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Publicado en
Propuestas 9: 7-26. CELA. Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Rosario, 2004.

Didctica de la lengua: Investigar las consignas de enseanza de la lengua
Dora Riestra
Centro Regional Bariloche
Universidad Nacional del Comahue
Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche

1. Investigar las interacciones en clase o la actividad de lenguaje en su mediacin
Las investigaciones que estudiaron la mediacin del lenguaje en situacin de clase han
enfocado la actividad en las clases desde la interaccin en cuanto dilogo y co-construccin
del conocimiento (Wells, 2002) o, desde una perspectiva sociolingstica han analizado cmo
afecta el uso de determinados modos de lenguaje a lo que se entiende por conocimiento y a lo
que transcurre como aprendizaje (Cazden, 1991), es decir, se enfoca el comportamiento sobre
el lenguaje escolar. Ambos autores, divulgados en los mbitos de las Ciencias de la Educacin
en Argentina, indagan la enseanza en general o los intercambios discursivos en particular. La
accin discursiva y la actividad de enseanza permanecen como dos objetos en los enfoques
metodolgicos.
Bronckart (2001) define como entenderse para actuar y actuar para entenderse, en una doble
articulacin entre acciones primeras y segundas, estas ltimas se encuentran codificadas en
formas diversas segn modelos estructurales propios de cada prctica de accin, textos de
prefiguracin general, especfica, textos personales de cada agente, textos externos de un
observador potencial, es decir, la accin primera est siendo reinterpretada permanentemente
por las evaluaciones de los diversos lugares de inscripcin de las acciones que producen
cambios morfogenticos de las mismas en su desarrollo, lo que seala como un aspecto de la
morfognesis de lo social.
Desde este posicionamiento la bsqueda metodolgica consisti en separar aspectos del
anlisis para reunirlos en un nivel de complejidad mayor.
La pregunta qu hay detrs de las consignas de enseanza de la lengua? moviliz la
indagacin acerca de cmo la interaccin socio-discursiva de las consignas media las
relaciones de trabajo en la enseanza de la lengua materna. Especficamente se enfoca la
interaccin en clase: lo que se ensea como accin y lo que se aprende como accin en las
prcticas de lenguaje. En definitiva, se trata de aprehender el lenguaje como praxis en la
praxis particular de ensear lengua.
La didctica de la lengua como campo de investigacin enfoca la construccin de
instrumentos especficos en el anlisis de los textos de la interaccin en clase (Canelas-
Trevisi, 1999). Estos instrumentos se sitan entre la teora y la prctica. Debido a los
prstamos disciplinares en el anlisis didctico (Bronckart y Schneuwly, 1991) se realiza la
articulacin de distintos campos de las ciencias del lenguaje y la psicologa en la relacin
social de trabajo entre docente y alumnos.
El concepto de accin de lenguaje delimitado por Bronckart define la accin verbal como
prctica que se realiza mediante signos en la reconfiguracin de las otras acciones.
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le langage constitue dabord une pratique illocutoire, fondatrice de la rationalit sociale qui rgit les actions
humaines. Cette pratique se solidifie en systmes de signes, ou langues naturelles, qui permettent un recodage
locutoire particulier (socio-culturel) des reprsentations rationnelles du monde. Ces systmes de signes sont mis
en fonctionnement dans le cadre de discours, dont certains sont articuls aux actions senses et dont dautres
prennent la forme dactions autonomes ou actions langagires. Une des finalits de ces actions langagires est de
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Se desprenden dos consecuencias terico-metodolgicas de esta delimitacin: la accin
verbal como unidad psicolgica y el texto como unidad lingstica, nico producto
observable de la actividad de lenguaje. Este enfoque terico constituye la herramienta
conceptual que encuadra y perfila el anlisis de nueve clases de lengua en escuelas pblicas y
privadas de San Carlos de Bariloche (tres correspondientes a practicantes del Instituto de
Formacin Docente, tres correspondientes a profesores de Nivel Primario y tres de Nivel
Secundario).
Se utilizaron como textos los registros de las clases y los textos producidos por los alumnos a
partir de las propuestas de las consignas de los enseantes. La consigna de tareas escrita fue
considerada como el instrumento mediador y, a la vez, el segmento textual que se articula
como texto escrito en interaccin diferida con los trabajos escritos producidos por los alumnos
como tarea.
Asimismo, en el contexto de la clase, se tomaron algunos segmentos textuales significativos
(en lo que respecta a la direccin de la actividad) de los textos orales de los docentes en
interaccin directa con los alumnos.
El objetivo didctico de este anlisis es disponer de una metodologa para predecir las
internalizaciones de los alumnos en funcin de la apropiacin de conceptos y capacidades de
textualizar. Dicho de otro modo, se trata de ahondar en la elaboracin de instrumentos que
aporten a la planificacin de la enseanza desde la perspectiva vygotskiana del desarrollo
potencial.

2. Naturaleza de las consignas.
La consigna como instrumento cultural en la mediacin entre pensamiento y lenguaje
Esta mediacin de la consigna reside en que es accin de lenguaje producida para provocar un
determinado efecto en la mente del otro, a travs de un proceso de elaboracin.
Para Vygotski los procesos de pensamiento y lenguaje diferentes por su naturaleza- tienen
relacin muy estrecha a travs del lenguaje interior (la internalizacin de los enunciados de los
otros, para Bajtn), que luego exteriorizamos en lenguaje verbal desplegado.
La consigna al ser planificada como accin mental transita el espacio de la planificacin
discursiva all donde el pensamiento balbucea como lenguaje interior, predicado, anlisis a travs
de la sntesis en la elaboracin de ncleos semnticos, como explica Luria (1995), al ir
construyendo la cadena de sentido en el despliegue verbal, el texto oral o escrito.
En este marco la consigna de lengua es un texto producido para dialogar, es decir, para realizar
intercambios coherentes entre dos interlocutores, como mnimo. Y por eso, un mismo texto-
consigna moviliza la produccin de tantos otros textos diversos. Cada sujeto-alumno realizar
operaciones y acciones mentales segn su desarrollo de pensamiento y lenguaje lo hagan posible.
El andamio que constituye la consigna en la realizacin de acciones mentales, la mediacin entre
lo que se piensa y lo que se dice, es, en el espacio de recepcin del alumno:
a) el espacio del problema a resolver, b) el trayecto de elaboracin mental que permitir
apropiarse de una manera u otra, de determinadas capacidades discursivas, c) las diferentes
explicaciones que producirn unos u otros anclajes como creencias sociales.
Por lo tanto, la construccin de los textos de las consignas requiere un nivel de precisin y
elaboracin compleja. Se trata, adems, de un objeto que involucra los campos disciplinares de las
Ciencias del lenguaje tanto como los de la Psicologa.
En la perspectiva abierta por Vygotski, el interaccionismo socio-discursivo sita en un lugar
privilegiado las mediaciones sociales y las intervenciones formativas explcitas del medio
adulto (en especial las intervenciones formativas realizadas en la escuela), por considerar que
constituyen los factores mayores del desarrollo especficamente humano. Para este enfoque,

proposer des reconfigurations daction, au travers desquelles les humains progressent dans leur comprhension
des dterminations de la raison pratique (Bronckart,1997b:213)
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desde la investigacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en situacin escolar, es que
surgirn las contribuciones esenciales para la elaboracin de una teora del desarrollo humano
(cf.Bronckart, 1998, 2002).
A continuacin abordar los aspectos que circunscriben y conforman la naturaleza de las
consignas como objeto de estudio.
Hay una delimitacin del campo, en lo que respecta a la comprensin de las consignas, en los
trabajos de Zakhartchouk (1999:27) que es oportuno tener en cuenta. Este autor, desde un
enfoque pedaggico de las consignas incluye los niveles discursivos, textuales y pragmticos
y se centra en la relacin formas-intenciones de las consignas como objeto de lectura de los
alumnos, considera que el valor social de la lectura de las consignas se ensea.
De esta manera, la comprensin de consignas es una capacidad metodolgica a ser
aprendida por el alumno. La considera la operacin intelectual en la que se descompone una
tarea.
Por otra parte, atribuye a las consignas como textos de instruccin las finalidades de
verificacin de que el alumno haya comprendido, retenido y asimilado, a la vez que de
evaluacin de conocimientos y de saber hacer. Las caracteriza como 1) evaluativo-
diagnsticas, 2) formativas y 3) sumativas.

3. La consigna en la enseanza de la lengua. Aspecto socio-histrico
En la consideracin del lenguaje como construccin histrica, comienza a esbozarse este objeto
de investigacin: es el lenguaje como prctica social y actividad especficamente humana la
mediacin semitica que hace posible la formacin de los procesos mentales y no puede existir
sino en la forma de dilogo entre sujetos.
Desde este enfoque transdisciplinario (psicolgico, semitico, antropolgico y lingstico),
usando el trmino de Bajtn, estamos situados en un territorio fronterizo, entre los sujetos, en la
cultura, considerada como las conversaciones en el enfoque de Maturana (1995), en los
enunciados como objetos producidos en la actividad discursiva o sea, los textos, para Bronckart y
en los procesos de interiorizacin de los conceptos que vehiculiza el lenguaje como signo e
instrumento a la vez, como formulara Vygotski.
En esta complejidad de niveles y enfoques desde diversas disciplinas, nos asomamos a un
panorama demasiado obvio y familiar, demasiado prximo, podemos mirar el vehculo y el
instrumento-consigna construido por cada enseante, a la vez, el contenido, pero sin perder de
vista el efecto en la mente de los otros, en este caso, los aprendientes.
El espacio de la consigna permite enfocar la mediacin y la zona de desarrollo prximo, cmo se
organiza el andamiaje del pensamiento a travs de las acciones de lenguaje y del metalenguaje
que vehiculiza contenidos lingsticos de las disciplinas de referencia (diversas Ciencias del
lenguaje). Con Bajtn, se trata de enfocar el enunciado y sus fronteras, es decir, los dos sujetos
discursivos del mbito de la clase de lengua.


4. Una complicacin en las consignas de Lengua. Aspecto dialgico
Para Bajtn (1992), los enunciados tienen como frontera la presencia del otro, sin el otro no
existira el enunciado como accin humana con un sentido y una finalidad. De aqu surge la
consigna como el instrumento necesario de la comunicacin entre enseante-aprendiente, por esta
caracterstica dialgica, constituyente de los intercambios verbales. Por lo tanto, en la elaboracin
de las consignas el dilogo se produce en una doble realizacin:
a) en la planificacin como comunicacin diferida (pensada y actuada para un sujeto genrico)
b) en la ejecucin como realizacin comunicacional (accin de lenguaje con una intencionalidad
predeterminada)
Hay supuestos respecto de lo que el alumno sabe y sobreentendidos del alumno respecto de lo que
el profesor espera que haga. Tanto los implcitos como las referencias extratextuales corresponden
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al mbito institucional escolar con las negociaciones propias de la relacin entre saber y aprender
que all se dirimen.
Estas condiciones del dilogo de la tarea se complican en el caso de la enseanza de la lengua,
puesto que el instrumento de la comunicacin es el mismo objeto de conocimiento.
Cuando el objeto es la lengua como sistema se produce el distanciamiento inherente a la
representatividad, el objeto est afuera, puede ser objetivado en sus funciones gramaticales o
comunicacionales, como pueden objetivarse fenmenos fsicos o combinaciones numricas.
La complicacin del dilogo en la consigna de la tarea de Lengua puede observarse frente a la
situacin de tener que abordar la complejidad textual de niveles inclusivos y objetivar algn
aspecto aislado de un nivel de anlisis, descontextualizando la accin de lenguaje en la misma
interaccin discursiva.
El ejemplo que permite ilustrar la situacin comunicativa es el del alumno que ante la consigna
replica: qu quiere que ponga?, buscando en un repertorio de posibles respuestas
aproximadas a la supuesta intencionalidad del docente. Es esta una situacin habitual, tanto del
nivel primario como del secundario.
Una primera explicacin nos remitira a la escasa claridad del enunciado de la consigna o a un
nivel de conceptualizacin desconocido por el alumno. Pero la complejidad de la situacin merece
un anlisis ms detenido. Es probable que la ambigedad permita juegos en la interpretacin, pero
tambin es frecuente que la bsqueda de la respuesta sea una modalidad de intervencin
comunicativa escolarizada casi en el lmite de la relacin estmulo-respuesta del multiple
choice, en un repertorio restringido de posibilidades. La predeterminacin de las respuestas
aceptables entra en contradiccin con esta nocin del desarrollo prximo posible.
Quizs esta situacin de ejercicio del poder institucional desde el rol docente est tan arraigada en
las modalidades de comunicacin que, al formular las consignas, haya que desandar, en primera
instancia, este fosilizado entrenamiento del pensar sin apropiacin en las clases de Lengua.
Qu tipo de relacin dialgica hay en esos enunciados preestablecidos?
En primer lugar puede notarse escasa reflexividad sobre el instrumento para su uso y, utilizando
trminos de Bajtn, no se trabajaran los gneros discursivos secundarios, la primariedad genrica
del discurso est presente en la bsqueda de la intencin inmediata del destinatario (qu quiere
que ponga).
En cambio, la consigna que induce o conduce a pensar autnomamente y a elaborar enunciados
con intencionalidad propia para influir de una determinada manera en el otro, establecer un
dilogo -relacin interpsicolgica para Vygotski, intermental segn Wertsch, (1999)- entre los
sujetos involucrados.
Se trata, en el segundo caso, de la consigna planificada como diseo del espacio previo, como
operaciones mentales incluidas en acciones que producirn determinadas apropiaciones de
contenidos.
Este espacio es el de la intervencin en el proceso de desarrollo mental de los alumnos; dicho de
otro modo, significa situarse para enunciar consignas que los problematicen como sujetos que
aprenden; en este caso la consigna sera considerada como herramienta para producir el mayor
desarrollo mental posible. Este saber hacer de la consigna implicara conocer la zona de desarrollo
potencial de los alumnos, es decir, partir del nivel operacional adquirido para desde all transitar el
desarrollo prximo, no podra eludir que las acciones mentales propuestas transitan un recorrido
progresivo, y por consiguiente, coloca la necesidad de la progresin en las secuencias didcticas.
De un modo general, podra decirse que las consignas son estos eslabones dialgicos con los que
interactuamos mentalmente con nuestros alumnos en sus procesos de aprendizaje.
En este sentido, lo predeterminado en la formulacin estara en el plano de las operaciones
mentales que van a realizar las acciones de lenguaje, no en los productos discursivos o textuales.
Por lo tanto, lo que constituye especficamente metalenguaje no son las nociones tcnicas que
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podemos proponer a los alumnos, sino la manipulacin terminolgica propia de la planificacin
de la consigna para provocar determinados recorridos mentales.
No obstante, es bastante habitual la prdida del carcter dialgico en la formulacin de las
consignas, por lo que puede observarse una forma de consignas de tareas instituida como
cuestionario, que produce simtricamente- una sucesin de acciones de lenguaje aisladas entre
s, como respuestas independientes.


5. La textualizacin: entre lo instruccional y lo descriptivo, lo metacognitivo
En lo que respecta al trmino textualizacin (cf Bronckart,1997), a la vez que remite al proceso
del lenguaje como la actividad humana y los textos como productos, nos abre un instrumento de
anlisis cuya metodologa tiene una finalidad didctica.
La actividad de lenguaje (en concordancia con el sentido desarrollado por Leontiev), produce
textos (mediante las acciones de lenguaje), indexados en gneros textuales, cuyo conjunto
denominado intertexto, constituye un reservorio de modelos para todo agente de una accin de
lenguaje (o lenguajera).
Adems, en una determinada situacin histrica la interaccin textual entre enseantes y
aprendientes movilizar determinados temas a travs de formas lingsticas que utilizarn
diferentes tipos de discursos y conformarn los mundos discursivos (el contar y el exponer) de la
enseanza de la lengua.
En este contexto terico la consigna es una accin de lenguaje, que se produce en el mbito
escolar organizada en el orden del exponer implicado y tiene, adems y como funcin especfica,
la finalidad de guiar diversas acciones de lenguaje de los alumnos en el proceso cultural de
interiorizacin de capacidades lingsticas.
En concordancia con lo anterior, en el gnero textual utilizado como instrumento entre docentes y
alumnos las consignas son los segmentos textuales que vehiculizan operaciones mentales y
objetos de discurso que guardan relacin con diversas disciplinas, como la gramtica, las teoras
del texto y del discurso, teoras sobre la enunciacin y la comunicacin, etc.
En sntesis, toda consigna de Lengua conduce a la accin de textualizar en forma oral o escrita. Es
decir, el aspecto instruccional de este segmento textual ha sido estudiado y enfocado desde
diversos ngulos para caracterizarlo.
Para Silvestri (1995:16) se trata de un discurso orientado a la ejecucin prctica de acciones.
Esta propiedad es exclusiva de los textos procedurales, y los distingue de todos los dems tipos:
se los lee para ejecutar una tarea (Dixon, 1987).
Segn Adam (1992), se plantean -a partir de lo que Bajtn denomina la heterogeneidad
composicional de los enunciados- unas formas de planificacin, las secuencias de base textual
prototpica, que son los esquemas representacionales, estructuras que articulan contenidos
temticos con tipos de discurso.
Las consignas, segn Adam (op.cit: 97) seran consideradas como secuencias descriptivas; segn
Bronckart (1997: 246) se tratara de secuencias exhortativas o instruccionales.
Pueden identificarse como los segmentos textuales de las clases que, construidos con
determinados modos y tiempos verbales (imperativo, infinitivo, futuro de indicativo), con la
marca de 2 persona singular o plural, organizan, como estructura, los contenidos de las
actividades las clases.
Por otra parte, como seala Bronckart (op.cit.), en todas las estructuras secuenciales subyacen
operaciones dialgicas, pues es la representacin de los destinatarios lo que motiva la
organizacin secuencial: en la secuencia dialogal la finalidad es regular la interaccin con los
alumnos; en la secuencia explicativa, encuadrar los problemas; dirigir la tarea en la secuencia
instruccional y convencer acerca de algo, en la secuencia argumentativa.
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Si tomamos en consideracin dentro de la consigna como texto, lo descriptivo secuencial y la
conduccin de las acciones, podremos orientar la mirada hacia el concepto vygotskiano de
andamiaje que, fundamentalmente, orienta la organizacin de la estructura mental.
En palabras de Bruner (1988: 136) la manera en que uno habla llega a ser con el tiempo la
manera en la que uno representa aquello de lo que habla. La actitud y la negociacin sobre la
actitud llegan a ser caractersticas del mundo hacia el cual adoptamos las actitudes. Y con el
tiempo, a medida que desarrollamos un sentido de nuestro propio self, el mismo modelo ingresa
en la manera en que interpretamos ese texto que es nuestra propia lectura de nosotros
mismos.
En el andamiaje de los textos de las consignas, explcita o implcitamente desplegamos los saberes
-articulados o yuxtapuestos- con que contamos, actuando de este modo en las mentes de los
alumnos. Pero, cmo nos preguntamos?, con qu dispositivo cientfico abordamos nuestras
intervenciones didcticas en los procesos de adquisicin de las capacidades de lenguaje de
nuestros alumnos?
Las cuestiones abiertas aqu sealan ciertos caminos, posibles dispositivos metodolgicos
que, al ser transitados, permiten enfocar algunos problemas de la prctica, a la vez que
identificar nuevas cuestiones no resueltas de la transposicin didctica.

6. La investigacin de las tareas didcticas y las consignas.
Para analizar las tareas de la enseanza de la lengua, es decir, las tareas didcticas, se enfoc
la relacin existente entre los objetos de saber (conceptos, nociones o habilidad) que deben
descubrirse o llevarse a la prctica, como objetos vehiculizados en las consignas en 30
clases, 20 de nivel primario y 10 de nivel secundario.
Las tareas inscriptas en unas actividades, con determinados fines y en un contexto
epistemolgico escolar (Dolz,2001), pusieron en evidencia la relacin tarea-objeto de
enseanza en la consigna de cada clase y sus posteriores reformulaciones en la interaccin
dialgica enseante-alumnos.
En esta reorganizacin didctica, las tareas de las clases se identificaron como actividades
diversas: instrucciones para baarse, descripcin de juguetes, reconocer las partes de la
historieta, reconocer la slaba, escribir un cuento, escribir una nota de opinin, reconocer el
formato del peridico, leer historietas, analizar canciones, etc.
La relacin con los objetos de enseanza se dio a travs de las actividades de comprensin o
produccin textual, como actividad mediadora de esa relacin escolar en la lengua materna;
en algunos casos se trat de una nocin (leer un texto y reconocer la organizacin del tema,
reconocer la slaba, reconocer recursos de un texto lrico, completar oraciones con verbos),
en otros, un concepto o varios (definir funcin y trama de un texto, reconocer aspectos no
verbales en un fragmento de texto dramtico, reconocer el objeto indirecto, reconocer los
verbos irregulares) y, en la mayora, el objeto de saber son las habilidades incluidas en las
mismas actividades de leer y escribir, concretizadas en gneros (instrucciones para baarse,
escribir un cuento, leer historietas, hacer un resumen, leer un texto y reconocer temas por
prrafos, rescribir una entrevista sin rasgos de oralidad, buscar avisos publicitarios).
Las relaciones entre cada consigna en particular y las reformulaciones realizadas a la misma
en el transcurso de la clase permitieron analizar las evoluciones internas de las tareas en
cada una de las clases observadas y fue mediante este anlisis que extraje una primeras
caractersticas de las consignas en lo que hace a su eficacia respecto de la tarea; asimismo
pueden verse aspectos de las consignas como acciones de lenguaje:
Respecto de la actividad:
a) Consignas que guan un orden de acciones a realizar
b) Consignas que presentan la actividad en general
c) Consignas que formulan el desarrollo de la actividad en s.
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En relacin con la tarea:
d) Consignas que plantean una tarea
e) Consignas que plantean dos o ms tareas
En cuanto a la finalidad de la accin:
f) Consignas que proponen llegar a una meta
g) Consignas que proponen un producto
h) Consignas que proponen la actividad en s misma
i) Consignas que proponen la aplicacin de nociones tericas
En esta clasificacin puede verse que en una direccin, se enfoca la actividad en general y en
otra, las acciones o el desarrollo de las mismas. Dicho de otro modo, la desintegracin
aparece a nivel de contenidos y actividad. De aqu, podra surgir la necesidad de integrar en
las consignas la meta de las acciones y el producto de la actividad, as como la actividad y
las acciones que la realizan deberan precisarse en el texto de la misma consigna (lo que a
veces aparece en la reformulacin). Se tratara de enunciar frente a dos tareas, dos consignas,
en tanto son dos guas de acciones a realizar.
Por otra parte, la organizacin de las consignas, analizadas como secuencias instruccionales
incluidas en el discurso interactivo en las treinta clases de lengua mostr unas caractersticas
estructurales diversas:
a) Consignas que dirigen la ejecucin de acciones como pasos a seguir con relaciones
conceptuales incluidas en las que se dan dos posibilidades: los pasos se corresponden con
puntos diversos para ser abordados separados unos de otros o como un orden de metas que
realizan una actividad. Por lo tanto, cabe diferenciar dos construcciones, la primera, que
conduce acciones que discriminan y la segunda, que focaliza la atencin en unas acciones
consecutivas.
b) Consignas que dirigen una estructura del pensamiento, suponen el conocimiento de
esquema y lo proponen para clasificar elementos.
c) Consignas con preguntas incluidas que, por lo general, orientan una direccin de lectura y
ordenan un trayecto prescripto como el nico posible, funcionan como un cuestionario, son
preguntas sobre temas o relaciones de sentido.

6. La teora de la actividad y el anlisis de las consignas
Segn Leontiev (1983, 1989), la actividad humana no existe ms que como forma de accin o
de finalidad de las acciones, de las cuales la conciencia es el producto subjetivo, como forma
transformada de las relaciones sociales por naturaleza, realizadas por la actividad de los
hombres en el mundo objetal. Cada actividad corresponde a una necesidad y est dirigida a
un objeto capaz de satisfacer esa necesidad.
La jerarquizacin de las actividades como procesos impulsados y orientados por motivos y la
correlacin entre stos permite distinguir cules son las finalidades planteadas y cules se
logran.
La delimitacin de las acciones orientadas a una finalidad constituye el contenido de las
actividades concretas y plantea la cuestin de las relaciones internas que las vinculan.
Las operaciones son los medios o procedimientos para efectuar la accin.
As como la accin se correlaciona con la finalidad, la operacin, con las condiciones
requeridas para lograr la finalidad.
Las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinmica y un destino distintos.
La gnesis de la accin reside en las relaciones del intercambio de actividades, en cambio
toda operacin es el producto de la transformacin de la accin, lo que ocurre como resultado
de su inclusin en otra accin y de su tecnificacin (automatizacin).
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El anlisis de la actividad pone al descubierto las relaciones internas que la caracterizan,
relaciones tras las cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la
actividad, en su movimiento.
En este marco, la consigna como proceso psicolgico a ser construido por los enseantes para
ser realizado por los alumnos puede considerarse lo planificado, prefigurado y analizado
sistmicamente como instrumento desde la perspectiva didctica.
Mediante estos aportes de la teora de la actividad, que an no han sido utilizados en la medida de
sus mltiples posibilidades, en la elaboracin y evaluacin de la progresin de las consignas es
posible describir los efectos previsibles de las acciones de lenguaje dentro de la actividad de
enseanza y analizar, de este modo, tanto la accin verbal desplegada por quien ensea, como
la accin mental realizada por quien aprende, materializadas ambas en los productos textuales.
La imagen psquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que l pueda
actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia con las condiciones existentes.
Son las imgenes conscientes, representaciones conscientes.
Por lo tanto, los significados son formadores de la conciencia humana y es el lenguaje el
portador de estos significados, pero no el demiurgo. Tras los significados lingsticos se
ocultan los procedimientos de la accin socialmente elaborados (las operaciones), en cuyo
proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva.
Adems, la conciencia individual es un sistema dual con un significado como significado
objetivo (fijado en el lenguaje) y un sentido como significado personal. Esta dualidad de
significados hace que permanezca oculto el funcionamiento de los significados en los
procesos de la actividad y de la conciencia de los individuos concretos.
Sin perder el sistema de relaciones sociales, se trata de otro sistema de relaciones: el
movimiento interno de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad
objetal. Por eso, la investigacin cientfica de la conciencia es imposible al margen de la
investigacin de la actividad del sujeto.
Slo en el sistema de la actividad humana los objetos pueden adquirir las cualidades de:
impulsos-finalidades-instrumentos, fuera de ese sistema pierden su existencia como tales.
El instrumento, fuera de sus vnculos con la finalidad se convierte en una abstraccin, igual
que la operacin tomada al margen de su enlace con la accin que ella realiza.
Se trata de analizar los vnculos sistmicos internos. Asimismo, la actividad puede perder el
motivo, se convierte entonces en una accin que hace otra actividad, hace efectiva otra
relacin con el mundo.
El anlisis no desmiembra la actividad viva en elementos, sino que pone al descubierto las
relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las cuales se encuentran las
transformaciones que surgen en el desarrollo de la actividad, en su movimiento.
A partir de las categoras de Leontiev, propongo los niveles de anlisis que se muestran en la
Tabla I. En estos niveles se establecen relaciones entre las finalidades de docentes y las
finalidades de alumnos, tambin la correlacin entre las acciones propuestas por los
docentes y las acciones realizadas por los alumnos y el grado de operacionalidad que se
manifiesta entre alumnos de un mismo grupo.
Puede verse a la izquierda la actividad a) planteada desde el punto de vista del docente y a la
derecha, la realizacin de la actividad b) desde los textos producidos por los alumnos de las 9
clases. La numeracin 1 corresponde a lectura y 2 a escritura.

Tabla I
a) La actividad de comunicacin en los textos de enseantes
El objeto: el instrumento lenguaje, en relacin con l enfocamos acciones de lenguaje y operaciones psquicas.
a.1) La actividad de lectura. a.2) La actividad de escritura.
El objeto: finalidades que son diversas capacidades a
desarrollar, enfocamos: acciones con sus metas
propuestas y operaciones supuestas.
El objeto: finalidades: diversas capacidades a desarrollar,
enfocamos acciones con metas propuestas y operaciones
supuestas.
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b) La actividad de comunicacin en los textos de alumnos
El objeto: el instrumento lenguaje, en relacin con l enfocamos acciones de lenguaje y operaciones psquicas.
b.1) La actividad de lectura b.2) La actividad de escritura:
El objeto: capacidades adquiridas, enfocamos:
acciones con sus metas alcanzadas y operaciones
realizadas.
El objeto: instrumentos apropiados, enfocamos: acciones con sus
metas alcanzadas y operaciones realizadas

En sntesis, en las operaciones se observa la realizacin o no de la actividad propuesta segn
sean las transformaciones de las acciones realizadas. Es posible evaluar, adems, la eficacia
de la consigna como instrumento mediador.
Tambin se registr el carcter de la tarea, los procedimientos y las nociones didcticas
instrumentadas en las clases. Los textos de los alumnos fueron analizados en los tres niveles
de elaboracin: el de la infraestructura, el de los mecanismos de textualizacin y el de los
mecanismos de enunciacin.
Las consignas de las tres clases fueron:

1 (clase 3.5). Clase de 3 ao. S.Prof. C.
El resumen (ttulo escrito en el pizarrn)
1- Reconocer el tema del texto
D.: primero vamos a hacer eso, pgina 147 (los alumnos tienen un libro)
La lectura silenciosa se alcanz a hacer en la ltima clase?
Aos.: No
Bueno, hagan una lectura silenciosa primero.
(los alumnos leen el libro de Editorial Kapelusz que ha sido entregado a cada uno previamente)
( la docente dicta y escribe en el pizarrn)
2- Para cada prrafo formular las preguntas que el texto pueda contestar
b) jerarquizarlas por prrafo(colocarles nmero 1,2,3)
si consideran necesario completar con alguna informacin de las respuestas a las preguntas 2.
D: No estn igual a las del libro, estn un poquito reformuladas.
(escribe)
3- Redactar un resumen del texto, teniendo en cuenta las respuestas que seleccionaron.


2 (clase 3.6).Clase de 3 ao. S.Prof. A.
Recordemos rpidamente. El tema que estbamos trabajando. Hoy vamos a hacer un trabajo grupal. Estamos trabajando argumentacin.
Vimos que se puede encontrar en infinidad de textos, lo vimos, quin me recuerda qu es argumentar?
Ao: Decir el porqu de una razn, una opinin
D: opinin, afirmacin, etc. se acuerdan que les ped un minitrabajo. Consista en defender determinadas afirmaciones:
Apoyar las siguientes afirmaciones con la mayor cantidad de argumentos posibles:
yo admiro a...porque...
el mejor programa de msica es...
3) ella es mi mejor amiga... porque...
4) el mejor programa...
5) me interesa el resultado poltico de las prximas elecciones... porque...


3 (clase 3.9). Clase de 4 ao. S.Prof. G.
D.: Empezamos, (dicta) nmero 1 para el primer texto: observar las acotaciones que figuran entre parntesis,cules indican aspectos no
verbales de la comunicacin?, cierren el signo. Abrimos de nuevo signo de pregunta, de qu tipo se trata en cada caso, cierren el signo,
abrimos otro.
Ao1.: al lado?
D.: Al lado o abajo, y qu importancia le adjudicaras o le daras? Y segundo, Reescribir la entrevista formulando las preguntas sin los
rasgos propios de la oralidad. Punto segundo: si es necesario agregar alguna observacin sobre aspectos de la comunicacin no verbal,
bueno, a ver, lean las dos a ver si hay alguna duda en lo que hay que hacer.
Ao.: La primer pregunta es cmo sera?
D: cules son los aspectos no verbales: entonacin de voz, gestos, disposicin del cuerpo, todo eso, y qu importancia tiene. Cuando
hablamos de la importancia tenemos que ver...
Aa1: Hay que transcribir
D: No, si quieren, poner un ejemplo de cada uno
Aa2: Es para el primer texto
D: S la primera es para el primero, la segunda para el segundo, una para cada texto.

Puede verse en estas clases (Tabla II) que la coincidencia en la actividad comunicativa
respecto de la finalidad entre docente y alumnos es determinante para la realizacin de las
actividades involucradas (lectura y escritura).


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TablaII. Nivel Secundario. Profesores

Clase 1) Texto 3.5
3 - enseante C.
a) no est explcita. Propone acciones a realizar.
a.1) leer con la finalidad de resumir un texto.

a.2) hacer preguntas que el texto pueda contestar,
escribir resumen.

Acciones: releer-preguntar-ordenar preguntas-
resumir
Operaciones: separar / enumerar por prrafos
25 alumnos- 17 textos entregados
b) demandan desde la comprensin del texto. No registran el resumen como tarea a
realizar.
b.1) leer para comprender
acciones: enumerar y ordenar como operaciones de reconocer idea principal y
secundaria
b.2) todos elaboran preguntas
5 hacen resumen coherente (textualizan)
8 hacen un resumen de cada prrafo.
4 enumeran respuestas a preguntas por prrafo. El resumen es realizado como
texto en 9 trabajos, mientras 8 copian prrafos textuales, entre los cuales hay 4 que
resumen por prrafos.
Operaciones: El gnero cuestionario es utilizado como modelo y realizado en 14
textos. Hay dos que formulan las preguntas sin guardar relacin de coherencia con el
texto.
Clase 2) Texto 3.6
3 - enseante A.
Defender afirmaciones argumentando.
a.2) textos a completar con argumentos. La
posicin enunciativa en primera persona determina
la actividad de escritura
Procedimientos: Acciones guiadas en una
progresin de temas, de ms particulares y
concretos a ms generales y abstractos.
26 alumnos- 19 textos entregados
b) Responsabilidad discursiva asumida en los textos para ser ledos en clase.
b.2) utilizan el andamiaje desde la posicin enunciativa, se involucran como autores
de los textos breves, con rasgos de oralidad, escasos errores de ortografa y sintaxis.
Todos textualizan dentro del espacio de los puntos enumerados.
13 argumentan,6 explican.
Clase 3) Texto 3.9
4 enseante G.
Leer y reconocer tipo de texto. Hace preguntas.
a.1) aspectos no verbales de la comunicacin y su
transcripcin.
a.2) reescribir sin rasgos de oralidad.
24 alumnos- 13 trabajos entregados
Respuestas a las preguntas
b.1) 12 clasifican las acotaciones del texto dramtico, de los cuales 8 consideran:
acciones, estados de nimo, gestos, 2 argumentan, 2 clasifican y argumentan.(7
explican, 2 describen, 3 argumentan)
Todos reconocen por la marca grfica y categorizan por el sentido del texto.
b.2) 7 quitan los rasgos de la oralidad y 6 mantienen los rasgos de la oralidad.
Operaciones: en b.1) 5 describen y enumeran sin clasificar.
b.2) colocan signos de puntuacin, incluyen turnos de conversacin. Algunos
agregan contenido temtico.

Es el caso de la clase1) de 3 ao (texto 3.5), para la docente la finalidad era el resumen, pero
para los alumnos fue la comprensin del texto. Como no queda clara para stos la finalidad de
trabajar en el resumen, las acciones son realizadas sin integracin en la actividad (hacen
preguntas al texto pero no las usan para resumirlo) No obstante haber sido planificada la
consigna como secuencia de acciones para llegar al resumen, stascomo texto- no tuvieron
presentes a los alumnos como destinatarios. La clase transit un recorrido de acciones,
diluyndose en ellas la actividad de lectura por falta de finalidad consensuada en la actividad
comunicativa.
Por este obstculo comunicativo, en esta clase, se perdi, adems, una posibilidad de trabajar
la relacin entre la operacin de clasificar entre idea principal y secundaria (ya adquirida
por los alumnos) con la accin que buscaba introducir la profesora que consista en enumerar
varias respuestas para jerarquizar la informacin. La enseante sigue su propio proceso de
pensamiento, no observa a sus interlocutores, la interaccin se interrumpe en este nivel de la
intervencin docente. Es una caracterstica que aparece tambin en algunas clases de Nivel
Primario.
Una situacin opuesta se configura en la clase2) de 3 ao (texto 3.6). Aqu puede observarse
que la finalidad de la actividad de escritura y posterior lectura de los textos consensuada entre
docentes y alumnos determina la realizacin eficaz en la produccin textual. Si bien las
acciones son muy dirigidas por la consigna que presenta enunciados a completar con puntos
suspensivos, a modo de andamio formal, la elaboracin secuencial (desde el sentido) produce
en los alumnos como destinatarios una apropiacin enunciativa que determina la elaboracin
de textos coherentes y eficaces, con escasos errores ortogrficos y sintcticamente bien
construidos. Los mismos seran escuchados por toda la clase y valorizados por la profesora.
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Es decir, la finalidad comunicativa orienta la actividad, pero a la vez se cumplen las metas de
las acciones (dar la mayor cantidad de argumentos).
Desde el enfoque de la actividad de enseanza la finalidad buscada por la profesora fue que
los alumnos defendieran afirmaciones argumentando.
La marca de la primera persona limit la actividad de escritura a.2), cuya finalidad fue
completar textos con argumentos. La consigna gui acciones en una progresin de temas, de
ms particulares y concretos a ms generales y abstractos.
La finalidad de b), la actividad comunicativa para los alumnos, fue asumir la responsabilidad
discursiva en los textos para ser ledos en clase. En la realizacin de b.2)la actividad de
escritura, utilizan el andamiaje desde la posicin enunciativa, se involucran como autores de
los textos breves, con rasgos de oralidad, con escasos errores de ortografa y sintaxis. Todos
textualizan dentro del espacio de los puntos enumerados. De 26 alumnos presentes hubo 18
textos entregados, lo que significa un alto grado de realizacin.
Como caracterstica de la tarea, produjeron cinco segmentos textuales, en la medida en que
cada uno fue identificado con un nmero y realizado a continuacin del inicio
predeterminado.
En la clase3) de 4 ao (texto3.9) la actividad comunicativa tiene una modalidad de
interaccin bastante generalizada en los mbitos escolares, que es la de preguntas y
respuestas. Este consenso produce un efecto estable en la produccin de la tarea escrita. Casi
todos los alumnos realizan las acciones propuestas en la actividad de lectura, clasifican los
aspectos no verbales de la comunicacin en un fragmento teatral. La actividad de escritura se
logra en cuanto a la accin de colocar la puntuacin correspondiente a un texto oral
transcripto, pero la textualizacin al no tener metas precisas- se resuelve de manera
espontnea y diversa (por eso algunos alumnos modifican el sentido del texto, no tienen
pautas explcitas en la consigna). Si bien los alumnos diferenciaron las marcas de la oralidad
en la escritura, no se profundiz en la enseanza la relacin entre oralidad y escritura como
rdenes sociales y mentales diferentes.
Desde el punto de vista dialgico en el sentido bajtiniano del trmino, que los alumnos se
asuman como sujetos discursivos o no, en un plano real de comunicacin, depende
exclusivamente de la textualizacin de las consignas. Segn Bajtn (op cit) la situacin y el
auditorio son los elementos determinantes de la enunciacin. El sentido depende del otro
social que, como parte extraverbal sobreentendida, realizar la comunicacin o interaccin
verbal, tanto en los gneros cotidianos (primarios) como en los secundarios.
Para concluir, en los textos de los alumnos analizados pudo observarse que la finalidad de la
actividad comunicativa consensuada y valorizada entre docentes y alumnos, determina una
realizacin eficaz en la produccin textual.
Si bien en algunos casos en las acciones muy marcadas por las consignas a modo de andamio
formal, desde el sentido, operan los enlaces simprxicos y sinsemnticos, el efecto producido
en los alumnos como destinatarios fue una apropiacin enunciativa que dirigi la elaboracin
de textos bien construidos, sobre todo, se trat de textos significativos para los autores.

7. Conclusiones
Las consignas como instrumento metodolgico
Desde la perspectiva didctica puede evaluarse en las consignas el proceso psicolgico construido
por los enseantes para ser realizado por los alumnos, es decir, lo planificado puede ser analizado
sistmicamente como instrumento.
En esta direccin, el anlisis de las consignas estrictas, consider a las clases como el sentido
ms amplio de la interaccin (casi como el contexto socio-subjetivo de cada consigna) y busc
indagar la interaccin con la metodologa de la teora de la actividad formulada por Leontiev, sin
perder el contexto mayor an del proceso en el que se desarrolla, o sea, el sistema
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institucionalizado de intervencin formativa (el mbito de la escolaridad obligatoria en este
caso).
La metodologa se orient frente a las acciones de elaborar y evaluar la progresin de las
consignas como espacio de planificacin, considerando que sera eficaz describir los efectos
previsibles de las acciones de lenguaje dentro de la actividad de enseanza. Se discrimin en el
anlisis, tanto la accin verbal desplegada por quien ensea, como la accin mental realizada por
quien aprende, materializada en los productos textuales realizados como tarea.
Dicho de otro modo, la planificacin de la consigna como diseo del espacio previo puede ser un
instrumento metodolgico en la investigacin didctica. Se trata del diseo de las operaciones
mentales incluidas en las acciones, cuya finalidad es producir determinadas apropiaciones de
contenidos y actitudes.
Si bien la situacin comunicativa es determinante de las condiciones de realizacin de la
actividad, una observacin que se desprende del mtodo de anlisis es que la finalidad de la
tarea y la finalidad de la comunicacin son dos aspectos separados y simultneos, los
disyuntos que deben conjugarse en la consigna para que sta tenga un efecto comunicativo
coherente y permita a los alumnos realizar la actividad.
Aunque en las consignas las acciones deben enfocarse con sus metas, tambin es importante que
los enseantes puedan discriminar el grado de operacionalizacin de los alumnos para actuar en
la zona del desarrollo prximo.
Al poner en relacin la formulacin de las prescripciones de las consignas con los textos de los
alumnos el foco estuvo centrado en el plano de las operaciones psicolgicas (mentales) que
realizaron las acciones de lenguaje, no exclusivamente en los productos discursivos o textuales.
Asimismo, la relacin teora-transposicin debe estar presente en el mbito profesional como una
preocupacin consciente de los propios enseantes (saber qu y para qu se ensean los
contenidos escolares). Hoy, la distancia entre las teoras de las ciencias del lenguaje y la
enseanza de la lengua es mayor que hace veinte aos, no obstante el reduccionismo que, como
consecuencia de la aplicacin de nociones, ms explicativas y descriptivas que instrumentales,
ha tomado cuenta de las prcticas formativas en Lengua.
Los rumbos orientadores de la relecturas de Vygotski y Saussure preparan una bifurcacin hacia
la actividad de lenguaje como instrumento mediador de las actividades, que debe ser afinado en
la formacin escolarizada.
La didctica de la lengua como campo especfico puede aportar y ha sido esta la finalidad
primera de la investigacin porque, en definitiva, se trata de abordar hoy los procesos
formativos ms all del enfoque ingenieril que, en tanto objeto de una ciencia de la educacin
en reformulacin, necesita la concurrencia de varias disciplinas para analizar los mecanismos
educativos (Bronckart, 2001).
A modo de sntesis, el anlisis de las consignas como acciones intramentales, exteriorizadas
en los productos textuales (los trabajos escritos de los alumnos), puede mostrar el proceso
intermental o interpsicolgico entre docente y alumnos, que es el espacio que nos interesa
desde la Didctica de la lengua.
El saber hacer de la consigna implicara conocer la zona de desarrollo potencial de los alumnos,
para partir del nivel operacional adquirido por ellos y desde all transitar el desarrollo prximo, en
el que las acciones mentales propuestas, en un recorrido diseado, pondran de manifiesto la
progresin en las secuencias didcticas.
En la medida en que se conciba como herramienta cultural, esta direccionalidad del proceso de
operaciones mentales de los alumnos, en tanto planificacin de las acciones que conforman la
consigna, la internalizacin del modelo propuesto en esa elaboracin puede transformarse en
una capacidad para ser utilizada, a modo de estrategia por cada agente (alumno) en la
comprensin o la produccin de textos.
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Como sntesis terica, puede observarse en el aspecto accional del lenguaje -que Bronckart &
Stroumza (2001/2003) sitan en el juego entre proposiciones y enunciados, entre
interpretaciones posibles e interpretaciones efectivas- la importancia de la posicin
enunciativa desde la consigna, al marcar la textualizacin de los alumnos; para ellos, se trata
de decir con la mayor economa lo que creen que los profesores esperan que digan, por lo
tanto, el interlocutor vlido (cada profesora) organiza los textos de los alumnos de una manera
implcita y validada desde la misma posicin enunciativa.
Esta situacin arraigada en las modalidades de comunicacin al formular las consignas, pondra
en evidencia, en primera instancia, un fosilizado entrenamiento del pensar sin apropiacin en las
clases de lengua, de responder sin atender a la autonoma del propio pensamiento.
Aunque esta primera explicacin remitira a la escasa claridad de los enunciados de las consignas
o a un nivel de conceptualizacin, por lo general, desconocido por los alumnos, la complejidad de
la situacin merece un anlisis ms detenido.
Es probable que la bsqueda de la respuesta sea una modalidad de intervencin comunicativa
escolarizada, en un repertorio restringido de posibilidades, pero tambin es inherente a la
comunicacin humana que la ambigedad permita juegos en la interpretacin.
En definitiva, la consigna de lengua es un texto producido para dialogar, es decir, para realizar
intercambios coherentes entre dos interlocutores, como mnimo. Y por eso, un mismo texto-
consigna moviliza la produccin de tantos otros textos diversos. Cada sujeto-alumno realizar
operaciones y acciones mentales segn su desarrollo de pensamiento y lenguaje lo hagan posible.
Pudo verse, a travs de los anlisis textuales, indicios de procesos de estructuracin
discursiva, adaptndose a los tipos ideales, como formas preexistentes que marcan los mundos
discursivos en cuanto modalidades de desarrollo del funcionamiento discursivo-textual. En
particular, el discurso interactivo es el segmento tipo que organiza la produccin textual de la
tarea, cuyas configuraciones lingsticas dan cuenta de un relativo dominio del orden del
exponer implicado en la mayora de los textos.
Otro indicio que tambin se desprende del anlisis realizado como una modalidad es el
rgimen de las voces como formas preexistentes me refiero a los implcitos-, se trata del
empleo de un presupuesto de simultaneidad en los textos escritos de los alumnos, algo as
como una naturalizacin del orden escritural, que desconoce su carcter diferido y que
aparece a menudo en la situacin comunicativa propia de la escolaridad.
En todo caso, de acuerdo con estas hiptesis defendidas por Bronckart respecto de los mundos
discursivos como preconstructos, la enseanza de la lengua debera ocuparse de organizar la
progresin del conocimiento de los valores tpicos de las unidades lingsticas para interactuar
en la oralidad y en la escritura.

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