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Ana Paula Alves

Educao Infantil:
ns j somos leitores e produtores de textos
CECLIA GOULART*

* Professora da Faculdade de Educao da UFF e pesquisadora do CNPq. E-mail: cecilia@ism.com.br

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Antnio chegou de uniforme novo: cala

pelado perto de ningum. E, quando sonhava que estava caindo em pirambeiras e a me dizia que era sinal que estava crescendo, ficava contente. Desejava sonhar mais e mais, para ficar depressa do tamanho do pai. E quando andava junto do pai, ele estava sempre medindo o tamanho das sombras. Era silencioso esse desejo, mas era forte. Sem saber o que aconteceria ali na escola, alm de aprender a ler, escrever e fazer conta de cabea, o menino sentia um medo que lhe doa tambm no corpo inteiro.
(QUEIRS, 2001, p. 72).

de brim azul-marinho, camisa de fusto bran-

co com bolso, trazendo na sacola de pano o

estojo, apontador, caderno, caixa de lpis de cor. Com suas irms sentadas em outras mesas, Antnio se sentiu sozinho e com medo. Sua me estava sempre lhe dizendo: voc vai crescer, entrar na escola, estudar muito, para nunca precisar ser igual ao seu pai. E Antnio, que gostava tanto dele, de sua fora, de seu tamanho, de sua barba, de seu caminho nas estradas, s queria ser como ele. Tanto queria, que j no tomava banho

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Quem so essas crianas pequenas que nos chegam nos espaos educativos e que nos desafiam cada vez mais? Que sonhos tm? Quantos desejos, quantas certezas e incertezas, quantos medos? Quantas crenas cercam essa criana, quantos conhecimentos possuem? Antnio media o seu tamanho com o do pai pela sombra que seus corpos faziam... O texto de Bartolomeu Campos Queirs, com sua poesia e seu lirismo, mostra segredos do universo de um menino, Antnio, ao entrar na escola pela primeira vez. O texto mostra tambm os sentidos que podem ser to dispersos. Um pai que era seu modelo e um pai que no devia ser seu modelo, segundo a me: como compreender e captar intenes to opostas? A escola j era conhecida atravs das narrativas da me que tambm iam compondo a histria de Antnio. Escola com seu desgnio traado: lugar de aprender a ler, escrever e fazer conta de cabea. Lugar tambm de assombros, de medos. So crianas como Antnio que vm para as nossas turmas. Trazem a vida com eles, suas histrias, expectativas, motivaes e necessidades. Lembro-me de um menino de cerca de trs anos perguntando para a me o que era verdade. E a me se espantando com uma pergunta to filosfica de uma criana que to recentemente aprendera a andar e mais recentemente a falar. Como explicar esse conceito? E o prprio Guilherme ajuda a me, quando diz de modo muito natural que o irmo mais velho lhe dissera que ganharia um carro de verdade. A me, ajudada pelo filho, comea a falar de imaginao, fantasia e verdade, lembrando as brincadeiras que faziam e as histrias que liam, at perceber que o filho estava mais interessado no barulho que ouvia da campainha e da porta da casa se abrindo, para ver quem havia chegado. Organizo este prembulo para refletir sobre as leituras que as crianas muito pequenas j so capazes de fazer e os textos que so capazes de produzir. Antnio j

sabia ler muitas coisas antes de entrar para a escola: lia a vida de seu pai, lia e media a sua sombra, aprendia a ler tambm com a me que lhe dizia, entre outras coisas, o significado da escola e dos sonhos. Guilherme lia palavras que no entendia bem. Lia sons e barulhos que lhe despertavam curiosidades. Este prembulo explica, portanto, o subttulo deste texto: as crianas so desde muito cedo leitoras e produtoras de textos! Esse o ponto de partida. As crianas bem pequenas chegam aos espaos educativos com a linguagem oral muito desenvolvida e marcada pelas suas origens socioculturais, por sentimentos e expectativas. Chegam queles lugares com curiosidade e temor, em relao ao que as espera, mas chegam tambm sabendo de vrios modos que aquele um espao que as tornar diferentes. a sada de casa; sada do espao privado, com suas peculiaridades e afetividades, para o espao pblico, espao do novo, do desconhecido, cuja entrada to festejada pelas famlias. Trata-se de um espao de novas relaes sociais para as crianas, espao de encontro dos objetos culturais apresentados e trabalhados de formas muitas vezes diferentes daquelas a que estavam acostumadas. Entre esses objetos est a linguagem escrita de que, de um modo geral, j tm conhecimento por meio das escritas das ruas, da TV, das caixas e invlucros de brinquedos, de produtos de alimentao e de higiene, de livros, de cadernos, de materiais escritos distribudos nas ruas, de revistinhas e jornais, entre outras tantas possibilidades! E a escrita ocupa um espao privilegiado em nossa sociedade, alm de ter um grande poder que passa a demandar um interesse de todos no sentido de entender como funciona, como significa. bastante comum que crianas, desde muito cedo, simulem situaes sociais de leitura e de escrita, pegando lpis e caneta para escrever, no s em papis, mas em paredes, no piso, dando significado ao que escrevem com seus

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rabiscos e garatujas. tambm comum ver crianas simulando a leitura de livros, jornais e revistas. Estas so brincadeiras de faz-de-conta como outras quaisquer, e como tais, experincias importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita. Para alm do aprendizado da escrita, isto , do sistema alfabtico-ortogrfico de escrita, h conhecimentos associados s prticas sociais daquelas atividades que tambm so culturais e devem ser aprendidas. O conhecimento, por exemplo, das funes e dos usos sociais da linguagem escrita podem ser aprendidos muito cedo e so fundamentais para a aprendizagem da linguagem escrita. Para que se l e se escreve? Onde se l e se escreve? Como se l e se escreve? H organizaes discursivas diferentes para diferentes tipos de texto. Destaco, ento, a importncia de olharmos para as crianas como leitoras e produtoras de textos. Quando as crianas esto aprendendo a falar, as incentivamos de vrias maneiras a continuar. Rimos com elas, consertamos o que elas dizem com pacincia e graa, procuramos compreender por que fazem determinadas construes engraadas, tpicas, buscando regularidades na lngua, do tipo fazi, desengordar (por emagrecer). A situao descrita a seguir foi vivenciada por uma professora de crianas de trs e quatro anos. A professora chamava duas crianas que estavam brincando na rea externa da creche para entrarem para outra atividade, e pedia-lhes que guardassem os brinquedos que estavam usando. Quando os meninos entraram na sala, a professora perguntou: J guardaram os brinquedos? E um dos meninos respondeu: Jamos! Quer dizer, o menino utilizou o advrbio j como verbo e conjugou-o na 1. pessoa do plural ns j guardamos. Uma construo equivocada, mas perfeitamente dentro das regras da lngua, se o

j fosse um verbo. As crianas mostram com essas construes que esto pensando sobre a lngua. Erram porque esto construindo conhecimentos reflexivamente. Assim tambm pode ser pensada a aprendizagem da lngua escrita, quando as crianas tm a oportunidade de lidar com ela em atividades e em situaes de leitura e escrita. Se os espaos de Educao Infantil no sistematizam o ensino da leitura e da escrita, como na Educao Fundamental, no podem se furtar a propor atividades e situaes de leitura e de escrita. So oportunidades para as crianas irem ampliando seus conhecimentos sobre estas prticas sociais, tanto do ponto de vista do sistema de escrita, quanto do mundo da escrita. Do ponto de vista da escrita, porque as crianas vo aprendendo sobre as letras, suas combinaes para produzir sentido, seus desenhos, os tipos de slabas, a organizao espacial do texto no papel, a direo da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo), conhecimentos nada bvios para quem est se aproximando desse objeto cultural. Na perspectiva do mundo da escrita porque vivenciam e conversam sobre variados textos escritos, ouvindo-os e ditando-os para serem escritos; ou mesmo tentando escrev-los ou l-los. Considero assim, que, hoje, uma das coisas mais importantes que um professor de qualquer nvel de ensino pode fazer por seus alunos ler para eles. Ler o que lhe d prazer, ler o que der prazer aos seus alunos; introduzir uma leitura falando da sua experincia de leitor, provocando os seus alunos para que contem tambm as suas histrias; ler um livro por partes, por captulos; parar de ler se o grupo considerar a leitura cansativa; procurar leituras que possam oferecer respostas para questes que esto mobilizando os alunos leituras de jornais, de enciclopdias, de revistas, de bilhetes da escola para os responsveis.

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Desde os primeiros anos da Educao Infantil, possvel trabalhar com os nomes das crianas, brincar com esses nomes de vrias maneiras; trabalhar com letras do alfabeto mvel; com calendrio marcando datas significativas, inclusive dos aniversrios das crianas, com desenhos ou fotografias; elaborar listas de atividades a realizar, alm de outras listas e textos pertinentes ao trabalho em desenvolvimento. importante tambm criar situaes em que as crianas ditem textos para serem escritos, para que elas vivenciem com o outro a experincia da escrita. Um outro ponto relevante relativo prtica pedaggica est associado a tornar o espao pedaggico um espao de dilogo a linguagem oral deve ocupar um tempo significativo do tempo de trabalho. falando, ouvindo, discutindo que vamos formando e conhecendo nossas prprias opinies, concepes e descobrindo outras. Barthes (1988) diz em seu livro O rumor da lngua que ns no vamos libertar a leitura se ao mesmo tempo no libertarmos a escrita. Libertemos a escrita junto com a leitura, provocando a escrita significativa dos nossos alunos. Considero, por outro lado, que tambm no libertamos a linguagem escrita, se, ao mesmo tempo, no libertarmos a oral. As duas vo juntas, embora por caminhos separados. A base uma s: o verbo, a palavra. A prtica social educativa um espao para treinar a nossa cidadania; um espao para desenvolver a crtica por meio da escuta e do debate sobre opinies divergentes, interpretaes diferentes; um espao para nos fazer fortes pelo que somos e pelo que podemos vir a ser, alunos e professores. No h como aprender a respeitar sem ter a palavra respeitada, no h como acreditar que possvel aprender cada vez mais, se no houver algum que nos olhe nos olhos e nos faa sentir que somos capazes. Aprender correr risco, como nos ensina Jos Juvncio Barbosa; no nos dispomos a correr risco, a errar, a titubear com qualquer pessoa, preciso cumplicidade.

O papel do professor hoje est muito ligado a levar os alunos a desenvolver referncias bsicas do mundo, como um todo, e da sociedade, em particular. Est ligado tambm ao desenvolvimento da reflexo, da crtica, levando-os cada vez mais a aprender a pensar, bem como a discutir valores, de forma que vo constituindo um projeto de vida e a escola como uma referncia importante para essa vida. Um projeto de vida algo que nos norteia, que nos impele para frente, e que no rgido flexvel, aberto para mudanas. certo que a escola no promove mudana sozinha. Mas o fato que a funo social de qualquer escola hoje muito mais ampla do que quando sua funo precpua era a de transmitir conhecimentos. De um modo geral, os professores esto muito preocupados com a transmisso de determinados contedos, consagrados tradicionalmente e altamente reforados em livros didticos, mesmo para a Educao Infantil. Esses contedos, e a forma de conceb-los, esto petrificados nos trabalhos escolares. Por honra a eles e por no possurem uma compreenso poltica do papel social, como pessoas e profissionais, e bagagem terica que lhes permita criticar aqueles contedos, os professores se apegam aos mesmos como a um porto seguro. Uma concepo de prtica pedaggica que os critique ou que revele outros contedos possveis, aliado a outros modos possveis de trabalh-los, rejeitada. Os contedos congelados pelo tempo e as tcnicas de transmiti-los so, pois, a ncora do professor. Intrinsecamente aliada a essa questo est a falta de compreenso, pelo professor, da insero e do papel social da escola na sociedade. Essa rede aprisionante ainda permanece forte nos dias atuais. A desconstruo dessa rede passa pelo resgate das leituras primeiras de todos os participantes do universo escolar, pela inaugurao do caminho que representam: o da constituio da linguagem como processo e como

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produto, individual e coletivamente. No resgate dessas leituras, reconstituem-se as pessoas com suas histrias, como seres em interao em que o explcito e o implcito tm significao em relao ao tempo histrico em que so enunciados. No devemos temer assumir o nosso papel de ensinar, de propor questes, revises, reescritas, de discutir limites e possibilidades. No devemos tambm temer as escritas estranhas que muitas vezes nossas crianas produzem; ou interpretaes e leituras bizarras que, s vezes, propem. Aquelas e estas representam suas vises de mundo, momentos de seus processos de aprendizagem. As nossas vises de mundo, muitas vezes, para elas tambm so estranhas e bizarras. Pode acontecer, inclusive, que elas se sintam estrangeiros diante de ns, embora usando a mesma lngua; e a mesma coisa pode acontecer conosco. preciso trabalhar para que essas diferenas sejam compreendidas, tanto de um lado como de outro. Trazendo de novo Barthes (1978) para a mesa, agora no livro Aula, diria que os contedos no so autoritrios: autoritria pode ser a forma como trabalhamos com eles, como conduzimos a nossa prtica pedaggica. O que importa no sou eu, o professor, ou eles, os alunos, mas o que construmos entre ns: conhecimentos de muitos tipos, novas relaes. O dilogo que gera novos conhecimentos, no o meu, ou o dos alunos, mas um conhecimento que se produz no entremeio, entre ns. O que importa, finalmente, como ns nos reinventamos a cada dia para tornar a vida melhor de ser vivida. Para concluir, gostaria de reforar a importncia de olharmos para as crianas como leitores e produtores de textos. Olhar para elas na perspectiva do que j so e do potencial que tm. Leitores e produtores de textos no s em linguagem verbal, oral e escrita, mas de outras formas de expresso, como a pintura, visitando as obras

de grandes pintores; a escultura; o cinema; o teatro; a msica; a dana; entre outras. H uma importncia enorme em afirmar aos cidados que, desde muito pequenas, as crianas so sbias. Faz-las sentir que podem, que devem ousar, correr riscos, para que se confirmem como pessoas capazes e se disponham a trocar de lugar conosco, falando, expondo seus saberes, discutindo. Nesse movimento em direo ao outro, afirmamo-nos e confirmamo-nos como educadores comprometidos com o sentido tico, humano, de nossa profisso.

Referncias Sugestes de leituras


BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1990. BARTHES, R. O rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988. __________. Aula. So Paulo: Cultrix, 1978. FREIRE, P. A Importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, E. & PALCIO, M. G. (Orgs.) Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. GOES, M. C. R. de & SMOLKA. A. L. B. (Orgs.) A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. So Paulo: Papirus, 1997. GOULART, C. M. A apropriao da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Fundao Carlos Chagas; Cadernos de Pesquisa, n. 110, julho de 2000. p. 157- 175. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. QUEIRS, B. C. Indez. 10 ed. Belo Horizonte: Miguilim, 2001.

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