacin antes de las actividades de trabajo individual y de las asambleas de clase. Posteriormente y ya al inicio del segundo trimestre, se involucraron en este proceso las tres clases que quedaban del segundo ciclo de Primaria. Despus de este mismo rodaje en las otras clases, planificamos el primer contrato de trabajo en el rea de Conocimiento del Medio, donde ya se iban coordinando los contenidos del curriculum acadmico con los de desarrollo personal. Se elaboraron los contratos de trabajo en el rea de Conocimiento del Medio, se planificaron las actividades correspondientes a estos contratos de acuerdo con los contenidos actitudinales que se seleccionaron, las fichas de hbitos que las familias tenan que reforzar en casa, as como la evaluacin y autoevaluacin del proceso educativo.

Paralelamente iniciamos a nivel de ciclo reuniones con los padres y madres para dar a conocer nuestro trabajo y para que ellos y ellas, a travs de unas pautas de refuerzo de determinados hbitos, pudieran colaborar al xito del proyecto. En el curso siguiente se introdujo en el plan de centro, el reciclaje del profesorado a travs de un curso de convivencia sobre nuestro modelo al que asisti todo el claustro y donde pusimos en comn un conjunto de planteamientos especficos para trazar las lneas de accin encaminadas a introducir este tipo de convivencia en todas las etapas educativas. Seleccionamos dos mbitos de actuacin: Introducir este modelo educativo en los dems ciclos y etapas y el elaborar el diseo curricular de la ESO en esta lnea para intentar inculcar este nuevo proceso didctico en la Secundaria , dadas las caractersticas de este alumnado pues es donde la convivencia presenta ms problemas y donde nuestra intervencin deber ser ms coherente mediante pautas consensuadas que todos y todas debemos aceptar como vlidas. Este trabajo ya se ha realizado durante el curso 99/2000, donde los profesores, trabajando a nivel individual de pequeo grupo y gran grupo en sesiones de cuatro horas semanales, ha elaborado el diseo curricular de etapa basndose en las siguientes constantes de trabajo: El autoconocimiento y la autoestima. La autonoma personal. Contribuir a la satisfaccin personal y colectiva. Mantener la actitud de dilogo y un intercambio de puntos de vista. La toma de decisiones. Saber ponerse en el lugar de la otra persona. Establecer reglas en la relaciones con las otras personas. Tener presente la afectividad . El compromiso personal y social.

OBJETIVOS DE FUTURO
Pretendemos realizar la introduccin del modelo educativo con las acciones siguientes que se van desarrollando en los prximos cursos: Planificar las actividades de tutora como si se tratara de un rea de reas, pues la consideramos como accin de autorregulacin y ayuda para que el alumnado crezca en su integridad como persona, respetando y modificando su entorno, a s mismo y a s misma y a las dems personas

Mantener y ampliar las actividades de convivencia en las programaciones de ciclo a travs de los contratos de aprendizaje autnomo en todas las etapas y ciclos, en especial en las reas relacionadas con el medio natural y social.. Estructurar y fomentar ms la participacin de los padres y las madres en las actividades del AMPA, ampliando las reuniones hasta crear la escuela de padres. Nuestro objetivo es que las actividades que se realicen en dicha escuela refuercen el trabajo en cuanto a capacidades positivas de nuestro alumnado. Modificar los diseos Curriculares de las otras Etapas Modificar el ROC del centro adaptndolo a la nueva visin de entender la convivencia. Elaborar las pautas de convivencia para el profesorado en la misma lnea y estructura que las realizadas por el alumnado. Crear comisiones de convivencia por ciclos y etapas. Planificar acciones de formacin tanto externa como interna para profundizar en este modelo educativo y superar las dificultades que de l y de nosotros y nosotras se puedan derivar. M Angeles Nadal Sez Coordinadora del Modelo Educativo en el Centro

ERGUIN HERRI ESKOLA (Mondragn, Vizcaya)


La experiencia comenz en el curso 98-99. El Ayuntamiento a travs de la Comisin de Educacin propuso el proyecto a todos los centros de la localidad, nos pareci interesante, poco trabajado hasta entonces y necesario para la educacin de nuestro alumnado. La coordinacin la llevan a cabo los tcnicos del ayuntamiento con los asesores que llevan adelante los proyectos en los centros; aunque el trabajo de cada Centro es individual, y cada uno lleva su curso y su ritmo. Para comenzar estudiamos un poco los trabajos tericos de Begoa Salas y las experiencias practicas que anteriormente se haban realizado en la Escuela Publica de Urkizu en Eibar. Antes de empezar con el proyecto veamos claramente la importancia de trabajar sobre los valores y despus de estos 3 aos, seguimos pensando lo mismo, pero es un tema que nos cuesta ms que otros ponerlo en practica porque no lo hemos vivido personalmente desde siempre, nosotros no hemos vivido una educacin en este tipo de experiencias positivas y nos resulta ms difcil que abordar las Matemticas o la lengua por ejemplo, siendo este uno de los ms grandes obstculos a los que nos enfrentamos, haciendo adems que no nos sintamos nada autnomos y necesitemos continuamente a un asesor para que nos gue y nos de pautas para seguir adelante. Suponemos que el Proyecto que estamos llevando a cabo es valido para la mayora de Centros pues las caractersticas de nuestra Escuela son muy comunes donde vivimos. La mayora del profesorado pensamos que esta practica nos ha ayudado a cambiar nuestro pensamiento y modo de funcionar respecto al tema. Consideramos que un cambio de planteamientos es positivo puesto que hacemos un trabajo menos sistemtico, ha mejorado nuestra perspectiva de trabajo, creemos que llenamos un hueco dndole una salida a una asignatura que tenamos pendiente. A su vez realizar este trabajo colectivamente (profesores y alumnos) resulta mucho ms provechoso que trabajarlo de forma individual. Los cambios han influido positivamente en todo tipo de convivencia escolar: entre profesores, profesores-alumnos, entre alumnos. Un trabajo sistemtico de este tipo consigue reforzar el proyecto de clase y a su vez mejorar la convivencia de la escuela llegando a conocerlos mejor y a conseguir un respeto mutuo. Vemos necesario que este trabajo se desarrolle a lo largo de toda la escolarizacin. Creemos que sera muy importante llegar en un futuro no muy lejano a poder cambiar el R.O.F. Tambin creemos que debera servirnos para relativizar la importancia que les damos a las dems asignaturas. Nos damos cuenta de la dificultad que nos supone trabajar estos temas, nos encontramos mucho ms inseguros e incmodos que por ejemplo hablando de lecto-

escritura, matemticas, etc.,... Sabemos que es debido a que no lo hemos vivido en nuestra infancia, nuestra escolarizacin, ni siquiera al estudiar Magisterio. Por esto nos parece muy importante ofrecerles a nuestros alumnos y a nosotros mismos la posibilidad de mejorar nuestras vidas a travs de este trabajo.

FORMACIN EN VALORES
El objetivo de sta formacin es orientar, formar y sensibilizar al profesorado en el mbito de los valores y la coeducacin. La importancia y desarrollo de la LOGSE nos posibilita cambiar la actual situacin, o sea, pasar de una escuela mixta a una escuela coeducadora, para conseguir el desarrollo integral de la persona, dejando a un lado los prejuicios sexuales y cualquier tipo de marginacin. Etapas para la realizacin del proyecto: Proceso de sensibilizacin Formacin bsica Actividades de reflexin. Para conseguir estos objetivos y durante el primer ao, analizamos las ideas sexistas arraigadas socialmente (masculino-femenino, hombre-mujer, cuerpo-mente, privadopblico). El analizar estos conceptos nos llev a tomar acuerdos comunes para trabajar las situaciones desde otra perspectiva. El siguiente paso fue el anlisis del sistema educativo espaol y la discriminacin que histricamente ha vivido la mujer. Para esto fueron provechosas las aportaciones de la LOGSE y el sistema coeducativo que abarca. Despus de esto analizamos en que consiste el modelo coeducativo y los cinco mbitos que abarcan el desarrollo integral de la persona centrndonos en la identidad personal. Para finalizar se analiz la interpretacin que de la coeducacin se hace en Infantil y Primaria. Durante el 2 y 3 ao de formacin, estamos llevando adelante a la vez el alumnado. El profesorado a lo largo de sus sesiones vivencia personalmente las situaciones que ms tarde se realizarn con los alumnos. Hay dos vas de trabajo en la prctica de los alumnos, que se llevan a cabo paralelamente: Conocimiento personal Convivencia escolar. A travs del conocimiento personal los/as nios/as tiene la oportunidad de conocerse bien para poder conocer luego a los dems y mejorar sus relaciones y sus vidas. A travs del trabajo de convivencia escolar se pretende que partiendo de sus vivencias establezcan ellos mismos las normas de convivencia de la comunidad escolar.

KAREAGA GOIKOA HERRI ESKOLA (Basauri, Vizcaya)


1.- JUSTIFICACIN
Nuestra escuela, Kareaga Goikoa, es un centro pblico de Infantil y Primaria ubicado en Basauri, un pueblo industrial prximo a Bilbao. Cuando hace siete cursos decidimos comenzar a reflexionar sobre valores y desarrollo de capacidades y actitudes en nuestro alumnado, an ramos un centro de preescolar y E.G.B. Hasta entonces habamos llevado adelante proyectos de formacin en reas, pero nos dimos cuenta de que lo fundamental era reflexionar y llegar a acuerdos en temas tan bsicos como convivencia, actitudes, desarrollo personal...... puesto que esto influa determinantemente en el ambiente escolar y por tanto tambin en el aprendizaje acadmico. Hubo dos factores que nos ayudaron a decidir en la profundizacin de estos aspectos: El primero fue observar lo poco satisfactorio que era el ambiente escolar: rias, peleas, insultos, faltas de respeto.....

El segundo la constatacin de los distintos criterios y formas de actuar por parte del profesorado. Nunca habamos reflexionado seriamente sobre todo esto y por tanto no tenamos contrastadas opiniones ni alcanzados acuerdos. El resultado de ello era que dependiendo del da que cada cual tuviera, de la implicacin, de lo que la costumbre marcara....., as respondamos al comportamiento de nuestro alumnado. Esto, como es fcil imaginar, distaba mucho de ser coherente y a menudo en los claustros y las reuniones de ciclo, era necesario hablar de faltas de disciplina y de respuestas por nuestra parte, pero avanzbamos muy poco por falta de criterios y procedimientos comunes.

2.- PROCESO DE ELABORACIN:


La decisin de dedicar el tiempo de Formacin a reflexionar y trabajar en desarrollo de capacidades y actitudes en base a determinados valores, fue del Claustro y siempre ha contado con la participacin mayoritaria del profesorado. El proyecto fue coordinado por dos personas del caustro durante cuatro curso y cont con la asesora del COP de Basauri y con la asesora externa de Begoa Salas.

En una primera fase, que dur un curso entero y buena parte del segundo, hubo mucho trabajo terico en el que nos pusimos de acuerdo en dos cuestiones bsicas: 1. 2. Qu capacidades queramos desarrollar en nuestro alumnado y en base a qu valores. Cules eran las actitudes a trabajar para desarrollar esas capacidades.

Fue un trabajo muy laborioso del que aprendimos mucho, y gracias a l nos pusimos de acuerdo en un montn de cosas bsicas. El Claustro gan mucho en coherencia y adquiri instrumentos para abordar cuestiones de la vida diaria escolar. En nuestro P.E.C. qued definido un Itinerario de Desarrollo Personal basado en un trabajo actitudinal con el alumnado. Despus de esta fase, fundamentalmente terica, nos encontramos en la necesidad de reelaborar documentos que ordenaban la vida escolar. El primero de ellos fue el que marcaba la convivencia del centro (ROF), por tener un contenido y una orientacin que distaba ampliamente de los presupuestos tericos que habamos acordado. As, en el curso 96-97 nos pusimos manos a la obra y organizamos un proceso, muy amplio y activo,con la implicacin de alumnado y profesorado y que iba a concluir con la elaboracin de un documento que desde entonces orienta la convivencia del centro, y que consta de una coleccin de fichas de actitudes formuladas de una manera positiva y un libro que recoge la filosofa con la que ha sido elaborado. Este trabajo obtuvo un premio EMAKUNDE el ao 1997. El proceso fue muy bonito, debido a la participacin y al clima que se cre en la escuela. Brevemente sealamos las fases que se desarrollaron: 1. Abrimos un debate en las aulas sobre la convivencia, e intentamos averiguar sobre qu pilares se poda sostener una forma de relacionarnos que posibilitara el buen vivir en la escuela. De ah sali la decisin de sustentarla en dos valores: respeto y amistad..

2. Seguidamente se definieron ampliamente dichos valores, con el objetivo de que toda la comunidad escolar se pusiese de acuerdo en lo que ambas palabras significan para nuestro colectivo. 3. El paso siguiente consisti en abrir un periodo de observacin dentro de la escuela, durante el cual alumnos y alumnas apuntaron todas las actitudes positivas y negativas que tuvieran que ver con el tema de convivencia dentro de la escuela Cuando decimos escuela hablamos de: aulas, pasillos, patios, wateres, comedor, biblioteca......, es decir tuvimos en cuenta todos los espacios escolares y todas las personas que componamos la comunidad escolar ( alumnado,

profesorado, personal del comedor, conserje, madres responsabilidades en el centro.....). 4.

y padres con

A continuacin pusimos en comn todo lo observado y reescribimos en positivo las actitudes negativas observadas. En una coordinacin de ciclos acordamos las actitudes comunes observadas, formulndolas de una manera positiva.

5. Cada clase se hizo cargo de uno de los espacios escolares arriba sealados. Se trataba de expresar grficamente y de resumir en un lema las actitudes adecuadas a mantener en dicho espacio. A modo de ejemplo estos son algunos de ellos: . Si traes juguetes, utilzalos nicamente en el patio. . Cuando jugamos respetamos las reglas del juego. . Por favor coloca bien los libros. . Pido las cosas de buenos modos. . Respeta a los nios y nias que estn en el water. . 6. Con todas las actitudes se hizo una exposicin a la entrada de la escuela. El objetivo era dar a conocer el trabajo que se estaba realizando, tanto al resto de nios y nias como a padres y madres. 7. Utilizando todo este material el profesorado dio forma al libro arriba mencionado, que recoga la filosofa y las normas que iban a regir la convivencia del centro desde ese momento en adelante. 8. Por ltimo se hicieron copias para todas las aulas, tanto de los libros como de la coleccin de lminas de actitudes, con el objetivo de que ambos materiales estn cercanos y se puedan consultar cada vez que se necesite. Este proceso se desarroll durante un curso escolar y tal y como lo hemos explicado fue trabajado fundamentalmente en segundo y tercer ciclo de Primaria. Los nios y nias de Infantil y Primer ciclo de Primaria llevaron un proceso paralelo pero ms adaptado: El proceso de reflexin se hizo aprovechando el corro, y sobre unas actividades muy cotidianas y por tanto significativas para trabajarlas ( bajar y subir las escaleras con tranquilidad, pasar la fregona cuando el suelo del water est mojado.... ).

Primero las describan con ayuda de dibujos. Y despus se pensaba donde tenan lugar aquellas situaciones, lo que resultaba satisfactorio y lo que no. La siguiente fase consista en que durante un tiempo determinado se haca una observacin sobre un determinado espacio: patio, aula, entradas, comedor, servicios... Durante la misma. cada nio y cada nia se autoevaluaba, utilizando para ello unas plantillas que se colocaban en la pared y se iban llenando con gomets. Una vez terminado el tiempo previsto para la observacin se haca una evaluacin conjunta.

3.- LOGROS Y DIFICULTADES:


Este trabajo sobre convivencia nos ha dado una filosofa en la manera de relacionarnos y unos procedimientos en la forma de resolver los conflictos que surgen basados en la reflexin, el entendimiento y la llegada a acuerdos, lo que ha proporcionado a la escuela un estilo propio. Tanto el alumnado como el profesorado tenemos claro cules son las pautas de comportamiento en las que basamos nuestras relaciones y esto, sin duda, ya es un buen paso. Hemos abandonado en gran medida las respuestas inmediatas y no reflexionadas ante actitudes negativas del alumnado, y los castigos a voz de pronto. Tenemos claro que hay que dar un margen para la reflexin, donde tanto los alumnos/as que han tenido un problema como el profesorado nos demos un tiempo de anlisis para encontrar vas de solucin. En esta lnea hemos preparado un espacio en cada aula al que llamamos pentsa txoko ( lugar para pensar y relajarse) que sirve a este propsito. Este Procedimiento que comenz en Infantil, debido a sus buenos resultados, se ha ido extendiendo de manera que actualmente se utiliza en toda la escuela. Cuando un alumno/a necesita un apoyo para sus dificultades acadmicas, cualquier centro pone en marcha un plan de refuerzo; de la misma manera, en nuestra escuela pensamos que es necesario organizar planes de ayuda en lo que respecta a los problemas de comportamiento, ya sean de un grupoclase o de alguno de sus componentes. Para ello desarrollamos un plan al que llamamos reciclaje de actitudes negativas, en el que se implican las partes afectadas: alumnos/as, familias, tutores/as, y profesorado especfico. En primer lugar se diagnostica qu o quien est provocando el problema. A continuacin se lleva a cabo una observacin durante un tiempo determinado, al cabo del cual se realiza una evaluacin de la situacin y en base a los resultados de la misma se decide darla por finalizada, variarla o continuar con ella. El proceso se da por terminado cuando se produce el cambio de actitud. Bsicamente este plan se

desarrolla en segundo y tercer ciclo de Primaria. Se lleva a cabo tanto en individual, a nios y nias como a grupos clase, grupo de nios y nias de comedor...... con problemas de actitudes. Es un proceso muy exitoso y satisfactorio, que en la mayora de las situaciones en las que lo hemos desarrollado nos ha dado buenos resultados. No podemos decir que los problemas de convivencia hayan desaparecido, ni mucho menos, pero s que actualmente los abordamos y que lo hacemos con unos criterios y procedimientos comunes, lo cual la mayora de las veces, repercute en la buena solucin de los mismos y a la vez nos da un buen grado de satisfaccin en nuestro trabajo. Haciendo balance de estos ltimos aos, queremos sealar que a veces no nos ha resultado fcil mantenernos y seguir con el proyecto y que hemos tenido que superar algunas dificultades como cambios en la plantilla de profesorado, diferentes grados de implicacin del mismo, dificultades para implicar a las familias..... pero sin lugar a dudas el escollo insalvable con el que siempre nos encontramos son los valores defendidos a menudo por la televisin, la calle......... que chocan con frecuencia con la filosofa que sostiene nuestro proyecto y que a menudo nos hacen pensar que nuestro trabajo, como el de tantos centros escolares, va contra corriente. Lo que nos anima a seguir es ver que tenemos un mtodo coherente para solventar las dificultades que se nos presentan y que en a menudo resulta eficaz y satisfactorio.

I.E.S. JUAN GRIS (Mstoles, Madrid)

El I.E.S. Juan Gris decidi pedir la participacin en el programa a finales del curso 98-99. Las razones que nos llevaron a esto fueron: - Se haba notado desde la implantacin del Segundo Ciclo de la E.S.O., en ese curso, un deterioro de la convivencia en nuestro Centro, y ramos conscientes de que podra deteriorarse mucho ms en lo sucesivo . - Los profesores de, hasta entonces, B.U.P. no habamos tenido en las aulas alumnos que estuvieran obligados a estar all por la sociedad y no por sus padres, como ocurra con frecuencia. - Empezamos a tener algunos alumnos muy desmotivados, que, en la situacin anterior al acabar E.G.B., si no queran estudiar bachillerato, no habran venido al instituto, y ahora, sin embargo, debamos atenderlos. - Los profesores nos damos cuenta de que no tenemos herramientas apropiadas para afrontar esta nueva situacin, y decidimos participar en un programa en el que se nos iba a hablar de convivencia, de resolucin de conflictos, de la adolescencia y de otros temas que pronto suscitaron nuestro inters. - En el curso siguiente se iban a producir cambios significativos con la incorporacin del primer ciclo de la E.S.O. en el Centro, en el que bamos a convivir no slo con alumnos de edades poco habituales en nuestra experiencia educativa, sino tambin con los profesores del Primer Ciclo. Pensamos que el realizar el programa podra ser una forma de integracin de todos los sectores de la Comunidad Educativa, por los objetivos que persigue y por sus caractersticas, como puede comprobarse en la breve exposicin de su contenido y adecuacin a nuestro Centro que pasamos a exponer: 1

EL PROGRAMA CONVIVIR ES VIVIR Objetivos Generales del Programa:


A- Mejorar los niveles de convivencia en el centro educativo y en su entorno prximo, mediante una coordinacin interinstitucional de actuaciones y recursos.

B- Prevenir la aparicin de actos violentos dentro y fuera de la institucin escolar.

Caractersticas Generales del Programa:


Va dirigido a la comunidad educativa y se desarrolla en dos cursos escolares:

PRIMER CURSO
PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS * Formacin bsica (20 horas)
40 HORAS * Elaboracin del Plan Interno de Actuacin

En el primer curso las sesiones de formacin bsica sern impartidas por la ponente Mara Gutirrez Sorroche, que pertenece a la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid.

SEGUNDO CURSO
PROYECTO DE FORMACIN EN CENTROS *Desarrollo del Plan Interno de Actuacin
40-60 HORAS *Formacin Especfica (hasta 20 horas)

En el primer curso debemos hacer entre todos un anlisis exhaustivo y realista de los conflictos que pueden deteriorar la convivencia en el centro y, despus de ese anlisis, realizaremos un Plan de Actuacin con el asesoramiento de la psicloga que imparte la formacin. En el segundo curso se pone en prctica el plan de actuacin y podremos llevar a cabo las

actividades que creamos convenientes con la ayuda de las entidades colaboradoras en el programa convivir es vivir que son las siguientes: *Direccin general de Juventud *Direccin general de Centros Docentes *Direccin general de Servicios Sociales *Federacin de Municipios de Madrid *Organizaciones Sindicales del Profesorado *Defensor del Menor *Servicios policiales *O.N.G. Movimiento contra la intolerancia

PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA PRIMER CURSO:


El programa se distribuye en veinte sesiones de trabajo de dos horas de duracin cada una de ellas. Las diez sesiones de formacin, impartidas por la ponente, tuvieron los siguientes contenidos: 1 SESIN: 17 de noviembre: La convivencia en la comunidad educativa - Modelo terico. - La interaccin familia-medio-escuela en el proceso de aprendizaje. - Dificultades en la convivencia. 2 SESIN: 24 de noviembre: La adolescencia - Aspectos evolutivos. - Conductas de riesgo. 3 SESIN: 1 de diciembre: Mtodos de anlisis de la convivencia en el aula - Sociometra. - Razonamiento moral. - Otros. 4 SESIN: 26 de enero: Anlisis de la profesin docente - Reflexin en grupo. - Clima y cultura del centro.

5 SESIN: 2 de febrero: Habilidades sociales en el aula - Estrategias de comunicacin social. - Programa de Aprendizaje de Destrezas Sociales. 6 SESIN: 9 de febrero: Cmo disear un Programa Interno de Actuacin? - Procedimiento. - Prctica. 7 SESIN: 1 de marzo: Procedimientos de Intervencin en el aula I: La discusin entre compaeros - Procedimiento. - Prctica. 8 SESIN: 22 de marzo: - Procedimiento. - Prctica. 9 SESIN: 5 de abril: Procedimientos de Intervencin en el aula III: Resolucin de conflictos - Procedimiento. - Prctica. 10 SESIN: 26 de abril: Procedimientos de Intervencin en el aula IV Democracia Participativa La elaboracin del Plan Interno de Actuacin. Las otras diez sesiones de trabajo estn dedicadas a realizar un Plan Interno de Actuacin para el Centro por los participantes del curso. Para elaborar el Plan Interno de Actuacin , se crey conveniente realizar un anlisis de la situacin del Centro en lo que se refiere a la convivencia y que se hiciera slo por los participantes en el Programa, aunque habra sido deseable que se hubiera realizado por todos los miembros del Centro, pero el trabajo que ello conllevara, incluso para los compaeros que no estn inscritos en 4 Procedimientos de Intervencin en el aula II: Aprendizaje cooperativo

el Programa, y el considerar que los resultados de ese anlisis no diferiran mucho de lo que nosotros consideramos, nos llev a esta decisin. Se elabor una lista los factores que influyen positivamente en la convivencia del Centro y otra de los que influyen de una manera negativa. La valoracin de ese anlisis result ser ms positiva de lo que muchos pensbamos, pues llegamos a la conclusin de que la mayora de nuestros alumnos y compaeros tienen una actitud positiva en la convivencia del Centro y que, en realidad, son pocos los alumnos con un comportamiento disruptivo, pero su incidencia estaba provocando un deterioro importante de la convivencia en los dems y en el normal funcionamiento del Centro. Despus de haber hecho una valoracin individual de los factores que intervienen en la convivencia del Centro, expusimos en comn el resultado de nuestra reflexin y consideramos que podramos intervenir en los siguientes factores: 1- Falta de motivacin de algunos alumnos en el aprendizaje que origina el desinters y la falta de participacin. 2- Desconocimiento de las normas de convivencia y su cumplimiento. 3- Disparidad de criterios de actuacin y correccin entre los componentes de la comunidad educativa. 4- Falta de puntualidad de alumnos y profesores en la entrada y en los cambios de clase. 5- Falta de canales de informacin, comunicacin y participacin entre los distintos sectores de la comunidad educativa. 6- Falta de implicacin de algunos padres en la accin educativa de los hijos. 7- Deterioro de la convivencia en el Centro. A la vista de estos factores, deberemos marcar unos objetivos fcilmente realizables que nos ayuden a subsanar estos problemas que tenemos y a prevenir los que, por estos motivos, nos puedan surgir.

OBJETIVOS:
1 - Conseguir la implicacin de los alumnos en el proceso enseanza- aprendizaje. 2- Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular. 3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia. 4- Fomentar la participacin y la comunicacin de todos los sectores de la comunidad educativa. 5- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la cordialidad. Cada uno de estos objetivos propuestos, se corresponde con uno o dos de los factores que influyen negativamente en la convivencia y basndose en esos objetivos se han diseado, para la consecucin de cada uno de ellos, dos o tres lneas de actuacin, como queda reflejado en las siguientes tablas: FACTORES NEGATIVOS
1 - Falta de motivacin de algunos alumnos en el aprendizaje que origina el desinters y la falta de participacin.

OBJETIVOS
1 - Conseguir la implicacin de los alumnos en el proceso enseanza- aprendizaje.

LNEAS DE ACTUACIN
1 - Buscando puntos o centros de inters. 2- Formulando mtodos y criterios de correccin y evaluacin conjuntamente con los alumnos. 3-Aplicando recursos metodolgicos adecuados a la edad e intereses de los alumnos.

2 - Desconocimiento de las normas de convivencia y su cumplimiento. 3 - Disparidad de criterios de actuacin y correccin entre los

2- Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los profesores del Centro en general y del grupo en particular.

1 - Trasmitiendo oralmente y por escrito a cada grupo de alumnos las normas bsicas para la convivencia. 2-Dando a conocer a los padres la

FACTORES NEGATIVOS
componentes de la comunidad educativa.

OBJETIVOS

LNEAS DE ACTUACIN
normativa de obligado cumplimiento. 3 - Solicitando a la Administracin medios materiales y humanos para hacer cumplir la normativa.

4 - Falta de puntualidad de alumnos y profesores en la entrada y en los cambios de clase.

3 - Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia.

1-Extremando la puntualidad en salidas y entradas de clase. 2-Organizando guardia clases. 3- Elaborando un plan de trabajo que concrete dnde se va a dar la clase (desdobles, laboratorios, aulas especiales, etc...). para los que perodos de

comiencen

inmediatamente despus de acabar las

5 - Falta de canales de informacin, comunicacin y participacin entre los distintos sectores de la Comunidad educativa. 6 - Falta de implicacin de algunos padres en la accin educativa de sus hijos.

4 - Fomentar la participacin y la comunicacin sectores educativa. de de la todos los comunidad

1-Entablando cauces de participacin en el Centro de todos los sectores de la Comunidad Educativa. 2-Implicando a profesores y alumnos en la resolucin de conflictos. 3-Implicando a los padres en la tarea educativa.

- Deterioro del clima de

5 - Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la cordialidad.

1-

Fomentando

las

actividades

convivencia

extraescolares 2 - Promoviendo un trato correcto entre los miembros de la comunidad educativa

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES
Para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto, hemos diseado actividades para cada uno de ellos de acuerdo con las lneas de actuacin.

OBJETIVO 1 - Conseguir la implicacin de los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje. ACTIVIDADES:


* Disear actividades relacionadas con el entorno del alumno. * Promover concursos o torneos, tomando como referencia preguntas o actividades elaborados por ellos mismos. * Informar a los alumnos los criterios de evaluacin antes de cada unidad. * Mtodos de evaluacin variables segn la unidad. * Poner por escrito mtodos y criterios de evaluacin.

OBJETIVO 2 - Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula
entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.

ACTIVIDADES:
* Reunin de profesores para consensuar normas bsicas de convivencia. * Informacin a los alumnos en tutora de las normas que rigen el Centro. * Debate en el aula sobre normas de convivencia e incorporacin al R.R.I. de las que se consensuen. * Impartir un curso de formacin para los profesores sobre Resolucin de Conflictos y Dinmica de Grupo.

OBJETIVO 3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la
convivencia.

ACTIVIDADES:
* Los periodos de guardia debern empezar inmediatamente despus de clase. Para ello, el profesor de guardia estar en el pasillo que le corresponda cuando toque el timbre . Es necesario que haya tenido la clase anterior en el mismo pasillo o que no haya tenido clase. La Jefatura de Estudios deber establecer un horario de guardias, teniendo en cuenta estas circunstancias.

OBJETIVO 4- Fomentar la participacin y la comunicacin de todos los sectores de la comunidad


educativa.

ACTIVIDADES:
* Seguimiento y anlisis de conducta en cada grupo, por los alumnos y el tutor. * Crear sesiones y ponencias sobre educacin y adolescencia dirigidas, principalmente a los padres de los alumnos.

OBJETIVO 5- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la


cordialidad.

ACTIVIDADES:
* Crear una comisin de actividades extraescolares, compuesta por profesores y alumnos de todos los niveles. *Realizar salidas de fin de semana con un grupo de alumnos a un albergue juvenil de la Comunidad de Madrid, que nos ofrece la Delegacin de la Juventud gratuitamente. * Elaborar murales informativos con propuestas, decisiones y adems, resultados una vez realizadas. ste es el compendio del Plan Interno de Actuacin que elaboramos durante el primer curso del Programa Convivir es vivir.

SEGUNDO CURSO:
El segundo curso del Programa, como ya se ha dicho, consta de: - Desarrollo del Plan Interno de Actuacin en veinte sesiones de trabajo en grupo por sus participantes, de dos horas cada una, para poner en prctica las actividades propuestas en el Plan Interno de Actuacin, elaborado el curso anterior. - Formacin Especfica en la que se llevar a cabo un cursillo sobre Resolucin de Conflictos, de diez horas de duracin, por la ponente M Jos Prieto. Y para conocer las experiencias de otros centros en el Programa Convivir es vivir, se invitar a venir a Francisco Villegas Snchez del I.E.S. Alarnes de Getafe, autor de Plan Interno de Actuacin publicado

como modelo en los libros del Programa.

Desarrollo del Plan Interno de Actuacin:


Durante este curso hemos trabajado en las actividades programadas para los distintos sectores de la Comunidad Educativa: alumnos, profesores y padres de alumnos. A continuacin, pasamos a exponer el trabajo realizado para cada uno de ellos:

EN CUANTO A LOS ALUMNOS:


- En lo que se refiere al objetivo n 2: Consensuar las normas bsicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular, confeccionamos un mtodo de trabajo para realizar un Debate en el aula sobre normas de convivencia e incorporacin al R.R.I. de las normas que se consensuen, de acuerdo con la segunda actividad propuesta en el P.I.A. del objetivo n 2. El debate se llev a cabo en las horas de tutora.

* Objetivos :
- Tratar de consensuar con los alumnos el Reglamento de Rgimen Interno. - Fomentar la participacin de los alumnos en el funcionamiento del Centro. - Practicar la discusin y el debate entre compaeros en el respeto mutuo. - Iniciar a los alumnos en el lenguaje administrativo.

* Metodologa:
1- Dividir la clase en seis grupos de cuatro o cinco alumnos, como mximo, y elegir un portavoz. 2- Repartir a cada grupo de alumnos una copia de la propuesta de R.R.I. 3-Dividir el R.R.I. en seis apartados y asignar uno a cada grupo. 4- Lectura en grupo del apartado. 5- Anlisis individual por escrito. En este anlisis el alumno deber explicar: 1 por qu cree l que se ha dictado la norma, ponindose en el lugar de los que la hayan escrito, aunque no est de acuerdo con ella. 2 si est l de acuerdo con la norma, decir por qu.

10

3 si no est de acuerdo, dar una alternativa, teniendo en cuenta que estamos en un Centro de enseanza. 6- Puesta en comn en el grupo pequeo de las conclusiones a las que se han llegado individualmente. 7- Elaboracin de un escrito por el grupo con las opiniones de cada uno de sus componentes. 8- Puesta en comn de lo elaborado por cada uno de los grupos en clase. 9- Se nombra a un alumno que tome nota de las decisiones finales que recoger el tutor. - Se asistir a las reuniones de tutora de nivel para explicar este mtodo a los tutores

Observaciones:
Se inform a los alumnos de que el anlisis que van a realizar es sobre un proyecto y no sobre unas normas definitivas, por tanto, el Reglamento se puede modificar, si no hay una norma superior que lo impida, por ejemplo El decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos . Esta actividad tuvo sus dificultades para realizarse, pues en los grupos de alumnos ms pequeos, sobre todo, no entendan, en muchos casos, la terminologa del R.R.I., lo que nos ha hecho reflexionar sobre el modo de realizar y el lenguaje que debemos emplear en el R.R.I.

EVALUACIN DEL GRUPO DE ALUMNOS: Anlisis de la evaluacin por parte de los alumnos.
- Se crey conveniente realizar un cuestionario para los alumnos sobre el rendimiento acadmico, a la vista de los resultados de la 1 evaluacin, que se distribuir el primer da lectivo despus de las vacaciones de Navidad, para que sea posible tener el resultado el da 24 de enero, en el que se celebrar la reunin de profesores. Objetivo: Que el grupo-clase realice una revisin y anlisis sobre su funcionamiento como grupo, tanto a nivel rendimiento acadmico, como en cuanto a adaptacin, ambiente de trabajo en el aula, etc. y dificultades que hayan podido presentarse en el periodo correspondiente a la primera evaluacin. 1.Metodologa: Realizacin de un cuestionario individual. Trabajo en pequeos grupos: 6p6m (en hoja adjunta) Asamblea de clase. Material: Cuestionarios, hojas de registro para cada uno de los secretarios de grupo. 11

Desarrollo de la sesin: - Breve exposicin del tutor para centrar los temas que van a tratarse en el grupo clase (objetivos) y la metodologa que se va a llevar a cabo. - Realizacin de un cuestionario por parte de cada alumno que sirve de base para valorar el funcionamiento de la marcha del grupo clase. Las preguntas del cuestionario hacen referencia a: Valoracin del funcionamiento del grupo: integracin, participacin... Clima de la clase: ambiente general, actitudes frente a las distintas asignaturas, motivacin e intereses, etc. Anlisis y valoracin del rendimiento. Propuestas de mejora. - Realizacin de una discusin 6p6m para llegar a conclusiones en pequeos grupos sobre la respuesta dada a los cuestionarios. - Constituida la clase en Asamblea, el moderador abre un debate sobre los temas tratados en los grupos, se unifican las intervenciones y se recogen sugerencias para llevar a la junta de profesores. - Elaboracin de un informe que recoge los acuerdos tomados para presentarlos a la junta de profesores del grupo. -El profesor tutor har llegar la informacin a los profesores del grupo.

TCNICA DE TRABAJO DEL PHILLIPS 6/6:


PREPARACIN AMBIENTAL Esta tcnica grupal consiste en agrupar a los alumnos de la clase en crculos de 6 para que durante 6 minutos (un minuto por cada miembro del grupo) den ideas, opiniones, crticas, experiencias, etc., sobre un tema, asunto o tpico propuesto por el profesor de la asignatura o por los alumnos. Una posible disposicin del ambiente para el Phillips 6/6: coordinador

secretarios

alumnos 12

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO: 1.- El profesor, que es el coordinador, propone la cuestin, que inmediatamente va a ser tratado, y los alumnos se distribuyen en la clase en crculos de 6", eligiendo a los que harn de secretario. 2.- Durante 6" minutos (el tiempo puede ser flexible, pero nicamente cuando ya los alumnos dominan las tcnicas), uno para cada miembro del grupo, se van exponiendo las ideas, opiniones, experiencias, etc., con riguroso orden de miembro-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como las exponen los miembros. 3.- Agotados los 6" minutos, la clase vuelve a la colocacin normal y se procede a la puesta en comn de lo tratado en los grupos de 6". Los secretarios darn lectura de lo que han anotado en sus respectivos crculos. El coordinador, a su vez, va tomando nota y sintetizando. Tambin puede recoger las anotaciones de cada grupo. 4.- Hecha la sntesis, el coordinador dar una visin de conjunto de las conclusiones a las que llega la clase sobre la cuestin tratada (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuacin o comportamiento (aprendizajes afectivos) de los diversos crculos. 5.- Se puede fijar la fecha, finalmente, para la evaluacin de los aprendizajes y posteriormente efectuar las indicaciones necesarias para desarrollar otra cuestin mediante la misma tcnica grupal, si procede. Se adjunta el cuestionario realizado:

CUESTIONARIO EVALUACIN

PARA

ANALIZAR

LOS

RESULTADOS

DE

LA

1.- Rendimiento acadmico 1.1. Por lo que a ti respecta, piensas que tu rendimiento esta evaluacin ha sido: Bueno Regular Malo

1.2. Seala 2 3 factores que crees han influido positivamente en tu rendimiento. - ................................................................... - ................................................................... - ...................................................................

13

1.3. Seala, entre los indicados a continuacin y/o los que aadas, 2 3 factores que crees han influido negativamente en tu rendimiento: - Me cuesta entender las asignaturas. - No hay clima de trabajo en clase. - No puedo concentrarme. - Estudio poco. - ........................................................ - ........................................................ 1.4. Cules son las asignaturas que te estn resultando ms difciles? Por qu? asignatura motivos

1.5. Cuando no entiendes algo en clase sueles preguntar? S, no, por qu. 1.6. En general ests contento con los profesores? Por qu? 1.7. Las dificultades ms importantes que has encontrado hasta ahora son...

1.8. Consideras que globalmente el rendimiento acadmico de la clase en esta evaluacin ha sido: Bueno Regular Malo

1.9. Cules son a tu juicio las causas que influyen en estos resultados?

14

2.- Ambiente de clase y funcionamiento de grupo. 2.1. En general la relacin de tu clase con los profesores es: Muy buena Buena Regular Mala Muy Mala

2.2. La relacin entre los compaeros es en general: Muy buena Buena Regular Mala Muy Mala

2.3. El ambiente de trabajo en clase es: Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo

2.4. Cul es a tu juicio lo ms positivo de tu clase? Y lo ms negativo? 2.5. Cules son segn tu opinin los problemas ms importantes de la clase? Por qu? 3.- Propuestas de mejora. 3.1. Propuestas relacionadas con el funcionamiento de la clase que te gustara llevar a la junta de profesores del grupo. - Actividades de fin de Semana. Durante el curso anterior se realizaron con los alumnos dos actividades de fin de semana y una al principio de este curso. Estas actividades son ofrecidas gratuitamente por la Delegacin de la Juventud de la Comunidad de Madrid a los I.E.S. que estn participando en el Programa Convivir es Vivir, y se realiza un programa de actividades dirigido por varios monitores con un tema monogrfico, para fomentar la convivencia entre los alumnos y la educacin en valores. Actividad de mundo rabe. Durante el pasado curso se realiz con veintids alumnos de 4 de E.S.O. una actividad de fin de semana referente al mundo rabe en el albergue juvenil de Las Dehesas de 15

Cercedilla, con la colaboracin de la Delegacin de Juventud de la Comunidad de Madrid. El resultado de esta actividad ha sido tan satisfactorio que se program otra. Actividad de vdeo. actividad de fin de semana los das 26, 27 y 28 de mayo, en el mismo albergue, con el sugestivo ttulo de vdeo para realizar un vdeo en comn. Actividad de circo. Esta actividad se realiz el ltimo fin de semana de octubre, en el albergue juvenil de Santa Mara del Buen Aire en el Escorial. La realizacin de distintos juegos y actividades en relacin con el circo sirvi para terminar de crear una estrecha relacin entre los participantes en el mismo. Con estas actividades se ha formado un grupo en el Centro de alumnos de 4 de la E.S.O. y 1 de Bachillerato con una especial sensibilidad hacia los temas de convivencia. Con su colaboracin se ha contado cuando ha sido necesario, por ejemplo para realizar carteles. Tenemos un gran inters en que estos alumnos formen parte de un grupo de Mediacin en Conflictos que queremos crear el ao prximo en el Instituto.

EN CUANTO A LOS PROFESORES:


D e acuerdo co el Objetivo 3 del Plan Interno de Actuacin: Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia, se ha elaborado un escrito para que sea aprobado por los compaeros del Claustro de Profesores del turno diurno en una reunin que se llev a cabo a finales de enero. El escrito hace una descripcin de los conflictos que se originan en estos espacios de tiempo y sus posibles soluciones :

Las guardias y los cambios de clase.


El cambio de clase conlleva generalmente unos minutos en los que se produce una situacin de confusin y desorden: alumnos que abandonan su aula para dirigirse a otro lugar donde darn la siguiente clase; alumnos que salen de su aula para ir al servicio; alumnos que salen de su aula para ir a otra aula donde charlar con otro alumno; alumnos que salen de su aula para correr y jugar en el pasillo; alumnos que permanecen en su aula y se dedican a correr entre las mesas o a dirigirse, a veces no muy educadamente, a las personas que pasan por la calle. Algunas de estas situaciones son perfectamente asumibles y hay otras que son absolutamente intolerables. Las primeras deben ser reguladas para que se lleven a cabo con el menor grado posible de desorden. Las segundas deben ser corregidas del modo ms adecuado para lograr su erradicacin. La mejor forma de conseguir que esos minutos dejen de ser una fuente de situaciones 16

generadoras de confusin y desorden es un trabajo en comn del profesorado para conseguir fundamentalmente: a) que los alumnos que deben ir a otro lugar a dar la siguiente clase abandonen su aula del modo ms rpido y ordenado; que cierren con llave la puerta del aula y de dirijan diligentemente a la otra aula. b) que los alumnos no salgan a los pasillos entre clase y clase y c) que si han de salir por necesidad, haya siempre un profesor que d permiso al alumno para salir del aula. Para conseguir los anteriores objetivos necesitamos fundamentalmente ciertos cambios en el modo en que los profesores desarrollamos las funciones que tenemos encomendadas en nuestro horario: 1.- Las guardias deben comenzar en el preciso instante en que la clase anterior ha terminado. 2.- Los profesores de guardia deben centrar especialmente su atencin en los pasillos donde estn los alumnos de 2 de ESO (Edificio Ginebra) y los de 3 de ESO (Edificio Nueva York) e igualmente en la cuarta hora -inmediatamente posterior al recreo- que presenta niveles especialmente altos de desorden. 3.- Los profesores que no tengan clase en la hora siguiente, deben colaborar momentneamente en el control de los pasillos hasta que los profesores de guardia lleguen. 4.- Los profesores que tiene clase deben usar el menor tiempo posible para llegar al aula. 5.- Los Departamentos que dan clase en aulas especiales (idiomas, Ciencias Naturales, Fsica y Qumica...) deben establecer claramente los horarios y los nombres de los alumnos que deben ir a dichas aulas o permanecer en el aula habitual. De esta organizacin los alumnos recibirn la informacin necesaria para evitar su presencia deambulando por los pasillos. 6.- Bajo ningn concepto, un profesor permitir que sus alumnos salgan de la clase por haber terminado un examen o cualquier otra circunstancia. El toque de la sirena es la nica seal que debe indicarnos el final de una clase. 7.- No se permitir la presencia de alumnos en los pasillos que hayan sido expulsados por un profesor. Si un alumno es amonestado debe acudir obligatoriamente a la Jefatura de Estudios donde quedar constancia de la amonestacin en el impreso correspondiente. 8.- En caso de ausencia de un profesor, los profesores de guardia no permitirn a los alumnos salir del aula para ir a la cafetera u otras dependencias. No se autorizar en ningn caso que los alumnos bajen al patio a jugar. El patio es usado como aula de Educacin Fsica. 9.- Siempre que sea posible conocer con antelacin una posible falta de asistencia, el profesor deber preparar material de trabajo que entregar a uno de los profesores que tengan guardia a la 17

hora en que l faltar. 10.- Los alumnos podrn abandonar el centro cuando un profesor falte siempre que dicha ausencia se produzca a sexta hora (a partir de las 13,30). Si un grupo tiene libre la quinta hora (12,35-13,25) deber ser atendido por los profesores de guardia. Si son alumnos de Primero o Segundo de ESO, necesitan un documento que facilitar la Jefatura de Estudios. En poco tiempo, si el empeo en esta tarea es colectivo, habremos conseguido que los cambios de clase dejen de ser una fuente de conflictos. No obstante, si se produjesen conductas reiteradas por parte de algunos alumnos que bajan al patio o a la cafetera para fumar o comprar alguna chuchera o que intentasen salir sin motivo del aula o se comportasen de un modo incorrecto dentro del aula, los profesores de guardia debern amonestar a dichos alumnos tomando sus nombres para su posterior comunicacin en Jefatura de Estudios. Por ltimo, cuando la guardia finalice, los profesores de guardia debern hacer constar los retrasos que se hayan producido entre los profesores o cualquier otra incidencia que deba ser conocida por la Jefatura de Estudios. Se abre un largo debate en el que hay opiniones muy diferentes y, en algunos casos, enfrentadas. Las opiniones mayoritarias y diferentes entre s son: 1- que es imposible ponerlo en prctica porque no todo el mundo lo va a cumplir y adems algunos no estn de acuerdo en que los alumnos no salgan entre clase y clase al pasillo, pues les sirve de desahogo. 2- que es posible si todos lo cumpliramos. Se hace por parte de un profesor la propuesta de que est presente, constantemente, en el edificio Ginebra la figura de un Jefe de Estudios, al menos. Se realiza una votacin, en la que el escrito queda aprobado con el voto de veintisiete profesores.

Valoracin de la reunin con los profesores del diurno.


La valoracin es positiva, parece que desde la reunin se hacen las guardias a sus horas y hay muchos menos alumnos en los pasillos. Adems se piensa que es positivo que haya un debate abierto entre el profesorado y que cada uno exponga su opinin libremente, en pblico, para tratar de llegar a algn acuerdo. Estamos de acuerdo en que hay tres grupos de compaeros en el Claustro, los que no estn de acuerdo en absoluto con nuestro escrito y lo que con lleva, los que s estn de acuerdo y los que pueden colaborar si se les insiste -APRENDIZAJE COOPERATIVO. De acuerdo con el Objetivo 1 del Plan Interno de Actuacin Conseguir la implicacin de los alumnos en proceso enseanza-aprendizaje, se tiene previsto 18

transmitir la informacin sobre Aprendizaje Cooperativo que adquirimos el curso anterior en las sesiones de formacin y que a todos nos pareci una forma idnea para llevar a cabo la integracin de todos los alumnos en el normal desarrollo de la clase.

EN CUANTO A LOS PADRES Y MADRES DE LOS ALUMNOS:


- De acuerdo con el Objetivo 4 del Plan Interno de Actuacin: Fomentar la participacin y la comunicacin de todos los sectores de la Comunidad Educativa, y la segunda actividad programada para conseguir dicho objetivo : Crear sesiones y ponencias sobre educacin y adolescencia dirigidas, principalmente, a los padres de los alumnos, el grupo de trabajo decidi pedir la colaboracin de la Oficina del Defensor del Menor , que nos ofreci la visita de Javier Urra, Defensor del Menor , para pronunciar una ponencia el da 7 de marzo del 2001, con el ttulo: Educar: una apasionante labor que nos rene. Agradecimos mucho la presencia de Javier Urra en unos momentos especialmente delicados en los que estaba requerido por los medios de comunicacin ante un suceso de asesinato de un alumno de Fuenlabrada, ante la denuncia de malos tratos en un Centro de Acogida y ante las crticas de la controvertida Ley del Menor. Sin embargo, tuvimos que lamentar la escasa asistencia de los padres y madres de los alumnos de nuestro Centro, a los que se les haba comunicado, personalmente, la realizacin de esta actividad por medio de un escrito en el que deban confirmar su asistencia o no al mismo, para poder calcular el aforo. La escasa participacin no desalent a Javier Urra, que, en todo momento, trataba de darnos nimos a nosotros que esperbamos una masiva afluencia de personas. Sentimos la escasa asistencia de padres de alumnos no slo por la poca colaboracin con el Centro que demuestran la mayora de ellos, sino tambin por haber perdido una gran oportunidad de reflexionar sobre la educacin de sus hijos, pues las palabras del ponente y su especial talante conversador y disposicin a responder cada una de las cuestiones que los padres y madres presentes le plantearon, hicieron que viramos algunas cuestiones ms claras sobre lo que se debe y lo que no se debe hacer a la hora de educar a un hijo.

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL CURSO SIGUIENTE:


- Celebrar una reunin de la junta de evaluacin de cada grupo, antes del comienzo de curso, en la que 19

los profesores consensuan unas normas de comportamiento, pocas en nmero, para que sean asumidas por todos a lo largo del curso. - Incentivar de algn modo a los profesores que sean tutores de algn curso de la E.S.O. - Crear un grupo de Mediacin de Conflictos, formado por profesores, alumnos y padres de alumnos, que hayan realizado previamente una formacin sobre el tema.

VALORACIN PERSONAL
Todos, a priori, esperbamos grandes soluciones del programa, pero nos dimos cuenta de que no iba a ser as , y decidimos elaborar soluciones muy concretas a pequeos conflictos que , aunque no es algo muy ambicioso, es sobre todo, ms fcil de conseguir. Se ha conseguido que un grupo de profesores del Segundo Ciclo de Secundaria trate el tema de la convivencia en el centro y el posible tratamiento de su deterioro, de una manera sistemtica, en grupo, algo que no es muy habitual en este sector . Sin embargo, consideramos que es muy difcil llevar a cabo el plan interno de actuacin por la escasa participacin del profesorado, ya que slo participamos en el curso, en el primer ao, diecinueve personas de las ciento seis que componen el Claustro de Profesores, de las que siete pertenecen al Equipo Directivo, y de las diecisiete personas que formamos el grupo el primer ao, hemos quedado reducidas, por distintos motivos, a doce para trabajar este curso, de las que, como ya se dijo, siete son miembros del Equipo Directivo del Centro. Pensamos que podamos haber realizado ms actividades o, al menos, que las que hemos realizado hubieran tenido una mayor resonancia en el Centro si hubiramos sido un grupo ms representativo de profesores. As mismo, dificultar su realizacin la disparidad de criterios al enfrentarnos a la resolucin de un conflicto, incluso entre los que formamos parte del grupo de trabajo.
MSTOLES, 15 DE MAYO DE 2001. Fdo. Marta Bengoa Rodrguez, Coordinadora del Programa en el I.E.S. JUAN GRIS de MSTOLES.

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C.E.I.P. SAN MIGUEL (Madrid)

El Colegio San Miguel tiene en la actualidad una riqueza cultural que se respira en el ambiente, tenemos alumnos de 16 pases diferentes, esto hace que las personas que convivimos en el Centro nos sintamos sensibilizados, prestando especial inters al primer encuentro, ayudndoles en su incorporacin y utilizando la pluralidad cultural como enriquecimiento mutuo.

UN POCO DE HISTORIA
Todo comenz en el ao 1.992 cuando nos empezaron a llegar alumnos con culturas diferentes a las nuestras, era diferente su modo de hablar, de pensar, de comportarse y nos dimos cuenta que era necesario reflexionar, sobre las grandes dificultades que tenan para enfrentarse con xito a los aprendizajes. Cremos conveniente el modificar nuestras actuaciones, buscar soluciones innovadoras adecuadas e incorporar vivencias y actividades enriquecedoras, que uniesen y mejorasen nuestra comunidad educativa. Llevamos varios aos trabajando a travs de Seminarios, Grupos de Trabajo, Proyectos de Innovacin, Programa de Convivir es vivir, P.P.D. . . el tema de la interculturalidad y de la convivencia y estamos convencidos, que adems de la formacin de los profesores, de los conocimientos que van adquiriendo nuestros alumnos, son las actitudes que hemos manifestado con ellos, las vivencias personales, los sentimientos, lo que ms huella deja; nuestra forma de tratarles, de animarles, de compartir sus xitos y fracasos en el da a da.

NUESTRO CENTRO
El C.E.I.P. San Miguel, est ubicado en el Barrio de San Miguel de Hortaleza, en la Avda. Virgen del Carmen 32, de Madrid. Es un Centro de lnea 1 que tiene en la actualidad tres unidades de Educacin Infantil: tres, cuatro y cinco aos; seis unidades de Educacin Primaria: de primero a sexto y una Casa de Nios con dos aulas para un ao y otras dos para dos aos.

NUESTROS ALUMNOS
Nuestro Centro cuenta en la actualidad con unos 266 alumnas y alumnos de E. Infantil y de Primaria, de los cuales 78 provienen de culturas diferentes a las nuestras, de 16 pases distintos. Este fenmeno pluricultural, sita en un mismo espacio a personas de muy diferentes orgenes culturales. Algunos de estos alumnos, cuando llegan al Centro, tienen una lengua diferente, lo cual representa una manera distinta de significar y dar sentido a la realidad, sus creencias religiosas, sus modos de vida y de relacin tambin difieren respecto a una realidad que durante muchos aos se representaba bajo una capa de unidad y homogeneidad.

CMO NOS ORGANIZAMOS a) Con el profesorado


Cabe destacar que en la mayora de Proyectos que realizamos, participa todo el profesorado. Aprovechamos las convocatorias oficiales y dentro de cada programa, trabajamos las parcelas que ms nos interesan, una vez consensuadas en claustro. Durante el primer trimestre y parte del segundo, dedicamos 20 horas a formacin, en colaboracin con el C.P.R. de Hortaleza. En una primera reunin, a comienzos de curso se informa a los profesores que se incorporan nuevos, sobre nuestro Proyecto. Se elabora el calendario de reuniones y los temas que vamos a trabajar. Se forman los grupos de trabajo por ciclos de cara a preparar las actividades programadas y decidir sobre los materiales a utilizar. Para la elaboracin de estos Proyectos se precisa un esfuerzo importante por parte de todo el profesorado, para aunar criterios, consensuar las propuestas establecidas por todos y llevar a cabo una labor de equipo que estamos seguros que ayuda a conseguir los objetivos programados y a la larga, mejora la convivencia.

b) Con los alumnos


Contamos con la participacin de todos los alumnos desde E. Infantil hasta E. Primaria.

Al principio de curso se les informa del Proyecto que durante el curso vamos a realizar y de como lo vamos a trabajar tanto en tutora como a travs de las fiestas y actividades que realicemos en el Centro.

ACTUACIONES con nuestros alumnos:


1. Damos mucha importancia a la accin tutorial, como herramienta clave para organizar la convivencia en el aula, estamos viendo que facilita la integracin al grupo clase y al centro. 2. Fomentamos los trabajos en equipo, los juegos cooperativos, contando con la ayuda mutua, evitando aislamientos. 3. Realizamos asambleas y dinmicas de grupo en las aulas, ayudando a debatir, participar e intervenir en todo tipo de temas. 4. Facilitamos el autogobierno de nuestros alumnos, elaborando las normas entre todos, manifestando quejas, participando en la organizacin de la clase, mostrando libertad a la hora de expresar temas diferentes y que a ellos les interesen. 5. Organizamos actividades extraescolares abiertas a todos los alumnos. 6. Resolvemos los conflictos con estrategias asertivas. Asumimos de entrada que los conflictos, forman parte de la vida misma. Normalmente, siempre que omos hablar de conflicto, lo asociamos como algo negativo. Nosotros, sin embargo, defendemos una visin ms positiva de los conflictos, ya que nos ofrecen la oportunidad de enriquecernos mutuamente, nuestro planteamiento pedaggico no pasa por evitarlos ni eludirlos, sino por afrontarlos directamente, e incluso provocarlos, sacarlos a la luz cuando son latentes. Sintetizando lo anteriormente expuesto, trabajamos de forma conjunta sobre una serie de normas elaboradas entre todos y les ofrecemos una serie de juegos y actividades de cara a enriquecer la comunicacin, mejorar la autoestima, participar en la resolucin de conflictos y buscar propuestas alternativas para enriquecer la convivencia y el buen clima de nuestro Centro.

c) Con las familias


Se realizan tres reuniones generales con el fin de: informar, organizar, analizar, reflexionar y evaluar. Adems de las entrevistas que mantiene cada tutor a lo largo del curso con cada familia. Participan en numerosas actividades que realizamos: Navidad, Fiesta de San Isidro, Carnavales, Da de Puertas Abiertas... Es necesario que sientan nuestra confianza. Valorando los aspectos positivos de sus hijos de cara a mejorar sus aprendizajes.

CONCLUSIN
Los resultados obtenidos en los ltimos aos fueron altamente positivos, queremos continuar en esta lnea de trabajo ya que hemos observado una mejora en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, es necesario continuar con el dilogo y la resolucin de conflictos y es muy importante que nuestros alumnos perciban al profesor como alguien disponible para ayudar a afrontar las dificultades que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje y con quien aprender a participar, dialogar, colaborar. . . Mejorar la convivencia y la comunicacin intercultural ya forman parte de la actividad ordinaria de nuestro Centro y con nuestras actuaciones esperamos seguir: Mejorando las relaciones personales de toda la comunidad educativa: padres, alumnos y profesores, para que la convivencia continu siendo una realidad. Potenciando actitudes de respeto que permiten la interaccin de los grupos. Realizando intervenciones coordinadas de todo el profesorado. Estableciendo un clima de trabajo agradable, afectivo, creando acercamientos y valoraciones positivas. Valorando el juego cooperativo como actividad enriquecedora. Desarrollando un trabajo de sensibilizacin de toda la comunidad educativa a nivel curricular, educando en valores, forjando vnculos entre culturas y generando actitudes solidarias, de respeto y de tolerancia. Somos conscientes de que nos queda mucho trayecto por recorrer, pero sabemos que los comportamientos y las maneras de actuar se contagian y los resultados se van viendo a

largo plazo, seguiremos adelante teniendo en cuenta que las dificultades y los conflictos son un fenmeno positivo y un estmulo para continuar el camino, estamos seguros de que las diferencias culturales son un factor que el Colegio San Miguel tiene en cuenta para enriquecimiento personal de alumnos, padres y profesores, en definitiva que Las diferencias nos enriquecen. Rosario Castro del Ro C.E.I.P. San Miguel

CP ANTONIO DE NEBRIJA (Madrid)


OBJETIVOS
De acuerdo a las lneas prioritarias ha de trabajar se han establecido los siguientes objetivos: 1.Fomentar un ambiente de convivencia en el que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan a gusto. 2.Integrar en la dinmica escolar a todos los alumnos/as respetando sus valores culturales. 3.Despertar la curiosidad y el inters del alumnado por conocer diferentes culturas. 4.potenciar el respeto hacia las dems personas independientemente del sexo, edad, raza o cultura. 5.Fomentar el respeto y el cumplimiento de las normas de convivencia en el centro y en el aula. 6.Establecer unos criterios comunes de actuacin del profesorado. 7.Informar y asesorar a las familias en el proceso enseanza-aprendizaje de sus hijos. Estos objetivos que pretendemos conseguir podemos resumirlos en tres bloques generales: 1.Mejorar los niveles de convivencia en el centro educativo. 2.Mejorar los nivels de convivencia en su entorno prximo. 3.Prevenir la aparicin de actos violentos dentro y fuera de la institucin escolar.

DESTINATARIOS: -Alumnos/as individualmente considerados. -El grupo-clase -El profesorado. -Las familias.

ACTIVIDAD
1. Reunin con profesores a principio de curso para estabalecer normas de convivencia del Centro y el uso de los espacios comunes 2.Actuaciones encaminadas a buscar el equilibrio entre los grupos del mismo nivel 3.Anlisis inicial del tutor de su clase 4.Establecer pautas comunes de actuacin entre los profesores de aula: pedaggica y organizativa 5.Comunicar a los alumnos las normas de convivencia del centro

NIVEL/CICLO
Todos los niveles

DESTINATARIOS
Profesorado

RECURSOS PERSONALES O MATERIALES


Comisin especial de redaccin de la normativa. Documento elaborado por la comisin a finales del curso 99/00 Reuniones de profesores de Ciclo. Claustro

TRATAMIENTO INTEGRADO Y/O TEMPORALIZACIN ESPECFICO

Todos

Profesorado

Todos los niveles

Equipos de profesores del mismo nivel

Evaluacin 0: documentos ya elaborados. Informacin del tutor Tutores Alumnos Normativa Cuestionarios elaborados: un modelo

E. Primaria

Alumnos del grupo clase Alumnos

6.Contestar el 2 y 3 ciclos cuestionario Conozco mi

colegio y mi clase 7.Elaborar las normas de convivencia del aula 8. Reparto y asignacin de tareas o responsabilidades especficas a los miembros de la clase. 9.Reunin de tutor o tutores con las familias para comunicar el plan de convivencia establecido en el centro 10.Entrevista individual con padres para la toma de decisiones sobre los temas de inters, como el planificar tareas de ayuda a sus hijos y asesorarles sobre como ayudsarles 11, Actividades rutinarias para inculcar en los alumnos las normas de convivencia elaboradas 12.Llevar un registro de alumnos que incumplen las normas de convivencia, por grupo 13.Evaluacin continua del cumplimiento y seguimiento de las normas de convivencia

distinto para cada nivel Todos Todos los niveles Tutores Alumnos del grupoclase Familias Profesor Alumnos Documentos de derechos y deberes Modelo de carta de citacin establecido Familias Tutores Normativa RRI Normas tutoriales Tutores EOEP

Todos los niveles

Todos los niveles

Padres de alumnos con nee

Todos los niveles

Alumnos/as

Tutor Dossier de habilidades sociales Registro de conducta RRI Criterios, instrumentos y medidas de evaluacin. Plan establecido: Objetivos y actividades. EOEP

Todos los niveles

El profesorado que interviene en el grupoclase Profesores Alumnos

Todos los niveles

14.Reunin del grupo de Nivel afectado profesores para unificar criterios sobre la conducta disruptiva de un alumno concreto. 15.Entrevista Todos los niveles individualizada del profesor con el alumno que incumple la norma

Profesores implicados

Jefe de Estudios Director Comisin de convivencia

16.Entrevistas peridicas con la familia del alumno que incumple la norma

Todos los niveles

17.Informacin a los padres de la dinmica negativa del grupo-clase 18.Entrenamiento en habilidades sociales y dinmica de grupos

Todos

Todos los niveles

19.Programacin de Todos los niveles actividades de integracin

Profesor/a Dossier de habilidades sociales Documento de orientacin y tutora Comisin de convivencia EOEP Director Jefe de Estudios Familias de alumnos Profesor/a que incumplen las Director normas Jefe de Estudios EOEP Servicios Sociales Documento de derechos y deberes Secretariado gitano... Padres Reunin preparativa. Convocatoria a padres por escrito. Documento de Orientacin y tutora Alumnos especficos en Profesores el contexto de clase Alumnos Dossier de habilidades sociales Profesorado Profesores Recursos institucionales

Alumnos con nee

para incluir en la PGA 20.Potenciar fiestas en el Todos los niveles colegio a nivel general 21.Sesiones de formacin Todos los niveles dirigidas a padres del centro 22.Formacin de profesores, segn lo establecido en el PIA

Alumnos Profesores y padres Familias del centro

Profesoradp APA Ponenetes Subvenciones Escuela de padres

I.E.S. LEONARDO DA VINCI (Madrid)

El IES Leonardo da Vinci escolariza alumnos de edades comprendidas entre los 13 aos y ... no hay tope de edad porque el alumnado de Ciclos de Grado Superior tiene un espectro de edad amplsimo, especialmente en turno vespertino. La variedad de enseanzas: ESO, Bachilleratos, Garanta Social y Ciclos de Grado medio y Superior de cinco familias profesionales plantea desde el primer momento la necesidad de encontrar un terreno comn de convivencia. A esta variedad de enseanzas hay que agregar la diversidad del alumnado que corresponde a programas especficos de atencin a la diversidad: compensatoria e integracin. El contacto directo con los alumnos, fundamentalmente con los de ESO y Garanta Social, y sus familias (a las que es muy difcil acercar al centro e implicar en el proceso educativo), nos lleva a priorizar junto con la tarea educativa e instructiva, distintos aspectos que inciden directa o indirectamente en el desarrollo integral de nuestros alumnos y en la convivencia del Centro. Estos aspectos se derivan de otras necesidades de nuestros chicos/as, entre las que podramos destacar:

Buscar alternativas de ocio y disfrute del tiempo libre. Estrategias mnimas de socializacin y relacin en grupos de iguales. Utilizacin del lenguaje como medio de comprensin y resolucin de conflictos. Incorporacin de normas bsicas de convivencia. Adaptacin a un pas distinto del originario y a la realidad escolar. Valoracin personal ajustada. Hbitos de salud y cuidado personal. Informacin de los cambios fsicos y emocionales que supone la adolescencia. Seguridad en s mismos y mejora de la autoestima. Desarrollo de mnimos hbitos que impliquen responsabilidad personal. Capacidad para planificar a medio plazo, sin que acten slo dejndose llevar por un
estmulo inmediato. adolescentes.

Posibilidad de empatizar con el otro, saliendo del egocentrismo intelectual de los Alejarlos de pandillas que pongan en riesgo su persona y felicidad futura.
Entendemos que la Educacin debe dar respuesta a alguna o algunas de estas necesidades, aunque somos conscientes que muchas de ellas escapan a nuestras posibilidades, para ello hemos recurrido a actuaciones curriculares, organizativas y formativas.

Las actividades realizadas estn agrupadas en tres grandes ejes: A: Desarrollo del Programa Convivir es Vivir B. Plan de Compensacin Externa C. Otras actuaciones y proyectos

A. Desarrollo del Programa Convivir es Vivir


En el curso anterior solicitamos participar en el Programa Convivir es vivir que nos dio un marco institucional, unos ciertos recursos econmicos y formativos y la posibilidad de continuar con acciones de formacin anteriores(Proyectos de formacin en centros y cursos diversos). En ese curso elaboramos un plan de trabajo para desarrollar al ao siguiente y recibimos formacin a la que se incorporaron desde el primer momento padres y no docentes. El programa est a punto de concluir y tal como nos lo habamos planteado, trabajamos en 8 mbitos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Preparacin del comienzo de curso. Accin tutorial. Actividades curriculares. Atencin especfica e individualizada. Mejora del aspecto del centro. Participacin. Formacin. Medidas organizativas.

Los participantes de este proyecto nos agrupamos en ocho comisiones para profundizar en cada uno de los mbitos mencionados y llevarlos a la prctica; a la vez que nos reunamos mensualmente para formacin y coordinacin. Comentaremos brevemente, algunas de las medidas tomadas en los distintos mbitos.

1. Preparacin del comienzo de curso Normas de convivencia:


Antes de terminar el curso 99/00 y al comienzo del 00/01, los distintos grupos de alumnos discutieron las Normas de Convivencia y propusieron reformas, cambios y redaccin ms comprensiva. Los grupos de la ESO y Garanta Social hicieron carteles con estas normas y los colocaron en sus clases. En algunas clases, las normas fueron redactadas en distintos idiomas. Las normas consensuadas inciden en:

Respeto a las personas, lenguaje adecuado, Respeto las instalaciones y los materiales, Limitacin de los lugares y tiempos donde est permitido comer o fumar,

Requisitos para poder salir del Instituto, Obligatoriedad de la puntualidad y asistencia a clase, Uso del telfono mvil, Obligatoriedad de traer a clase el material escolar indicado por los profesores y realizar a diario tareas en casa, Derecho a recibir informacin sobre la vida del Instituto y participar en sta. Conducta a seguir en caso de expulsin de clase, o retraso.

Entrega y explicacin de la utilizacin de la agenda escolar:


La agenda escolar constituye un elemento de primer orden para: . Informacin recproca familia Centro . Instrumento de organizacin para los alumnos/as . Espacio para incluir informacin fundamental.

Acogida individualizada de padres y alumnos de nueva incorporacin:


Tambin, a principio de curso, Orientacin, Jefatura de Estudios y tutores se entrevistaron con los nuevos alumnos y sus familias para dar a conocer el Instituto y las normas de convivencia y entablar un espacio de dilogo. Este espacio de encuentro ha sido fundamental para recibir informacin esencial en ambos sentidos y nos ha permitido tomar decisiones con prontitud (apoyos, seguimiento, ayudas econmicas etc). Esta medida ha sido acogida muy bien por las familias que se siente atendidas y ha permitido crear un primer vnculo afectivo con las figuras ms relevantes para su hijo en el Centro. Por falta de tiempo, no hicimos una tarea similar de recepcin de nuevos compaeros que es igualmente necesaria ya que el/la compaero/a nuevo/a se ve sumergido en una cultura y en unas formas de funcionamiento que le pueden resultar extraas, incmodas o incomprensibles y provocar malestar.

2. Accin tutorial:
( a modo de ejemplo exponemos las actividades realizadas en el 1 trimestre con los alumnos de la E.S.O) Primer trimestre: . . . Observacin individualizada de los alumnos. Preparacin de la evaluacin inicial. Asambleas de clase. Establecimiento de normas generales del centro (revisin) y especficas de y para el grupo, elaboracin de un contrato. Aplicacin de tcnicas de grupo.

. . . . . . . . . .

Informacin sobre becas. Eleccin de delegado. Posibilidad de cambiar alumnos de grupo. Estructuracin del grupo: establecimiento rotatorio de responsables de las distintas tareas: ventanas, luz, calefaccin, orden de mesas, papeleras, materiales. Criterios y establecimiento de los grupos de apoyo y mediadores. Intervencin pronta de los problemas de comportamiento y aprendizaje. Establecimiento de grupos de apoyo al estudio por la tarde. Aplicacin de algn sociograma e intentar a travs de l potenciar o romper ciertos grupos o individuos. Trabajar con los tutores el plan de trabajo y horarios de los alumnos. Preparacin de la primera evaluacin. Fiesta de fin de trimestre en torno a Leonardo. Concursos de msica, coreografa, pintura, gastronoma y elaboracin de pequeos ingenios.

La tutora en Primero de Bachillerato esta orientada a tcnicas de estudios, orientacin acadmica y profesional, revisin de itinerarios y toma de decisiones. Dada la inexistencia de una hora especfica de tutora para Segundo de Bachillerato, las tareas se limitan a la orientacin acadmica y profesional y tanto Orientacin como Jefatura de Estudios apoyan en entrevistas personales a los alumnos que requieren una atencin individualizada. En el caso de Ciclos Formativos, las tareas de tutora se mezclan con la preparacin de la Formacin en Centros de Trabajo, el profesorado de FOL es fundamental para la orientacin laboral y acadmica. Los Programas de Garanta Social tienen un tratamiento especfico de la tutora engarzada en el rea instrumental. Jefatura de Estudios, Orientacin y todos los profesores implicados realizan reuniones de seguimiento mensuales. La orientacin acadmica en los distintos cursos y niveles comprende distintas intervenciones a lo largo del segundo y tercer trimestre consistentes en: Explicar las caractersticas del curso, etapa, nivel siguiente y variedad de opciones por parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientacin. Dependiendo las caractersticas del cambio, esta explicacin llevar una o ms sesiones. Explicacin por parte de profesores implicados de la caracterstica de la etapa, nivel u opciones posibles. Explicacin por parte de alumnos de cursos superiores o antiguos alumnos de las caractersticas de los futuros estudios. Visita a centros de estudio (universidades, escuelas tcnicas) o a las instalaciones de otros estudios en el mismo centro. Reuniones de padres para realizar las mismas explicaciones. Entrevistas individuales con los alumnos para tratar su problemtica individual por parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientacin.

3. Actividades curriculares:
Cada trimestre se organiza una fiesta en torno a un tema relacionado con el recinto del Instituto, Leonardo da Vinci, nombre del Instituto, Miguel Hernndez, nombre de un pabelln y Lbano, nombre de otro. As, a modo de ejemplo, en el segundo trimestre, hubo dos cuentacuentos, un taller de arte en torno a la obra de Gillian Wearing, cine sobre literatura inglesa, La Copa dorada, paseos por el Madrid literario, un taller de prensa y visitas al Museo Interactivo del Libro y a la exposicin de grabados de Hogarth.

4. Atencin especfica e individualizada:


Tanto Jefatura de estudios como Orientacin entrevistan permanentemente alumnos y familia a demanda de stos, de los profesores o porque se identifiquen problemas. La Trabajadora social apoya las entrevistas y se buscan recursos externos para los casos que desbordan el marco escolar.

Atencin individualizada por parte de tutores, orientacin y jefatura de estudio atendiendo a las orientaciones de la sesin de evaluacin. Seguimiento exhaustivo de aquellos alumnos con posibilidades de superar el curso. Orientacin especfica a alumnos con problemas para superar el curso respecto a los distintos programas.

Para favorecer la atencin individualizada se ha planificado desde principio de curso las actuaciones de los programas de integracin y compensatoria: Organizacin de los apoyos. Mes de Septiembre Inicio. Octubre Evaluacin inicial y primera evaluacin. Posibles modificaciones de decisiones anteriores Realizacin de las adaptaciones curriculares. Octubre, primera quincena de Noviembre Los alumnos/as sujetos a alguna de estas medidas o que necesita alguna atencin especial cuentan con expediente personal en el Departamento de Orientacin.

5. Mejora del aspecto del centro:


A finales del curso 99/00 se realiz un proyecto de innovacin de aprovechamiento esttico de materiales de desecho, puertas, ventanas rotas, mobiliario, etc. Los alumnos pintaron estas piezas y fueron colocadas en distintos sitios del instituto. Tambin se borraron pintadas macarras y se realiz un mural de graffittis. Este ao se realizar una senda ecolgica para catalogar las variadas plantas del Instituto y promover su respeto y cuidado. Trabajarn los profesores de ciencias Naturales, Cermica, Plstica y otros y se inaugurar con una serie de juegos de orientacin e identificacin con la forma de un a ginkhana.

6. Participacin:
La representacin de los estudiantes en el Consejo Escolar aument y su implicacin en las tareas y decisiones del Instituto tambin. Se hizo un plan de trabajo a principio de curso para los rganos colegiados y se ha procurado planificar y ordenar el trabajo. Se ha incrementado la participacin en actividades voluntaria planificadas por el Centro (cine, museos., etc). Los chicos mayores han mostrado una actitud muy responsable y colaboradora. Inclusive, los alumnos de los Ciclos Superiores de Diettica y Salud Ambiental dieron charlas de difusin a los distintos niveles de la ESO. Las tutoras se reforzaron con la participacin de distintas instituciones: Centro de Salud, Consumo de la CAM, no violencia, etc.

7. Formacin:
Unos 40 profesores participaron en la formacin ofrecida por el Programa Convivir es vivir en torno a la comunicacin y a la convivencia. Los momentos de formacin brindan un marco para reflexionar pero tambin un marco para relacionarse entre compaeros en una especie de pausa que permite descubrir no slo al profesional sino tambin al ser humano. Los no docentes y los padres tambin participan de esta formacin aunque su nmero sea escaso pero su contribucin es fundamental. Las diversos proyectos de Formacin en Centros han sido siempre valorados muy positivamente en el Instituto y en este momento estamos diseando el prximo proyecto.

8. Medidas organizativas:
Se ha asegurado la coordinacin en bandas horarias adecuadas (a media maana):

La reunin semanal de tutores por nivel con la coordinacin de Jefatura de Estudios


y la participacin de todo el Departamento de Orientacin. Esta coordinacin permite un seguimiento ms minucioso de los alumnos y la toma de medidas urgentes. Jefatura de Estudios- Departamento de Orientacin. Permite planificar y evaluar situaciones de trabajo compartidas, as como priorizar y distribuir tareas Programas de integracin y Educacin Compensatoria para seguimiento de alumnos, elaboracin y puesta en prctica de adaptaciones curriculares y cualquier otro tema relacionados con estos alumnos y sus familias. Seguimiento peridico (mensual o quincenal, segn etapa del curso y necesidades) de Garanta social.

A su vez, distintos profesores han colaborado en el seguimiento de amonestaciones y faltas as como llamar a las familias al concluir la primera hora de clase para comprobar el motivo de la falta. Por otra parte, las optativas y troncales en 4 de la ESO se imparten en un mismo bloque horario para respetar de esa manera la eleccin de los alumnos y su amplia posibilidad de combinatoria. Se han conseguidos notables avances en la organizacin, distribucin y realizacin de las guardias, extendiendo el compromiso de los trabajadores a las distintas tareas que constituyen sus funciones y entendindolas a stas como educativas. Por otro lado, el programa brinda una serie de actividades que nos permiten cumplir con el objetivo de una mejor apreciacin del ocio y el tiempo libre.

B. Programa de Compensacin Externa


Paralelamente, participamos en el Programa de Compensacin Externa. Nos preocupa el uso del tiempo libre, la cantidad de horas que nuestros alumnos pasan sin la supervisin de un adulto y la cantidad de horas que pasan en la calle as como su falta de hbitos de trabajo. Por las tardes, se imparten clases de Internet, de apoyo a distintas asignaturas, taller de cine y apoyo de lengua castellana as como un programa de paseos y conocimiento de los recursos culturales de Madrid. Para completar este programa hemos utilizado recursos de Convivir es Vivir. Hemos asistido a tres albergues de fin de semana con distintos temas: Mundo rabe, Mundo de los 5 sentidos y Cermica. Tambin se han impartido talleres de circo, de teatro y de prensa. Todas las actividades son gratuitas, son para grupos de 25 alumnos y la seleccin de alumnos se realiza segn el criterio de respeto a las normas de convivencia.

C. Otras actuaciones:
Finalmente, tambin participamos en un Intercambio financiado por la CAM, nuestro corresponsal en un IES de Matar, Puig i Cadalfach. Ya hemos recibido la visita de nuestros compaeros y hemos realizado actividades de convivencia y ldicas y recorridos por Madrid y los visitaremos en la semana del 14 de mayo. La idea de intercambiar con un centro cataln ha resultado sumamente positiva porque una primera respuesta suele tener que ver con el desconocimiento del otro y tiene la interferencia del ftbol. Una vez conocidos los compaeros, la amistad y los amores se entablaron fcilmente. Los alumnos de Salud Ambiental junto con sus profesores y profesores de Idiomas y Electrnicas han participado en un Programa Europeo Comenius elaborando materiales en CD-ROM y pginas web sobre las caractersticas del agua en la zona. As entablamos relaciones con un centro alemn y otro italiano.

CONCLUSIN:
Si bien hemos disfrutado y nos hemos divertido desarrollando las distintas actividades, el problema de la escasez de matrcula del centro no logra paliarse. En el barrio hay pocos nios y nosotros llevamos la etiqueta del centro que escolariza minoras, integracin, que fue centro de FP, que sigue siendo centro de FP. En este curso no pudimos abrir 1 de la ESO y no nos permiten abrir 2 el prximo curso ni siquiera intentar la matrcula. La ESO en el centro est en vas de extincin y nos cuesta mantener el nimo y las ganas de trabajar. Pero estamos convencidos que en nuestra escuela, la escuela pblica, deben encontrar su lugar todos los alumnos y deben encontrar en ella su espacio de aprendizaje y de convivencia y seguiremos profundizando en esta lnea de trabajo y procurando ensanchar el significado de educacin que concretamos con nuestra prctica. Los proyectos para el curso que viene ya estn en marcha: constitucin de Un club de amigo de los museos, construccin de una senda ecolgica aprovechando la rica variedad de plantas del Instituto, Formacin en Centros de elaboracin de unidades didcticas en Internet, continuacin de nuestros programas de intercambio.

Concha Segura Caballero, Orientadora. Olga Maccario Nazar, Jefa de Estudios.

C.P. CERVANTES (Buol, Valencia)


INTRODUCCIN
Resulta muy difcil intentar resumir en unas pocas pginas 10 aos de intenso trabajo de toda la Comunidad educativa del C.P. Cervantes para intentar definir , dar forma y aplicar un Proyecto Educativo basado en principios democrticos tanto en la educacin como en la gestin. Principios democrticos que slo pueden desarrollarse desde el respeto, la comprensin, el sentido crtico y la participacin responsable de todos los miembros de la Comunidad educativa. Entendamos entonces y entendemos ahora que slo desde esa participacin e implicacin activa es posible una convivencia que busque prevenir los conflictos y resolverlos de la manera ms enriquecedora posible cuando se produzcan . Fomentar la participacin real y la gestin democrtica pasa por implicar a los diferentes sectores que integran la C.Educativa en la elaboracin y evaluacin de diferentes planes de trabajo por medio de los cuales ha de desarrollarse el proceso de enseanza aprendizaje en los diferentes momentos de la vida del Centro . Durante estos ltimos aos hemos intentando crear espacios, formas, instrumentos y recursos que nos permitan avanzar hacia una coordinacin ms real, en la medida en que aprendemos a iniciar procesos de reflexin y actuacin colectivos. Podriamos resumir en tres puntos las actuaciones bsicas: 1. Convertir todos los espacios de coordinacin del Centro en Proyectos de Formacin con participacin de todos los sectores de la C. Educativa ha sido la estrategia bsica. Cada curso escolar nos hemos marcado unos mbitos de estudioformacin-anlisis-nuevas propuestas de actuacin que nos han permitido el intercambio de ideas y la reflexin conjunta. En estos espacios de reflexin y formacin conjunta se han ido gestando las lneas maestras del Centro. En ellos hemos ido definiendo nuestro Proyecto Educativo y dando cuerpo a un Proyecto Curricular en el que aqul se haga realidad. De nuestro Proyecto Educativo podemos resaltar aquellos aspectos que pensamos ms nos identifican y que tienen relacin directa con la definicin de una lnea metodolgica propia, con la participacin del alumnado, de las madres y los padres y con la gestin y direccin del Centro, referida sta ltima no slo al equipo directivo ,sino a todos los mbitos de coordinacin del Centro ya que es en ellos en los que realmente se da la posibilidad de participar. Hablar de Proyecto Curricular se nos hace mucho ms difcil; es una tarea siempre inacabada y que hemos ido abordando desde diferentes perspectivas. Desde un primer momento tenamos una idea clara : Hacer de la atencin a la diversidad del alumnado el eje central de todas las actuaciones curriculares.. Elaborar estrategias y recursos para la accin tutorial y la evaluacin han sido objetivos prioritarios en este proceso.

2.-Hacer de la reivindicacin una constante ha permitido crear lazos de unin entre los diversos sectores de la C Educativa y cohesionarla en torno al Proyecto comn. Nosotros nos esforzamos por hacer una escuela pblica ms participativa, de ms calidad, pero la Administracin debe impulsar y responder a este esfuerzo. Cada ao nos hemos marcado unas metas que mediante la concienciacin colectiva (familias, profesorado, responsables polticos y sindicales de la localidad etc) y la movilizacin hemos ido consiguiendo.. 3.-Para hacer posible esta dinmica de trabajo ha sido imprescindible la creacin de un clima de convivencia basado en la explicitacin de los conflictos y la aceptacin de las diferencias.Valorar la diversidad del profesorado,favorecer la autoestima y el acercamiento mutuo,crear un clima general de aceptacin y tolerancia,establecer mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo, respetar diferentes niveles de implicacin y promover un ambiente distendido que permita disfrutar de la prctica cotidiana , son algunas de las medidas con que intentamos conseguirlo

EL CENTRO (Caracterizacin de la C.Educativa .Julio 1994)


El C.P. Cervantes est situado en Buol, en la parte alta del pueblo, tambin llamada "Las Ventas" por ser lugar de reposo y descanso de viajeros en pocas anteriores. El barrio de "Las Ventas" nace con la industrializacin y su creacin y su historia estn fuertemente ligadas a las cementeras. El Centro se constituye como tal en el ao 1.977. Nace en respuesta a un crecimiento natural de la poblacin y a la necesidad de dar cobertura a alumnos procedentes de otras poblaciones de La Hoya. Fue concebido como un Centro de doble lnea, pero desde el primer momento est sobrecargado de alumnado, con triples y cudruples lneas en los cursos superiores. Tenemos alrededor de 600 alumnos, distribudos en 4 unidades de EI, 10 de EP, 4 de 1 de ESO y 4 de 8 de EGB. El Centro consta de tres edificios separados 200m y 1km respectivamente, de dos aulas prefabricadas y un mdulo de tecnologa. Carece de servicios mnimos como biblioteca, tutora, sala de profesores, aula de msica, espacios para agrupamientos flexibles de alumnos, etc. El gimnasio es muy reducido y las instalaciones sanitarias y deportivas precarias. El comedor escolar necesario para los alumnos de La Hoya y con fuerte contenido de servicio social cara a las minoras tnicas, es uno de los factores que junto a la diversidad del alumnado han contribudo sustancialmente a la caracterizacin del Centro. Mantener el comedor abierto supone cada ao un gran esfuerzo personal a los profesionales implicados en la gestin del mismo, que se han definido claramente por su mantenimiento a pesar de las pocas facilidades e impedimentos que plantea la Administracin. A pesar de las deficiencias en infraestructura y servicios, el Centro se ha caracterizado siempre por la seriedad, rigor y calidad del trabajo que en l se realizaba. Partiendo de una prctica innovadora desde su fundacin, ha pasado por periodos de enfrentamiento y recesin. En estos ltimos cinco aos, circunstancias diversas, han posibilitado un nivel de cohesin que permite caminar hacia un proyecto comn de escuela. Estamos elaborando el PEC y se trabaja desde la perspectiva ms innovadora el PCC, reflexionando sobre la prctica diaria para mejorarlo.

La presencia de alumnos gitanos y de la Residencia Comarcal ha servido de revulsivo permanente en los planteamientos y recursos didcticos de atencin al alumnado. Los sucesivos PAEPs elaborados en los ltimos aos, demuestran cmo ha ido cambiando nuestro concepto de atencin a la diversidad hacia la superacin de las desigualdades sociales. Todo ello enmarcado en diferentes proyectos de formacin en el Centro que mediante la autoformacin, el asesoramiento externo y el intercambio de experiencias con otros centros, ha permitido abrir nuevas perspectivas a nuestro trabajo como docentes. El inters y la participacin de las familias tambin ha sido una nota caracterstica en el Centro. La Comisin de Participacin de Padres y Madres, la presencia de los mismos en talleres de aula y en comisiones de mbito curricular nos permiten ir avanzando en la democratizacin paulatina del Centro y en el enriquecimiento mutuo. La participacin del alumnado en la vida del Centro todava no se puede considerar como satisfactoria. Aunque se ha avanzado bastante en la creacin de cauces que permiten su organizacin, es necesaro llenarlos de contenido a travs de planes de trabajo viables y motivadores.

1.-CMO CONVERTIR TODOS LOS ESPACIOS DE COORDINACIN DEL CENTRO EN ESPACIOS DE FORMACIN CON PARTICIPACIN DE TODA LA C.EDUCATIVA
Tal y como decamos en la introducin cada curso escolar la C.Educativa se marca unos mbitos de para su estudio y anlisis que nos permitan reflexionar sobre la prctica cotidiana para cambiarla. En funcin de estos mbitos de trabajo se determinan las diferentes Comisiones de trabajo. Todo el profesorado del Claustro se distribuye libremente en las mismas, asegurando eso s que haya representantes de todos los ciclos en aquellas que son de carcter general. Al final de cada curso escolar el Claustro valora que Comisiones deben continuar y cules no y establece el marco general. Despus cada Comisin determina el plan de trabajo que le interesa desarrollar durante el curso siguiente y prepara una programacin detallada y temporalizada del mismo. El coordinador /a ser a partir de ese momento el encargado/a de dar cuerpo y contenido a la propuesta En cada Comisin de trabajo la figura del Coodinador-Coordinadora es clave. Sus funciones son las siguientes: -Dar cuerpo a la propuesta inicial realizada entre todas las personas que integran esa Comisin. -Durante el verano y en funcin de esa propuesta inicicial busca lecturas,personas,experiencias que puedan ayudar a abordar las cuestiones desde una perspectiva crtica y enriquecedora y sobre todo que aporten elementos para la prctica. -Para cada sesin: *Selecciona previamente los materiales que conviene que lean los dems, con un guin para la reflexin sobre los mismos y los reparte con el tiempo suficiente.

*Aporta el guin de debate para la sesin y la dinamiza propiciando la participacin de todos y todas y un aprovechamiento ptimo del tiempo *Recoge los acuerdos y puntos de debate que se reflejarn en las actas.Las actas son documentos de trabajo y no una sucesin de intervenciones. -Se reune con las dems personas que coordinan otras comisiones y el Equipo Directivo en la C. de Coordinacin Pedaggica. Desde all se planifica como se har llegar el trabajo de esa Comisin al resto del claustro si es necesario. Los coordinadores o coordinadoras de cada Comisin o son propuestos por el equipo directivo o elegido por cada Comisin.En cualquier caso la Comisin debe aceptar mayoritariamente ser coordinada por esa persona. Normalmente a principio de curso, los equipos de nivel y ciclo se reparten equitativamente las tareas ya que dado el elevado nmero de las mismas todos y todas hemos de responsabilizarnos de alguna. Despus de estos 5 aos casi todo el profesorado del Centro ha desempeado tareas de coordinacin en uno u otro mbito. Eso ha ayudado a que muchas personas que se sentan minusvaloradas hayan aumentado su autoestima al asumir responsabilidades y adquirir protagonismo. Cuando la gente se siente capaz de se anima a seguir.

El trabajo realizado se concreta en:

UN PROYECTO EDUCATIVO QUE TRATA DE ORGANIZAR DEMOCRTICAMENTE LA VIDA EN EL CENTRO


Hemos intentado definir un PROYECTO EDUCATIVO con el que todos/as nos sintamos identificados y comprometidos. Ha sido en el proceso de definicin de ese proyecto donde hemos empezado a compartir significados, a construir un lenguaje y una cultura comn . Somos conscientes de que un PEC es una declaracin de principios que despus hay que concretar , pero no nos cabe la menor duda de que ahora sabemos ms y mejor que antes con qu medios humanos y materiales contamos y lo que queremos conseguir. El PEC es el instrumento de referencia sobre el que se mueve el Centro, la pauta de actuacin y de conducta y el que marca la tarea a desarrollar en el futuro. En l se recoge adems de la caracterizacin de la C. educativa, las Notas de identidad (o intencionalidades educativas) y los objetivos generales, un modelo organizativo completo , con las fuciones a desempear por cada uno de los estamentos y personas que integran la C.Educativa. Como aspectos destacables y diferenciadores destacaremos los siguientes: En el apartado de intencionalidades educativas (notas de identidad) decimos:

Pretendemos construir una C.educativa abierta a la sociedad en la que est immersa,solidaria con las personas de los diferentes grupos que la integran y comprometida en el cuidado y conservacin del medio ambiente.Todo ellos en un marco real y efectivo de participacin democrtica. Asimismo nos proponemos establecer una linea metodolgica consensuada que le confiera un estilo propio Y se dice a continuacin:

Los rasgos que orientaran esta metodologia son: Una EDUCACIN INTEGRAL.... Una ENSEANZA ACTIVA........ Basada en los principios de la ESCUELA ABIERTA... Una ENSEANZA ORIENTADORA........ Una ENSEANZA PERSONALIZADA.......... Una ENSEANZA COOPERATIVA........ Y de carcter RENOVADOR............. Redescubrir el significado de cada uno de estos conceptos , releyendo textos que tenamos olvidados , nos ayud adems de a poner en comn significados,a cuestionar y reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana,aunque para cambiarla hace falta algo ms que reflexionar. Pero como punto de partida es imprescindible. Un documento anexo al PEC recoge que entendemos los profesionales de este Centro por estos conceptos y ayuda a que el profesorado que llega al Centro por primera vez se situe un poco. En los objetivos generales merece la pena destacar la referencia no slo alumnado y profesorado sino tambin a los padres,las madres y el personal no docente En el apartado de Organizacin de la escuela se recogen todos aquellos aspectos organizativos que nosotros creemos son relevantes para la buena marcha de los Centros,se clarifican todos los posibles espacios de cordinacin,de gestin y de participacin,se establece su mbito de trabajo y las tareas que corresponden a las diferents personas encargadas de su coordinacin. Como aspectos ms destacable sealaremos los siguientes:

1.-La voluntad firme y decidida de que el alumnado participe cada vez ms en la organizacin y gestin del Centro. Para ello adems de promover las asambleas de aula y la asamblea de delegados, se ha de incrementar tambin su participacin el el Consejo escolar,tanto en nmero como en participacin real. 2.-El hecho de que el Claustro como tal haya asumido las tareas de gestin y direccin como propias y se haya comprometido a llevarlas a cabo de una forma participativa y democrtica.Cada equipo directivo propone al siguiente de manera que la continuidad est siempre asegurada. Cada tres aos una persona del equipo directivo deja su cargo y ste es asumido por otra del equipo siguiente que ya se haba puesto al da durante el ao anterior.Podramos decir que en tareas directivas trabajan siempre 4 personas,las tres que integran el equipo,ms la que se incorporar la ao siguiente .Ese ao de prcticas y el hecho de proponer equipos enteros de confianza a las personas ms indecisas y las anima a desempear uno de los tres cargos . Decir tambin que en las elecciones a C.Escolar todo el profesorado del Claustro es candidato y eso ya era as antes de que se iniciara este proceso. 3.-La participacin de las madres y los padres en la vida del Centro se concreta de la siguiente manera: *Relacin de las familias con los tutores y tutoras.Se realizan un mnimo de tres entrevistas personales y 4 reuniones informativas con cada grupo clase. El Plan de

accin tutorial recoge guiones orientativos tanto para las entrevistas como para las reuniones que son recordados ao tras ao por la C.de Coordinacin pedaggica. *Padres y madres delegadas de aula . Son elegidos democrticamente entre los padres y madres de cada aula la principio de cada curso escolar.Se elge ademas un subdelegado o subdelegada, que ejercer de delegado o delegada al curso siguiente. las funciones que desdempean son: a. Recoger propuestas de los padres y madres del aula y hacerlas llegar a los organos de gestin del Centro. b. Estar en contacto con el tutor o la tutora y el alumno /a delegado/a de clase para tener informacin continuada de lo que ocurre en el aula. c.-Asistir a las asambleas de aula con presencia o no del profesorado d.-Transmitir informacin a los padres y las madres del aula,de los distintos mbitos que conoce y participa,a traves de las reuniones trimestrales de nivel. e.-Formar parte activa de las diferentec Comisiones de trabajo y especialmente de la C de pasticipacin de padres y madres. f.-Actuar como representante en la Cmara de delegados/as. g.-Reunirse con el AMPA una vez al trimestre y siempre que se considere necesario *Cmara de delegadas/os. Esta formada por todos los padres y madres delegados de aula y se reune mensualmente.Adems debe reuinirse una vez al trimestre con el AMPA y el E. Directivo.Sus funciones son: a.-Analizar y gestionar las propuestas de las diferentes aulas. b.-Recibir informacin de los equipos educativos o de los rganos de gestin del centro y transmitirla al resto de padres y madres. c.-Planificar el trabajo y actuaciones de los padres y madres delegados d.-Preparar y participar en las actividades y talleres para el alumnado -mircoles de formacin. e.-Coordinarse con la junta del AMPA. f.- Fomentar y motivar la participacin de padres y madres *Comisin de participacin de madres y padres. Est formada por todas las delegadas/os,subdelegados/as,el E.Directivo,Psicloga, Un/a coordinador/a por ciclo. Su funcin es organizar y coordinar el trabajo de las diferentes subcomisiones para ir creando escuela de padres. A modo de ejemplo diremos que durante el curso 95/96 han funcionado las siguientes subcomisiones de padres y madres:Educacin afectivo-sexual, Psicologia evolutiva, Higiene y salud y Gestin de Centros. *El AMPA tiene un funcionamiento totalmente autnomo y establece su propio plan de trabajo para cada curso escolar. Su actividad se centra fundamentalmente en la participacin en las diferentes comisiones de trabajo y en la programacin de actividades para el alumnado fuera de horario lectivo . Su protagonismo en las actividades programadas por la C. de Fiestas es casi total. *Adems de todo lo anterior se da la participacin de madres en talleres diversos de infantil ,primaria y en algunas optativas de Secundaria (radio...)

4-El alumnado participa: -La Asamblea de clase: semanal. Se abordan todos los temas -Cmara de delegados: quincenal.. Coordinados por un adulto -Comisin de convivencia: paritariamente 4.-El Consejo escolar del C.P . es paritario y abierto . Tiene el mismo nmero de profesorado,padres y madres y alumnado. Cualquier persona puede asistir y hasta el momento no se le ha negado a nadie la voz. Que fuese paritario no fue un problema para casi nadie ,ya que lo que realmente nos preocupa es cmo implicar ms al alumnado y a las familias en la vida del Centro. Que fuese abierto suscit ms polmica y fueron necesarios un par de aos de dilogo para convencernos de que la apertura nos beneficia a todos , que slo se pueden comprender los problemas si se conocen y que ante cualquier conflicto que surge en un Centro la mejor manera de no buscar culpables es que todos nos volquemos a resolverlo y lo veamos en su complejidad.

UNA NORMATIVA QUE TRATA DE CLARIFICAR DERECHOS Y DEBERES Y ESTABLECE ESTRATEGIAS DE PREVENCIN Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Antes de entar en la normativa conviene aclarar que entendemos la convivencia como un reto a plantear desde una perspectiva integrada. Adems de los propcedimientos especficos que se utilizan para trabajar este aspecto se desea resaltar que la organizacin de todos los aspectos de la vida del centro repercuten en una mejora de la relacin interpersonal entre los alumnos, entre profesores y alumnos (disrupcin), entre profesores y padres...nos referimos a la gestin democrtica y participativa De la Normativa resaltar que adems del exhaustivo trabajo realizado en la declaracin de derechos y deberes , que afecta no slo a alumnado y profesorado , sino tambin a familias, al resto de personal del Centro y a espacios diversos, lo que ms aos de trabajo de bsqueda e investigacin nos cost fue clarificar y unificar el concepto de conflicto. Analizar desde el anlisis compartido de las diferentes prcticas estrategias de prevencin y resolucin y despus plasmarlas de una forma clara , comprensible y resumida. Al igual que en la elaboracin del PEC, concluimos que lo importante ha sido el proceso. En l hemos aprendido a compartir y a reflexionar sobre lo que hacemos,a entender mejor algunos comportamientos y respuestas y a relativizar y adecuar nuestras expectativas. Dada la imposibilidad de incluir toda la Normativa, apuntamos nada ms los epigrafes y un resumen del ltimo apartado, prevencin y resolucin de conflictos: I. INTRODUCCIN II. DECLARACIN DE DERECHOS Y DEBERES 1. ALUMNADO

2. PROFESORADO 3. EQUIPO DE APOYO 4. FAMILIAS 5. PERSONAL NO DOCENTE 6. ADMINISTRACIN 6. 1. AYUNTAMIENTO 6. 2. CONSELLERIA III. NORMATIVA 1. ESPACIOS 1. 1. AULAS 1. 2. PATIO 1. 3. LAVABOS 1. 4. PASILLOS, VESTBULO 1. 5. AULAS ESPECFICAS 1. 6. CENTRO 2. SALIDAS 3. RECURSOS 3. 1. MOBILIARIO 3. 2. DIDCTICOS 4. SERVICIOS 4. 1. COMEDOR 4. 2. TRANSPORTE 4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES IV. ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS 1. CONCEPTO. PRINCIPIOS 2. PREVENCIN 3. RESOLUCIN 3. 1. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS 3. 2. MBITOS DE RESOLUCIN V. EVALUACIN

IV.- ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS.


(Sntesis de la Normativa para la Convivencia C.P.Cervantes)

CONCEPTO: Necesidades e intereses enfrentados

PRINCIPIOS:
1.- El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol 2.-Lo mejor es prevenir 3.-El comportamiento escolar depende de la etapa madurativa, del grado de autoestima, situacin socio-familiar, estado fisiolgico, orgnico, anmico, constitucional 4.-El conflicto es inherente a la naturaleza humana. Oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia . 5.-El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da 6.- La reflexin, comunicacin, coordinacin , comprensin y aceptacin de los dems es la estrategia bsica para la resolucin de conflictos. 7.- La Comunidad Escolar debe definir su Normativa 8.-Slo una escuela participativa y democrtica es capaz de formar ciudadana democrtica y con capacidad para mantener unas relaciones interpersonales sanas y ricas.

PREVENCIN DE CONFLICTOS:
1.- Autoconocimiento del profesorado.-Limitaciones y expectativas 2.-El maestro/a debe dejarse conocer por sus alumnas/os. 3.-El profesorado debe intentar obtener la mxima informacin sobre sus alumnas/os. 4.-Desarrollar capacidades comunicativas 5.-Construir grupos cohesionados :apoyo entre sus miembros. 6.-Actitudes positivas y optimistas ante la vida. 7.-Comunicacin familia escuela. 8.-Normativa clara y consensuada por toda la C.E. 9.-Adaptar curriculum a las necesidades e intereses del alumnado 10.-Ambientacin del Centro y el aula , agradables. 11.-Reivindicacin constante para mejorar y adecuar infraestructuras. 12.-Mejorar la prctica docente: Preparar las clases adecuadamente Mantenerse alerta ante las incidencias, interviniendo siempre Distribuir la atencin equitativamente Valoracin inmediata de los trabajos Refuerzo positivo

13.- Las consecuencias han de estar ntimamente relacionadas con la norma incumplida 14.-Antes de interrumpir una clase, pedir ayuda a otro profesor o al equipo directivo.

RESOLUCIN DE CONFLICTOS:
1.-Desarrollar una orientacin positiva hacia el problema: calmarse en la respuesta. 2.-Preparar una reunin que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo suficiente para hablar con tranquilidad y poder estructurar los pasos a seguir. 3.-Definir el problema : Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con la que no cumple el acuerdo global Nombrar a todas las personas afectadas en el problema Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema Dejar clara la idea de que conjuntamente se va a elaborar un acuerdo o plan en el que todos/as estn de acuerdo 4.-Generar alternativas para solucionar el problema 5.-Poner en prctica la decisin adoptada.

AMBITOS DE RESOLUCIN:
1.-El profesor/a.-Familia 2.-El tutor/a.Familia 3.-Coordinadora de ESO 4.-Equipo Directivo.-Familia 5.- Consejo Escolar 6.-Comisin Convivencia.-Familia. Definir la Normativa no ha sido suficiente. Posteriormente hemos elaborado estrategias y materiales para trabajar la prevencin en todas las aulas. Y en ello estamos. Por otra parte no queremos que nadie crea que con definir la normativa est todo hecho. Tan slo nos ha permitido compartir visiones e intervenir desde una dinmica compartida. Los conflictos en el C.P. Cervantes son continuos y de mayor o menor gravedad segn los casos. No siempre tenemos la mente clara ni la predisposicin pertinente para actuar, no desde la emocionalidad momentnea, sino desde la racionalidad. Pero el hecho de tener un referente normativo nos hace ms fcil recapacitar y retomar las situaciones desde una perspectiva mucho ms constructiva.

Es evidente que los cauces de participacin y dilogo creados a lo largo de estos aos facilitan la comprensin de los conflictos por parte de toda la C. Educativa y permiten en un momento dado que no se generen actitudes de rechazo ante determinados alumnos/as , sino de seguir intentando socializar e integrar a los ms desfavorecidos, que es en definitiva de lo que se trata. Sin esas estrategias de participacin y dilogo , en algunas ocasiones hubiese sido muy difcil la comprensin de algunas situaciones .

En estos momentos (curso 2000/001) las situaciones conflictivas que se nos presentan son las siguientes:

En las aulas de infantil se centran en casos de hiperactividad (TDH---5alumnos/as en 6 aulas de infantil) unidos a conductas agresivas hacia los otros compaeros y en ocasiones hacia el profesorado. Tambin generan conflicto nios/as con graves deficiencias psiquicas y motoras(3 alumnos/as en 6 aulas de infantil) que requieren una atencin continuada y excesiva del profesor/a y una adaptacin constante del grupo clase al que pertenecen. A estos casos deberamos aadir en toda la etapa de infantil algunos casos de absentismo debidos a sobreproteccin familiar , que provocan conductas desadaptativas importantes. En Primaria los conflictos se centran fundamentalmente en la integracin del alumnado gitano, del que procede de la Residencia Comarcal de proteccin de menores, en el alumnado con dificultades de aprendizaje y en lograr una socializacin positiva de todos los alumnos/as en cada grupo clase. Esto produce disrupciones en la dinmica del aula y en las relaciones espontneas, conflicta al profesorado por la falta de recursos y medios para la atencin constante que requieren, y exige una interrelacin constante con las familias para que asuman los conflictos y colaboren activamente en su resolucin. A partir de los datos recogidos en la primera evaluacin se registran 62 (12 aulas) casos sobre los que hay que hacer algn tipo de intervencin ( Adquisicin de conocimientos y procedimientos,actitudes y hbitos de trabajo, aspecto relacional y conductual. A esto hemos de aadir los casos de NEE: dos con deficiencias visuales muy importantes ( tenemos colaboracin de la ONCE), patologas psicologicas graves ,(2 alumnos), con deficiencias fsicas graves (1) , coeficiente intelectual lmite ( 9). En el primer ciclo de ESO la conflictividad ms intensa se plantea por la presencia de 9 alumnos/as que presentan las siguientes caractersticas: niveles acadmicos muy bajos, problemas de adaptacin personal y social, alto ndice de absentismo y riesgo de abandono del sistema educativo y algunos con posibilidades preocupantes de caer en situaciones de riesgo social ( droga, paro, delincuencia, vagabundeo...) . En un segundo nivel tenemos los problemas que se derivan de la edad del alumnado: desmotivacin, falta de hbitos de trabajo y estudio, dificultades de control y relacin familiar, que intentamos solucionar con una fuerte coordinacin del profesorado y el plan de accin tutorial con las familias. A esto hay que aadir varios alumnos(4) que son atendidos por salud mental y 3 con coeficiente intelectual lmite.

Las situaciones y los conflictos aqu reseados forman parte de la dinmica cotidiana y cmo tal son asumidos y tratados por parte del profesorado , el alumnado y las familias, siempre tratando de vivirlos y resolverlos desde una perspectiva enriquecedora y constructiva. Aunque en ocasiones algunas situaciones han sido dificiles de sobrellevar, el recurso de la mediacin de la Comisin de Convivencia ha sido utilizado tan slo una vez en 10 aos. En ese perodo no se ha abierto ni un solo

expediente sancionador. Unicamente se han producido dos acuerdos con las familias para que sus hijos pasaran 3 dias en su casa.

LA BSQUEDA DE UN PROYECTO CURRICULAR QUE DE RESPUESTA A LAS NECESIDADES REALES DE NUESTRA COMUNIDAD EDUCATIVA
El otro gran mbito de actuacin ha sido y est siendo la concrecin del PCC. Teniendo claro desde el primer momento que hacer el PC es una tarea que no acaba nunca por su propia complejidad y por los cambios que introduce la dinmica cotidiana,empezamos intentando dar respuesta al problema que ms nos preocupaba a todos/as : cmo atender al alumnado que consideramos diferente, a las minoras tnicas, al alumnado de la Residencia Comarcal, a los que no siguen , a los que plantean problemas de disciplina etc......As desde el primer momento la atencin a la diversidad del alumnado se convierte en el eje de todas las actuaciones curriculares. A continuacin se empieza a trabajar sobre materiales curriculares que permitan al profesorado trabajar la diversidad en el aula. Coordinadas por el profesorado de EE fucionan dos comisiones . -Una para la elaboracin de materiales curriculares de apoyo y -otra para la introduccin de elementos interculturales en el curriculo. Al mismo tiempo se ensayan en el Centro experiencias como dos maestros en el aula, sacar al alumnado en pequeos grupos para determinados refuerzos, diferentes actuaciones del profesor/a de apoyo ....Poco a poco vamos cambiando percepciones iniciales y se van cambiando planteamientos. De entender que los ninos que van a EE son responsabilidad de aquellos profesores/as ,se va extendiendo la idea de que todo el alumnado es miembro de pleno derecho en el aula,de que la diversidad es inherente al proceso educativos, de que no se debe salir del aula y que es necesario programar para todos y todas. Explicar nuestro plan de atencin a la diversidad sera motivo de otra ponencia.No obtante y resumientdo al mximo nuestro esquema general de actuacin en estos momentos es el siguiente: 1.-Deteccin de las necesidades de cada grupo clase desde una perspectiva global. 2.-Anlisis de las necesidades de cada grupo clase por el equipo de apoyo. 3.-Coordinacin del equipo de apoyo con los equipos de nivel para completar el anlisis y plantear las propuestas de actuacin tanto individuales como grupales. 4.-Evaluacin trimestral del proceso y los resultados. Simultaneamente ,tal como decamos al principio aparece la necesidad de elaborar el plan de accin tutorial y de reflexionar sobre la evaluacin, aspectos ambos interelacionados a la hora de elaborar recursos y estrategias para llevarlos a cabo una vez consensuados los principios de partida. Al mismo tiempo intentamos completar aquellos aspectos curriculares que sentamos ms vacios de contenido y que la mayora del Claustro vea la necesidad de abordar: programar en serio actividades extraescolares que abriesen la escuela al medio,poner a funcionar el laboratorio y la biblioteca generando recursos facilitadores para su uso, introducir talleres cooperativos ... De esta primera fase y coincidiendo con la implantacin de la Reforma se pas a un segundo momento en que se abordaron los PCs de una forma ms global . Finalmente estamos recuperando la idea inicial ,pero

desde una perspectiva ms enriquecedora y con todo el bagaje de discusiones anterior; nos interesa sobre todo trabajar aspectos que tengan una incidencia directa en las aulas, tanto en lo referente a la resolucin de conflictos, tcnicas de trabajo cooperativo, metodologas globalizadoras...etc

2 -CMO HACER DE LA REIVINDICACIN UNA CONSTANTE QUE FAVOREZCA LA COHESIN DE LA C.EDUCATIVA


En el curso 91-92 se plantea en el Centro el eterno problema de las sustituciones .Un a maestra se casa y tiene 15 das de permiso.Desde el Centro no se entiende como puede reconocerse el derecho a 15 das de permiso y no contemplar que se enve una persona a sustituir. Emplear al peofesorado de apoyo supone como en tantas otras ocasiones perjudicar al alumnado que ms ayuda necesita y la rotacin de profesorado por el aula perjudica a un grupo clase ya de por si problemtico. Se traslada el problema al Consejo escolar y decidimos que de ahora en adelante y siempre que se de una situacin similar (ms de una semana de ausencia por cualquier causa justificada) se seguirn los siguientes pasos: -La persona afectada aportar la baja lo antes posible. -Esta baja ser tramitada instantneamente por el E. directivo. -Si no hay previsin de cubrirla inmediatamente varios miembros del C.Escolar ,con la Direccin, el Presidente del AMPA y el o la Concejala de Educacin , solicitarn una entrevista con la Direccin general de Centros. -Simultneamente se pondr en conocimiento de los representantes municipales y de los sindicatos. -Si en el plazo de una semana la vacante no ha sido cubierta , el alumnado permanecer en sus casas hasta que la situacin se resuelva. Las familias asumen el protagonismo y la responsabilidad de este hecho alegando que prefieren guardar ellos a sus hijos/as a que la escuela haga de guardera. -Al mismo tiempo se programan actos diversos para seguir insistiendo en el tema (Encierros, nuevas entrevistas, concentraciones etc..... La batalla se salda positivamente.La Administracin enva sustituta y el alumnado no pierde clase. Eso s tras mltiples amenazas a la direccin, coacciones etc...que por otra parte tampoco quedan sin respuesta. En el curso 92-93 despus de mltiples negociaciones en las que se implica toda la C.Educativa logramos que por fin se dote al Centro con una persona ms de apoyo (Va PAEP), as como con 1.200.000 ptas. Eso supone un acicate para todos ya que se ve como un reconocimiento del esfuerzo realizado en los dos ltimos aos para generar planes de atencin a la diversidad. Adems conseguimos tambin que la profesora en tiempo parcial nombrada para apoyar a una profesora que asiste a dilisis tres das en semana, se quede a tiempo completo en el Centro. Para conseguirlo entablamos negociaciones en el mes de Septiembre ,antes de que comience el curso. Se realizan asambleas informativas con todas las familias del Centro y se acuerda no empezar hasta que el tema se resuelva. El

Ayuntamiento toma cartas en el asunto y ,aunque slo provisionalmente y por un curso, el problema se resuelve. Tambin se considera un logro que los padres y madres acepten la propuesta del Claustro de dedicar dos tardes a formacin, aunque finalmente la Adn las deniega En el curso 93-94 volvemos a tener que negociar la sustitucin a tiempo total de la persona con problemas de rin y se nos vuelve a conceder provisionalmente por un ao. Pero la lucha ms importante se entabla para conseguir que no nos supriman una unidad de ciclo superior . Este hecho supondra volver a aumentar las ratios a 30 (Estamos a menos de 25 desde que se aplican PAEPs) y no poder contar con los mismos apoyos. Se hacen asambleas de aula y se planifica muy bien todo el proceso que sabemos ser duro y largo. Se hace una asamblea en el Ayto con todo el Consistorio y se programan acciones que van desde cortar la vuelta ciclista a su paso por Buol hasta huelga en la fase final. Al da siguiente de esa asamblea se logra una entrevista con la directora general de Centros. Le exponemos la situacin y el trabajo que en el Centro se realiza y no se suprime la unidad. En el curso 95-96 la Adn logra enfrentarnos con el tema del Comedor. El cansancio que supone gestionarlo unido a los mltiples impedimentos que plantean lleva al E.Directivo a proponer que se haga cargo del mismo una empresa privada. La situacin que se crea genera graves tensiones, pero logramos superarla y continuamos con la gestin del comedor en contra de la opinin de la inspeccin y de la Adn. Con la llegada del PP al gobierno de la Generalitat, todas las conversaciones sobre el tema de la sustitucin para la persona con problemas renales han de comenzar de nuevo. El tema se alarga hasta Navidad sin solucin y a principios de ao el tema es retomado por el Claustro y el C.Escolar de forma prioritaria. Se producen mltiples reuniones, impliamos nuevamente al Ayuntamiento, a los sindicatos y FAPA-Valencia se ofrece a colaborar. Ya en la recta final, cuando en asamblea general en el Ayuntamiento con representantes de todos los partidos polticos se ha decidido iniciar la batalla (encierros cada semana,campaa de prensa,boicotear todos los actos electorales del PP en la Comarca y huelga ) , la Administracin se compromete a resolver el problema en menos de 15 das y de forma definitiva. Para nuestra sorpresa y alegra a los 15 das la persona en cuestin recibe un nombramiento como administrativa del Centro y llega la sustituta definitiva. Al parecer el tema est resuelto para siempre . Valorar hasta que punto son positivas este tipo de actuaciones sera largusimo , pero que duda cabe que es as como se construye una sociedad ms democrtica ,es as como aprendemos que es necesario un control social sobre la accin poltica, es as como se va logrando mejorar el sistema y es as como mediante el compromiso individual y colectivo se crea una conciencia social que hace realidad esas declaraciones de principios, tan bonitas, que dicen que queremos formar personas crticas, participativas y comprometidas con el mundo que les ha tocado vivir. Por otra parte todas estas situaciones generan tensiones, conflictos ,miedos...que es necesario superar .A medida que se aceptan como normales y que vamos dejando a un lado esa creencia que nos han metido hasta la mdula de que protestar es malo, de que eso es cosa de unos cuantos inadaptados y cosas por el estilo, se llega al convencimiento de su necesidad. Pero como no nos gusta engaarnos ,la verdad es que

o alguien coordina ,prepara ,impulsa y hace ms fciles a todos los dems estos procesos o no se dan .Aceptar el conflicto como fuente de aprendizaje y progreso personal y colectivo es un paso indispensable para que cualquier Comunidad avance.

3.-Como estrategias de COHESIN DE proponemos:

LA

C.EDUCATIVA

* Crear un clima de convivencia basado en la explicitacin de los conflictos y aceptacin de las diferencias -Valorar la diversidad del profesorado -Fomentar la autoestima y el acercamiento mutuo -Crear un clima general de aceptacin y tolerancia -Establecer mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo -Respetar diferentes niveles de implicacin -Promover un ambiente distendido que permita disfrutar de la prctica cotidiana *Potenciar el desarrollo profesional -Evidenciar la necesidad de formacin individual y colectiva permanente. .Iniciar procesos de reflexin sobre la propia prctica para mejorarla .Determinar necesidades comunes .Disear actuaciones y planes de trabajo para buscar alternativas -Favorecer el intercambio de experiencias desde el respeto -Hacer patente la importancia personal y social de nuestro trabajo -Recuperar la dignidad y el sentido de la tica -Planificar estrategias de revalorizacin del trabajo docente. *Construir una C.Educativa con identidad propia -Potenciar la participacin real de todos los sectores .Demostrar que la participacin de las familias propicia un mayor entendimiento y satisfaccin -Evidenciar que la participacin del alumnado favorece el proceso educativo, disminuye los conflictos y genera satisfaccin. -Comprobar que el trabajo cooperativo facilita y rentabiliza los esfuerzos personales y es ms gratificante -Avanzar en la construccin de un Proyecto Educativo del que todos y todas nos sintamos parte. -Recuperar el sentido de la reivindicacin como mecanismo para subsanar algunas deficiencias de la E. Pblica y de nuestra situacin como trabajadores y trabajadoras.

NORMATIVA C.P. CERVANTES (Buol, Valencia)

I. INTRODUCCIN
La Normativa para la Convivencia es un paso ms en la concrecin de los objetivos marcados en nuestro Proyecto Educativo de Centro y, por lo tanto, responde a nuestra pretensin de ir creando una escuela con personalidad propia y de calidad. Es decir, a crear nuestro proyecto de escuela. Para favorecer el proceso de aprendizaje, o sea, el logro de los objetivos educativos fijados en nuestro PEC y garantizar la convivencia entre todas las personas miembros de la comunidad educativa, es necesario establecer un conjunto de normas que abarquen todos los mbitos. Por eso nuestra Normativa pretende ser funcional, ya que tiene que regular un cmulo de realidades muy concretas. Hemos fijado los principios que han de orientar las actuaciones de todos los integrantes de la comunidad educativa. Adems se han establecido las normas que ser preciso observar en todos aquellos espacios y actividades considerados como comunes. Pero a la vez se incide en la elaboracin por el alumnado, de una normativa propia de cada clase, que es una plataforma de accin en la gestin de la vida colectiva. Todas estas normas, sin ser arbitrarias, por su mera existencia y la participacin en ellas, son un paso ms hacia el logro de la autodisciplina, objetivo final de la Normativa para la Convivencia.

II. DECLARACIN DE DERECHOS Y DEBERES 1. ALUMNADO


DERECHOS 1. A recibir una educacin y una enseanza dignas y de calidad, que desarrollen sus capacidades como persona autnoma, respetando su personalidad.

2. A participar en la vida del Centro, recibiendo todo tipo de informacin y expresando libremente cuantas iniciativas, sugerencias y reclamaciones estimen oportuno, individualmente o por medio de sus representantes en los rganos colegiados. 3. A que se respete su dignidad personal: a que las actividades escolares se acomoden a su nivel de maduracin y situacin sociocultural y se le preste la ayuda posible. A no recibir malos tratos fsicos, psquicos y morales, ni sanciones humillantes ni otro tipo de castigos que no comporten una utilidad para l o ella. 4. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado. A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las mximas garantas de seguridad, higiene y calidad. 5. A conocer los objetivos de su educacin y formacin, los materiales curriculares y la metodologa que se van a utilizar, as como los criterios y tiempos en que se va a evaluar. A una valoracin objetiva de su rendimiento escolar y a poder reclamar. 6. A que en los casos de accidente o enfermedad prolongada tenga la ayuda y medios necesarios para que no suponga detrimento de su rendimiento escolar. DEBERES Consigo mismo 1. Asistir diariamente a clase y respetar los horarios. Justificar las faltas de asistencia mediante escrito de padre, madre o tutores. 2. Acudir al Centro limpios y aseados, cuidando su aspecto personal. 3. Mantener sus cosas en orden. 4. Traer todo el material necesario. 5. Responsabilizarse de sus tareas propias como estudiante. 6. Seguir las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje. Con los dems 1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva. 2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relacin entre compaeros y compaeras, tratando de encontrar soluciones pacficas a los problemas planteados.

3. Mantener una actitud respetuosa con los maestros y maestras, dialogando con ellos para solucionar los problemas, tanto los propios como los de la clase, colaborando siempre que sea necesario. 4. Respetar a sus padres, madres o tutores dialogando con ellos para resolver los conflictos y colaborando en las tareas de casa. 5. Respetar la dignidad y funcin no slo del profesorado, sino de cuantas otras personas trabajen en el Centro y fuera de l. 6. Colaborar con sus compaeros y compaeras y saber compartir con ellos. 7. Colaborar en el cuidado y conservacin del medio ambiente y del patrimonio cultural. 8. Respetar la integridad e intimidad de las personas. 9. Respetar la Normativa para la Convivencia.

Respecto al Centro 1. Respetar el edificio, instalaciones, mobiliario y material del Centro, cumpliendo la normativa de uso referida a ellos. 2. Informar del deterioro que pudiera haber en alguna dependencia. 3. Utilizar los servicios de comedor, transporte y actividades ofertadas por la AMPA de acuerdo con la normativa de funcionamiento. 4. Evitar los juegos o actividades violentas que perturben la tranquilidad. 5. No ausentarse del Centro sin autorizacin escrita de la familia o tutor. 6. Conocer el PEC y cumplir la Normativa para la Convivencia.

En la participacin en rganos colegiados 1. Asistir y participar activa y responsablemente en las reuniones de los rganos colegiados. 2. Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de clase a los rganos colegiados y viceversa.

2. PROFESORADO
DERECHOS 1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.

2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de trabajadores y ms especficamente los regulados para el funcionariado y profesorado contratado. 3. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado. A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las mximas garantas de seguridad, higiene y calidad. 4. A participar activamente en la gestin del Centro, personalmente o a travs de sus representantes. 5. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los representantes para los rganos de gobierno del Centro. 6. A convocar por propia iniciativa a las familias del alumnado con quien trabaja, para tratar asuntos relacionados con su educacin. 7. A participar activamente en las reuniones de los rganos de los que forma parte. 8. A la libertad de ctedra siempre que se respeten el PEC y el PCC. 9. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que les ataan directamente. 10.El profesorado, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del Centro, tiene derecho a la libre expresin y autonoma para decidir sobre temas laborales, reivindicativos, pedaggicos, etc. 11.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la formacin permanente, y a ser posible en horario lectivo. 12.A mantener la debida reserva acerca de la informacin que se aporta del alumnado y de su familia. DEBERES Consigo mismo 1. Actualizarse y perfeccionarse en su profesin e investigar los recursos didcticos ms apropiados para su trabajo escolar.

Con el resto del profesorado 1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva, creando as un ambiente agradable.

2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relacin con el resto del profesorado, tratando de encontrar soluciones pacficas a los problemas planteados. 3. Respetar la dignidad y funcin no slo del profesorado, sino de cuantas otras personas trabajen en el Centro y fuera de l. 4. Colaborar con sus compaeras y compaeros y saber compartir con ellos y ellas. 5. Respetar la integridad e intimidad de las personas. 6. Asistir puntualmente a todas las reuniones de coordinacin, participar activamente en las mismas y cumplir los acuerdos all tomados. 7. Informar de los acuerdos tomados en los distintos rganos del Centro. Con el Alumnado 1. Mantener una actitud respetuosa hacia los alumnos y alumnas, dialogando con ellos para solucionar los problemas y crear un ambiente de relacin agradable en el aula. 2. Respetar la dignidad y personalidad de cada alumno y alumna, intentar comprenderle y ayudarle dando respuesta a sus necesidades educativas. 3. Recoger toda la informacin del alumnado que pueda contribuir a la mejora de su educacin. 4. Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la diversidad del alumnado presente en el aula. 5. Orientar al alumnado en todo su proceso educativo. 6. Fomentar la responsabilidad y actitudes de esfuerzo del alumnado y preocuparse de que cumplan sus obligaciones. 7. Guiar la formacin del grupo de alumnas y alumnos que le haya sido encomendado. 8. Llevar el control de asistencia y puntualidad del alumnado. 9. Desarrollar una evaluacin continua de los alumnos y alumnas, dando cuenta a ellos y ellas tantas veces como sea oportuno y se determine en el Claustro. 10.Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento escolar de la alumna o alumno.

11.Procurar que todo el alumnado participe en todas las salidas pedaggicas. 12.Atender al alumnado en los recreos, conforme a lo acordado en el Claustro. 13.Orientar actividades complementarias y de tiempo libre. Respecto al Centro 1. Participar en la elaboracin y revisin permanente del PEC, PCC y Normativa para la Convivencia. 2. Respetar la lnea pedaggica del Centro establecida en el PEC y en el PCC. 3. Cumplir la Normativa para la Convivencia. 4. Programar y preparar el trabajo escolar para hacer posible una tarea docente eficaz. 5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del Centro segn la normativa establecida. 6. Asistir puntualmente a las clases, a las reuniones del Centro y respetar el calendario y el horario laboral. 7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto escolar y fuera, en las salidas. 8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deber comunicarlo previamente al Equipo Directivo, a fin de que la clase quede atendida, y dejar a ser posible preparadas las actividades a realizar. 9. Cumplir el turno de atencin en el patio. 10.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los rganos de participacin del Centro. 11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los rganos del Centro. 12.Utilizar el servicio de comedor de acuerdo con la normativa de funcionamiento. Respecto a las Familias 1. Hacer un mnimo de cuatro asambleas con las familias y dos entrevistas personales, y mantener contacto con ellas cuando las circunstancias educativas o formativas del alumnado lo requieran. Cada maestro o maestra comunicar a las familias el calendario de entrevistas y la convocatoria de asambleas. 2. El profesorado debe facilitar a las familias todo tipo de informacin sobre el comportamiento y el rendimiento escolar de sus hijos/as.

3. Informar a las familias de la evaluacin continua del alumnado a travs de las entrevistas personales y de los Informes de Evaluacin continua. 4. Informar a las familias de las ausencias y salidas del Centro que no estn previamente justificadas. 5. Mantener una actitud respetuosa y amable hacia las familias, fomentando su participacin en el Centro. 6. A mantener la debida reserva acerca de la informacin que se aporta del alumnado y de su familia.

3. EQUIPO DE APOYO
DERECHOS 1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional. 2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de trabajadores y trabajadoras y ms especficamente los regulados para el funcionariado, profesorado y contratados laborales. 3. A participar activamente en el Consejo Escolar, personalmente o a travs de sus representantes. 4. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los representantes para los rganos de gobierno del Centro. 5. A convocar a las familias y al alumnado para tratar asuntos relacionados con su educacin, siempre previa y posterior coordinacin con el profesorado. 6. A formar parte de todos los rganos y comisiones del Centro, as como a coordinarse con todo el profesorado, niveles y ciclos. 7. A elegir el tipo de intervencin tcnica, siempre que se respeten el PEC y el PCC y se negocie con el profesorado. 8. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que les ataen directamente. 9. El equipo de apoyo, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del Centro, tiene derecho a la libre expresin y autonoma para decidir sobre temas laborales, reivindicativos, pedaggicos, etc. 10.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la formacin permanente, y a ser posible en horario lectivo.

11.A mantener la debida reserva acerca de la informacin que se aporta sobre el alumnado y su familia. DEBERES Consigo mismo 1. Avanzar en el proceso de intervencin interprofesional del equipo. 2. Actualizarse y perfeccionarse en su profesin e investigar los recursos ms apropiados para su trabajo, siempre en relacin a las necesidades del Centro. 3. Evaluar los resultados tanto de su actuacin, como los del Centro y en base a ellos adecuar su intervencin, buscar nuevas estrategias y elaborar un plan acorde con las necesidades del Centro. 4. Aplicar en todas sus intervenciones los principios de globalizacin y prevencin. Con el profesorado 1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva, creando as un ambiente agradable. 2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relacin con el profesorado, tratando de encontrar soluciones pacficas a los problemas planteados. 3. Respetar la dignidad y funcin no slo del profesorado, sino de cuantas otras personas trabajen en el Centro y fuera de l. 4. Colaborar con sus compaeras y compaeros y saber compartir con ellos y ellas. 5. Respetar la integridad, intimidad y dignidad de las personas. 6. Asistir puntualmente a todas las reuniones de coordinacin, participar activamente en las mismas y cumplir los acuerdos all tomados. 7. Elaborar junto con el profesorado el plan de intervencin con el alumnado y las familias, aportando los conocimientos y tcnicas propios de su especialidad. 8. Coordinarse con el profesorado segn el plan negociado a principio de curso. 9. Mantener la debida reserva de la informacin que se obtiene por parte del profesorado.

Con el Alumnado 1. Mantener una actitud respetuosa hacia las alumnas y los alumnos, dialogando con ellos y ellas para solucionar los problemas. 2. Participar en la orientacin al alumnado en todo su proceso educativo, o mediante su intervencin directa, y/o mediante el asesoramiento al profesorado. 3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al mismo a: Respetar la personalidad de cada alumno y alumna, intentar comprenderle y ayudarle dando la respuesta adecuada a sus necesidades educativas. Recoger toda la informacin del alumnado que pueda contribuir a la mejora de su educacin. Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la diversidad del alumnado presente en el aula. Fomentar la responsabilidad del alumnado y preocuparse de que cumplan sus obligaciones. Guiar la formacin del grupo de alumnos y alumnas que le haya sido encomendado y crear en el aula un clima que favorezca la participacin del alumnado. Conseguir una asistencia y puntualidad del alumnado adecuada. Desarrollar una evaluacin formativa de los alumnos y alumnas. Orientar actividades complementarias y de tiempo libre. 4. Velar para que la orientacin del alumnado se realice siempre desde una visin globalizada del mismo y preventiva. 5. Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento escolar de la alumna o alumno. 6. Se debe dar prioridad a la intervencin grupal frente a la individual. Respecto al Centro 1. Participar en la elaboracin y revisin permanente del PEC, PCC y Normativa para la Convivencia.

2. Respetar la lnea pedaggica del Centro establecida en el PEC y en el PCC. 3. Cumplir la Normativa para la Convivencia. 4. Programar y preparar el trabajo para hacer posible una tarea profesional eficaz. 5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del Centro. 6. Asistir puntualmente al Centro, a las reuniones del Centro y respetar el calendario y el horario laboral. 7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto escolar y fuera, en las salidas. 8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deber comunicarlo previamente al Equipo Directivo. 9. Cumplir el turno de atencin en el patio. 10.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los rganos de participacin del Centro. 11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los rganos del Centro. 12.Cooperar con el equipo directivo y rganos colegiados con el fin de mejorar la convivencia y las diversas estrategias que se utilizan en el Centro, siempre desde una visin globalizada, preventiva e investigadora. 13.Utilizar el servicio de comedor cumpliendo la normativa de funcionamiento. Respecto a las Familias 1. Mantener una actitud respetuosa y amable hacia los padres y madres, fomentando su participacin en el Centro. 2. Participar en el proceso de orientacin a las familias, segn el plan de intervencin diseado con el profesorado. 3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al mismo en su interrelacin con las familias. 4. Orientar a las familias sobre los recursos socio-comunitarios existentes que respondan a las necesidades que se les plantean.

4. FAMILIAS
DERECHOS 1. A ser informados de cualquier aspecto relacionado con la educacin de sus hijos e hijas. 2. Procurar que su hijo o hija, tutelado o tutelada, reciba la educacin ms completa posible que el Centro pueda proporcionarle. 3. A formular ante el profesorado las sugerencias que considere oportunas en los horarios previstos al efecto y, a ser atendidos debidamente. 4. Colaborar en la labor educativa del Centro. 5. A ser electoras y electores, y elegibles conforme establece la legislacin vigente para la representacin de madres y padres en los rganos colegiados del Centro: Consejo Escolar. 6. A participar activamente en los rganos colegiados para los que sea elegida o elegido, as como en las Comisiones, segn sus posibilidades. 7. Formar asociaciones de madres y padres en el mbito educativo, disponiendo de un espacio para reunirse. 8. A utilizar las instalaciones y equipos del Centro siempre que favorezcan la labor educativa. DEBERES 1. Informarse de cualquier aspecto relacionado con la educacin de sus hijos e hijas. 2. Facilitar y colaborar en el cumplimiento de deberes de sus hijos e hijas respecto al Centro: asistencia, puntualidad, trabajo, orden, limpieza... 3. Participar en el tiempo libre de sus hijos e hijas, orientndoles en su proceso de crecimiento personal. 4. Fomentar en sus hijos e hijas el respeto por el colegio, profesorado, compaeros y compaeras... 5. Procurar a sus hijos e hijas el material y/o recursos necesarios para que la labor educativa sea eficiente de acuerdo con el criterio establecido por el equipo educativo. 6. Asistir al Centro siempre que sean convocados por cualquier miembro del equipo docente.

7. Las familias sern las responsables del alumnado fuera del horario escolar. 8. Facilitar al profesorado todo tipo de informacin que pueda ser relevante en el proceso educativo de su hijo o hija. 9. Justificar personalmente o por escrito, y a ser posible con antelacin, las faltas de asistencia, retrasos y salidas en horario escolar de sus hijos e hijas. 10.Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia. 11.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los rganos de participacin del Centro. 12.Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de madres y padres a los rganos colegiados y viceversa. 13.Participar segn sus posibilidades en la labor educativa del Centro. 14.Responsabilizarse del cuidado de las instalaciones y material del Centro que utilicen.

5. PERSONAL NO DOCENTE
DERECHOS Adems de los derechos expresados en la contratacin laboral segn la legislacin vigente, tendrn los siguientes: 1. A que se respete su dignidad personal y profesional. 2. A ser electores y electoras y elegibles conforme establece la legislacin vigente para su representacin en los rganos colegiados del Centro: Consejo Escolar. 3. A participar activamente en los rganos para los que sea elegida o elegido, segn sus posibilidades. 4. A recibir toda la informacin necesaria para poder realizar sus funciones. 5. Ser informados por sus representantes de los acuerdos de los rganos del Centro. 6. Utilizar los canales establecidos para hacer llegar a la escuela cualquier sugerencia. DEBERES Adems de los deberes laborales que dimanan de su contratacin, sern deberes: 1. Respetar a todos los miembros de la comunidad educativa.

2. Cooperar con su conducta a favorecer un ambiente educativo que garantice el cumplimiento de los objetivos del Centro. 3. Participar activamente en las reuniones de los rganos de los que formen parte. 4. Informar al sector que represente de los acuerdos de los rganos colegiados a los que pertenece. 5. Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia. 6. Desarrollar con eficacia el trabajo que les ha sido encomendado. 7. Controlar la utilizacin correcta de los productos, el material y los aparatos adscritos a su servicio.

6. ADMINISTRACIN 6. 1. AYUNTAMIENTO
DERECHOS 1. A disponer de las instalaciones del Centro informando al Equipo Directivo. DEBERES 1. Participar activamente en los Consejos Escolares de los centros. 2. Elaborar y dar a conocer un mapa de necesidades de los centros y establecer las prioridades para solucionarlas, previa aprobacin por el Consejo Escolar Municipal. 3. Prever el nmero de puestos escolares de acuerdo con la natalidad y libertad de eleccin de las familias tomando las medidas oportunas para que ello se lleve a cabo. 4. En aquellos casos en que la Consellera no llegue a cubrir las necesidades bsicas del Centro, el Ayuntamiento debe implicarse en todas las gestiones necesarias para resolverlo. 5. Realizar un buen mantenimiento del Centro. 6. Dar a conocer a los centros las distintas campaas culturales y educativas que se realicen a lo largo del curso. 7. Colaborar en las actividades extraescolares y complementarias propuestas por el centro dentro de la poblacin, tales como fiestas y otras actividades culturales.

8. Los Servicios Sociales deben coordinarse con el Centro, presentar su plan de actuacin y cubrir las necesidades de aquellas familias que tengan a su cargo. 9. Cumplir con la normativa de uso de las pistas deportivas y del Centro.

6. 2. CONSELLERIA
DEBERES 1. Dotar del material necesario y mejorar la infraestructura del centro. 2. Aportar los recursos econmicos necesarios para cubrir los gastos de funcionamiento del Centro. 3. Informar y facilitar al Centro de todas aquellas innovaciones pedaggicas, campaas y actividades de formacin que se realicen cada curso. 4. Prever con antelacin a principio de cada curso las necesidades de profesorado y cubrir las bajas que se vayan produciendo de forma inmediata, para que no afecten al desarrollo normal de las clases. 5. Informar a los centros de las distintas secciones de la Consellera, ubicacin, horario y competencia de las mismas.

III. NORMATIVA 1. ESPACIOS 1. 1. AULAS


1. Asistir con puntualidad a las clases. 2. La entrada y salida de las clases se har andando y sin gritar. Cada tutor o tutora recibir a sus alumnos y alumnas en el lugar que se determine a principio de curso. 3. Al entrar al aula cada cual se prepara para empezar el desarrollo de la clase. 4. La maestra o el maestro ser puntual al comienzo y trmino de las clases para no interferir en el horario de los dems. 5. El profesorado crear en el aula un clima que favorezca la participacin del alumnado. 6. El profesorado ser el responsable del control de asistencia y puntualidad del alumnado.

7. Durante las explicaciones los alumnos y alumnas atienden, preguntan y participan activamente en la clase. 8. Pedir turno de palabra para intervenir y respetar el de los dems. 9. Mantener una actitud activa ante el trabajo, estableciendo un tono de voz que permita entenderse. 10.El alumnado debe compartir y colaborar con sus compaeros y compaeras en las actividades del aula. 11.El alumnado dar a las familias y profesorado toda la comunicacin verbal o escrita que se establezca entre ellos, as como entregar al maestro o maestra tutores el Informe de Evaluacin Continua debidamente firmado por el padre, madre, tutor o tutora del alumnado. 12.Utilizar la Agenda como instrumento de trabajo (consulta de horario, material necesario, trabajos a realizar en casa, concretar citas, dar avisos...). 13.Habituarse a no salir al servicio salvo en casos de necesidad, y nunca en los cambios de clase. 14.En los cambios de clase o cuando se queden solos/as en el aula, tambin se respetarn las normas. 15.Slo se puede comer el almuerzo en el horario convenido. No se permitir durante el desarrollo de las clases comer pipas ni golosinas. 16.Respetar el material de la clase (mobiliario, paredes, material comn,...), el de los compaeros y compaeras y el propio. 17.Las clases quedarn ordenadas a las salidas pudiendo crear equipos encargados para ello. 18.Participar activamente en el buen funcionamiento del aula. 19. Participar responsablemente en las asambleas de clase y seguir los acuerdos all tomados. 20.No ausentarse de la clase sin autorizacin de la maestra o maestro responsable en ese momento. 21.La maestra o maestro debe permanecer en el aula con su alumnado durante el desarrollo de las clases. 22.Hacer participar a las familias en la vida del aula cuando se considere oportuno.

1. 2. PATIO
1. Todo el profesorado y la psicloga del Centro tomar parte en los turnos de vigilancia de patio, a excepcin del equipo directivo. El orden de estos turnos los establecer el/a coordinador/a de estudios o persona en quien l/ella delegue. 2. Durante el recreo el alumnado no puede salir del recinto escolar y deben permanecer en la zona de patio que tienen asignada. 3. En las horas de patio, el alumnado no podr permanecer dentro del edificio escolar, sin el permiso de la maestra o maestro tutor o del profesorado encargado de la vigilancia de patio, o en la clase, si no es en compaa de una maestra o maestro. 4. Hay que cuidar y respetar los rboles y las plantas del patio. 5. Mantener limpios los patios tirando papeles y restos de bocadillos a la papelera.

1. 3. LAVABOS
1. Utilizar correctamente los lavabos (tirar de la cadena despus de usarlo, cerrar los grifos, no tirar agua fuera del lavabo ...) y respetar los materiales que all haya. 2. Cada clase utilizar nicamente los lavabos que tenga asignados. 3. Los lavabos de la planta superior estarn cerrados y para usarlos habr que pedir la llave a la maestra o maestro que est con ese grupo de alumnos y alumnas en ese momento.

1. 4. PASILLOS, VESTBULO
1. No molestar en las actividades que se estn realizando en el Centro, transitando por sus dependencias con orden clase, estancia en el patio, ...). 2. El profesorado del segundo y tercer ciclo de Primaria realizar turnos de vigilancia de planta baja. El profesorado de Secundaria realizar turnos de vigilancia en ambas plantas. El orden de estos turnos lo establecer la coordinadora de estudios o persona en quien ella delegue. y compostura, no permaneciendo en ellas sin motivo justificado (entradas, salidas, cambios de

1. 5. AULAS ESPECFICAS
1. La utilizacin de las aulas especficas seguir las mismas normas que las aulas comunes. 2. Cualquier grupo que utilice una de estas aulas ir acompaado de un profesor o profesora. 3. La profesora o profesor supervisar que las clases queden ordenadas a las salidas. 4. La llaves de estas aulas estarn siempre custodiadas por el conserje y las profesoras o profesores encargados. 5. Los educadores y las educadoras de comedor y las monitoras y monitores de actividades extraescolares, sern los responsables de las aulas especficas y comunes que utilicen en este periodo de tiempo. 6. Se planificar el uso de estas aulas con una semana de antelacin, mediante una plantilla situada en el tabln de anuncios de la sala de profesores/as. 7. En caso de coincidir varios grupos para la utilizacin del gimnasio, se llegar a un acuerdo entre los grupos implicados.

1. 6. CENTRO
1. Las puertas del Centro permanecern cerradas , excepto en el tiempo de entradas y salidas. 2. La AMPA podr utilizar las instalaciones del centro para realizar las actividades extraescolares con el alumnado fuera del horario lectivo, siendo la responsable de las mismas. 3. El Ayuntamiento podr autorizar a otras asociaciones para utilizar las instalaciones del centro, informando al equipo directivo. El Ayuntamiento ser el responsable ante el centro. 4. El Ayuntamiento decidir si el patio del colegio se puede instalaciones. utilizar libremente fuera del horario lectivo. En este caso se har responsable de las

2. SALIDAS
1. Valorar la salida como medio para desarrollar su formacin.

2. Asistir a todas las salidas, salvo por causa justificada. 3. Para realizar una salida pedaggica tendr que participar ms del 50% del alumnado del aula, nivel o ciclo, segn el caso. 4. El alumnado que no participe en las salidas tendr derecho a ser atendido en el Centro por el profesorado disponible en ese momento (siguiendo el orden de nivel, ciclo, etapa, centro). Por ello el tutor o la tutora dejarn trabajo preparado. 5. Comportarse adecuadamente, respetando las normas de educacin vial, civismo y urbanidad. 6. En autocares y todo tipo de transporte pblico se respetarn las mismas normas que en el transporte escolar. 7. Respetar el entorno y las instalaciones que se visiten. 8. Seguir las indicaciones del profesorado, guas u otras personas. 9. Permanecer en el grupo sin separarse.

3. RECURSOS 3. 1. MOBILIARIO
1. Todas las dependencias del Centro dispondrn de un inventario de su mobiliario. 2. La persona encargada de material tambin se har cargo del seguimiento del mobiliario. 3. Cuando un elemento del mobiliario se deteriore, se avisar a la persona encargada, que junto con el conserje, decidirn si procede su reparacin o darlo de baja del inventario. 4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o personas se responsabilizarn del dao ocasionado, reparando o reponiendo dicho material. 5. El profesorado procurar que el material del Centro rena las mximas condiciones de seguridad, notificando a la persona encargada las posibles deficiencias. 6. El mobiliario ser el adecuado segn las edades del alumnado y las funciones de cada dependencia.

7. A final de cada curso se estudiarn las necesidades para solicitar la dotacin necesaria.

3. 2. DIDCTICOS
1. Todo el material didctico estar inventariado y dispondr de una localizacin especifica que se deber respetar. 2. Todo el profesorado tendr una copia del inventario de material didctico, que se entregar en la carpeta de inicio de curso. 3. Cuando un material se deteriore, se avisar a la persona encargada y ambas decidirn si procede su reparacin o darlo de baja del inventario. 4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o personas se responsabilizarn del dao ocasionado, reparando o reponiendo dicho material. 5. Con el fin de planificar el uso del material comn se dispondr de unos registros en la sala de profesores. 6. A principio de curso se har una propuesta de necesidades de material por ciclos, con presupuesto incluido. 7. La persona encargada de material actualizar constantemente el inventario anotando las altas y bajas del mismo.

4. SERVICIOS 4. 1. COMEDOR
Ver anexo: Plan de Funcionamiento de Comedor

4. 2. TRANSPORTE
1. Mantener una actitud respetuosa con el conductor y con la alumna o alumno responsable, colaborando con ellos y siguiendo sus orientaciones. 2. Se acudir a la parada con puntualidad puesto que el autobs no esperar. 3. Deben sentarse correctamente en sus asientos, sin cambiar de sitio durante el viaje ni permanecer de pie en los pasillos. 4. No deben asomarse por las ventanillas, ni tirar objetos por ellas ni hablar con los peatones. 5. El tono de conversacin en el autobs debe ser moderado.

6. Conservar y mantener limpio el autobs. 7. Cuando llegue el autobs al colegio todo el alumnado debe entrar directamente al centro. 8. Entre el alumnado de ESO se designar mensualmente un o una representante que anotar todas las incidencias surgidas cada semana. 9. Estos partes semanales se entregarn al educador o educadora de comedor de ESO. 10.Para la resolucin de conflictos se seguirn los mismos pasos establecidos para el Comedor.

4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1. La AMPA podr organizar la realizacin de actividades extraescolares (culturales, deportivas y recreativas). 2. Todo el alumnado del Centro podr participar en estas actividades. 3. El plan anual de estas actividades ser aprobado por el Consejo Escolar. 4. Las personas encargadas de estas actividades respetarn la normativa de uso de las instalaciones y materiales utilizados.

IV. ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS 1. CONCEPTO. PRINCIPIOS


Entendemos por conflicto la situacin que se produce cuando las necesidades e intereses de una persona se enfrentan con los de otra persona o grupo. PRINCIPIOS 1. El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol. 2. Lo mejor es prevenir, crear las condiciones necesarias para que no se produzcan los conflictos. 3. Todas las personas no son iguales y es necesario respetar esa diferencia. El comportamiento escolar depende: de la etapa madurativa en que se encuentra de su grado de autoestima y afirmacin personal de su situacin socio-familiar de su estado fisiolgico, orgnico, anmico y constitucional.

4. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Es una oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimizacin institucional. 5. El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da. 6. La reflexin, la comunicacin, conflictos. 7. Son necesarias unas normas mnimas aceptadas y compartidas por todo el personal que est en la escuela. 8. La escuela ha de tener unos planteamientos comunes respecto a la disciplina y su seguimiento. 9. Slo una escuela democrtica y participativa es capaz de formar ciudadanos y ciudadanas demcratas. la coordinacin, la comprensin y la aceptacin de los dems es la estrategia bsica para la resolucin de

2. PREVENCIN
1. Creacin de un clima positivo, con unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantas y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. Esto supone intervenir en los siguientes mbitos: Aumentar el autoconocimiento del profesorado. Ser consciente de los condicionamientos institucionales, saber cules son sus necesidades, qu expectativas tienen como maestros y maestras y como personas, analizar sus comportamientos con el alumnado y con el resto de la comunidad educativa, reflexionar sobre la propia escala de valores y su relativizacin, considerar su historia personal como alumno o alumna Es necesario que el maestro y la maestra se dejen conocer por sus alumnos y alumnas, sin intentar dar una falsa imagen del tipo que sea. El profesorado ha de aumentar el conocimiento de su alumnado con todas las fuentes de informacin posibles. Rechazar las etiquetas y prejuicios, considerar que todos los nios y nias son diferentes y que no hay normas universales, conocer sus necesidades e intereses primordiales Facilitar el autoconocimiento en el alumnado para favorecer la afirmacin personal y la autoestima.

Cultivar la confianza mutua. Desarrollar las capacidades comunicativas para compartir sentimientos, informaciones y experiencias. Construir un grupo cohesionado que apoye a sus miembros. Adoptar una actitud positiva y optimista ante la vida. 2. Comunicacin con las familias para una mayor coordinacin respecto al proceso educativo de sus hijas e hijos, as como una mayor participacin de las mismas en la escuela. 3. Comprender la necesidad de unas normas para convivir y aplicar consecuencias cuando no se cumplan, que no castigos. 4. Adecuar el currculum a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas y hacerles partcipes de su educacin, con el fin de conseguir una mayor motivacin. 5. Potenciar la solidaridad y el trabajo cooperativo. 6. Fomentar los juegos cooperativos durante el tiempo de patio. 7. Distribucin y ambientacin del aula de manera agradable y favorable para trabajar. 8. Adecuar la infraestructura del Colegio a las necesidades de la comunidad educativa y conseguir un ambiente lo ms relajado posible. 9. El profesorado debe tener en cuenta los siguientes aspectos en su prctica docente: Llevar la clase bien preparada, programada y con los materiales necesarios. Mantenerse alerta de todas las incidencias de la clase, interviniendo siempre y procurando que la dinmica de la clase no quede interrumpida. Distribucin justa y equitativa de la atencin del maestro o de la maestra, de manera que todo el alumnado se sienta atendido. La valoracin de los trabajos debe ser lo ms inmediata posible. Utilizar el refuerzo positivo en el trabajo de la nia o del nio. 10.Establecimiento de acuerdos globales con el alumnado en el mbito de su grupo clase. Este acuerdo global estar formado por una serie de normas

vlidas para el funcionamiento de la clase y las consecuencias de su incumplimiento. Contemplar los siguientes aspectos: Afecta a todos los miembros del grupo-clase incluido el profesorado. Las normas y las consecuencias sern, pues, de obligado cumplimiento para todos y todas. Las normas respetarn la Normativa del Centro y se formularn de manera clara, concreta y positiva. Conviene que su aprobacin sea por unanimidad. Las consecuencias han de estar ntimamente relacionadas con la norma incumplida. Es preciso que al aplicarlas se pueda contar con una cierta diversidad y con una progresin que contemple la reincidencia. Los acuerdos globales se revisarn peridicamente en las Asambleas de Clase. Al acuerdo global definitivo se le dar la mxima publicidad posible: cada alumno y alumna tendr una copia, se expondr en la clase, se enviar a las familias, a los rganos del Centro La Asamblea de clase har un seguimiento del desarrollo del acuerdo, tratando a la vez de colaborar para no reforzar conductas que no respetan el acuerdo global. Hay que elaborar un registro del cumplimiento del acuerdo, tanto para poder hacer un seguimiento del mismo con la asamblea, como para establecer, si es necesario, otras estrategias individuales en casos de reincidencia.

3. RESOLUCIN
Entendemos la resolucin de conflictos como un proceso para establecer acuerdos individuales con alumnos y alumnas cuando el acuerdo global no funciona. Esta situacin se puede dar en los siguientes casos: cuando un alumno o alumna no acepta una consecuencia establecida en el acuerdo global, cuando un alumno o alumna reincide en el incumplimiento de las normas constantemente,

cuando un alumno o alumna no acepta determinadas normas del acuerdo.

3. 1. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS


1. Reconocer al alumnado que tiene problemas para cumplir el acuerdo global. 2. Desarrollar una orientacin positiva hacia el problema: Calmarse en la respuesta. Es importante que el maestro o la maestra conozca sus sentimientos en relacin al alumno o a la alumna, los positivos y los negativos y se inhiba de respuestas anteriores que se han demostrado poco tiles. Estar dispuestos a identificar y reconocer correctamente las causas del problema, a tener en cuenta todas las circunstancias que afectan al alumno o a la alumna y sus necesidades, as como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. 3. Preparar una reunin que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo suficiente para llevar a cabo los restantes pasos. 4. Definir el problema. Consiste en delimitar y formular el conflicto que se est experimentando. Para ello es conveniente: Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con que no cumple el acuerdo global. Nombrar todas las personas afectadas en el problema. Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Distinguir los hechos objetivos de las interpretaciones no comprobadas. Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema. Dejar clara la idea de que conjuntamente van a elaborar un plan en el que todos estn de acuerdo. 5. Generar alternativas para solucionar el problema. Evaluarlas y tomar una decisin. Estas alternativas deben contemplar tanto aspectos de conducta y hbitos, como de trabajo. Es muy importante que se establezcan lmites que el alumno o la alumna pueda asumir; as mismo ser necesario pedirle una progresin en su esfuerzo, de manera que no se acomode a la situacin creada. Este acuerdo ha de prever algn tipo de consecuencias para la transgresin de las normas pactadas.

6. Poner en prctica la decisin adoptada y evaluar su eficacia. Se establecern los mecanismos de control que permitan evaluar los resultados. A partir de estos resultados ser posible dar por vlida la solucin o, en caso contrario, iniciar de nuevo el proceso de bsqueda de soluciones.

3. 2. MBITOS DE RESOLUCIN
Todas las estrategias anteriores se pueden seguir en todos los mbitos de la institucin escolar. 1. Tutora. Es el primer mbito donde se va a llevar a cabo el acuerdo individual. El tutor o la tutora acompaar al alumno o a la alumna en todo el proceso. El profesorado que forma parte del equipo educativo del alumno o alumna podr participar en ese acuerdo, bien si lo solicita el tutor o la tutora, bien si lo solicita cualquier maestro o maestra del equipo, bien si lo solicita el alumno o la alumna. De cualquier manera, siempre estar informado de dicho acuerdo. Si se cree conveniente se pedir la actuacin del equipo de Apoyo. Las familias estarn informadas del acuerdo y participarn en el mismo si se considera oportuno por las partes implicadas. El/la tutor/a realizar un informe escrito en el que consten las incidencias del/a alumno/a y las actuaciones realizadas por el/a tutor/a . Si despus de varios intentos de negociacin no se encuentra una solucin comn, se recurrir al mbito siguiente. 2. El Equipo directivo ser informado de todas las actuaciones llevadas a cabo con el alumno o la alumna y recibir una copia de los informes del/a tutor/a explicando tanto las incidencias como el proceso de actuacin seguido. Tratar de realizar acuerdos siguiendo las estrategias anteriormente definidas. De estos acuerdos estarn informados el profesorado del equipo educativo del nio o la nia, el equipo de Apoyo y las familias. Todos estas personas podrn participar si se considera oportuno por las partes implicadas. El equipo directivo realizar un informe de las actuaciones realizadas que adjuntar a los informes del/a tutor/a.Todo el expediente se archivar en la carpeta correspondiente de la Comisin de Convivencia del Consejo escolar.Dicha carpeta ser custodiada por el/a director/a y tendr un carcter confidencial. Si despus de varios intentos de negociacin no se encuentra una solucin comn, se recurrir al mbito siguiente.

3. El Consejo Escolar ser informado de todas las actuaciones llevadas a cabo con el alumno o la alumna y, actuar de acuerdo con la legislacin vigente.

V. EVALUACIN
El seguimiento de esta Normativa se har trimestralmente, formando parte del guin de la Evaluacin Trimestral del Centro. En base a este seguimiento y en la Evaluacin Final, se propondrn las modificaciones oportunas.

I.E.S. JULIO VERNE (Bargas, Toledo)

En este Instituto, la mayor parte de las incidencias y amonestaciones que se producen por conductas en contra de las normas de convivencia que tenemos establecidas estn relacionadas con comportamientos molestos, enojosos o disruptivos que no se pueden considerar gravemente perjudiciales para la convivencia del centro, aunque si alteran y dificultan, a veces de forma importante, el normal desarrollo de las clases; entre estos comportamientos, podemos sealar los siguientes: molestar a los compaeros, hablar a destiempo y en voz alta, hacer ruidos, pasar o tirar papeles, interrumpir sin motivos y con el propsito de boicotear el desarrollo de las clases, no traer o no sacar los materiales de clase, contestar de forma inapropiada, desobedecer las instrucciones del profesor, no cuidar el material de aula ( libros, cuadernos, puertas, etc), levantarse en clase sin motivos, o mantener una actitud pasiva o provocadora. Todos ellos, como decimos, comportamientos enojosos o molestos que estn muy extendidos y son muy habituales, sobre todo entre los alumnos ms desmotivados y los que estn en un proceso de fracaso escolar, y que conllevan, si se prolongan en el tiempo, un deterioro importante de las relaciones, del clima y de los propios procesos de enseanza-aprendizaje. Creemos, adems, que los conflictos, cuando an no han adquirido formas violentas o no han degenerado en comportamientos antisociales, si se tratan y se abordan a tiempo, pueden convertirse en un factor que revitalice las organizaciones, en una fuente de enriquecimiento mutuo. Adems, somos conscientes de que en un modelo educativo y en un centro pblico como el nuestro en el que cabe tanta diversidad, el conflicto es inevitable y forma parte de la vida misma de las instituciones educativas; y en vez de evitarlo o ocultarlo, deberamos aprender a cultivar sus aspectos positivos. Ello depende de nuestra habilidad para enfrentarnos a ellos, para resolverlos, para encontrar acuerdos y consensos, y para evitar que degeneren en actitudes agresivas, o en procesos de exclusin.

2 Respecto a las causas que subyacen en los conflictos, en nuestra opinin se puede establecer una diferenciacin entre las causas externas al centro y las internas o inherentes a nuestra propia institucin educativa. Entre las causas externas tenemos que considerar las que tienen relacin con los entornos familiares, socioeconmicos y culturales de donde proceden nuestros alumnos. Determinados ambientes y entornos, en los que son escasas las expectativas que ofrece la educacin para conseguir una promocin cultural, social o econmica, o algunos contextos familiares desestructurados, o en los que se respira de forma continua un ambiente de conflictividad o violencia, son ms propicios para que los alumnos que proceden de ellos reproduzcan, a su vez, estos comportamientos y actos conflictivos. Asimismo, y en relacin con lo anterior, segn la experiencia que tenemos en nuestro Instituto, es un error tratar de establecer vinculaciones entra las cada vez ms numerosas familias separadas o monoparentales y los comportamientos conflictivos de sus hijos. No parece que las rupturas familiares supongan un riesgo de que los hijos caigan en un comportamiento disruptivo o antisocial; incluso, es posible, que a veces estas separaciones lo que hagan sea acabar con situaciones y ambientes conflictivos, que son los que caracterizan a las familias que, aunque ya rotas, deciden seguir unidas. En nuestro Instituto, un grupo de profesores, en colaboracin con el departamento de Sociologa de la Universidad de Castilla-La Mancha realizamos un trabajo de investigacin en el que intentamos relacionar los procesos de conflictividad con los contextos sociales y culturales de nuestros alumnos. En este estudio, entre otras, llegamos a las siguientes conclusiones: La mayor conflictividad se genera entre los alumnos pertenecientes a las familias en las que los padres trabajan en el sector primario o secundario (sobre todo en la construccin y en la industria), que residen mayoritariamente en los ncleos rurales tradicionales; mientras que la conflictividad disminuye entre los hijos de las familias que tienen un ms alto nivel socioprofesional y se dedican , sobre todo, a las actividades terciarias (administracin, gestin, profesiones liberales, enseanza, etc.); stos ltimos residen mayoritariamente en las numerosas urbanizaciones que rodean a los pueblos de la zona de influencia del IES. En otra serie de grficas establecimos relaciones entre los comportamientos conflictivos y el nivel acadmico de los padres, y los resultados nos llevaron a concluir que la conflictividad es ms frecuente entre los hijos cuyos padres

3 tienen un nivel acadmico ms bajo (sin estudios o slo primarios). Se trata de unos comportamientos conflictivos que siempre aparecen asociados a la desmotivacin y falta de inters por sus estudios de estos alumnos, que consideran al Instituto como un ambiente hostil y se resisten a una escolarizacin que, incluso, a veces, repudian. Son alumnos a los que podemos denominar antiescuela u objetores escolares, y que estn inmersos en un proceso de fracaso escolar que casi siempre resulta irreversible. Parece, por tanto, segn nuestra experiencia y las investigaciones que hemos llevado a cabo con nuestros alumnos y sus entornos familiares y socioculturales, que existen unas evidentes correlaciones entre los comportamientos de los alumnos y estos entornos y contextos familiares. Y parece tambin innegable que las conductas de los alumnos no estn nunca determinadas por sus herencias genticas, sino que dependen de sus experiencias vividas, de los aprendizajes que hayan tenido durante su infancia y juventud y del ambiente familiar y social en el que se hayan desenvuelto. Y todo ello, en nuestro centro, nos ha llevado a realizar una reflexin en torno a la problemtica y los procesos que subyacen en la siguiente pregunta: Por qu la escuela es considerada por muchos alumnos como un ambiente hostil, que les lleva, primero, hacia procesos de desmotivacin, y luego comportamientos conflictivos, agresivos o violentos; y, finalmente, al fracaso escolar? Por ltimo, respecto a las causas que consideramos externas, tambin hemos valorado la importancia que tienen los medios de comunicacin, la televisin, y, en general, nuestra actual sociedad de la imagen y de los medios de comunicacin, a los que nuestros alumnos de ESO, en muchos casos, dedican ms tiempo que al estudio, la lectura o la realizacin de sus tareas escolares; y a travs de los cules estn recibiendo constantemente una serie de valores- o contravalores- que tienen en ellos una gran influencia. En cuanto a las causas internas o inherentes al propio instituto y a los procesos educativos que en l se desarrollan, hemos considerado la importancia que en l tienen los currculos, y, fundamentalmente, los contenidos que intentamos ensear, en muchas ocasiones, excesivamente academicistas e inadecuadas para una enseanza comprensiva

4 en la que cabe tanta diversidad; unos contenidos que nos suscitan ningn inters entre muchos de nuestros alumnos, y a los que consideran alejados de su realidad e intereses, sobre todo por parte de los alumnos ms desmotivados. Adems de los contenidos inadecuados para un modelo comprensivo como el que pretendemos desarrollar en el centro, hemos reflexionado tambin sobre la metodologa, as como sobre la forma repetitiva y rutinaria de trabajar en la que siguen empeados algunos profesores, o sobre los mtodos que resultaban apropiados para una enseanza selectiva como la del anterior bachillerato, pero que ahora, en la ESO, adems de resultar ineficaces, provocan desmotivacin, fracaso, tensiones y conflictos. Lgicamente, en estas cuestiones, y sobre todo con algunos profesores nostlgicos del anterior bachillerato, las diferencias, las controversias y la dificultad para alcanzar acuerdos mnimos que nos permitan establecer principios educativos generales y lneas de actuacin comunes, afloran a veces de forma importante. Asimismo, tambin hemos tenido en cuenta, para abordar la problemtica de la conflictividad en el centro, otros factores como el clima, o ambiente del centro, as como aquellos aspectos relacionados con la afectividad, la calidez o la empata. La violencia entre iguales es otro de los procesos que hemos investigado en nuestro centro y sobre el que hemos tratado de reflexionar para buscar respuestas. Algunas de las caractersticas que este proceso tienen en nuestro IES son las siguientes: Las conductas violentas son de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos, etc.) En nuestro instituto, durante el curso 1999/2000, el 35% de las conductas violentas eran verbales (insultos, motes, burlas...), y slo el 6% eran de carcter fsico (peleas, golpes, patadas); las dems estaban relacionadas con los procesos de aislamiento, exclusiones del grupo de amigos, y, sobre todo, de amigas, etc. Los actos de violencia suelen estar provocados por un alumno que es apoyado generalmente por un grupo, contra una vctima que casi siempre est indefensa. Son actos difciles de detectar, y muchos de ellos son desconocidos para los profesores o la direccin del centro, pues se producen en recreos, intervalos de clases o fuera del recinto del instituto.

5 Las consecuencias, para las vctimas, suelen conllevar sentimientos de miedo y de rechazo, provocando absentismo y, en algunos casos, se inician tambin procesos de abandono y fracaso escolar. Para los agresores, las consecuencias suelen tener relacin con el inicio de procesos de violencia, que, en ocasiones, se extienden fuera del Instituto o de sus procesos educativos y suele constituir el inicio de otros procesos de delincuencia juvenil. Las causas de esta delincuencia entre iguales son las mismas que nos explican los procesos de conflictividad en general: la influencia de los medios de comunicacin, la formacin de grupos tribus- urbanas, en este caso rurales, de carcter violento o fascistoide, etc..; y, sobre todo, la influencia de determinados entornos sociales y familiares, ms propicios para que los alumnos pertenecientes a ellos desarrollen estas conductas, o no encuentren en estas familias o mbitos sociales ni el clima ni los argumentos necesarios que contrarresten o palien de alguna forma los efectos perniciosos de los mensajes de violencia y agresividad que reciben los alumnos.

Las respuestas del centro ante estos procesos de conflictividad, tanto de carcter general como entre entre iguales son las siguientes:
- En primer lugar, en la elaboracin de nuestro Reglamento de Rgimen Interno hemos tratado de huir de una aplicacin directa de los establecido en el R.D. de derechos y deberes de los alumnos, y hemos procurado contextualizarlo a las caractersticas del centro, de los alumnos y de los entornos, tanto sociales como familiares. Hemos evitado, en definitiva, que el RRI sea un mero instrumento sancionador. Para ello, se ha abierto a la participacin de los alumnos, quienes a travs de sus tutoras, y despus de las Juntas de Delegados, pueden ir elaborando y planteando sus propuestas. Tambin, la elaboracin del RRI, y, sobre todo, el establecimiento de las normas de convivencia en el centro, se ha abierto a la participacin de los padres y las madres de alumnos, a travs de sus representantes en el consejo escolar. Un ejemplo de lo anterior es la flexibilidad para adoptar decisiones en torno a posibles sanciones de privacin del derecho de asistir a clase de los alumnos. Cuando se

6 producen estas sanciones, en la mayora de los casos, los alumnos, aunque no asisten a clase, se quedan en el centro, y son atendidos en espacios y por profesores, tutores o miembros del equipo directivo. Son casos en los que valoramos los aspectos negativos que puede conllevar el hecho de que un alumno permanezca en su casa durante esos perodos en los que est sancionado, tratando de evitar que se quede desatendido o en un ambiente con unas caractersticas que lo que puede provocar es el reforzamiento de las actitudes que han motivado su sancin. Procuramos que el RRI sea un instrumento de carcter eminentemente educativo, y no de exclusin. Porque la experiencia de estos aos nos ha demostrado que en todos los casos en los que los alumnos han sufrido expulsiones del centro, al final han acabado en un proceso de fracaso escolar, y, en definitiva, de exclusin del sistema educativo. Otra caractersticas de nuestro centro, referido a las sanciones, es que durante estos tres ltimos cursos no hemos tramitado ningn expediente disciplinario a travs del consejo escolar, y no se han planteado sanciones de ms de tres das de privacin del derecho de asistencia a clase. Adems, cuando se consideran este tipo de sanciones por actos en contra de la norma de la convivencia del centro, el director, en quien ha delegado el consejo escolar para tomar estas decisiones, siempre cuenta con la opinin mayoritaria de un grupo que forman el profesor afectado o relacionado con el acto cometido, el tutor del alumno y dos profesores elegidos por sorteo entre todo el claustro; adems, por supuesto, de considerar la opinin de la comisin de convivencia y de los propios padres del alumno. En las repuestas a los procesos conflictivos tratamos de realizar una tratamiento global y coordinado, planteando la posibilidad de incidir en el entorno, y procurando activar tambin un plan de prevencin para evitar estos procesos. No slo los tutores o el equipo directo realizan una intensa comunicacin e intervencin con las familias de los alumnos ms problemticos y conflictivos, tambin el departamento de orientacin coordina un plan de actuacin con el profesor de servicios a la comunidad y los trabajadores sociales del ayuntamiento. No lo planteamos como una derivacin de los conflictos a otros profesionales, sino como la peticin de colaboracin con otros especialistas, de esta forma evitamos abordar la problemtica de los alumnos ms

7 conflictivos de forma aislada y contamos con la ayuda de otros especialistas y los recursos de otras administraciones. En relacin con lo anterior, hemos hecho una propuesta para que se establezca un plan de actuacin de forma coordinada en los entornos y contextos familiares de donde proceden los alumnos ms conflictivos, y que se desarrollara en las zonas educativas (divisiones administrativas territoriales de la Consejera de Educacin), en las que actuaran los especialistas y los recursos de todas las administraciones (Ayuntamientos, Consejera de Educacin, Consejera de Bienestar Social) junto al departamento de orientacin del centro y los profesores trabajadores sociales y de servicio a la comunidad de ste. Estamos tambin tratando de concretar las caractersticas y funciones de un tutor encargado de los alumnos ms problemticos y conflictivos, un profesor de confianza para estos alumnos, que intente convertirse en un referente y en una persona capaz de influir en la modificacin de sus conductas, y que de forma voluntaria aceptara las funciones de dialogar con el alumno y con su familia, y actuara tambin de mediador para tratar de dar una respuesta al conflicto que se haya planteado. En primer ciclo de la ESO (esperamos extenderlo el prximo ao a otros cursos) hemos desarrollado un proyecto basado, fundamentalmente, en agrupamientos flexibles en las reas instrumentales, (de cada dos grupos, se organizan tres), as como la reduccin del nmero de profesores, concentrando algunos de stos dos reas (siempre que estn habilitados) ms la tutora (Matemticas, Ciencias Naturales y tutora, por ejemplo), con el objetivo de mejorar los procesos de transicin de la primaria a la secundaria, de tener un mayor conocimiento de los alumnos, y para intensificar la accin tutorial, tanto con los alumnos como con los padres; adems, en estos grupos se ha intensificado tambin la vigilancia y el control, en las aulas, en los pasillos, o en los descansos de cinco minutos y en otros perodos no lectivos. Los resultados de este proyecto son muy positivos, en cuanto a la convivencia y procesos de conflictividad, y tambin respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje. Respecto a la violencia entre iguales, para abordarla, adems de algunas de las medidas ya sealadas, en nuestro centro hemos intentado potenciar las guardias en los recreos; guardias que nos repartimos entre todos los profesores del claustro, sin

8 distinciones entre maestros o profesores de secundaria, y sin ninguna compensacin o reduccin sobre el horario lectivo establecido en la normativa vigente. Por ltimo, en cuanto a las respuestas curriculares, somos conscientes de que hay unas relaciones muy directas entre desmotivacin, fracaso escolar y comportamientos conflictivos; y creemos que el tremendo fracaso escolar que se est produciendo en la ESO es tambin un proceso de exclusin del que somos responsables tambin las instituciones educativas; por tanto, debemos tratar de establecer, mientras el marco legal general nos lo permita, un currculo que sirva para recuperar a estos alumnos conflictivos/fracasados escolares/antiescuela/objetores escolares. Pero en este apartado no tenemos respuestas comunes y generales que nos lleven a establecer lneas de actuacin acordadas y aprobadas en nuestros proyectos educativo y curriculares; pero s se est intentando dar esta respuesta curricular por una parte importante del profesorado, sobre todo por parte de los maestros de primer ciclo. Para el prximo curso nos planteamos desarrollar tambin en este primer ciclo, y en relacin a la posibilidad que ha establecido la Consejera de Educacin de elaborar materiales curriculares propios, una serie de trabajos que nos permitan elaborar un currculo ms integrado y globalizado. Cuestin sobre la que an tenemos algunas dudas sobre la posibilidad de su desarrollo, debido a la direccin opuesta que parece que ha establecido el Ministerio con su reciente R.D. de enseanzas mnimas, donde adquieren an ms importancia y protagonismo los contenidos ms conceptuales y academicistas y la fragmentacin del currculo en especialidades. La escuela de padres y, sobre todo, madres - que son las que ms asisten-, o la reflexin y el inters que un sector del profesorado de este centro tiene por desarrollar y potenciar la educacin en valores, que es la mejor forma de evitar que esas semillas de la violencia que segn Rojas Marcos- se siembran en los primeros aos de la vida y se cultivan y desarrollan durante la infancia, comiencen a dar sus primeros frutos malignos en la adolescencia, constituyen otras respuestas que en nuestro IES intentamos dar a la problemtica de la convivencia y la conflictividad, y siempre con el objetivo de evitar las exclusiones y tratar de integrar. Porque los profesores de este centro, y aunque no hay unanimidad respecto a cual es la mejor solucin, s tenemos claro que el dilema ms importante que se plantea actualmente en la educacin secundaria obligatoria es se precisamente: integrar o excluir.

I.E.S. MANUEL ALCNTARA (Mlaga)

Breve exposicin del Proyecto de Experiencia-Taller que llevamos en este Centro desde hace un ao. TTULO.

Las transversales aplicadas al curriculum de alumnos con dificultades de aprendizaje y de convivencia.

DESCRIPCIN DEL PROYECTO.

El curso 1999/2000, comenzamos en el Centro la experiencia que ha dado como resultado la consolidacin de un taller en el que los alumnos con manifiestas dificultades de aprendizaje, pasan una parte del tiempo escolar desarrollando aspectos de carcter manual como la madera, el barro, el reciclado de papel, la confeccin de estanteras, reconstruccin de muebles viejos, etc., a la vez que son objeto de adaptaciones curriculares significativas en Lengua, Matemticas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales e Ingls. Consideramos desde primera hora que la captacin de la atencin de estos alumnos, deba pasar, inexorablemente, por mantener creativamente ocupados a nuestros alumnos. Las dificultades de atencin en primera instancias eran manifiestas, pero stas podan reconducirse desde el trabajo manipulativo, como primer paso para acceder el alumno al deseo de ir al Centro a hacer algo ms que perder el tiempo. Una vez abordado este primer aspecto de atencin manipulativa, se pas al punto de adecuar mediante Adaptaciones Significativas el Curriculum de los alumnos. Evidentemente, todo este proceso, ya consolidado, ha permitido iniciar este curso con la aplicacin de la perspectivas tan positivas que ya dio parte de su fruto el curso pasado .

OBJETIVOS GENERALES.

Este curso queremos seguir madurando esta experiencia, pero el aspecto sobre el que queremos desarrollar nuestra reflexin es el cmo inciden los materiales curriculares elaborados por nosotros en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, y sobre todo, la importancia de la interdisciplinaridad como forma de sacar mayor rendimiento al trabajo de los alumnos. As mismo esperamos canalizar, en aquellos alumnos que ya vemos que han ido superando las dificultades originales, un sistema de preparacin del curriculum que les sirva para poder acceder a las pruebas de los Ciclos Formativos de Grado Medio con un resultado positivo. Pues son alumnos cuyos intereses pueden ser cubiertos con la preparacin al mundo laboral. La incorporacin al curriculum este ao de la Lengua Espaola y de las Matemticas, junto con las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Naturaleza y el Ingls que se trabajaros el curso pasado, constituyen la base curricular de este proyecto.

CONTENIDOS QUE SE ABORDAN.

Queremos, en primer lugar, aproximarnos a una valoracin de esta experiencia, registrando y observando los resultados de este trabajo en las vertientes que se apuntan a continuacin. La plasmacin de un ambiente menos rgido que el espacio del aula, junto con unos materiales adecuados, permiten intervenir positivamente en el aprendizaje del alumno. Pero, aunque bajar los niveles pueda resultar en principio un aspecto positivo, posteriormente incide negativamente pues el alumno se adapta a un trabajo mecanicista de respuestas rpidas que le resta esfuerzo. Es por ello que debe ser reconducido mediante otros sistemas un poco ms complicados, pero vinculados inexorablemente hacia un objetivo determinado de intereses, en este caso, la preparacin de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos. La prctica educativa con unos alumnos en los que el medio social y familiar es ms un lastre que un acicate, nos obliga a considerar la importancia de utilizar nuestro tiempo lectivo como algo ms que un tiempo de explicacin: hay que entenderlo en una dimensin igualmente de estudio. Es decir, consideramos que hay que ayudarles a estudiar y memorizar en el propio espacio del aula. Si esto no es asumido, los niveles de progreso son muy bajos. El abordar temas de valores y contravalores en estos alumnos no es una cuestin trivial, sino ms bien fundamental. Los aspectos relacionados con la higiene, la droga y las dificultades para resolver problemas de convivencia por otra va que no sea la de la agresin fsica, es algo imprescindible, pues conviven diariamente con estos aspectos que impiden considerablemente mantener el grado de atencin que necesitan para alcanzar los objetivos que deseamos. Esto nos ha llevado a plantearnos la necesidad de elaborar documentos visuales, para que ellos se sientan protagonistas ante el resto de sus compaeros y que puedan servir para resolver algunos de los problemas que queremos abordar con ellos.

METODOLOGA Y DINMICA QUE SEGUIMOS.

La metodologa es evidentemente activa, absolutamente crtica en la aplicabilidad de los materiales y del propio procedimiento utilizado de trabajo en el aula. Son intervenciones educativas interprofesionales, es decir, la responsabilidad de las asignaturas impartidas no recae sobre un solo profesor. No existen las tradicionales relaciones curso- profesor x, sino profesores que imparten simultneamente en un mismo espacio las disciplinas, por lo que el agrupamiento alumno- profesor es absolutamente flexible.

RESULTADOS OBTENIDOS.

Sin caer en el triunfalismo fcil, somos capaces a la fecha de hoy de considerar que los resultados son altamente positivos. En primer lugar, la integracin de este tipo de alumnos es de un noventa y cinco por ciento, el nivel de conflitividad escolar ha bajado enormente y lo que es ms positivo an los logros de aprendizaje de estos alumnos igualmente pueden considerarse aceptables, partiendo logicamente del hecho de que son alumnos de los que sabemos que su nivel de consecucin de objetivos curriculares siempre es inferior al resto del alumnado considerado normal Lo que destaca de todo esto es el hecho de la satisfaccin personal del propio alumno que aprecia y valora su

progreso, pues es consciente de que para ellos actuar de esta manera les permite aproximarse a un logra mucho ms pleno pues van construyendo una autoestima que es fundamental para la maduracin de su persona. Si bien es cierto, que cada Centro es una realidad distinta, hoy nosotros, podemos decir con conocimiento de causa a travs de esta experiencia, que es un camino absolutamente viable para poder canalizar y llegar a buen puerto muchos de los males que aquejan nuestros espacios escolares hoy da. Desde aqu animamos a que se abran otras vas similares a la nuestra pues estamos seguro que pueden ponerse en prctica. Las dificultades de coordinar estas experiencias son menores, vistas desde la propia gestin de los Equipos Directivos, si consideramos que los resultados obtenidos son muchos ms positivos, que la complejidad que no cabe duda tiene ponerlas en practica. La nica manera de poder mantener niveles altos en las aulas, es cuando se aproxima el profesorado a dar respuestas lgicas y coordinadas al colectivo de alumnos que nos llega con serias dificultades de aprendizaje, consideramos que el derecho a la educacin debe priorizar nuestra gestin escolar, pero igualmente deben ser consideradas respuestas imaginativas que nunca deben venir de la Administracin, pues son los propios Equipos Directivos y los propios profesionales de cada Centro los que conocen mejor que nadie su propia problemtica. Slo las brechas abiertas por otros, desde la experiencia educativa y unas buenas dosis de imaginacin pueden hacernos flotar en este mar de confusin en la que marchan a la deriva algunas polticas educativas que an no han encontrado esa estrella polar con la que orientarse. Directora del centro y coordinadora del grupo-taller: Ana Mara Rodriguez Martn.

I.E.S. SILVERIO LANZA (Getafe, Madrid)

El IES Silverio Lanza dispone desde el curso 1998-99 de un Equipo de Mediacin con el objetivo de ayudar en el tratamiento de los conflictos que surgen en el centro de forma que stos se encaucen por unas vas de dilogo constructivo y de colaboracin entre las partes implicadas. El objeto de estas lneas es describir la tarea de este Equipo, su forma de funcionar, la formacin que reciben sus miembros y su incidencia real en la vida del Centro. Pero antes de ello vamos a recordar brevemente qu es la mediacin. Se trata bsicamente de la intervencin de una tercera persona neutral en un conflicto para ayudar a las partes implicadas a que lo transformen y lleguen a soluciones por s mismas. El proceso es voluntario para las partes, que deben realizar un esfuerzo por comunicarse, comprenderse y llegar a acuerdos justos. Los mediadores controlan el proceso, pero no los resultados, que quedan en manos de las partes. Los mediadores ayudan a las partes a identificar y satisfacer sus intereses, a comprenderse y sopesar sus planteamientos, contribuyen a generar confianza entre las partes y en el proceso y proponen procedimientos en la bsqueda conjunta de soluciones. No juzgan a las partes y tienen un compromiso de guardar confidencialidad sobre lo hablado. La mediacin no se reduce a una mera resolucin del conflicto de cualquier forma, porque es esencial la manera de resolverlo, y busca un acercamiento y mejora de la relacin entre la partes, por eso, aunque a veces no se llegue a un acuerdo, el propio proceso de la mediacin transforma positivamente el conflicto o lo desbloquea. En septiembre de 1998 nuestro Instituto, a propuesta del Departamento de Orientacin, solicita realizar en el centro un curso de formacin de mediadores que se ofreca en la convocatoria de formacin del Programa de Orientacin Psicopedaggica de la Consejera de Educacin de la CAM, curso que a partir de entonces se ha seguido ofreciendo cada ao. Al ser aceptados, dos profesores del centro realizan un seminario de Incorporacin de Procedimientos de Mediacin en la ESO, dichos profesores sern los responsables de coordinar el curso de formacin en el propio centro: seleccionar a los alumnos, tiempos, espacios, etc. Durante los meses de febrero y marzo se realiza el curso de 16 horas presenciales a razn de cuatro horas en cuatro tardes. Lo realizan diez profesores/as, doce alumnos/as, una madre de alumno y una auxiliar de control. A los profesores se les reconocen veinte horas (cuatro no presenciales, dos crditos). Una vez terminado el curso comienza la fase de creacin del Equipo de Mediacin (EM). Excepto cinco profesores, que por diferentes motivos no se incorporan al EM, el resto de los asistentes al curso forman dicho equipo. Quedaba por delante la tarea de dar a conocer a todo el centro la existencia del nuevo servicio de mediacin de manera que sta llegue a formar parte de la vida cotidiana del instituto. A tal fin se elabora un trptico informativo que se reparte a la vuelta de la Semana Santa y un cartel que se coloca en las aulas y pasillos. Se pide a los tutores que repartan el trptico en sus clases y lo comenten. En realidad el EM comienza a funcionar en mayo y en ese primer

curso bsicamente se asienta l como equipo y realiza dos mediaciones formales, todas ellas entre alumnos. El curso 1999-00 sufre algunas bajas de alumnos y de un profesor, pero se incorpora una profesora que hace la formacin en otro IES. Dos profesores realizan un curso de profundizacin en la mediacin en el Centro de Renovacin Pedaggica de Las Acacias. El EM se rene mensualmente con el fin de seguir formndose (a partir de lo que les aportan los profesores que realizan el curso de profundizacin) y de comentar la marcha del EM. No se dan tantos casos para mediacin como cabra esperar, en parte porque desde muchos tutores no se da la informacin y en parte porque an no hay costumbre desde la Jefatura de Estudios (JE), donde llegan gran parte de los conflictos, de desviar casos al EM. El curso 2000-01supone una renovacin fuerte del EM. De los alumnos antiguos no queda ninguno, la mayora porque ya se han ido del instituto, y otros por otros motivos. Por ello decidimos realizar un curso intensivo de fin de semana en el que se forman 17 nuevos alumnos/as, de los cuales 11 son del primer ciclo de ESO. Tambin se forma una nueva profesora y una madre. En este caso los formadores somos profesores que estamos en el EM desde el inicio. Por otro lado en este curso se aprueba el nuevo RRI del Instituto, donde se recoge la existencia del EM y sus funciones. Desde la JE se remiten ms casos (el nuevo Jefe de Estudios pertenece al EM, y aunque no realiza mediaciones, potencia el trabajo del Equipo) y en el mes de febrero ya se ha realizado 12 mediaciones formales y bastantes informales, la mayora de ellas satisfactorias, y una de ellas en un conflicto alumno-profesor (anteriormente todas haban sido entre alumnos). El EM se sigue reuniendo una vez al mes y los profesores del EM se constituyen en grupo de trabajo reconocido por el CPR de Getafe, realizando una tarea de autoformacin continua, y como parte de esta tarea, otros dos profesores del EM realizan el curso de profundizacin en la mediacin. En cuanto a la manera de funcionar, el EM entra en funcionamiento cuando las partes en conflicto quieren, voluntariamente, usar sus servicios para arreglar sus problemas. Normalmente no se les ocurre a ellas, sino que desde un tutor, un compaero del EM o JE, se les sugiere acudir a la mediacin. Una vez que sta es aceptada, en JE se ve qu dos mediadores (siempre se acta en pareja), en funcin de los horarios, son ms adecuados. Normalmente las partes no muestran preferencias por los mediadores, pero pueden, si lo desean, elegirlos de entre el EM. En un recreo se suele hacer la premediacin (entrevistas individuales de los mediadores con cada una de las partes para explicarles cmo va a ser el proceso y recabar informacin) y al da siguiente, usando alguna hora lectiva, con el permiso del profesor correspondiente, se realiza la mediacin. Se procura, si se puede, elegir horas de tutora o Actividades de Estudio. A las partes se les suele pedir permiso para que asistan otros miembros del EM como observadores en la mediacin, como medio de irnos formando y corrigiendo errores. Estos observadores, cuando los hay, no intervienen de ninguna manera y tienen el mismo compromiso de confidencialidad que los propios mediadores. Su funcin consiste, por un lado, en aprender cmo se hace una mediacin real para aquellos que nunca han hecho ninguna, y por otro lado hacer una valoracin crtica de la actuacin de los mediadores, con nimo de ir mejorando. Los conflictos que se han abordado, y en muchos casos resuelto, han sido muy variados: insultos, motes molestos, peleas, malentendidos, amistades deterioradas,

amenazas, situaciones de sentir que abusan de uno, que parecen injustas, comportamiento incorrecto en clase, etc. Claro que hay conflictos que exceden el mbito puramente personal y que estn o pueden estar sujetos a un proceso disciplinario o sancionador, algo que no es incompatible con el proceso de mediacin. Segn se recoge en el RRI del Instituto: Cuando sobre el conflicto que se est realizando una mediacin haya en curso o est pendiente- una sancin, a la vista de los acuerdos alcanzados en la mediacin, el rgano competente para imponer dicha sancin (profesor, Jefatura de Estudios, Direccin, Consejo Escolar, segn) podr reconsiderarla para modificarla o anularla. En general se puede decir que la experiencia es globalmente positiva, y que poco a poco se va utilizando con mayor asiduidad, introduciendo unos mecanismos ms educativos y dialogados de resolucin de conflictos, aunque no cabe duda de que una progresiva toma de conciencia del profesorado para ir sustituyendo un modelo sancionador en la regulacin de la convivencia por otro modelo que integre aspectos ms relacionales es fundamental para que la prctica de la mediacin sea asumida con mayor naturalidad.
Javier Lpez Torrellas. Profesor de Enseanza Secundaria.

I.E.S. DOLORES IBRRURI (Abanto-Zierbana, Gallarta, Vizcaya)


1. Justificacin y finalidades
Comenzaremos citando la memoria del trabajo realizado por la Comisin de Convivencia del IES Dolores Ibarruri durante el curso 99/00: S parece importante poner de relieve la situacin que afront en sus primeras actuaciones esta comisin y la lnea de trabajo que ha llevado a lo largo de estos aos. Estos aspectos han sido narrados en la peticin de un Profesor de Intervencin Especfica para el curso escolar 2000-01, algunos de cuyos prrafos extraemos para situar el contexto en el que se ha desarrollado el trabajo de la comisin y la incidencia del mismo en la dinmica del centro. En la situacin descrita en la anterior solicitud (la primera peticin del profesor de intervencin especfica: mayo de 1998) se viva una crisis generalizada que tena que ver con varios factores que a continuacin describiremos: La existencia de un grupo de alumn@s que se encontraba continuamente en situacin de saltarse cualquiera de las normas bsicas de convivencia de las que toda Institucin escolar debe dotarse. La constatacin de que para est@s alumn@s la problemtica social y el fracaso escolar estaban ntimamente relacionados La falta de regulacin en nuestro instituto de muchos de los aspectos relacionados con la convivencia: una tarea que era prioritario abordar La inexperiencia de una buena parte del profesorado que provena del sistema de Bachillerato en el tratamiento de este tipo de alumnado con problemticas sociales La dificultad en el tratamiento de la diversidad del alumnado en el aula habitual; tratamiento que aada una dificultad desconocida hasta entonces al trabajo del anterior profesorado Algunas de las actuaciones de l@s alumn@s arriba mencionadas colocaron al Instituto al borde del vaco: los destrozos continuos de materiales, la imposibilidad de impartir docencia con un mnimo de normalidad en algunos de los grupos de alumn@s, las amenazas de muerte entre algunos de est@s alumn@s y las repercusiones que ello tuvo para la convivencia interna, la constatacin de que las pandillas del pueblo relacionadas con la droga invadan literalmente el Instituto y que traficaban con algunos alumnos del mismo, amenazando al profesorado, conserjes y al alumnado.....exigan una respuesta urgente pero lo suficientemente prudente y madurada para no exponer al instituto a situaciones que podan convertirse en irreversibles.

Esto nos condujo a iniciar varias vas y modos de trabajo relacionados con estas problemticas que por un lado tratasen de hacer frente a la situacin concreta que nos invada y por otro comenzasen a realizar un tratamiento de fondo de dicha problemtica para abordarla con ms serenidad y en mejores condiciones en el futuro: sabamos que la mayor parte de las problemticas que se desarrollan en torno a la convivencia no se resuelven con la imposicin de faltas, castigos y dems -eso s, sin descartar estas cuando son necesarias- sino con la creacin de un entramado donde lo que prime sea el respeto mutuo y hacia los materiales, la ayuda, la solidaridad y aquellos valores que son los ms positivos en las relaciones humanas. Estas fueron las actuaciones que realizamos: 1. Mantener una estrecha relacin de colaboracin con la Ertzantza de Muzkiz ........................................ 2. Crear una comisin de convivencia que comenzase a regular qu comportamientos del alumnado podan ser considerados aceptables y cuales no y que determinase el tratamiento de los mismos, as como una concrecin del rgimen sancionador que apareca en el BOPV sobre los derechos y deberes del alumnado. Una vez regulados estos aspectos bsicos, en una segunda fase se trataba de consensuar las normas de convivencia con el alumnado y a la vez regular la participacin del mismo en la vida del centro (a travs de las tutoras, delegad@s de los grupos-clase y de l@s representantes del alumnado en el OMR y en las diferentes comisiones del mismo), as como abordar los procedimientos bsicos de los que nos bamos a dotar en la resolucin de conflictos. Todos los documentos que hacen referencia a estos aspectos han sido debatidos y aprobados por el Claustro del profesorado y el OMR y constituyen la base del actual trabajo del Instituto en los aspectos relacionados con la convivencia. Los mencionados documentos estn presididos por dos ideas bsicas: la primera es que la mayor parte de la convivencia del centro puede y debe ser pactada con las familias y con el alumnado y la segunda que en la medida en que el alumnado y las familias tengan un espacio y un tiempo mayor para opinar y decidir sobre los aspectos de la estructura y funcionamiento del instituto que les ataen mayor ser la dosis de responsabilidad y respeto hacia la institucin escolar. 3. Un tercer aspecto consisti en el comienzo del abordaje por parte del todo el profesorado del centro de los aspectos curriculares y de la accin en al aula: los itinerarios acadmicos en ESO y en LOGSE, los criterios de evaluacin del alumnado, las formas de atencin a la diversidad en el aula, los de promocin de un ciclo a otro o de un nivel a otro, el tratamiento del refuerzo, los criterios bsicos para el funcionamiento del aula de Diversificacin curricular en la ESO han constituido el referente curricular del trabajo de estos dos cursos escolares. Todos estos documentos -a excepcin del tratamiento del refuerzo que se pretende aprobar a finales de este curso- han sido aprobados por el Claustro del

Profesorado y constituyen el fundamento de nuestro trabajo diario. En este sentido cabe destacar la puesta en marcha del Proyecto de Normalizacin Lingstica y del Afectivo-Sexual, ambos imbricados, como el de convivencia, en el trabajo diario del Instituto En opinin de los miembros de la comisin de convivencia esta ambiente que era preocupante hace tres cursos escolares ha mejorado sustancialmente y en estos momentos en Instituto no es percibido como especialmente problemtico por las personas de la comisin. En este sentido hay que reconocer que las problemticas que nos han preocupado en las ltimas reuniones (ver resmenes de las mismas) son algunas que no tienen fcil resolucin ya que sin ser estruendosas ni alarmantes no tienen una alternativa de solucin clara. Tambin creemos que esta disminucin de la conflictividad que hemos observado se debe a varios factores que antes han sido descritos y entre los que fundamentalmente destaca la clarificacin del lugar que ha ido ocupando cada uno de los agentes de la accin educativa: familias, alumnado y profesorado, y el hecho de que cada uno de estos estamentos haya ido adquiriendo lugares y momentos para la reflexin y la accin conjunta. Que estas reflexiones y las propuestas que de ellas se derivan puedan ser debatidas y recogidas por el Instituto como institucin para constituir el punto de encuentro de las voluntades de tod@s nosotr@s constituye la mejor manera de encarar los conflictos que son inherentes a toda convivencia prolongada entre personas. La comisin de convivencia tambin ha cumplido y cumple un papel que valoramos como muy importante en la estructuracin del Instituto ya que en ella participan profesor@s de los dos ciclos de la ESO y del Bachillerato. Uno de los retos de mayor complejidad que hemos tenido que abordar en la convivencia del profesorado es el de la integracin en un proyecto comn (el IES Dolores Ibarruri es un nico centro) de profesorado que provena de dos culturas y formas muy diferentes de contemplar la labor docente, con trayectorias de trabajo en grupo enormemente distintas (la hora diaria "exclusiva" de primaria ofreca unas posibilidades de coordinacin de la labor del profesorado que no era posible entre el profesorado del antiguo BUP ms que a travs de las reuniones de seminario) y con expectativas sobre el futuro profesional tambin muy diferentes: el profesorado que provena de primaria entenda el acceso a la secundaria como un reto profesional que, adems mejoraba sus condiciones de trabajo mientras que el que provena de BUP vea con temor y preocupacin este mismo hecho: el estrato sociolgico del alumnado que iba a acceder al Instituto iba a cambiar sustancialmente en comparacin con el antiguo alumnado de BUP y adems las condiciones laborales empeoraban con la introduccin de la reforma. Sin pretenderlo explcitamente, el hecho de tener que dar respuestas comunes a problemas comunes ha colocado al todo el profesorado de esta comisin en situacin de construir centro, de elaborar propuestas que estructurasen la convivencia del centro. Valoramos que esta ha sido y sigue siendo una tarea de gran importancia. De cualquier manera, se hace preciso destacar que esta forma horizontal de funcionamiento es tambin la que se ha establecido para el Proyecto de Normalizacin lingstica y para el Afectivo-

Sexual, siendo uno de los ejes vertebradores de nuestro trabajo: el IES Dolores Ibarruri debe ser construido entre tod@s l@s que trabajamos en l. Para acabar, convendra remarcar los procedimientos usados por la Comisin en la elaboracin de los documentos a los que nos hemos referido anteriormente. Las ideas y los fundamentos de dichos documentos siempre han sido inicialmente debatidos y acordados en el seno de la comisin de convivencia. Cuando el texto que tomaba en cuenta dichas ideas y acuerdos haba sido elaborado se pasaba a todos los miembros de la comisin para su valoracin. Con los cambios introducidos se extenda al estamento o estamentos que estaban implicados en dicho documento y solamente cuando se haba pactado con dichos estamentos las modificaciones que se peda introducir se llevaba al rgano correspondiente para su aprobacin. El ltimo paso de este mecanismo consiste en la revisin y actualizacin de los documentos existentes para adaptarlos a la realidad y ver qu aspectos deben ser modificados y cuales siguen en funcionamiento. Esto es lo que se ha realizado en las ltimas sesiones de la comisin con las "normas de convivencia" elaboradas y aprobadas hace ahora 2 cursos escolares. En cuanto a las caractersticas generales y particulares en las que se ha desarrollado el proyecto y el grado de consecucin de los objetivos del mismo, realizbamos el siguiente anlisis en la mencionada Memoria del Proyecto: La Comisin de convivencia del IES Dolores Ibarruri no ha comenzado a trabajar desde cero este curso escolar. Durante el curso anterior con el mismo nombre y el curso 97/98 sin nombre especifico pero haciendo muchas de las funciones de la misma, ha ido desarrollando su trabajo, que se ha plasmado en varios documentos que actualmente constituyen el referente de la accin de la comunidad educativa del instituto en los aspectos relacionados con la convivencia. Por un lado las "normas de convivencia" (del alumnado y del profesorado) fueron aprobadas en el curso 97/98. El curso escolar 98/99 se debati y aprob otro documento: el "protocolo de actuacin del rgimen sancionador" y se debati y fue creado un segundo documento: "procedimientos en la resolucin de los conflictos" que fue aprobado en OMR a comienzos de este curso escolar. Por tanto, el trabajo de la comisin tena una amplia base y una larga trayectoria de reflexin y creacin de documentos que posteriormente eran debatidos y aprobados por el rgano competente (Claustro u OMR, segn correspondiese). Es en este contexto en el que se plantea el trabajo de la mencionada comisin para el curso escolar 99/00, pretendindose dos objetivos fundamentales: por una lado definir los aspectos convivenciales del Proyecto Educativo, y por el otro integrar en el ROF los aspectos relacionados con los mencionados aspectos de convivencia. Como objetivos concretos se citaban: a) Definir algunos de los criterios en los que se va a fundamentar la convivencia entre los diferentes estamentos que componen el Instituto b) Revisar y dar coherencia a los documentos que hasta el momento han sido elaborados y crear nuevos documentos si se estimase necesario

c) Definir un modelo de intervencin ante los conflictos que surjan Cabra responder ahora a cuales han sido los aspectos que definen el proyecto educativo del centro y que han sido trabajados a lo largo de este curso escolar. Citaremos los siguientes: Discusin y aprobacin del documento "Procedimientos en la resolucin de los conflictos" un documento que explicita los pasos que deben seguirse cuando surge algn conflicto entre los diferentes estamentos del centro, as como las caractersticas y las funciones bsicas de l@s delegad@s de cada clase. Este documento fue debatido y aprobado por las familias, el alumnado y el profesorado, dndosele la aprobacin definitiva en el OMR del centro, a finales del primer trimestre del presente curso escolar. La puesta en marcha de los mecanismos de participacin del alumnado en