La IAP y el diagnstico de las necesidades comunitarias

Antonio Elizalde Centro de Alternativas de Desarrollo (CEPAUR) y Universidad Bolivariana - CHILE

A. QU HEMOS APRENDIDO D E LA INVESTIGACION-ACCION PARTICIPATIVA (IAP)?: SUSCINTA REVISIN D E L ESTADO D E L ARTE. ORLANDO FALS BORDA, u n o de los padres fundadores de la IAP, seala que las relaciones desiguales de produccin de c o n o c i m i e n t o vienen a ser un factor crtico que perpeta la dominacin de una lite o clase sobre los pueblos y agrega: "Esas relaciones desiguales producen nuevas formas de dominacin si las antiguas n o se eliminan c o n cuidado y previsin. Creemos y afirmamos que la IAP p u e d e seguir siendo, durante un b u e n tiempo, un movimiento mundial dirigido y destinado a cambiar esta situacin, al estimular el c o n o c i m i e n t o popular, entendido c o m o sabidura y c o n o c i m i e n t o s propios, o c o m o algo que ha de ser adquirido por la auto-investigacin del pueblo. T o d o ello c o n el fin de que sirva de base principal de una accin popular para el c a m b i o social y para un progreso genuino en el secular e m p e o de hacer efectivas la igualdad y la democracia. H e m o s esperado que, c o m o parte de este e m p e o , la IAP se proyecta "ms all del desarrollo" y ms all de s misma hacia una humanstica reorientacin de la tecnologa cartesiana y de la racionalidad instrumental. H e m o s tratado de hacerlo dando ms importancia a la escala humana y a lo cualitativo y desmitificando la investigacin y su jerga tcnica ( c f FEYERABEND, 1 9 8 7 ) . Asimismo, h e m o s trabajado para que simultneamente la sabidura popular y el sentido c o m n se enriquezcan y se defiendan para el necesario progreso de las ca-

122 ses trabajadoras y explotadas dentro d e un tipo d e sociedad m s justa, m s productiva y m s democrtica ( c f B O U D O N , 1 9 8 8 ) . El e m p e o nuestro ha sido tratar d e c o m b i n a r e s o s d o s tipos d e c o n o c i m i e n tos, c o n el fin d e q u e s e inventen o s e adopten tcnicas apropiadas sin destruir las races culturales particulares. Es esta una tarea esencial q u e n o s atae a nosotros y m u c h o s ms, una tarea, e n la q u e el mejor y m s constructivo c o n o c i m i e n t o acadmico, s e p u e d a subsumir c o m o u n a pertinente y congruente ciencia popular y tradicional. Los activistas d e la IAP h e m o s venido c o n s truyendo "puentes para el reencantamiento" entre las dos tradiciones. Parece importante perseverar e n esta tarea, a fin d e producir una ciencia q u e e n verdad libere u n c o n o c i m i e n t o para la vida" ( 1 ) . Segn la sociloga c o l o m b i a n a MARA CRISTINA SALAZAR, u n o de los principales mritos d e la IAP h a sido que:... "La incorporacin de las b a s e s c o m o sujetos activos y pensantes e n la produccin d e conocimientos y e n la accin para el cambio, se constituye el elemento pivotal para romper la verticalidad entre investigadores e investigados propia d e la ciencia social tradicional." ( 2 ) . Esta h a permitido varios logros importantes q u e h a n posibilitado a m u c h o s profesionales actuar frente a:... "la situacin ttrica d e nuestras sociedades, la excesiva especializacin y vacuidad d e la vida acadmica, y las prcticas sectarias y verticales d e un gran sector d e la izquierda revolucionaria." ( 3 ) Han permitido tambin trascender hacia una nueva forma d e relacin del investigador de la realidad social marcada p o r rasgos tales c o m o : a) el c o m p r o m i s o del investigador; b ) el antidogmatismo; c ) la devolucin sistemtica del c o n o c i m i e n t o e n distintos niveles dirigidos a los sectores populares; d) la relacin entre el investigador, los cuadros y las bases procurando q u e surjan "intelectuales orgnicos" d e las clases trabajadoras; y
( 1 ) M. ANISUR RAHMAN Y ORLANDO FALS BORDA "La situacin actual y las perspectivas

de la investigacin-accin participativa en el mundo" en La investigacin-accin participativa. Mara Cristina Salazar (Ed). Editorial Popular, O.E.I., Quinto Centenario,
Madrid, 1 9 9 2 , pgs. 2 1 9 - 2 2 0 .
( 2 ) MARA CRISTINA SALAZAR (ed.) La investigacin-accin participativa. Editorial

Popular, O.E.I., Quinto Centenario, Madrid, 1 9 9 2 , pg. 6 6 .

( 3 ) A . RAHMAN Y O . FALS BORDA, op. cit., pg. 2 0 7 .

123 e) la articulacin del c o n o c i m i e n t o especfico o local c o n el c o n o cimiento general mediante el p r o c e s o de accin-reflexin-accin en el q u e participan investigador e investigados. T o d o ello se ha logrado mediante un q u e h a c e r investigativo que se caracteriza c o m o bien lo seala PEDRO DEMO ( 4 ) por: a) la unin terica y prctica, ya que la IAP ha permitido r e c o n o cer que la prctica n o es slo una opcin, sino una necesidad de la teora desde la q u e pretende ser real. D e ese m o d o se r e c o n o c e que la prctica tambin genera conocimiento. Se han h e c h o ms evidentes tanto las falacias del teoricismo c o m o , en particular el escamoteamiento ideolgico de las posturas ms cercanas al positivismo; b) la conjugacin de saber y cambiar, puesto q u e la IAP permiti asociar el saber sofisticado con el saber popular buscando de ese m o d o bases ms reales de p r o c e s o s emancipatorios; c) la crtica a la vinculacin de la ciencia al poder, cuestin sta que n o slo se evidencia e n las posturas ms groseras del servilismo frente al poder poltico y e c o n m i c o , sino incluso en la "seudo" neutralidad y d e s c o m p r o m i s o de m u c h o s cientficos. d) la p e r c e p c i n del aprender a aprender e n su sentido constructivo. Es ste un eje central, pues al valorar el saber popular y los procesos colectivos de planeacin e intervencin, se posibilita un cambio en la comunidad, producto de verse respetada e involucrada en el p r o c e s o de c a m b i o c o m o agente principal, en la c o n c e p c i n y consecucin de un proyecto propio de desarrollo. Lo anterior n o significa que todo lo vinculado a la IAP sea de color de rosas. Obviamente n o es as, se han cometido m u c h o s errores y ellos han dado pie a m u c h o s cuestionamientos y crticas a la IAP. Es necesario sin embargo, distinguir aquellos que provienen desde el paradigma positivista y que fundamentalmente dicen relacin c o n dos aspectos: los problemas de la objetividad y los problemas de la validez; de aquellos otros cuestionamientos que se originan desde el mism o paradigma, en el cual pretende ubicarse a s misma la IAP. Ellos se resumen en lo que Pedro D e m o llama: los e x c e s o s de ideologizacin y la fragilidad terica y metodolgica.
(4) PEDRO DEMO. "Investigacin Participativa: discutiendo xitos y ambigedades." Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Investigacin Cientfica una visin Interdisciplinaria, realizado por la Universidad Jorge Tadeo Lozano en Bogot, Colombia, del 24 al 28 de mayo de 1993-

124 "Principalmente, la IAP reubica la urgencia de humanizar el c o n o cimiento y, particularmente, la importancia de hacerlo llegar, e n la debida calidad, a la poblacin. Desafortunadamente, la IAP se orient m u c h o ms por el aspecto de la participacin q u e por el a s p e c t o de la investigacin. Se trata de trabajar mejor el desafo de la c o m petencia anclada en el conocimiento, esencial para el p r o c e s o emancipatorio popular. El mayor problema de la IAP fue el p o c o sentido de equilibrio entre calidad formal y poltica. Mientras tanto sigue siendo una metodologa vlida y necesaria. Si fuera productiva y coherente, sobre todo, si buscara su inspiracin educativa en el aprender a aprender y en la posicin constructiva frente al c o n o c i m i e n t o , la IAP sera la m e t o d o loga del momento." ( 5 ) A partir de las consideraciones anteriores y de lo que el propio Orlando Fals Borda denomina "otras escuelas convergentes c o n la IAP" parece conveniente introducir los aportes y reflexiones que respecto a los diagnsticos comunitarios surgen c o m o producto de nuestra propia experiencia. Nos seala FALS BORDA: "Existen casos de convergencia intelectual de diversas escuelas hacia la IAP q u e m e r e c e n ser m e n c i o n a d o s . Entre ellos est la escuela de educacin crtica que ha venido desarrollando nuevas teoras, tales c o m o las de IVAN ILLICH y PAULO FREIR, muchas v e c e s c o n expresiones sociales importantes (p. ej. "Aprendizaje Global" en Canad). Otro caso de convergencia intelectual es el e x a m e n de la experiencia de b a s e emprendido por economistas a fin de "adelantar colectivamente" (HIRSCHMAN, 1984; MAX-NEEF, 1 9 8 6 ) , y otro, l a i n c o r p o r a c i n d e p r i n c i p i o s d e p a r ticipacin e n la planificacin socioeconmica." (6).

B . BUSCANDO E L SENTIDO D E LOS DIAGNSTICOS COMUNITARIOS 1. P o r q u p a r t i c i p a r ? Las razones q u e h a c e n conveniente la participacin de los beneficiarios en los programas, proyectos y actividades p a r e c e n ser las siguientes:

(5) PEDRO DEMO, op. cit., pg.

16. 215.

(6) A. RAHMAN y O . FALS BORDA, op. cit., pg.

125 a) porque de e s e m o d o se satisface una necesidad humana fundamental, la necesidad de participacin: todos requerimos sentirnos parte de lo que nos interesa o afecta de algn modo-, b ) porque las decisiones, informacin, actividades o lo que fuere el objetivo del grupo, comunidad o colectivo humano, se enriquecen c o n el aporte q u e cada cual hace; c ) porque tambin quienes participan se autoenriquecen; d) porque as se saca p r o v e c h o a la especificidad de informacin, creatividad y riqueza que p o s e e cada ser h u m a n o y el proyecto o iniciativa p u e d e r e c o g e r mejor la diversidad de lo real.

2. P a r a q u h a c e r d i a g n s t i c o s ? Los diagnsticos se llevan a c a b o para alcanzar varios objetivos, algunos de los cuales son: a) identificar las caractersticas ms relevantes del asunto en funcin del cual el diagnstico se realiza; b ) identificar los recursos y potencialidades existentes e n la situacin en la cual se pretende llevar a c a b o una intervencin; c ) identificar asimismo los problemas y dificultades; d) hacer p r o y e c c i o n e s y / o estimaciones acerca de c m o evolucionar la situacin diagnosticada.

3. U n a b r e v e disgresin epistemolgica: describir, e x p l i c a r y comprender Nosotros estamos acostumbrados a que p o d e m o s describir un fenm e n o , e incluso explicarlo. D e b e r a m o s ser tambin c a p a c e s de c o m prenderlo. Lo q u e nos ocurre es que generalmente nos paramos en el explicar, y ello porque p e n s a m o s que c o n haberlo descrito y explicado, ya h e m o s comprendido el f e n m e n o . Sin embargo, c o m e t e m o s un gran error. C o m o seres q u e utilizamos lenguajes complejos, s o m o s c a p a c e s de describir situaciones, procesos, circunstancias. Como producto de algun o s c o n o c i m i e n t o s especiales adquiridos, tambin s a b e m o s e x p l i c a r situaciones, procesos, circunstancias. Lo que parece, e m p e r o , escapar a nuestra atencin, es el h e c h o de que describir ms explicar n o

126 implica c o m p r e n d e r . Comprender es algo ms y algo distinto. No es posible explicar un e l e m e n t o aislado, y o slo lo p u e d o describir. Para explicar se requiere de la existencia de una relacin entre elementos. Es decir la explicacin implica una relacin. Si hay un solo e l e m e n t o n o es posible una explicacin, ella slo es posible c u a n d o hay una operacin entre uno y otro elemento. Esta relacin la puedo describir y explicar, pero esta relacin n o la p u e d o comprender. Para q u e ello ocurra es necesaria una condicin fundamental. Y o slo p u e d o c o m p r e n d e r un sistema desde un sistema de una complejidad mayor del q u e quiero comprender. Esa es una condicin necesaria de la comprensin. De que manera, e n t o n c e s , p u e d o c o m p r e n d e r las relaciones q u e se dan entre las personas? Solamente haciendo ms c o m p l e j o este sistema. Cmo complejizo este sistema para poderlo comprender? Al ser y o parte del sistema aumento su complejidad. Al h a c e r m e parte p u e d o p o r lo tanto comprenderlo. Esa es la ventaja y la virtud de la investigacin participativa, en la cual el observador es parte del fenm e n o observado, condicin sta q u e permite poderlo comprender. En el m o m e n t o en q u e u n o c o m o observador se involucra y se c o m promete, el sistema aumenta su complejidad y u n o queda e n condiciones de poderlo compreder.

4. Las ventajas de h a c e r diagnsticos participativos Los diagnsticos q u e se efectan e n el c a s o de programas de interv e n c i n social, p. e. salud, educacin, m e d i o ambiente, etc. apuntan principalmente a propsitos, entre otros, tales c o m o : i d e n t i f i c a r l o s o b s t c u l o s q u e la p o b l a c i n involucrada p u e d e llegar a p o n e r para el xito de dicho programa; c o m p r o m e t e r e i n v o l u c r a r a la poblacin beneficiara en su realizacin; c a t a s t r a r l o s r e c u r s o s de q u e disp o n e la p o b l a c i n y q u e podran ser incorporados al programa. Para ello se h a c e uso de diversas tcnicas de investigacin social que permiten recopilar la informacin requerida q u e da cuenta (pretendidamente) de los propsitos arriba sealados. La s e c u e n c i a lgica implcita se p u e d e resumir en los siguientes pasos: 1) se formula en un e q u i p o t c n i c o o poltico un programa o proyecto que contempla algn grado de participacin ciudadana (comunitaria); 2 ) se elabora un diagnstico para identificar las dificultades q u e la p o b l a c i n p u e d e p o n e r al programa q u e se podran

127 traducir en desinters, n o participacin, boicot, etc.; 3) identificados los obstculos se reformula el programa para corregir aquello que genera rechazo o desinters por participar en el programa; 4 ) se p o n e e n aplicacin el programa. Al esquematizar irnicamente un diagnstico convencional y sus resultados tendramos algo c o m o lo siguiente: 1) los tcnicos o especialistas consultan a la gente para saber que les gusta o n o les gusta en un hipottico programa o proyecto en funcin del cual se est h a c i e n d o dicha consulta (diagnstico). Recurriendo a nuestras propios c o n c e p t o s , los tcnicos buscan e x p l i c a r los obstculos y / o elementos que facilitan la participacin de la gente; 2 ) la gente responde a la consulta de los tcnicos (habitualmente h e c h a mediante instrumentos diseados para recolectar esa informacin); 3) los tcnicos analizan la informacin entregada por la gente, recogida por medio de sus instrumentos y procesada de acuerdo a sus propios parmetros cognitivos (explicativos en este caso); 4 ) los tcnicos producen un conjunto de recomendaciones y propuestas de actuacin para lograr que la gente se incorpore y participe en el proyecto de marras; 5 ) la gente recibe el impacto de las medidas derivadas de las r e c o m e n d a ciones de los tcnicos ( e n el fondo le dicen a la gente lo que ellos creen q u e la gente cree que cree); 6) la gente sigue h a c i e n d o lo que siempre ha h e c h o : participar si el proyecto es lo suficientemente interesante y si n o es interesante, n o participar. Recurriendo a nuestros c o n c e p t o s anteriores, rriendo en el mbito del e x p l i c a r pero n o se ha p r e n d e r . El proyecto n o se ha h e c h o parte de porque n o se ha posibilitado r e a l m e n t e que la proyecto. todo sigue transcupasado al del c o m la vida de la gente gente participe del

Es posible por lo tanto pensar en diagnsticos que, simultneamente c o n producir informacin til para el programa o proyecto, hagan posible la participacin de los beneficiarios desde un c o m i e n z o , involucrndolos de ese m o d o e n su realizacin. D e lo cual se obtendra c o m o resultado, p o r una parte, un mayor nivel de c o m p r o m i s o de la p o b l a c i n c o n ste, y por otra, una e c o n o m a de tiempo y de recursos al refundir e n un solo paso los pasos 1, 2 y 3 del e s q u e m a convencional. Adicionalmente un diagnstico participativo permite alcanzar entre otros beneficios, los siguientes: a) incrementar los niveles de organi-

128 zacin y movilizacin ciudadana; b ) posibilitar p r o c e s o s de educacin y capacitacin (incremento del acervo lingstico y cultural en la comunidad; c ) permitir un mayor protagonismo de las personas s o b r e sus propias vidas; y d) mejorar los niveles de asertividad de la gente.

C. AUTODIAGNOSTICOS PARTICIPATTVOS 1. C m o h a c e r l o ? U n a p r o p u e s t a m e t o d o l g i c a En el ao 1986 el CEPAUR y la Fundacin Dag Hammarskjld publicaron " D e s a r r o l l o a E s c a l a H u m a n a : u n a O p c i n p a r a e l F u t u r o " (7). D i c h o d o c u m e n t o contiene una propuesta terica respecto a las Necesidades Humanas q u e p r o p o n e b a s e s para su posible sistematizacin; identificando nueve necesidades humanas fundamentales, a saber. S u b s i s t e n c i a , P r o t e c c i n , A f e c t o , E n t e n d i m i e n t o , P a r t i c i p a c i n , O c i o , C r e a c i n , I d e n t i d a d y L i b e r t a d ; introduciendo el c o n c e p t o de satisfacer definido c o m o formas individuales y colectivas de ser, tener, h a c e r o estar c o n d u c e n t e s a la actualizacin de las necesidades; y p r o p o n i e n d o una matriz (ver a n e x o 1) q u e permite ordenar y desglosar los satisfactores dentro de los cruces de una matriz que, p o r un lado clasifica las necesidades segn las categoras existenciales de Ser, T e n e r , H a c e r y E s t a r ; y por el otro, las clasifica segn las nueve categoras axiolgicas ya enunciadas. Se plantea tambin que la matriz de necesidades y satisfactores propuesta p u e d e servir de ejercicio participativo de auto-diagnstico de grupos insertos e n el e s p a c i o local; mediante un p r o c e s o de dilogo iterativo preferentemente en la presencia de un monitor q u e haga las v e c e s de elem e n t o catalizador el grupo p u e d e ir identificando sus caractersticas presentes en la medida en q u e sus integrantes vayan llenando los respectivos casilleros de la matriz. D e s d e la publicacin de este d o c u m e n t o se ha acumulado una considerable experiencia acerca de la utilizacin de la matriz, para propsitos analticos, c o n diversos grupos en diferentes pases. El m t o d o desarrollado ha mostrado q u e c o n d u c e a una mirada en profundidad en los problemas claves q u e impiden la actualizacin de las

(7) M. MAX-NEEF, A. ELIZALDE, y M. HOPENHAYN, Desarrollo a Escala Humana: una

opcin para el futuro, Uppsala, CEPAUR-Fundacin Dag Hammarskjld, Development Dialogue, Nmero Especial 1986.

129 necesidades humanas fundamentales en la sociedad, comunidad o institucin q u e est siendo estudiada.

2. P r e s e n t a c i n d e l m t o d o Para presentar de una forma ms simple y comprensiva el m t o d o propuesto, seguiremos los pasos de un imaginario seminario-taller de un da de duracin ( 6 a 8 horas de trabajo) c o n la participacin de unas 50 personas. El propsito del ejercicio es llevar a los participantes a reflexionar sobre la realidad de su sociedad, comunidad o institucin a la luz de la teora de las Necesidades Humanas Fundamentales, en orden a disear soluciones para los ms importantes problemas detectados.

Fase uno (Presentacin de los contenidos ciones a los participantes)

tericos

instruc-

El ejercicio se inicia c o n una presentacin concisa por parte del facilitador del ejercicio de los elementos conceptuales de la Teora de las Necesidades Humanas Fundamentales. Se definen cada uno de los c o n c e p t o s claves: necesidad, satisfactor, b i e n e s e c o n m i c o s y tipos de satisfactores. Eso aunque se haya instruido previamente a los participantes de h a b e r ledo c o n anterioridad al seminario-taller el material escrito sobre esos temas. Asimismo el facilitador d e b e describir en qu consiste el ejercicio e impartir las instrucciones generales para su realizacin.

Fase

dos (Formacin

de los grupos

de

trabajo)

El grupo inicial de participantes es dividido en sub-grupos dependiendo su nmero de la cantidad de participantes. D e b e n crearse c o m o mnimo tres subgrupos. Un b u e n nmero de integrantes por subgrup o es de 10 personas. (La experiencia nos ha mostrado que 10 parece ser un tamao ptimo para este propsito). La tarea propuesta, para cada grupo, es construir la matriz conteniendo los satisfactores en uso en el espacio de realidad sobre el cual se realiza el diagnstico. Es decir, todos aquellos elementos tanto negativos c o m o positivos que afectan la actualizacin de las necesidades humanas fundamentales. Para tal propsito cada grupo recibe 36 papeles auto-adhesivos, nume-

130 rados de 1 a 36, representando cada u n o de ellos las celdillas vacas de la matriz, q u e d e b e n ser llenadas.

Fase

tres (Elaboracin

de la matriz

de cada

grupo)

Los grupos son instruidos para concentrarse, durante la primera hora, en llenar las celdillas correspondientes a la columna del Ser; esto es, las celdillas 1, 5, 9, 13, 17, 2 1 , 2 5 , 29 y 3 3 . Cada punto anotado en la celdilla d e b e ser el resultado de una discusin grupal. El facilitador del ejercicio d e b e aclarar, que la columna titulada S e r registra a t r i b u t o s , personales o colectivos q u e son expresados c o m o sustantivos. Por ejemplo, e n la celdilla 17, P a r t i c i p a c i n , los satisfactores p u e d e n ser: autoritarismo, discriminacin, indiferencia, c o m p r o miso, tolerancia, etc. Una vez transcurridas una a dos horas ( d e p e n d i e n d o del tiempo total previsto para el ejercicio), todos los papeles auto-adhesivos c o n la informacin producida por cada grupo les son solicitados a estos y son pegados sobre una pizarra o muralla, representando as varias columnas del S e r (una por cada grupo), a una distancia suficiente una de otra para dejar e s p a c i o para las otras tres columnas q u e sern producidas para completar las matrices de cada grupo. La siguiente hora es dedicada a llenar las celdillas de la columna del Tener. A los participantes se les recuerda que la columna del T e n e r registra i n s t i t u c i o n e s , n o r m a s , m e c a n i s m o s , h e r r a m i e n t a s ( n o en un sentido material), l e y e s , etc., q u e p u e d e n ser expresadas en una o ms palabras. Nuevamente, ejemplos que pueden ser mostrados son: doctrinas de seguridad nacional, instituciones represivas, educacin discriminatoria, partidos polticos, organizaciones populares, etc. Una vez que se ha c o m p l e t a d o el tiempo, los papeles auto-adhesivos son de nuevo recogidos y c o l o c a d o s en la muralla al lado de las correspondientes c i n c o anteriores columnas. La hora que sigue es dedicada, de una manera anloga, a la columna del H a c e r . Es adecuadamente aclarado que la columna del H a c e r registra a c c i o n e s , personales o colectivas, q u e son expresadas c o m o verbos. C o m o una simple ilustracin, algunos ejemplos: discriminar, oprimir, imponer, censurar, votar, elegir, representar, opinar, etc. Durante la prxima hora, debe ser completada la columna del Estar. Se les explica a los participantes q u e el E s t a r se refiere a s i t u a c i o -

131 n e s y c o n t e x t o s e n el sentido de tiempos y espacios. Esta etapa termina c o n c i n c o matrices (una correspondiente a cada grupo) colocadas sobre la muralla de m o d o que pueda ser examinada por los participantes.

Fase sis)

cuatro

(Formacin

de nuevos

grupos

y trabajo

de

snte-

En la siguiente hora, los participantes son divididos en nueve grupos; u n o por cada necesidad humana fundamental. No es conveniente que los nuevos grupos tengan m e n o s de cinco participantes. D e m o d o que si el n m e r o total de participantes es inferior a cuarenta personas es preferible crear slo cuatro o tres grupos. Se d e b e buscar que en dichos grupos n o coincidan en un mismo grupo los integrantes de los anteriores grupos. A cada grupo se le entrega todos los papeles autoadhesivos de la hilera correspondiente a una necesidad, si son nueve; y de dos o tres necesidades, si son cuatro o tres grupos. Lo cual incluye los satisfactores e n uso identificados e n cada una de sus cuatro celdillas. Luego los grupos son inducidos a iniciar una discusin en orden a realizar una sntesis, en un primer m o m e n t o de los satisfactores negativos identificados, es decir, seleccionar, para cada celdilla, aquel elemento qu ellos consideran c o m o el ms importante y decisivo. En otras palabras, qu satisfactor negativo d e b e ser seleccionado porque tiene el mayor peso sobre el conjunto. En casos e x c e p cionales p u e d e n seleccionarse c o m o m x i m o dos e n cada celdilla: La seleccin d e b e ser e n cada caso el resultado del c o n s e n s o alcanzado en el grupo a travs del debate y la discusin. En un segundo m o m e n t o cada grupo d e b e entregar los papeles autoadhesivos correspondientes a una o ms necesidades y entregar a otro grupo estos, recibiendo a su vez de un grupo distinto los papeles autoadhesivos correspondientes a otra u otras necesidades para realizar ahora el p r o c e s o de sntesis de los satisfactores positivos. Es necesario prestar atencin para que la sntesis efectuada por cada grup o en el segundo m o m e n t o corresponda a necesidades distintas de las del primer momento; ello para evitar una eventual contaminacin cognitiva. Cada grupo d e b e registrar en las celdillas correspondientes de las matrices en limpio que se les ha proporcionado para tal efecto, los satisfactores seleccionados en los dos momentos del proceso de sntesis.

132 Fase cinco (Elaboracin y discusin de la matriz de sntesis)

Una vez terminada la fase anterior y sentados todos los participantes en forma circular, cada grupo p r o c e d e a dictar al resto de los participantes, los satisfactores seleccionados para que todos procedan a copiarlos en una matriz en limpio q u e se les ha distribuido al c o m e n zar el ejercicio. Del m o d o anterior se llega a una matriz negativa y a otra positiva q u e sintetizan la totalidad del debate y discusin realizado. D e forma tal q u e todos la puedan analizar y tener e n cuenta, ya que constituye el tema de debate de la sesin plenaria final. En dicha sesin se lleva a c a b o una interpretacin colectiva de la matriz de sntesis, e n la cual cada participante seala aquellos elementos que ms le han llamado la atencin e n ella. Las matrices resultantes representan el cuadro de los elementos ms relevantes q u e estn afectando, tanto positiva c o m o negativamente, a esa sociedad, comunidad o institucin en lo q u e dice relacin a la actualizacin de sus necesidades humanas fundamentales. Ellas representan los problemas ms fundamentales (amenazas, debilidades y obstculos) q u e d e b e n ser encarados, as c o m o los recursos (fortalezas, potencialidades y oportunidades) de mayor valor c o n que se cuenta.

Fase

seis (Evaluacin

final)

Una vez interpretada la matriz, en el mismo colectivo se da inicio a una evaluacin del ejercicio realizado, donde se induce a participar a todos quienes tomaron parte en l, compartiendo cada cual c o n el colectivo las p e r c e p c i o n e s , e m o c i o n e s , ideas y juicios q u e el ejercicio le produjo.

Fase

siete

(Opcional)

Si el ejercicio tiene p o r propsito la operacionalizacin de la informacin para efectos de algn proyecto o iniciativa e n particular, ste es el m o m e n t o en el cual se pueden introducir algunas preguntas especficas en tal direccin. Para lo cual se le pide a los participantes que se integren e n los mismos grupos q u e realizaron la fase cuatro (trabajo de sntesis) y se les solicita q u e den respuesta a las preguntas planteadas e n un lapso breve de tiempo ( n o ms de media hora) y que registren los resultados en una planilla para papelgrafo (una hoja

133

suficientemente grande c o m o para escribir en letras grandes y pegarla en una pizarra). Posteriormente se reconstituye el plenario y se pide a cada grupo que lea los resultados de su trabajo.

D. LOS SATISFACTORES D E LA PARTICIPACIN: APRENDIENDO D E L CONTENIDO O D E L PROCESO? LA E X P E RIENCIA ACUMULADA MEDIANTE UNA METODOLOGA PARTICIPATIVA D e s d e h a c e algunos aos (fines de 1 9 8 7 ) , h e m o s llevado a c a b o una experiencia sumamente interesante de identificacin de satisfactores de las necesidades humanas, mediante ejercicios de aplicacin e n colectivos humanos de la matriz de necesidades y satisfactores propuesta en el Desarrollo a Escala Humana. La experiencia acumulada hasta ahora nos permite afirmar que las metodologas participativas incrementan la creatividad, la apertura y la disposicin al c a m b i o de las personas involucradas en ella. La aplicacin del ejercicio en diferentes contextos nos ha permitido observar q u e a pesar de ello, se generan ciertas regularidades en relacin a las dinmicas a que el ejercicio da lugar. Cules son estas dinmicas y a qu responden? En primer lugar, se observa un p r o c e s o d e a p e r t u r a creciente frente al ejercicio a medida que ste se realiza. El desarrollo del ejerciocio h a c e que las personas se vayan involucrando en la experiencia, y c o m i e n c e n a participar cada vez ms, a opinar ms y a confrontar su opinin c o n los otros miembros del grupo. En general, el ejercico produce una dimmica crecientemente participativa. En segundo lugar, se va generando a lo largo del ejercicio una suerte de a b a n d o n o d e l a v i s i n o p e r s p e c t i v a i n d i v i d u a l y se comienza a asumir el enfoque que el colectivo de trabajo va articulando. Es posible pensar que lo que el ejercicio posibilita es el surgimiento de una suerte de identidad colectiva en cuanto forma similar de interpretar la realidad, la cual se va plasmando progresivamente a lo larg o del p r o c e s o a que da lugar la metodologa. Llegada la fase final lo que se ha constituido es algo as c o m o un grupo de tarea, que habiendo definido en forma colectiva la realidad, est en condiciones de asumir a c c i o n e s que apunten a intervenir sobre ella. En tercer lugar, se evidencia en el transcurso de la aplicacin de la metodologa, e l p a s o d e s d e u n a v i s i n f u n d a m e n t a l m e n t e i n t e lectual o cognitiva a u n a interpretacin m s holstica o integral,

134 d o n d e cada participante se involucra tanto c o n sus ideas c o m o c o n sus sentimientos y e m o c i o n e s r e s p e c t o al e s p a c i o en relacin al cual se reflexiona. H e m o s observado al iniciar las distintas fases del ejercicio la emergencia de m u c h o s temores. El ejercicio desconcierta a m u c h a s personas al verse enfrentadas a una tarea d o n d e parecieran faltar m u c h a s definiciones previas. Muchas personas se acercan a h a c e r preguntas tales c o m o : "qu p o n g o aqu, lo q u e y o p i e n s o o lo q u e piensa la gente?"; "corresponde q u e p o n g a m o s e n tal casillero tal o cual cosa?". Lo anterior nos induce a reflexionar respecto a la necesidad de la definicin previa de un m a r c o q u e posibilite la productividad y creatividad de las personas. Esta idea fue trabajada m u y profundamente por DONALD WINNICOTT... "El c o n t e n i d o n o tiene sentido sin la forma" (8) La matriz del ejercicio provee de un e s p a c i o o lugar d o n d e se h a c e posible desplegar el c o n t e n i d o de la interpretacin de la realidad q u e cada u n o tiene d o n d e es posible compartir c o n otros las respectivas interpretaciones d o n d e las simpatas y antipatas y el frescor de los sentimientos tienen oportunidad de revelarse e n la idea q u e los expresan. Y p o d e m o s tomar as los lmites de este e s p a c i o , c o m o siendo los controles autoimpuestos q u e c o l o c a n los placeres y los sentimientos al servicio de la e x p r e s i n de la idea, q u e le da form a y por lo tanto significado. Lo q u e p r o v e e la matriz es un c o n t e x to, q u e posibilita q u e la forma q u e se desenvuelve naturalmente por dentro de cada u n o de nosotros pueda encontrar una correspondencia en el m u n d o externo, ella nos proporciona el e s p a c i o para el proceso de ser capaz de aceptar la diferencia y la similaridad. Porque c o m o afirma WINNICOTT, es mediante la diferencia que crecemos, idea contenida en las afirmaciones de que:... "una descripcin del desarrollo e m o c i o n a l del individuo n o p u e d e ser h e c h a enteramente e n trminos del individuo sino, e n ciertas reas, y sta (el e s p a c i o potencial) es una de ellas y, tal vez la principal, el c o m p o r t a m i e n t o de ambiente es parte del desarrollo personal del propio individuo y d e b e por lo tanto ser incluido" ( 9 ) ; y que... "cuando se habla de un ser humano, se habla de l junto c o n la totalidad de sus experiencias culturales. El t o d o forma una unidad" ( 1 0 ) .
(8) Citado por MADELEINE DA VIS Y DAVID WALLBRIDGE, Limite e Espaco: urna intro-

d u j o a obra D. W. Winnicott, Imago Editora, Ro de Janeiro, 1982, pg. 160.

(9) MADELEINE DAVIS Y DAVID WALLBRIDGE, op. cit. pg. (10) MADELEINE DAVIS Y DAVID WALLBRIDGE, op. cit. pg. 185. 185.

135 Otro fenmeno observado es la creacin de un muy fuerte campo emocional, es posible que ello sea producto de una cultura donde existe una fuerte autorrepresin en tal sentido. La "apertura" a la expresin pblica de sus e m o c i o n e s que inicialmente alguien realiza provoca una especie de efecto de "tobogn". Ello es fcil de percibir mediante los comentarios hechos en los momentos de evaluacin por los participantes. En muchas personas se produce una suerte de dolor por ausencias de quienes estaban participando en el ejercicio y la de aquellos que consideran que "debieron" haber participado, personas con las cuales estn muy involuncradas en los espacios en que desarrollan su existencia. Aqu aparece c o m o muy necesario analizar e indentificar la habilidad o destreza y capacidad para "contener" esa expansin de sensibilidad que deben desarrollar los conductores del ejercicio. La gente se libera solamente si siente que puede ser contenida. La experiencia acumulada permite a la vez constatar el carcter antiautoritario y liberador q u e p o s e e la metodologa. Contribuye a la d e s t r u c c i n de gran p a r t e d e a q u e l l a s c e r t e z a s , c o m o dira WINNICOTT... "que estn tan firmemente ancladas en la realidad objetiva q u e estn enfermas en el sentido de estar fuera de contacto c o n el m u n d o subjetivo y c o n un abordaje creativo de los h e c h o s " ( 1 1 ) . Debilita el paradigma autoritario que h e m o s internalizado hasta tal punto que n o podemos reunimos sin establecer automticamente jerarquas entre nosotros: quin coordina? quin y c m o se opina? En tal sentido, el ejercicio al demandar la construccin al interior de cada grupo de un conjunto de definiciones que posibiliten el trabajo colectivo, permite el desarrollo de la capacidad de autorregulacin de los grupos, y demuestra la Habilidad de esos a priori autoritarios. Y por otra parte permite una demostracin del carcter eminentemente social de la realidad, en cuanto socialmente construida. Esto nos lleva a preguntarnos: Es la potencia de este instrumento metodolgico la que conlleva a las dinmicas identificadas o es que estamos enfrentando una etapa en la vida colectiva, una suerte de m o m e n t o cultural, en el cual las personas necesitamos superar nuestros miedos, soltarnos de nuestras rigideces y abandonar nuestras certezas, para as dar paso a una ampliacin de nuestros espacios de libertad y de creatividad, y a enriquecernos por medio de una intensifi-

(11) MADELEINE DAVIS Y DAVID WALLBRIDGE, op. cit. pg. 186.

136 cacin de nuestras experiencias de vida mediante el compartir? Qu es lo q u e le proporciona a este ejercicio la e n o r m e potencia transformadora q u e ha evidenciado su aplicacin? Hay aparentemente dos e l e m e n t o s s o b r e los cuales profundizar el anlisis. El ejercicio posibilita en el colectivo h u m a n o q u e lo lleva a c a b o el surgimiento o configuracin de un l e n g u a j e c o m n . El h e c h o de participar de una forma similar de c o n c e p t u a r la realidad, de marcar acentos c o m u n e s mediante la n o m i n a c i n q u e h a c e m o s de las cosas y de los acontecimientos y del desplegar una misma habla, permite a su vez una i n t e r p r e t a c i n c o m p a r t i d a de la realidad, e n cuanto valoracin semejante de los e l e m e n t o s q u e la constituyen y e n tanto anloga priorizacin y establecimiento de las urgencias e n ella. Estos dos e l e m e n t o s aunados, le confieren al ejercicio una e n o r m e utilidad para su aplicacin e n colectivos h u m a n o s vinculados a programas y proyectos. En el libro de WILLIS HARMAN Y HOWARD RHEINGOLD, M x i m a C r e a t i v i d a d ( 1 2 ) , se encuentran algunas pistas para dar respuesta a la pregunta inicial. Gran parte de las reflexiones de dichos autores dicen relacin c o n la necesidad de desarrollar la capacidad para "or" el discurso del "otro yo", c o m o requisito fundamental para dar paso a nuestra creatividad. Sealando lo fundamental que e s aprender el secreto de la e s c u c h a interior. Tambin CARL ROGERS proporciona algunas ideas al respecto: "En la medida e n q u e el individuo niega el a c c e s o a la c o n c i e n c i a ( o reprime, si se prefiere e s e trmino) de grandes sectores de su experiencia, sus formaciones creativas podrn ser patolgicas, socialmente negativas, o a m b a s cosas a la vez. Si e n c a m b i o , p e r m a n e c e abierto a todos los aspectos de su experiencia, y las diversas s e n s a c i o n e s y p e r c e p c i o n e s q u e se p r o d u c e n e n su organismo a c c e d e n a la c o n ciencia, los productos de su interaccin c o n el m e d i o tendern a ser constructivos., tanto para l c o m o para los dems" ( 1 3 ) . El ejercicio revalora la riqueza del "escuchar a otros". Ayuda a despejar temores, a priori, descalificaciones,, animadversiones, rechazos,

(12) WILLIS HARMAN Y HOWARD RHEINGOLD, Mxima Creatividad, Aletheia Editorial,

Buenos Aires, 1989. (13) CARL ROGERS, El proceso de convertirse en persona, Ediciones Paidos Ibrica S.A., Barcelona, 1989, pg. 305.

137 desinters y as tantas actitudes negativas que nos dificultan el escuchar al otro o a otros. La m e c n i c a existencial que se desarrolla tiende a facilitar la "empatia". Es el poder verse a u n o mismo en una suerte de espejo en el otro, un otro que expresa los mismos o similares temores a los que sentimos, que inicia bsquedas parecidas y que intenta equivalentes esfuerzos por encontrar respuestas; todo ello en un c o n t e x t o cuyos lmites redefinen de idntica forma a todos los que participan del e s p a c i o de reflexin. ROGERS ( 1 4 ) tambin identifica tres condiciones internas y dos condiciones externas que posibilitan el desarrollo de la creatividad c o n s tructiva de las personas. La primera condicin interna es l a a p e r t u r a a l a e x p e r i e n c i a , la cual implica tolerancia a la ambigedad siempre q u e ella exista y capacidad para recibir m u c h a informacin conflictiva sin cerrarse a su flujo. Esta actitud es la inversa de la actitud psicolgica de defensa, de la rigidez y de la limitacin de los conceptos, creencias, percepciones e hiptesis. La segunda condicin interior es u n f o c o i n t e r n o d e e v a l u a c i n , lo cual significa q u e la persona establece el valor o importancia de lo q u e hace, piensa o dice en funcin de su propio juicio y n o d e p e n d i e n d o de lo que los dems piensen al respecto. Lo anterior, n o implica desatender o n o tomar en cuenta el valor del juicio de otros, sino que fundar finalmente e n el criterio personal, la evaluacin de las cosas. La tercera condicin interna es l a c a p a c i d a d p a r a j u g a r c o n e l e m e n t o s y c o n c e p t o s , la cual se traduce e n una necesaria plasticidad conceptual y verbal, en un cierto grado de irreverencia y de criticidad, pero tambin de humor para juzgar la realidad, y as tomar lo dado por sentado c o m o problemtico, dar forma a hiptesis inesperadas o extravagantes y traducir ideas y principios de una forma a otra. Las condiciones externas requeridas son: en primer lugar, s e g u r i d a d p s i c o l g i c a , la cual es posible de lograr si existe un ambiente donde se acepta incondicionalmente a la persona q u e participa, se cuenta c o n la comprensin emptica de quienes la rodean y n o hay evaluacin externa (nadie es criticado); en segundo trmino, l i b e r t a d p s i c o l g i c a , q u e consiste en alentar una libertad completa para la expresin simblica. Consiste e n la libertad para pensar, sentir, decir y ser cualquier c o s a q u e a u n o le parezca ms verdadera.

(14) CARL ROGERS, op. cit., pgs. 306 a 310.

138 Al parecer la metodologa proporciona algunos elementos que ayudan a desatar m u c h o s de los nudos q u e impiden que las tres condiciones internas sealadas por ROGERS, y,que cada persona tiene en s mismo, puedan desplegarse en forma habitual e n su existir. Pero por otra parte tambin provee de las c o n d i c i o n e s externas que posibilitan ese despliegue. Esta metodologa p a r e c e ser p o r sus caractersticas un instrumento que genera una notable s i n e r g i a ( 1 5 ) en el colectivo q u e la lleva a c a b o , siempre y c u a n d o sea asumida y aplicada e n forma seria y responsable. En tal sentido p u e d e ser vista c o m o generadora n o slo de c o m p r e n s i n de la realidad, sino tambin de potencial de transformacin y c a m b i o personal y colectivo. Y para q u otra cosa es q u e h a c e m o s los diagnsticos comunitarios? Esta metodologa c o m i e n z a a hacerse parte del profundo c a m b i o epistemolgico q u e c o m i e n z a n a experimentar las ciencias sociales, al igual que otras actividades humanas. D o n d e lo sustantivo y medular, desplaza el valor de lo adjetivo construido por la tumultuosa repeticin verbalista. Puede ser incorporada a las propuestas de investigacin-accin participativa, o a las tcnicas de educacin popular, pues h a c e posible desarrollar "diagnsticos participativos" reales y n o meramente formales, ya q u e permite un acercamiento hacia lo q u e es propiamente "lo significativo" para las personas.

( 1 5 ) M . MAX-NEEF, A . ELIZALDE Y M . HOPENHAYN, op. cit., pg.

45.

139
^NECESIDADES ^sONTOLOGICAS NECESIDADES^^ AXIOLOGICAK.

SER

TENER

HACER

ESTAR

SUBSISTENCIA 1. PROTECCIN 5. AFECTO 9. ENTENDIMIENTO 13. PARTICIPACIN 17. OCIO 21. CREACIN 25. IDENTIDAD 29. LIBERTAD 33. 34. 35. 36. 30. 31. 32
26.

2.

3.

4.

6.

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8.

10.

11.

12.

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18.

19.

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28.