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Gaceta Electronica
Departamento de Integracion Humana

Prctic as profesionales: e xperiencias signific ativas en el desarrollo personal y ac admico.

Marzo 2014 Nm. 6 Universidad Intercontinental

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indice
3. La s Pr c t ic a s Un iv e r s itar ias : s u papel en la For macin I n t egra l
Mtra. Mayela Limones Munz

6. Pa ra d o ja s d e la ges tin es colar y las pr cticas univer s itar ias

Dra. Adriana Andrade Frinch

8. El p r c tic u m c o mo es tr ategia didctica par a la for macin in t egra l

Mtra. Mnica Leticia Parra Martnez

12. C o n c ien tiz a c i n so br e la impor tancia de la r eflex in en el a u la a c erc a d e la s pr cticas pr ofes ionales Lic . Lorena Fernanda Gonzlez Arreola 15. Reflexio n es en t o rn o a la evaluacin de las Pr cticas Un iv ersita ria s: ret o car dinal de la for macin pr ofes ional e in t egra l Dra . Paola Hernndez Salazar

n Mxico existe desvinculacin entre el sector productivo y los sistemas de formacin profesional que genera un desequilibrio entre la oferta de profesionistas y su demanda en el mercado laboral. Una forma de promover dicha vinculacin es por medio del desarrollo de prcticas, en contextos de trabajo propios de su disciplina. Aunado a lo anterior, autores como Dewey, Shn, Kolb y Wenger, han reportado la importancia que tiene la experiencia desde la prctica en contextos reales de accin profesional, al buscar el aprendizaje integral de los estudiantes de nivel superior. Dicha vinculacin entre el sector productivo y los sistemas de formacin profesional, debe ser de beneficio para ambos contextos, es decir, no se trata solo de formar los recursos humanos que el mercado laboral est requiriendo, sino tambin aprovechar la experiencia para la formacin integral de los estudiantes, ya que el acercamiento a la realidad fomenta el trabajo interdisciplinario, la aplicacin de estrategias de trabajo diversas, una visin crtica de la realidad y la construccin de aprendizajes significativos. Por lo anterior, en el presente nmero se presentan cinco reflexiones resultado de la experiencia en la implementacin de prcticas, que se han realizado dentro del Sistema Institucional de Prcticas Universitarias de la Universidad Intercontinental.

estimado lector:

Directorio
Mtro. Juan Jos Corona Lpez Rector Lic. Luis Alberto Sandoval Bermen Vicerrector Mtro. Arturo De la Torre Guerrero Direccin General de Formacin Integral C.P. Sergio Mrquez Rodriguez Direccin Gral. Administrativa y Financiera Lic. Eric J. Torrescano Valle Departamento de Integracin Humana COMIT EDITORIAL Mtra. Jacqueline Gmez Mayorga Lic. Eric J. Torrescano Valle Mtra. Mayela Limones Muz DISEO Irma Alonso Moncada Edificio Amrica planta baja Tel. 5487 1300 Ext. 1846 y 1849 etorres@uic.edu.mx . www.uic.edu.mx

Mtra. Mayela Limones

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La s P r c t i ca s U n i v e rs i t a r ia s:
su papel en la Formacin Integral
M ayel a Li mo n e s Mu iz

Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo

Benjamn Franklin

Formacin Integral
Desde la perspectiva de la educacin humanista se reconoce que el concepto de formacin cobra carcter de una tarea educativa que se presenta como la responsable de configurar la personalidad del educando, que orienta sus esfuerzos hacia la obtencin de un resultado integral, que tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos. Esta formacin del ser humano va del nacimiento al fin de la vida. Es un proceso dialgico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con el Otro. En la Universidad Intercontinental (UIC) se apuesta por una formacin centrada en la persona para promover: el crecimiento de los estudiantes y el desarrollo de habilidades, va una formacin integral, como un proceso que coloca al estudiante, con sus intereses y condiciones, en el centro de los procesos educativos, con posibilidades de mayor apertura para elegir actividades institucionales de apoyo a su formacin y, a la vez, que pueda lograr un conjunto de disposiciones para ser mejor como persona y como profesionales (UIC, 2009:43). En suma, la formacin es una actividad eminentemente humana. Se trata de un proceso histrico que se desarrolla de manera permanente, que slo el hombre puede efectuar a partir de sus saberes, experiencias, productos y relaciones sociales, desde donde ste construye significados de la realidad y es capaz de recrear la cultura. En este orden de ideas, el docente que tiene bajo su responsabilidad alguna asignatura y plantea el desarrollo de una prctica universitaria, se convierte en un coprotagonista junto con el estudiante. Es un generador de situaciones o problemas de aprendizaje y un organizador de los momentos de reflexin y resignificacin del conocimiento a la luz de la prctica, sobre lo que se hace y por qu se hace. Todo esto con el fin de que los estu-

l propsito de este artculo es evidenciar la importancia que tienen las prcticas universitarias en la formacin integral de los estudiantes a lo largo de su trayectoria acadmica. Para ello, se parte del concepto de formacin integral, aunado al planteamiento terico sobre las prcticas universitarias y su relevancia, para finalmente ilustrar la relacin entre estos dos aspectos con un caso concreto de prctica UIC: Campus Verde Refill Dont Spill; experiencia de aprendizaje personal y profesional en virtud de la cual se movilizan no slo saberes, sino que tambin se enriquece la formacin integral de los educandos.

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diantes adquieran mayor conciencia de su rol profesional, as como de su responsabilidad social frente a las necesidades y oportunidades de desarrollo del pas. El docente es un gestor que recupera las experiencias significativas que tienen los estudiantes en los distintos escenarios sociolaborales donde desarrollan sus prcticas y aplican contenidos conceptuales y metodolgicos. Facilita, sin duda alguna, el desarrollo de las habilidades y el fortalecimiento de la formacin integral, la cual est definida por referentes psicolgicos, sociolgicos y didcticos, reflejados en el desarrollo cognitivo, personal y moral del sujeto. Para la UIC es sustantivo formar de manera integral a sus estudiantes en tres mbitos: la reflexin sobre s mismos, es decir, lo que son en su ser ms ntimo, en su conciencia, en su capacidad de autorealizarse e identificarse con los Otros. En sus relaciones con los dems, en tanto que son parte de una sociedad a la cual deben responder. Y, tercero, en formar personas competentes, reflexivas, con una visin humanista clara de sus alcances y lmites para transformar la realidad (UIC, 2000). En otras palabras, la formacin integral implica una triple mirada: desde lo disciplinar, desde el sentido humano de la profesin y desde las demandas sociales a las que sta debe responder.

Las prcticas y su relacin con la formacin integral

Las prcticas universitarias son un proceso vivo y dinmico. Son parte de la trayectoria formativa integral, puesto que son experiencias de aprendizaje guiadas que rebasan las actividades tradicionales del aula. Estn acompaadas por un docente y posibilitan a los estudiantes, desde distintas visiones disciplinares, contrastar la pertinencia de los contenidos revisados con la realidad. En la Universidad Intercontinental las prcticas universitarias se definen como estrategias formativas. Su relevancia estriba en ser consideradas como espacios de mediacin entre la formacin y el ejercicio profesional, por estar sustentadas en un proceso de reflexin en el aula; entendiendo la reflexin como un pararse a pensar (Arendt en Schn, 1992). Desde nuestra perspectiva, este alto en el camino enriquece la experiencia del pensar, del hacer y el ser para los dems. Supone poner en juego no slo los saberes propios de una disciplina, sino tambin cuestiones vinculadas con la formacin integral de los estudiantes, como la construccin o consolidacin de ciertos valores y actitudes que, si bien pertenecen a cada sujeto, se construyen socialmente. Asimismo, las prcticas universitarias son un proceso vivo y dinmico, que contribuyen, por un lado, a desarrollar en los estudiantes habilidades personales y profesionales de enorme vala para la formacin

Fundamento terico de las prcticas universitarias

Como parte del fundamento terico del Sistema Institucional de Prcticas Universitarias (SIPU), originalmente se parti del Modelo de Kolb (1980), denominado aprendizaje mediante experiencias. De acuerdo con este autor, el contexto puede ser visualizado como un laboratorio real. Desde este modelo el proceso de aprendizaje del estudiante, como sujeto que aprende, necesita cuatro clases de supuestos pedaggicos: Capacidad de experiencias concretas (EC) Capacidad de observacin reflexiva (OR) Capacidad de conceptualizacin abstracta (CA) Capacidad de experimentacin activa (EA) Es decir, el estudiante debe ser capaz de: involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas y concretas (EC); de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde muchas perspectivas (OR); de crear conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas (CA); y de emplear estas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas (EA). Los anteriores supuestos se complementaron con la perspectiva del constructivismo que, de acuerdo con Ferreiro (2007), responde al desarrollo personal poniendo el acento en la actividad autoconstructiva, mediante la creacin de situaciones de aprendizaje por parte del docente, lo cual permite a los estudiantes el desarrollo de su propia actividad mental y social. Desde este enfoque, el propsito de la educacin es originar los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Hacer vida, articular y poner en marcha los supuestos tericos planteados ha implicado dar respuesta a varios desafos institucionales, a saber: Replantear la forma tradicional de llevar a cabo las prcticas universitarias, para reconfigurar una nueva estructura acadmica y de vinculacin interna e interinstitucional. Articular de manera colegiada los esfuerzos para homologar la operacionalizacin y desarrollo de las prcticas en las reas Acadmicas. Consensar una base conceptual comn de que las prcticas universitarias son estrategias formativas cuyo propsito fundamental es que el estudiante desarrolle sus habilidades y se involucre con la realidad cotidiana de una situacin concreta del mbito de su competencia profesional. Reflexionar a nivel de los Coordinadores respecto a varias cuestiones: el entorno de las empresas e instituciones; las necesidades y problemticas ms latentes; y el papel del docente como mediador entre el estudiante, el contenido de la asignatura y la aplicacin concreta de los conocimientos a lo largo de su trayectoria acadmica y en su futura vida profesional. Formalizar relaciones con las instituciones receptoras (escenarios), teniendo en cuenta el perfil acadmico de egreso de los diferentes programas acadmicos, adems de cuidar que en las actividades asignadas se asegure el despliegue de las habilidades de los estudiantes para que ste a su vez responda al conjunto de necesidades y demandas de los distintos sectores.

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integral, como: independencia, autonoma, autorregulacin, asertividad y argumentacin, entre otras, adems de habilitarlos para integrarse a escenarios cada vez ms demandantes y diversificados, donde cada da es ms necesario combinar el trabajo en equipo con la movilidad y talentos de los futuros profesionistas. Por otro lado, las prcticas universitarias, como se mencion con anterioridad, promueven actitudes (sentido tico, colaboracin, compromiso) y valores como la responsabilidad y participacin social.

Las prcticas universitarias son un proceso vivo y dinmico. Son parte de la trayectoria formativa integral, puesto que son experiencias de aprendizaje guiadas que rebasan las actividades tradicionales del aula.
Una toma de postura crtica y tica frente a s mismo para abordar y resolver un problema. Que reconocieran la responsabilidad social que tienen como personas, ciudadanos y universitarios. 2. Con la prctica los estudiantes estuvieron en condiciones de resignificar los contenidos abordados en la asignatura de formacin humana (Desarrollo Humano: Desarrollo sustentable; medio ambiente y consumo sustentable), y propici dos cosas: La integracin de los contenidos en el desarrollo de una campaa. Reflexin sobre sus prcticas de consumo, como forma de adquirir conciencia sobre su huella ecolgica en el medio ambiente. 3. En un plazo de dos meses los estudiantes tuvieron que organizarse en equipos de trabajo y llevar a cabo un proceso de investigacin sobre el tema, retroalimentado por el docente en el aula. Ello les permiti movilizar sus saberes en una experiencia concreta (realizacin de una campaa virtual) con un impacto ambiental inmediato en el contexto universitario. 4. Se fortaleci el saber hacer a partir de dos habilidades universitarias establecidas para la prctica: Trabajo colaborativo: requiri que los estudiantes se integraran en equipos de trabajo, identificaran el objetivo comn y establecieran vnculos de corresponsabilidad en torno al objetivo. Manejo de relaciones personales: demand a los estudiantes autorregulacin de su actuacin, generar alternativas de solucin, toma de decisiones y plantear acciones verdes oportunas y amigables con el medio ambiente. Justo en esta dinmica de interacciones es donde los estudiantes se forman a s mismos, al suscitarse un sentido de cohesin y respeto mutuo entre ellos. 5. La prctica se considera un espacio educativo propiciador de la formacin integral de los estudiantes, al contribuir, desde una disciplina y en estrecha relacin interdisciplinaria, a la satisfaccin de una necesidad socioambiental en el marco de una prctica. En sntesis, Campus Verde Refill Dont Spill, contribuy a romper la idea tradicional de que slo se aprende en el aula. Represent un espacio para llevar el saber a la accin, promover el pensamiento creativo, la innovacin en los mensajes y el uso de las tecnologas. De acuerdo con Rojas (2008), este tipo de vivencias contribuyen a la bsqueda del sentido personal de las tareas que realizan los estudiantes. Estimula el desempeo activo, crtico, creativo y transformador y, con ello, el desarrollo de los valores inherentes a la profesin. En conclusin, para que exista formacin integral se debe incorporar una educacin en valores a la experiencia acadmica. La prctica denominada Refill dont spill, permite tal situacin al promover el dilogo, el trabajo colaborativo y el respeto a la dignidad de la persona, as como la incorporacin de la temtica ambiental a su bagaje cultural y actitudinal.

Las prcticas, una contribucin a la Formacin Integral caso Campus Verde Refill Dont Spill
La Prctica UIC llamada Campus Verde Refill Dont Spill estuvo vinculada a la asignatura de Realidad Sociocultural Contempornea, que durante el semestre 2012-2. Cont con la participacin de diez estudiantes de distintas licenciaturas: arquitectura, administracin hotelera, mercadotecnia, psicologa, relaciones comerciales internacionales y traduccin. Campus Verde Refill Dont Spill se llev a cabo con la iniciativa de la Sociedad de Alumnos y acompaada por el Departamento de Impulso Social y Empresarial (DISE). Respondi al Plan Universidad Verde en su estrategia #7 referida a Campaas de Educacin Ambiental. El objetivo planteado fue desarrollar una campaa va medios electrnicos que difundiera el impacto y dao que ocasiona el uso de las botellas denominadas PET al medio ambiente, adems de invitar a la comunidad universitaria a desarrollar un consumo responsable sostenible, reutilizado y rellenando sus botellas de agua, como una forma de contribuir en la disminucin de la cantidad de residuos slidos (PET) en la Universidad. La prctica parti de la premisa que seala que la accin humana es fundamental en el cuidado y control del deterioro de la naturaleza y motor del desarrollo sustentable. Con esta experiencia se articularon distintos elementos de la formacin integral, a saber: 1. Se cre una situacin de aprendizaje fuera del aula que atendi un problema ambiental del campus universitario y se propici la reflexin interdisciplinaria en torno al tema en cuestin y las formas de transferirlo a una situacin de la vida real, lo cual implic tres cosas: La problematizacin de un fenmeno real desde distintas miradas disciplinares.

bibliografia
Ferreiro Gravi, R. (2007). Estrategias didcticas del aprendizaje Cooperativo. Mxico; Trillas. Kolb, D. (1980). Psicologa de las organizaciones: problemas contemporneos, Madrid, Espaa: Editorial Premtice/ Internacional. Rojas Rivera, Rosa Mara (2008). Estrategia Educativa para la Formacin Integral. Mxico: Sinaloa. Editorial Universidad Autnoma de Sinaloa / Facultad de Trabajo Social. Schn, Donald A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Espaa: Editorial Paids Universidad Intercontinental (2009). Modelo Educativo 2008. Documento Interno. Mxico

acerca del
Jefa del Departamento de Impulso Social y Empresarial de la UIC. Es Maestra en Educacin Humanista y licenciada en Sociologa. Es Coordinadora del Comit Universitario de Reglamentos y Coordinadora de la Lnea Estratgica de Responsabilidad Ambiental en la UIC.

autor

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Paradojas de la gestin escolar y las prcticas universitarias
A dri an a A n drade Fri ch
l objetivo de este trabajo es explicitar el enfoque reflexivo para hablar de las paradojas de la gestin y las prcticas universitarias, despus comentar de manera resumida el contexto de la calidad educativa en el que se inscribe este enfoque, y terminar proponiendo algunos criterios para sistematizar las prcticas universitarias.

El enfoque reflexivo
El enfoque reflexivo se encarna en el hbito de hacerse PREGUNTAS y ser capaces de indagar la dinmica y complejidad de lo que sucede, asumiendo que puede ser contrario a la opinin general y encerrar paradojas. Se trata de una estrategia participativa de produccin de conocimiento, que puede tener resonancia a nivel personal, grupal, institucional, en la vida universitaria. Las preguntas que plante son: 1. Qu estoy haciendo yo para que los alumnos, docentes, investigadores, autoridades, el entorno se interesen, aprendan y participen en las prcticas universitarias? 2. Cmo asumo las funciones universitarias de docencia, investigacin y difusin en la gestin de dichas prcticas como autnticos laboratorios de enseanza y no slo transferencia de conocimientos prcticos? 3. Cmo alimento de alegra y de esperanza el anhelo de constituir una comunidad curiosa que indaga y transforme transformndose en lo mejor que puede ser cada uno? Estas preguntas plantean posibilidades, acciones, nuevas preguntas, y nuevas inquietudes, bajo la condicin de penetrar en la estructura profunda de la rutina que toma

Hombres y mujeres de este pas no podemos ser ciudadanos extraos a la dinmica social en la cual la vida universitaria ocupa un lugar muy importante. La indiferencia es apata y eso representa un obstculo en el proceso de generar propuestas de mejora, innovaciones, reflexiones para facilitar el aprendizaje y la formacin con los otros.
cuerpo en ritmos, gestos, motivaciones, actitudes que van configurando lo que creemos que somos y cmo concebimos al mundo, permitiendo interactuar eficientemente sin muchas contemplaciones, pero que al mismo tiempo nos ciegan ante el potencial de lo que deseamos ser, hacer y tener. El enfoque reflexivo deja de ser un asunto retrico, de buenas intenciones y nada ms, en la medida que la planeacin de las prcticas universitarias exija garantizar el logro del proceso de enseanza aprendizaje. Esto es as, porque tomando la metfora de Paulo Freire sobre un navegante que sigue una serie de pasos, experimenta y de esta manera puede navegar adecuadamente. La planeacin educativa eficaz requiere ir ms all de la prescrip-

cin curricular y reconocer el marco contextual en donde se inscriben las prcticas universitarias.

La operacin, los resultados y efectos de las universidades latinoamericanas son parte de lo que se conoce como la tercera reforma educativa dentro del proyecto de modernizacin1 orientada hacia el aseguramiento de la calidad de los programas de educacin superior para formar un perfil de egreso que satisfaga los requerimientos del mercado de trabajo. Esta orientacin involucra las relaciones entre agentes educativos y del entorno, que si bien se espera que cumplan lo que fue decidido por las instancias de poder pblico en general y de las instancias institucionales especficas, estn inmersas en un proceso de transformacin de una decisin en una accin, el cual es dinmico y complejo porque se inscribe en un campo de fuerzas donde los arreglos institucionales se determinan y son determinados por las necesidades, expectativas y recursos de dichos agentes interrelacionados. Para hacer un diagnstico del campo de fuerzas en el que se inscriben las prcticas universitarias retomo a Samoilovich (2007) quien habla de la condicin de salud enfermedad de las instituciones educativas, a partir de medir la concordancia o discordancia entre: - Visin y gestin acadmica. Hay instituciones educativas que en determinados momentos pueden montar un Teatro para promocionar el brillo de la visin universitaria y paradjicamente tener una dbil gestin acadmica; o bien, en otras insti-

El contexto

1 La primera, despus de los conflictos de los 60s, es expansin universidad de masas y apertura democrtica.La segunda es la modernizacin: incorporacin de tcnicas de planeacin a la poltica institucional, la modernizacin de los esquemas curriculares y una mayor presencia del estado en la gestin de educacin superior. Rodrguez, Roberto. (1998) Las universidades en el proyecto de modernidad. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero junio 1998, vol.3, no. 5. PP. 139-168. Consultado el 24 de febrero 2013 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14000508.pdf

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dependientes entre s, donde las prcticas universitarias confrontan la interaccin entre las distintas unidades organizativas. Aqu las fichas de contexto como antenas parablicas pueden abrir el diafragma de la reflexin al micro, meso y macro entorno, que mantenga alertas ante amenazas e indague sobre oportunidades estratgicas. Entre otras posiciones alternativas para sistematizar las prcticas universitarias e identificar las paradojas de su gestin, pueden considerarse tambin los siguientes criterios de acuerdo con Rodriguez y Casanova (2005): - Posiciones que reproducen la tradicin y posiciones que promueven innovacin. - Posiciones que cumplen funciones sociales y posiciones que se ajustan a la funcionalidad tcnica. Bajo el enfoque reflexivo no basta que la experiencia o hecho educativo impacte la sensibilidad de quien aprende (no basta que se motive mucho para que se aprenda); es preciso que los nuevos aprendizajes encuentren contextos que les den cabida y relacin con aprendizajes o experiencias anteriores, y que a la vez ofrezcan nuevas posibilidades de realizar otros aprendizajes.

tuciones identificar una visin universitaria modesta y en cambio, una gestin acadmica consolidada. Entre estos extremos pueden reconocerse la condicin de las instituciones de educacin superior, e indagar las intencionalidades prevalecientes. - Visin y la asignacin de recursos, donde las paradojas aparecen al revisar planes ambiciosos con pocos recursos que oscilan entre el momento potico y el trgico; y por otro lado otras instituciones con metas concretas y modestas con recursos sostenidos por una administracin financiera eficiente, focalizada en la alineacin de decisiones presentes y la visin estratgica de futuro. - Gestin acadmica y el proyecto institucional donde pueden cruzarse paradojas que Samoilovich nombra de tipo comedia costumbrista, donde el cambio curricular no se articula a recursos humanos y materiales, provocando bajo impacto en la cobertura de objetivos y en la transferencia de valor, por falta de presupuestos etiquetados las posibles sinergias no slo no se institucionalizan, sino llegan incluso a crear ambientes de trabajo donde el malestar acadmico aumenta por la no correspondencia entre las obligaciones y la capacidad real para cumplirlas. Se requiere sistematizar las prcticas universitarias y generar informacin que ayude a situar la condicin actual de las prcticas universitarias, como algo vivo que se configura y vuelve a configurar segn la dinmica institucional. Criterios para sistematizar las prcticas universitarias Reitero la utilidad, viabilidad y pertinencia de reflexionar crticamente y en conjunto con los distintos agentes educativos involu-

crados, sobre las mejores prcticas universitarias por rea acadmica para apreciar: los resultados alcanzados a partir de los factores que facilitan o dificultan el proceso; las estrategias utilizadas en la gestin; y los elementos que permitan la sostenibilidad y replicabilidad del xito. Pueden distinguirse distintas posiciones ante la sistematizacin, las cuales se relacionan con los supuestos ontolgicos, epistemolgicos e incluso ticos de los agentes educativos involucrados. Para quienes asumen la posicin de concebir a la universidad como una organizacin empresarial, la gestin de las prcticas universitarias se traduce en un esfuerzo por maximizar la produccin: nmero de alumnos, nmero de docentes, nmero de asignaturas que incorporan las prcticas universitarias, nmero las unidades de tiempo, nmero de instituciones receptoras. Aqu es donde las fichas de registro de experiencias dejan de ser un aburrido trmite burocrtico, y en cambio ofrecen material valioso para realizar una elaboracin profesional de dichas prcticas como experiencias curriculares que cultivan un sentido de pertenencia universitaria y una disposicin curiosa hacia la innovacin educativa. Una segunda posicin est centrada en el proceso desde la planeacin, organizacin, direccin y evaluacin, de gestin de las prcticas universitarias en trminos de identificar las trayectorias de las experiencias atravesando un territorio universitario balcanizado que se caracteriza por una red de autoridad compleja y una diferenciacin de reas, cada una con sus intereses y objetivos propios, que hace que se produzca la fragmentacin interna de la universidad, como mundos vagamente acoplados, in-

Rodrguez, Roberto y Casanova Cardiel, Hugo. (2005). Modernizacin incierta. En Perfiles Educativos, vol. XXVII, nm. 107, pp. 40-56. Consultado el 24 de febrero de 2013 en http://www. ses.unam.mx/integrantes/uploadfile/rrodriguez/ RR2005b.pdf Somoilovich, Daniel. (2007). Captulo 9. Senderos de innovacin. Repensando el gobierno de las universidades pblicas en Amrica Latina. En IESALC-UNESCO. (2007). Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. la Universidad de Buenos Aires y Columbus. Consultado el 24 de febrero 2013 en http://www.oei.es/salactsi/ CAPITULO_09_Samoilovich.pdf

bibliografia

acerca del

autor

Doctorada en Ciencias Sociales por la Universidad Iberoamericana, maestra y licenciada en Sociologa de la Educacin y la Cultura. Coordinadora del doctorado en Educacin de la Universidad Marista. Responsable del diseo de la lnea de investigacin polticas educativas y gestin escolar del posgrado en Educacin de la Universidad Intercontinental. Miembro de los Comits del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. Entre sus publicaciones se encuentra el libro Evaluacin de impacto y poltica social. andradefrich@hotmail.com

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El prcticum
ernando Savater recomienda que las instituciones educativas se dediquen a proveer instruccin prctica a los jvenes, es decir, atenerse a lo seguro y que tenga aplicabilidad laboral directa, dejando a otras instancias, como la familia o la iglesia, la labor de formar (1997). Sin embargo, la labor de educar, desde una perspectiva constructivista, incluye aquellos aspectos que constituyen al ser humano en su contexto vital. En este orden de ideas la formacin integral es un reto que las instituciones de educacin superior deben afrontar a travs de estrategias especficas para garantizar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Una de estas estrategias para lograr lo anterior es el aprendizaje mediante la experiencia en escenarios reales, lo cual apoya el desarrollo de habilidades, la construccin del sentido de competencia profesional y una actitud de responsabilidad social ante las necesidades de las poblaciones vulnerables (Daz Barriga-Arceo, 2006). A lo anterior se suma la oportunidad de aplicar los contenidos curriculares que se revisan en el aula. El resultado es una actividad didctica que promueve la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y de valores, es decir la formacin integral. La descripcin anterior nos brinda una base para argumentar la pertinencia de incluir la actividad prctica en los programas acadmicos de educacin superior, para cumplir con la responsabilidad de las instituciones educativas de instruir personas competentes en el ambiente laboral y formar seres humanos capaces de desempearse en los distintos mbitos de su vida con un sentido profesional y tico. Sin embargo, Cul es la opinin de personas que tienen experiencia en la aplicacin de

como estrategia didctica para la formacin integral

Mnica Leticia Parra Martnez

En la pretensin de formar profesionales, se necesita establecer procesos que promuevan el desarrollo de los estudiantes a lo largo de su permanencia en la institucin universitaria y la transicin a la vida activa hasta su insercin en el mundo laboral, utilizando la articulacin de la teora y prctica El prcticum desarrolla habilidades, valores y promueve aprendizajes significativos, por lo que a travs de la implementacin del prcticum, se puede promover la formacin integral.

la estrategia? Se desarrollan habilidades y actitudes con la actividad de prctica? Este documento presenta al prcticum como una opcin para promover la formacin integral de los estudiantes. Se revisarn las particularidades del modelo didctico del cual se desprende la antes mencionada actividad didctica; posteriormente se expondrn sus caractersticas, con el fin de realizar un anlisis acerca de su rol en la formacin integral, y se concluye con la identificacin de las habilidades y actitudes que, de acuerdo con la opinin de los coordinadores de prcticas y vinculacin de la Universidad Intercontinental (UIC), se pro-

mueven mediante el prcticum. El trabajo se apoya en la revisin de literatura especializada y proyectos de investigacin en torno a la temtica propuesta, adems de experiencias sobre la aplicacin de prcticas en diversos contextos de formacin, que ofrecen la visin de las personas involucradas en el proceso y enriquece la percepcin de la aplicabilidad de esta estrategia de aprendizaje. Al final se presentan los resultados de un ejercicio para identificar las habilidades y actitudes que desarrollan los estudiantes de educacin superior, realizado por los coordinadores de prcticas de la UIC.

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Modelo didctico base Previo a la discusin de los modelos, conviene abordar la palabra didctica. De acuerdo con Ferreiro-Gravi la didctica puede tener varias acepciones, pero en general se refiere a saber ensear, a ser capaz de que otros aprendan, a ser portador de modelos de comportamiento, de modos de pensar y sentir, adems de actuar, acordes con una cultura y valores determinados (2006:18),. El trmino planteado hace referencia a la labor habitual del docente, quien enfrenta el reto utilizando diversos recursos para lograr su objetivo, dado que lo deseable es utilizar una amplia variedad de estrategias encaminadas a que los estudiantes aprendan (Monereo-Font y Durn-Gisbert, 2003). Con lo anterior, se puede concluir que didctica es la planeacin e implementacin de diversas estrategias, dirigidas a lograr el aprendizaje de los estudiantes. Es importante sealar que la didctica siempre se inserta dentro de un modelo. En las instituciones educativas existen diversos tipos de modelos, por ejemplo el modelo curricular, que es la propuesta concreta sobre el proyecto formativo que ofrece

una institucin; el modelo de aproximacin a la docencia, que se refiere a la forma en cmo se lleva a cabo la actividad de enseanza (Zabalza, 2007). Tambin existe el llamado modelo didctico, que de acuerdo con Garca-Prez, es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin (2000:5),, ya que permite abordar de forma simplificada la complejidad de dicha realidad escolar. El autor expone desde su perspectiva al menos cuatro modelos didcticos ya establecidos (tradicional, tecnolgico, espontanesta y alternativo); y algunos ms que se encuentran en fase de construccin. Garca-Prez (2000), explica que el modelo tradicional tiene una perspectiva enciclopdica, un carcter acumulativo y tiende a la fragmentacin; como alternativa al modelo tradicional surge el modelo espontanesta, el cual parte del supuesto de que el contenido por aprender cobra importancia al convertirlo en una expresin de los intereses y experiencias del estudiante (quien se encuentran en la realidad cercana), por ello se busca promover el contacto directo con la realidad que lo rodea. El papel de la escuela en este modelo

es el de facilitar el descubrimiento espontneo, por parte del estudiante, otorgando importancia al desarrollo de destrezas y actitudes, ms que al aprendizaje de contenidos especficos (Garca-Prez, 2000). Por sus caractersticas, es en el modelo espontanesta donde se encuentra la base para el diseo de estrategias que acerquen al estudiante con la realidad, en bsqueda de experiencias que promuevan el inters por participar y aprender de su contexto y realidad concreta. Algunas de las estrategias didcticas que responden a las caractersticas expuestas son: visitas guiadas, proyectos situados, prcticas profesionales, prcticum, servicio en contextos comunitarios, estancias o residencias. Cada una de las estrategias enlistadas, tiene particularidades que las hacen diferentes del resto, sobre todo en la forma en que se implementan. Para los fines de este texto, se presentarn nicamente las caractersticas de las actividades dirigidas a la prctica de conocimientos y habilidades desarrollados en la escuela, en contextos de accin profesional reales, y en particular la propuesta denominada prcticum.

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Prcticum En la pretensin de formar profesionales, se necesita establecer procesos que promuevan el desarrollo de los estudiantes a lo largo de su permanencia en la institucin universitaria y la transicin a la vida activa hasta su insercin en el mundo laboral, utilizando la articulacin de la teora y prctica (GarcaVega, Lemos-Girldez, Echebura, Guerra, Maganto, Vega-Oss y Neira-Garca, 1999), y una forma de lograr lo planteado es utilizar la actividad de prctica. Existen diversas propuestas en torno a la actividad de prctica en el mbito de la educacin superior. Ejemplo de ellas son las llamadas prcticas especializadas que presentan Karl-Heinz y Schiefelbein quienes indican que buscan que el estudiante adquiera conocimientos especiales, apropiados y de la ms alta calidad, al desempearse junto a un maestro o trabajar a su lado durante un largo periodo (2006:111),. Esta propuesta recibe otros nombres en diversos ambientes disciplinares, como por ejemplo, pasantas, mentorship model o coaching (Karl-Heinz y Schiefelbein, 2006). La limitante de las prcticas especializadas es requerir del tiempo necesario para que el estudiante tenga la oportunidad de participar de la experiencia de intervenir directamente en el ambiente, lo que implica instaurarse en el contexto de accin profesional, bajo la tutela de un experto. Debido a lo anterior, se restringe el tiempo que puede pasar el estudiante en la universidad, por lo que se recomienda hacerlo al final del periodo de formacin, ocasionando que la experiencia se viva aislada y desvinculada del proceso formal de formacin profesional. Es importante comentar que la propuesta rescata el valor de la presencia del experto, como parte nodal del proceso, ya que no se puede pretender insertar al estudiante en una realidad concreta sin el adecuado acompaamiento de una figura que lo apoye en su proceso de formacin. Otra propuesta es el llamado prcticum, de tradicin europea, mismo que se define como un conjunto de actividades sistematizadas con la finalidad de poner en contacto al alumno con la prctica profesional (Garca Vega, et al., 1999:262). Conviene aclarar que en la propuesta de prcticum, la universidad tiene la responsabilidad de acompaar el proceso, lo que incluye realizar el vnculo con el contexto profesional en el que el estudiante realizar las actividades. No se trata slo de enviar a los estudiantes a que pasen un periodo en contextos de accin profesional, sino que debe resultar formativo al aprender cosas nuevas, 10

reforzar conocimientos previos, mejorar como personas y capacitar futuros profesionales (Zabalza, 2007). Por ello, el prcticum requiere que la universidad acompae de forma cercana el proceso de los estudiantes, apoyndolos a construir aprendizajes significativos, el desarrollo de habilidades y de valores. Por las caractersticas descritas, aplicar el modelo de prcticum es una buena opcin para promover la formacin integral; en palabras de Villa-Snchez y Poblete-Ruiz:
El prcticum persigue como objetivo general integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos reales relacionados con la prctica del rol profesional a desempear. Con ello se trata de posibilitarle la adquisicin de los conocimientos, informacin, habilidades y competencias necesarias para el ejercicio profesional en un determinado mbito del mercado laboral (2004:3).

Los autores se refieren al concepto de formacin en un sentido amplio, ya que deja de basarse en la adquisicin de conocimiento, e incluye el saber hacer, actuar y ser. El prcticum desarrolla habilidades, valores y promueve aprendizajes significativos, por lo que a travs de la implementacin del prcticum, se puede promover la formacin integral.

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Experiencia de aplicacin El modelo educativo de la Universidad Intercontinental incluye el desarrollo de prcticas, a cargo del Sistema Institucional de Prcticas Universitarias (SIPU), que en general cuenta con caractersticas muy parecidas al modelo del prcticum. La responsabilidad de la implementacin y seguimiento de dicha estrategia didctica recae en los coordinadores de prcticas y vinculacin. Como ejercicio para evaluar la pertinencia de las actividades de prctica con el ideario institucional, se realiz la identificacin de habilidades y actitudes que los estudiantes desarrollan a partir de la prctica. Cada una de las habilidades o actitudes identificadas se conforma por varias destrezas y valores (tambin identificadas por los coordinadores). Los resultados del ejercicio se presentan en el cuadro 1. Cuadro 1. Habilidades y actitudes que se desarrollan a partir del prcticum HABILIDADES / ACTITUDES DESTREZAS / VALORES Anlisis Sntesis Transferir aprendizajes Bsqueda de informacin Anticipacin Inferencia Identidad profesional Uso de la lengua (pragmtica) Expresin Escucha Exposicin Asertividad Organizacin de la informacin Respeto Trabajo autnomo Manejo de informacin Deteccin de necesidades Desarrollo de alternativas de solucin Gestin Organizacin del tiempo Autoregulacin Planificacin de tareas Negociacin Trabajo en la diversidad Respeto Tolerancia Compromiso Monitoreo de resultados Autoevaluacin Evaluacin conjunta de logros Uso de la lengua Expresin de ideas Presentacin de la informacin Sensibilidad a las necesidades del otro Solidaridad Respeto Compromiso Conclusin Al analizar la informacin expuesta en los apartados anteriores, se identifican las habilidades y actitudes que se desarrollan a partir de la estrategia didctica de prcticum en estudiantes de nivel superior, por ello es posible establecer que las actividades de prctica promueven la formacin integral. Es importante rescatar que se integra la percepcin de personas que tienen experiencia en la implementacin de la estrategia, lo que complementa la informacin terica revisada.

bibliografia
Daz Barriga Arceo, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: Mc Graw Hill. Garca Prez, F. F. (2000). Los Modelos Didcticos como instrumento de Anlisis y de intervencin en la realidad educativa. Universidad de Barcelona. Documento electrnico recuperado el 23 de abril de 2010 de http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm Garca Vega, E.; Lemos Girldez, S.; Echebura, E.; Guerra, J.; Maganto, C., Vega-Oss, A. y Neira Garca, D. (1999). Tres modelos de practicum en las universidades espaolas: psicologa en Oviedo, psicologa clnica en el pas Vasco y psicopedagoga en Santiago de Compostela. Pisocothema, 11(2) 261-278. Karl-Heinz, F. y Schiefelbein, E. (2006). 20 Modelos didcticos para Amrica Latina. Organizacin de los estados Americanos. Documento electrnico recuperado el 23 de abril de 2010 de http://www. educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/ interamer_72/indice.aspx?culture=es&navid=201 Monereo Font, C. y Durn Gisbert, D. (2003). Entramados. Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Espaa: Edeb. Savater, F. (1997). El valor de educar. Espaa: Ariel. Villa Snchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2004). Prcticum y evaluacin de competencias. Profesorado, revista de Curriculum y Formacin de profesorado, 8(2) 1-19. Versin electrnica recuperada el 2 de mayo de 2010 de la base de datos Redalyc. Zabalza, M. A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Espaa: Narcea.

Aplicacin de conceptos y/o tcnicas especficas de la disciplina

Comunicacin interpersonal

Toma de decisiones

Trabajo colaborativo

acerca del

Comunicacin escrita

autor

Servicio

Fuente: Elaboracin propia con base en la opinin de los coordinadores de prcticas y vinculacin de la UIC

Coordinadora de Prcticas Universitarias en la Universidad Intercontinental. Es Maestra en Educacin Especial. Docente en los programas de posgrado en educacin de la misma institucin. Lneas de investigacin: prcticas universitarias, atencin a la diversidad e Inclusin.
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Concie nt iza c in s ob r e l a im porta nc ia de l a r e fle xin e n e l au l a a c er c a de l a s p r ctic a s p r ofe s iona les

Lorena Fernanda Gonzlez Arreola

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n el presente artculo se conceptualizan las prcticas profesionales y se presenta el papel que tiene la reflexin del estudiante sobre las mismas, abarcando la relacin que existe entre teora y prctica en el proceso de formacin, as como el significado que se adquiere del aprendizaje y del conocimiento. Hoy en da, para los estudiantes y egresados es complicado introducirse a los diferentes mercados laborales remunerados. En este contexto las ofertas se han transformado requiriendo de los candidatos estar cada vez ms actualizados, preparados y con una experiencia que difcilmente un estudiante de licenciatura alcanza a sus 20 aos. Ello genera una serie de adversidades; y si no se cuenta con una formacin integral universitaria, puede demorarse bastante tiempo el desarrollo de una carrera profesional.

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Las prcticas y su conceptualizacin El Modelo Educativo UIC 2008 (MEUIC 2008) define a las prcticas profesionales como el conjunto de actividades y quehaceres propios de la formacin profesional (UIC, 2008), en otras palabras, las prcticas permiten concretizar las diversas teoras aprendidas en el aula, para aplicarlas en problemticas reales, de esta forma se construye el conocimiento a partir de las experiencias, vividas por el estudiante. El Sistema Institucional de Prcticas Universitarias (SIPU) cuenta con un folleto informativo, el cual enuncia que el desarrollo de las prcticas universitarias permite al estudiante ponerse a prueba en cuanto a los conocimientos y habilidades adquiridos en el aula, para brindarle una mayor seguridad y claridad de su aprendizaje con la finalidad de encontrarle un sentido formativo en la prctica. De este modo, los estudiantes pueden influir en la vida social y productiva de la sociedad, y con ello construir su identidad profesional. Por otro lado, en el MEUIC 2008 las prcticas son conceptualizadas como un espacio de mediacin y reflexin entre la formacin -lo que sucede dentro del aula- y el ejercicio profesional, debido a que generalmente los estudiantes encuentran en el mundo laboral, situaciones muy distintas a lo planteado dentro del saln de clases. La reflexin y el aprendizaje basado en la praxis se ven enriquecido al ser guiado por el docente, quien durante el proceso de formacin es la persona ms cercana al estudiante y es el experto en el tema. El docente es el encargado de orientar la construccin del conocimiento del estudiante el cual surge de ambos escenarios: el aula y la instancia en donde realiza sus prcticas, para promover la reflexin de las experiencias en mbitos laborales en el grupo. Adems, el docente debe dar seguimiento al desarrollo de las diferentes habilidades sociales, profesionales e inclusive personales que se fortalecen al realizar las prcticas en distintos sectores de la sociedad. La relevancia de la reexin en torno a las prcticas Las universidades continan ensayando formas para articular la teora con la prctica, ya que en los modelos educativos tradicionales predominantes se ha privilegiado la formacin terica, asumiendo, con escaso cuestionamiento, que los estudiantes pueden aplicar los saberes en la vida laboral, de una manera natural que no necesita de instruccin alguna. Sin embargo, es necesaria la interaccin entre teora y prctica para la construccin del conocimiento y para el desarrollo de habilidades y competencias, ya que en el mbito universitario son pocas las experiencias formativas que consiguen articularse de manera satisfactoria. Como seala Stenhouse (1997), al abordar estas dos reas principales de formacin -teora y prctica- se logra entender el carcter transformador y transformable del proceso educativo, siempre y cuando lo aborde desde la reflexin. De ah, la importancia del docente en fomentar la reflexin de las actividades y contenidos propios de las asignaturas y la implementacin de los mismos en las prcticas, as como la experiencia de desenvolverse en un mbito laboral. De este modo, la reflexin propicia la toma de conciencia sobre la importancia de la participacin del estudiante en las prcticas como parte integral de su formacin. Aunado a lo anterior, otro beneficio de la experiencia de las prcticas, que en pocas ocasiones se resalta, es el encuentro del estudiante consigo mismo, en donde se da cuenta de sus propias fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. El estudiante que reflexiona sobre los contenidos y las experiencias de las prcticas profesionales, concientiza las ideas y las adapta a su forma de actuar; as se va percibiendo a s mismo a partir de ese hecho. Tambin se va percatando de que el aprendizaje genera conocimiento, o como popularmente se dice, la prctica hace al maestro. Hoy en da existen diversos modelos de aprendizaje que se basan en la experiencia y en el contexto aprender haciendo, uno de ellos es el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984), el cual combina el valor de la prctica y el valor de la reflexin. Es decir, el estudiante en un primer momento, se incorpora a una experiencia real participando activamente, en un segundo momento, comienza un proceso de reflexin sobre las actividades realizadas para continuar con su preparacin y seguir con la experiencia subsecuente. En palabras de Zabalza: El aprendizaje experiencial se produce a travs de crculos progresivos: la prctica inicial va seguida de una reflexin sobre la misma, lo que permite progresar hacia una prctica ms elaborada sobre la que tambin se reflexiona para as poder progresar de nuevo a una prctica cada vez mejor fundamentada y mejor adaptada al contexto en el que se lleva a cabo (Zabalza Beraza, 2011). El siguiente esquema muestra un segundo ejemplo de modelo de aprendizaje experiencial, el propuesto por el filsofo Dewey (1938), donde la construccin de conocimiento a partir de una experiencia

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Revista de Educacin 354 eneroabril 2011
La formacin prctica de estudiantes universitarios: repensando el prcticum www.revistaeducacion.educacion.es/ re354/re354.pdf

Videos de las conferencias magistrales del evento XI Symposium Internacional sobre Prcticum y las prcticas en empresas en la formacin universitaria.
- Miguel Zabalza - Evaluar la calidad del prcticum: una propuesta www.youtube.com/whatch?v=R47o5hJi3no - Lily Orland-Barak - El Aprendizaje Profesional en la Prctica: Orientaciones y mtodos www.youtube.com/whatch?v=H47W1q47aLI - Sebastin Rodrguez - La Evaluacin del Prcticum en los procesos de acreditacin de las titulaciones. www.youtube.com/whatch?v=qfj4YaCEEbU
concreta se presenta como un proceso cclico, en el que todas las fases se encuentran interrelacionadas:

Figura 1. Modelo de Aprendizaje Experiencial de Dewey De este modo, no basta con una experiencia para construir conocimiento, para ello es necesario la participacin e implicacin cognitiva del sujeto, buscando sentido a lo experimentado, relacionndolo con su conocimiento previo y desarrollando estructuras conceptuales que le permitan aplicar el nuevo conocimiento a diversas situaciones.

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La interpretacin en torno a la reflexin, que hacen los autores mencioados la conceptualizan como la actividad de interpelarse con el otro por medio del dilogo para la clarificacin de los argumentos, y de ah surge la reflexin como una afirmacin, tesis o postulado conformado por todos. Uno de los roles ms importantes del docente es el de crear condiciones favorables para la reflexin de los estudiantes, por ende debe contemplar qu acciones se llevan a cabo en las prcticas y las consecuencias que conllevan. El docente que acompaa la prctica no slo ha de cumplir con los objetivos, debe asumir una postura crtica ante sus propios procesos y efectuar un anlisis de la reflexin que sus estudiantes han realizado en el aula, para contar con un ciclo de retroalimentacin en el antes, durante y despus de la accin. Esto lo contempla el SIPU, para llevarse a cabo durante el semestre dentro del aula, para recobrar las experiencias de los estudiantes y tambin para establecer un dilogo continuo entre la formacin acogida y la realidad. Tal como mencionan Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. :
El proceso de reflexin en la accin es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernados intelectualmente en el fragor de interacciones ms complejas y totalizadorasEl primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las creencias implcitasel mejor instrumento de aprendizaje significativo (1992).

El punto a resaltar es la promocin del aprendizaje a travs de la reflexin sobre experiencias pasadas o mediante experiencias simuladas como el role playing, trabajo de laboratorio, etc., para replicar las experiencias en el mbito de trabajo, recurriendo a actividades tales como grupos de discusin, diarios de prcticas, tutoras o informes, con el fin de saber llegar ms lejos y no solo contar la experiencia

bibliografia
Cifuentes Garca, M. (1997) Una Reflexin sobre las Prcticas Revista interuniversitaria de formacin del profesorado. No. 30 p. 14. Tallaferro, Dilia (2006).La formacin para la prctica reflexiva en las prcticas profesionales docentes. Universidad de Los Andes Mrida. Venezuela. Universidad Intercontinental (2009) Modelo Educativo 2008. Documento interno. Mxico.. Romero Ariza, M. (2010) El aprendizaje experiencial y las nuevas demandas formativas. Revista de Antropologa Experimental. No. 10 Especial Educacin. P. 89-102. Villa Snchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2004). Prcticum y evaluacin de competencias. Profesorado, revista de Curriculum y Formacin de profesorado, 8(2) 1-19. Versin electrnica recuperada el 2 de mayo de 2010 de la base de datos Redalyc. P. 10. Zabalza Beraza, M. A. (2011) El Practicum en la formacin universitaria: estado de la cuestin. Revista de Educacin. No. 354, p. 26

vivida. Es preciso saber decodificar, valorar e integrar al aprendizaje y crear el conocimiento, el cual siempre est en continua creacin y recreacin. Este ha sido uno de los principales retos del SIPU: convertir esta vieja usanza de simplemente contar la experiencia, en una reflexin de grupo con diferentes estrategias de aprendizaje para lograr un conocimiento ms enfocado a cada perfil. A manera de comentario final, es opor-

tuno recuperar el pensamiento de Tallaferro (2006), quien seala la importancia del compromiso docente por procurar en los estudiantes el desarrollo de la habilidad reflexiva durante la formacin, as como la orientacin hacia el aprendizaje permanente y las prcticas profesionales se contemplen como un eje transversal que atraviesa todo el proceso de formacin profesional, constituyndose en el elemento que articula el saber terico con el saber prctico.

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acerca del

autor

Coordinadora de Prcticas Universitarias en la Universidad Intercontinental. Docente en las licenciaturas de Turismo y Administracin Hotelera. Es Licenciada en Relaciones Tursticas y estudios en Mercadotecnia, con experiencia en el mbito turstico en reas de atencin al cliente y capacitacin.

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Reflexiones en torno a la evaluacin de las Prcticas Universitarias: reto cardinal de la formacin profesional e integral
Paola Hernndez Salazar

Las prcticas universitarias, si bien se hallan ancladas en el saber, son estrategias pedaggicas centradas en el saber hacer.

l propsito de este trabajo es abonar a la reflexin en torno al tema de la evaluacin educativa y, en concreto, la evaluacin de las prcticas universitarias, en virtud del relevante lugar que ocupan en la formacin profesional e integral de los estudiantes. Para lograr dicho propsito se retoman los planteamientos de algunos autores acerca del tema, as como elementos derivados de la experiencia obtenida a partir del diseo y operacin del Sistema Institucional de Prcticas Universitarias de la Universidad Intercontinental (SIPU). La evaluacin es un tema espinoso dentro del mbito educativo y generador de polmica. Es una prctica que confronta al docente y a las autoridades educativas en su conjunto con una serie de interrogantes y retos de no fcil resolucin. Esto en buena medida se relaciona con la dificultad que representa establecer mediante el mtodo que sea- si se han alcanzado o no y en qu medida, los objetivos previstos para una determinada actividad. Y es que evaluar, en su acepcin ms bsica -e ideal dira yo- significa eso, emitir un juicio respecto de un estado de cosas, con el fin de tomar decisiones que nos permitan mejorar aquello que se est evaluando. 15

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La cuestin es que emitir un juicio evaluar- supone necesariamente un posicionamiento de parte de quien evala e implica tambin un trabajo de interpretacin. Es decir, si bien podemos valernos de mtodos sistemticos y rigurosos para llevar a cabo la evaluacin, as como de criterios fundamentados y claros, considero que sta nunca podr ser una accin neutral o asptica. Y es que la evaluacin es en sentido estricto un tipo de investigacin, y como tal, implica a un sujeto que investiga y a un objeto que es investigado. Sin embargo, en el campo educativo y en general en el de las humanidades y las ciencias sociales- ese objeto es tambin un sujeto, lo cual complejiza enormemente el proceso de investigacin evaluativa o del tipo que sea. En esencia, una evaluacin pretende indagar si se presentaron o no cambios a nivel personal, familiar, escolar, comunitario, social, etc.- a partir de una determinada manipulacin o intervencin en la realidad de los sujetos y de la realizacin de ciertas acciones y los correspondientes propsitos. Pero la naturaleza y ritmo de los cambios que se dan en un ser humano se encuentran multideterminados por factores diversos, situacin que tambin complejiza la actividad evaluativa, pues resulta sumamente difcil identificar la fuente del cambio o de su contraparte: el no cambio. En este sentido, nuestra intervencin educativa, psicolgica o social - es slo un ingrediente ms a considerar cuando se trata de valorar en qu medida se lograron los objetivos de la misma. Como seala Casanova (1998), el concepto de evaluacin se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin, segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de accin. En particular en el educativo, la evaluacin tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. En sus comienzos y en algunos casos hasta la actualidad -, fuertemente influida por el campo empresarial, la evaluacin educativa nicamente pretenda medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido, es decir, midiendo la cantidad de conocimientos dominados por los estudiantes. De este modo, el examen era la tcnica por excelencia y el nmero en su aparente objetividad- era considerado expresin del grado de aprendizaje; sin embargo, esto se ha prestado a numerosas arbitrariedades y malentendidos. En la actualidad, sugiere Casanova, se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las au16

las, y una buena parte de los profesionales que se dedican a la educacin estn de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza-aprendizaje un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado, que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de saberes y aprendizajes. La definicin que propone la autora de evaluacin, aplicada a la enseanza y el aprendizaje, y que sirve como base al presente trabajo es:
proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, 1998:70).

Ahora bien, el caso que nos ocupa es en concreto la evaluacin de las prcticas universitarias, lo cual introduce una serie de particularidades en la tarea evaluativa, en tanto que implica la valoracin no slo de conocimientos como tal, sino principalmente la aplicacin de los mismos, lo cual va de la mano del desarrollo de habilidades y actitudes sociolaborales. En este punto vale la pena introducir la clasificacin que proponen Villa y Poblete (2004) de los contenidos necesarios para el desarrollo de una competencia: 1) el saber (datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos); 2) el saber hacer (habilidades, destrezas, tcnicas para aplicar y transferir el saber a la actuacin); 3) saber ser (normas, valores, ac-

titudes); y 4) saber estar (predisposicin al entendimiento, a la comunicacin interpersonal y, por tanto, al trabajo colaborativo). Bajo esta lgica, las prcticas universitarias, si bien se hallan ancladas en el saber, son estrategias pedaggicas centradas en el saber hacer. A su vez, esto es congruente con lo sealado por dichos autores con respecto a que el saber y saber hacer son contenidos que subyacen al ejercicio de rol profesional que cada estudiante desea desempear1, aspecto medular de las prcticas universitarias. Vale la pena aclarar que impulsar el saber hacer no va en detrimento del saber, por el contrario, son saberes complementarios y que se retroalimentan. Como sugieren Garca, Lemos, Echebura, Guerra, Maganto, Vega-Oss y Neira (1999), la tendencia a nivel internacional es la profesionalizacin de la educacin, sin que esto signifique que la formacin terica sea devaluada, ms bien es revalorada, contrastada e integrada con el desarrollo de otros niveles personales. Tomando en cuenta estos elementos, el Sistema Institucional de Prcticas Universitarias (SIPU) de la Universidad Intercontinental (UIC) entiende estas ltimas como estrategias psicopedaggicas que facilitan la integracin de los contenidos tericos de las distintas asignaturas con experiencias prcticas, propias del ejercicio disciplinar, con el fin de favorecer el desarrollo de habilidades profesionales y sociales. En consecuencia, uno de los retos centrales en la evaluacin de las prcticas universitarias

1 Por su parte, las competencias relacionadas con el saber ser y el saber estar son consideradas genricas o transversales, dado que son exigibles en menor o mayor grado a todo profesionista o ciudadano integrado a una determinada sociedad.

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tiene qu ver con disear las estrategias adecuadas para poder determinar si el estudiante ha desarrollado las habilidades esperadas o no, ya que estamos ms familiarizados con la evaluacin (y sobre todo medicin) del nivel de conocimientos de los estudiantes. Otro de los grandes retos para el SIPU fue hacer esto ltimo evaluar el desarrollo de habilidades-, sin perder de vista el objetivo especfico que persigue cada uno de los tres tipos de prctica que existen: las Sociales, UIC y Empresariales, pues adems, cada una de ellas involucra actores distintos. Es por esto que se dise una estrategia de evaluacin con instrumentos y muestras diferentes (en los tres casos participaron estudiantes, pero en las prcticas UIC y sociales tambin docentes, mientras que en las empresariales los responsables de las unidades receptoras2). El propsito general de hacerlo as era contar con elementos que nos permitieran reflexionar y valorar la experiencia de la prctica de una manera integral, considerando distintas perspectivas. Con el fin de evaluar las prcticas UIC y las Sociales se dise un cuestionario de preguntas abiertas dirigido a los docentes que las coordinaron, se pretenda conocer en qu medida se alcanzaron los objetivos propuestos, as como las aportaciones que, desde su punto de vista, brindaron las prcticas a la formacin de los estudiantes, en trminos del desarrollo de habilidades y de su formacin integral. Por su parte, los estudiantes llenaron un cuestionario cerrado cuyo objetivo fue indagar qu tan satisfechos se sintieron con la prctica, tomando en cuenta diversos aspectos: planeacin, organizacin, utilidad y contribuciones a su formacin. En el caso de la evaluacin de las prcticas empresariales, se desarroll una escala de intervalos iguales, dirigida a los responsables de las unidades receptoras, con la intencin de que emitieron su opinin acerca del grado de desarrollo de ciertas habilidades generales (por practicante), congruentes con las estipuladas en el Modelos Educativo UIC 2008.3 Asimismo, se solicit a los estudiantes que respondieran un cuestionario estructurado a partir de preguntas abiertas, con el fin de que pudieran hacer un balance de la experiencia, sobre todo de los aprendizajes logrados, e identificaran aquellas reas de conocimiento o asignaturas que les fueron de utilidad. Aunque los resultados obtenidos tras la aplicacin de los distintos cuestionarios arrojaron datos interesantes y tiles que nos permitieron detectar fortalezas y debilidades en la conceptualizacin y operacin de las prcticas universitarias, pudimos detectar algunas fallas en la estrategia de evaluacin que es necesario remediar: en primer trmino, hay reactivos de los distintos instrumentos que habra que revisar, pues al perecer no son pertinentes en funcin de lo que pretendemos evaluar, o bien, no son claros. En segundo lugar, y se trata de una cuestin ms de fondo, sera conveniente disear una estrategia que d cuenta del proceso y no slo de los resultados obtenidos tras la realizacin de las prcticas universitarias. Esto se relaciona estrechamente con el objetivo de evaluar el desarrollo de habilidades. En realidad lo que evaluamos, especialmente en el caso de las prcticas empresariales, fue el nivel en que dichas habilidades se encuentran en un momento determinado, sin que hubiera un registro inicial y un seguimiento que nos permitiera evaluar verdaderamente el desarrollo de habilidades, a partir de la participacin de los estudiantes en una experiencia laboral. Con algunas diferencias, esta situacin es generalizable a las prcticas UIC y a las Sociales. En sntesis, de ello deducimos que conocer el impacto formativo y concretamente en el terreno de las habilidades- es todo un reto. Este reto queda de manifiesto en la literatura que reporta experiencias relacionadas con la evaluacin de las prcticas universitarias, sobre todo las profesionales. Existe consenso acerca de la importancia de evaluar el proceso y no slo el resultado. Para lograrlo, se echa mano de distintas tcnicas, como el diario de campo o la memoria, y otros registros que permiten dejar constancia de lo que va ocurriendo durante las prcticas, a la vez que promueven una reflexin constante del estudiante sobre su propio aprendizaje, sobre sus avances y retrocesos. Otros registros posibles son: un plan de prcticas, un informe del practicante, un informe del tutor, un informe del profesional con el que trabaja directamente el estudiante, pruebas presenciales, entre otros (Gavari, 2004). De igual forma, habra que pensar en las bondades de realizar un seguimiento y evaluacin grupal, y no slo individual. A este respecto, Santibez (2006) sugiere que esta ltima modalidad la individualpermite contrastar y profundizar en cada situacin y caso concreto, mientras que el seguimiento grupal permite socializar experiencias, aprender en diferido de las de otros, resolver conflictos, mantener la visin tica y de justicia y apoyarse desde el mismo grupo. Por ltimo, es necesario que el SIPU adecue su estrategia de evaluacin, de tal suerte que se abra un espacio para la retroalimentacin al estudiante, ya sea por parte del profesor o el responsable de la unidad receptora, en lo que concierne concretamente a su desempeo en las prcticas universitarias, ya que, como sugieren Villa y Poblete (2004) , el objetivo de una buena evaluacin es cerrar un ciclo de aprendizaje, que a su vez d pie a otro que promueva en el estudiante un ejercicio profesional exitoso.

bibliografia
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acerca del
Psicloga social, dedicada a la investigacin e intervencin en temas sociales y educativos. Actualmente es Directora de Seguimiento Metodolgico en el Programa Nacional de Prevencin Social de la Violencia y Delincuencia (SEGOB).

autor

2 Instituciones o empresas, pblicas o privadas, en las que los estudiantes pueden realizar sus prcticas 17 empresariales. 3 E incluidas concretamente en el documento sobre las Lneas Generales para el Desarrollo de Habilidades en los Estudiantes de la UIC.

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* Contribucione s h a s t a Ab ri l 2 0 1 4