Anadiss 06

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La revue semestrielle ANADISS est la publication scientifique
du Centre de Recherche Analyse du Discours (CADISS)
de lUniversit Stefan cel Mare de Suceava
ANADISS is a biannual journal, the scientific publication
of the Discourse Analysis (CADISS) Research Centre
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ANADISS
No. 6 / decembre / December 2008
Discours & didacticit
Discourse & Didacticity
Editura Universitatii Suceava
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TABLE DES MATIRES / TABLE OF CONTENTS
Prsentation (Raluca-Nicoleta Balatchi) .....
I. Didacticit & Mdias / Didacticity & Media ........
BALATCHI, Raluca-Nicoleta: De linformation la formation:
le ct didactique des mdias ...
BARANAI, Diana; DOSPINESCU, Vasile: Manifestation de la di-
dacticit dans les discours mdia sur les catastrophes natu-
relles ...
COCRLA, Lacramioara: Indices de didacticit dans le message
nonverbal du talk show culturel ..
DOSPINESCU, Vasile: Analyse des lments de didacticit dans
le discours des mdias (la presse crite) ......
POPOVICI-ADUMITROAIE, Laura: Le didactikon mdiatique ou
comment se dplacent et comment restent les ides dans le
monde social ......
SOVEA, Mariana: Formes de didacticit dans le discours de la
presse roumaine actuelle (le cas des vnements astrono-
miques) ...
ZAGAN-ZELTER, Sergiu: Le double sens du binme didacticit-
mdia ..
II. Didacticit & diversit / Didacticity & Variety ..........
BELOUS, Marina: Linterprtation du nom propre dans le texte
journalistique .
BILAUCA, Monica: Quelques observations concernant les ma-
nifestations discursives de lnonc religieux dans le discours
public et dans le texte journalistique contemporain ..
COROI, Ioana-Crina: La polysmie du langage gestuel ...
CURELARIU, Valentina: The Anticipatory Story: Some Didactic
and Pragmatic Implications of the Illustrations at the Be-
ginning of Sermons ...
MELENCIUC, Dumitru; ZBANT, Ludmila; CONSTANTINESCU,
Oxana: Peculiarities of acronyms and shortenings ...
MOROSAN, Nicoleta Loredana: Les atouts et les failles des fichiers
sons prsents sur les sites dapprentissage des langues trangres..
SRGHI, Alexandra: Didacticit fminine et didacticit mas-
culine dans le discours politique ..
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Discours et didacticit
(Prsentation)
Fidles nos objectifs de dpart analyser la complexit des mani-
festations discursives de la vie quotidienne afin dapprhender le noyau
dur de cette vritable force mouvante de la langue quest le discours
nous avons pens consacrer le numro 6 de la revue Anadiss au rapport
qui sinstitue entre le discours et la didacticit. Lutilit dune telle
dmarche devient vidente si lon pense que toute ralisation discursive
constitue de manire plus ou moins explicite une activit pdagogique,
contient les germes dune formation, suite laquelle on arrive changer
lunivers des connaissances de lautre. La didacticit compterait-elle
donc parmi les traits intrinsques du discours ?
Voil la question qui nous a lancs la recherche des traces de
didacticit du discours, avec un intrt plus marqu pour les productions
discursives mdiatiques, qui ponctuent en permanence la vie quotidienne,
dpassant dj le simple rle de miroir dune communaut pour en de-
venir membre pleins droits. Cest travers le discours des mdias
quun simple fait du monde devient vnement, marquant le savoir col-
lectif, le modelant et ladaptant au rythme de lactualit. Pour ce faire,
lnonciateur mdiatique agit en vritable formateur, tirant parti de la
gamme trs large des procds didactiques, qui, dans le discours mdia-
tique, reoivent des dimensions parfois spectaculaires.
De nos jours, les mdias occupent une place bien marque dans la
circulation des savoirs de tous types, y compris les connaissances
dordre scientifique et technique. Partant de lhypothse que les articles
dinformation de la presse quotidienne gnraliste sont dous dun degr
plus ou moins grand de didacticit, nous avons jug utile de relever
quelles sont dune part les conditions et les contraintes contextuelles
responsables de la didactisation des discours mdiatiques (faits du
monde qui engendrent des moments discursifs, coordonnes spatio-
temporelles, particularits socio-culturelles de la communaut laquelle
sadresse le discours en question, etc.) et dautre part les structures lexi-
cales/nonciatives/textuelles/discursives qui surgissent comme effets de
la didacticit; dmarche dautant plus incitante si lon tient compte des
multiples formes dhtrognit dont tmoigne le discours mdiatique
contemporain. On aura ainsi intrt suivre des procdures affectant le
niveau rfrentiel (comme la dsignation), ou bien le degr dimplica-
tion subjective (comme la qualification et la modalisation), ou encore le
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niveau discursivo-interactif (explication, illustration, mais aussi compor-
tement gesturo-postuel) des discours mdiatiques.
Le thme a suscit nombre de rflexions de la part de nos colla-
borateurs, gnrant des dmarches thoriques ou analytiques diverses,
qui viennent faire tat de lactualit de la recherche dans le domaine,
prsentant dune manire critique des tudes existantes, ou bien enrichir
la perspective par des directions danalyse novatrices et montrer comment
elle sapplique au discours mdiatique roumain:
Le volume est ouvert par lanalyse de Vasile Dospinescu portant
sur les lments de didacticit dans la presse crite. Aprs quelques con-
sidrations dordre mthodologique, censes stabiliser les concepts, pr-
ciser lobjet de la recherche, les particularits et les limites du corpus
exploratoire et les observables de lanalyse, lauteur entame la discus-
sion de la notion de didacticit, concept fondateur et fdrateur, pro-
posant quelques perspectives dfinitionnelles et plusieurs typologies. La
didacticit reprsente toute intention (vouloir faire-savoir ou faire-
faire), explicite ou implicite, de changer ltat existentiel de lautre,
destinataire dun discours, en tant que croyance, attitude, comportement
et mme disposition laction, travers lassomption dinformations et
de savoirs transmis par le destinateur-nonciateur de ce discours.
Latente dans le discours ordinaire, la didacticit devient une dominante
des discours mdiatiques qui assurent la circulation des mots et des
dires, surtout dans le cas des vnements scientifiques ou technolo-
giques qui suscitent des motions fortes au sein de la communaut,
comme les catastrophes naturelles. Le recours permanent de lnon-
ciateur mdiatique aux diffrentes stratgies de reformulation compte
parmi les procds qui plaident en faveur de lexistence dune incon-
tournable dimension didactique dans les textes-discours des mdias.
Raluca-Nicoleta Balatchi discute dans son article les diffrents
rapports qui relient linformation la formation et par la suite au savoir
(individuel ou collectif) par lintermdiaire des discours mdiatiques,
sarrtant en particulier sur le discours dinformation mdiatique, gn-
rateur de connaissances spcialises. Lauteure dveloppe le modle
thorique tripartite des communauts discursives propos par Beacco
(1999) (idologique / conomique / scientifique), en suggrant une int-
gration du discours mdiatique dans chacune des trois communauts. Au
niveau des structures discursives, le mode explicatif est considr comme
le plus apte rendre compte du ct didactique des mdias, allant des
formes simples comme la justification ou largumentation, jusquaux
explications dordre scientifique. La reprsentation didactise sassocie
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la reprsentation de lexplication comme activit dordre causal, le m-
diateur expliquant au public la perspective des scientifiques sur le rap-
port cause-effet entre les vnements.
Diana Baranai et Vasile Dospinescu concentrent leur analyse des
textes portant sur les catastrophes naturelles autour de cette mme pro-
cdure discursive didactique, lexplication. Reprsentant la fois une
activit mtalinguistique spontane, lexplication dclenche, souvent de
manire inconsciente, ce mcanisme fonctionnel de maintien et de stabi-
lisation de linter-comprhension, mais elle intervient aussi de manire
consciente, programme comme facteur de rtablissement de lquilibre
des comptences linguistiques, des comptences encyclopdiques et co-
gnitives pour viter les blocages, assurer la progression normale et con-
sensuelle du discours. Les auteurs tudient tour tour les particularits
des diffrentes formes dexplication: lexplication par dfinition, par
exemplification et par illustration. Le recours dlibrment frquent
ces procds dans les textes des mdias est un fort indice de didacticit.
Mariana Sovea soccupe des reprsentations discursives des v-
nements astronomiques dans la presse roumaine actuelle comme types
de textes mdiatiques dous dun haut degr de didacticit. Lauteure
identifie des marques de didacticit dans des procds langagiers sp-
cifiques telles les dfinitions et les explications, dans lutilisation de
limage et dans les dires des autres relats, voqus ou invoqus, et sug-
gre que la didacticit des discours mdiatiques portant sur les vne-
ments de ce type serait assimilable plutt une mise en scne didac-
tique, une stratgie pour attirer de nouvelles classes de lecteurs.
Marina Belous sintresse dans son tude au fonctionnement dans
le discours mdiatique dune catgorie particulirement problmatique:
le nom propre. Partant de lobservation que le nom propre est toujours
considr comme dpourvu de sens, lauteure se propose de trouver cer-
taines catgories de noms propres porteurs de sens, soit au niveau dun
groupe dusagers plutt restreint, soit au niveau de toute une commu-
naut.
Monica Bilauca change de perspective, dveloppant dans son
tude la dimension religieuse du discours mdiatique. Lauteure sarte
en particulier aux titres qui contiennent des termes relis lunivers du
christianisme, proposant une typologie des structures et des fonctions
des noncs message religieux: de schmatisation, de justification, et
dorganisation, trois fonctions typiquement didactiques. On attire ainsi
le lecteur sur le terrain dune exprience idiomatique commune, la reli-
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gion, la dmarche se justifiant par le dsir du journaliste de capter lat-
tention du lecteur et, indirectement, doffrir des recettes de bonne conduite.
On reste dans le mme univers avec ltude de Valentina Curelariu,
o elle fait valoir la fonction didactique des histoires relles ou allgo-
riques qui prfacent les discours religieux des grandes figures de
lglise. Ces histoires ont le rle de capter lattention des croyants et les
aident se concentrer sur la morale qui se dtache de leur contenu, la
manire du discours introductif dun enseignant qui sefforce de pr-
senter aux lves, dune faon aussi attrayante que possible, le sujet de
la nouvelle leon. Fonction didactique mais galement pragmatique, vu
que lon offre ainsi lauditoire un modle de raisonnement cens faire
comprendre les vrits de nature spirituelle que la messe met en discussion.
Chercher les traces de la didacticit dun discours supose gale-
ment faire attention la dimension nonverbale de celui-ci. Cest ce que
propose Lacramioara Cocrla dans son tude des indices de didacticit
qui passent par le message non-verbal du talk show culturel, partant de
lexemple de lmission Garantat 100%. On met en vedette limpor-
tance du rapport entre les interactions verbales et nonverbales, et on
suggre que le nonverbal joue dans la ralisation discursive un rle,
parfois, beaucoup plus complexe que les ralisations linguistiques, vu
que noncer signifie aussi se servir dun corps dont les mouvements
modlent les paroles du discours pour persuader et gagner ladhsion
du grand public.
Une dmarche similaire est ralise par Ioana-Crina Coroi dans
son analyse de la polysmie du langage gestuel. Lauteure prsente plu-
sieurs types de langage gestuel, insistant sur leur rle comme signes de
reconnaissance indispensables dans le processus communicationnel. Du
point de vue discursif et didactique, analyser les caractristiques de la
communication nonverbale suppose se rapporter aux interactions com-
municatives. Le dcodage des marques gestuelles contribue la con-
struction dune certaine image de lidentit des locuteurs, rsultat dun
code de reconnaissance des conduites corporelles rcurrentes, mais aussi
une meilleure comprhension du message linguistique. La connaissance de
la correspondance de certains gestes ou postures gnriques enrichit de
manire dfinitoire la dimension relationnelle du discours.
Lquipe de chercheurs de lUniversit dEtat de Chisinau, Dumitru
Melenciuc, Ludmila Zbant, Oxana Constantinescu, nous fait part de
leurs conclusions sur les particularits de fonctionnement des acronymes
et des abrviations, montrant que cest un phnomne qui affecte de
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manire visible les productions discursives qui marquent la vie socio-
culturelle de nos jours. Les auteurs prsentent les visions de diffrentes
coles linguistiques sur les spcificits des units terminologiques issues
de ce type de formation, faisant galement tat de la recherche lexicolo-
gique dans le domaine. Lvolution de leur usage dans maints types de
styles fonctionnels saccompagne souvent dun usage mtasmiotique
dune combinaison codifie des initiales, se coloriant mme dans cer-
tains contextes de connotations stylistiques.
Partant de la dichotomie masculin / fminin, Alexandra Srghi se
demande dans son article si elle naffecterait aussi les marques de
didacticit, appliquant son analyse au discours politique roumain actuel.
Si lon prend en ligne de compte limage strotype que la mmoire
collective fait circuler sur la femme dans notre univers social, il sem-
blerait que, dans le champ de la politique, le discours des femmes serait
plus didactique que le discours des hommes. Suite aux observations sur
corpus, la didacticit masculine se caractrise par un pragmatisme rigou-
reux, systmatique, presque pdagogique tandis que la didacticit fmi-
nine est plutt empathique, subjective et affective, tant cense sensi-
biliser lauditoire et construire une image favorable du locuteur.
Sergiu Zagan-Zelter analyse les diffrents rapports qui sinsti-
tuent entre la didacticit et le discours mdiatique (inclusion ou bien
exclusion), montrant que la relation mdia didacticit peut tre perue
dans un double sens: lutilisation des mdias dans des buts didactiques
et lexistence de la didacticit dans le texte-discours mdiatique. Son
tude sappuie sur la presse crite, la publicit et le slogan publicitaire,
touchant galement aux difficults dordre dontologique / ducationnel que
pourrait relever lusage des matriaux mdias dans des buts didactiques.
La problmatique des matriaux didactiques est galement dve-
loppe par Nicoleta Loredana Morosan qui fait une tude synthtique
des atouts et des failles des fichiers sons prsents sur les sites dappren-
tissage des langues trangres. Lauteure arrive la conclusion quil faut
faire une diffrence entre une activit qui fait appel au son et qui est
propose sur le support web et un site pdagogique, ce dernier syntagme
tant plus exigeant. La dmarche pdagogique qui est cense transpa-
ratre dans la progression des activits proposes est dune premire im-
portance, le site tant un instrument didactique, une ressource exploiter.
Laura Popovici-Adumitroaie propose une discussion du didactikon
mdiatique, essayant de suivre le mouvement sinueux des ides dans le
monde social travers le discours mdiatique. Lauteure montre que les
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productions mdiatiques caractre didactique offrent un discours di-
dactique-mdiatique bas sur lorientation argumentative lintrieur
dùn ensemble oprationnel dìdes conues dans le but de susciter lef-
fet de dcodification du message et de reconstruction dùne logique situ-
ationnelle sous-jacente. Vritable embryon conceptuel didactique, le dis-
cours mdiatique dtermine une auto-dfinition du systme dorgani-
sation discursif par lintermdiaire dun noyau instructif-ducatif destin
indiquer la fonctionnalit de la dmarche argumentative.
Raluca-Nicoleta BALATCHI
I
Didacticit & Mdias
Didacticity & Media
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De linformation la formation:
le ct didactique des mdias
Raluca-Nicoleta BALATCHI
Universit de Suceava
Abstract: The paper discusses the didactic dimension of media discourse,
emphasizing the special relationship that connects knowledge to formation,
through the information. We suggest that the structural procedures that are
behind the media informative discourse (as a special type of discourse) share
several features with the didactic discourse, and we mainly focus on the expla-
natory structures. We develop some theoretical models, among which Beaccos
concept of discursive community, showing that media play an important part in
those communities, either outside them, as a key transmission factor, or inside,
prolonging the emerging information to the general public.
Keywords: didacticity, discursive community, media discourse, formation,
information, knowledge.
1. Introduction
On associe de manire gnrale les mdias linformation.
Cest dailleurs lune de leurs principales fonctions, ou, si lon
veut, la raison dtre de leur existence. Mais quel point et quel
moment est-ce que cette information change de visage et tourne
en information pdagogique, sintgrant des fins de formation ?
Comment et suite quelles procdures cette information entre-t-
elle dans un moule discursif bien prcis pour devenir discours
dinformation mdiatique
1
? Il existe dj bon nombre dtudes
qui essaient de dceler de manire systmatique quel serait le ct

1
Cf. Charaudeau (1997) et Moirand (2007).
Raluca-Nicoleta Balatchi De linformation la formation
16
didactique du discours mdiatique. Les mdias sont depuis long-
temps prsents dans les mthodes denseignement. Et inverse-
ment, le concept de didacticit se rencontre de plus en plus
souvent dans le syntagme didacticit du discours mdiatique
2
. De
nos jours, le domaine scolaire, quel que soit le niveau auquel on
se situe, est bien branch au monde de linformation, la plupart
des systmes denseignement faisant des efforts pour assurer aux
lves une bonne formation... linformation, et les mdias y
occupent bien entendu une place centrale.
3
Nous discutons dans cet article les rapports possibles entre la
formation, linformation et le savoir ou les connaissances trans-
mis par les mdias, partir de quelques modles thoriques qui
nous ont paru utiles pour le domaine, en dveloppant en particulier le
concept de communaut discursive (cf. Beacco 1995, 1999), et il-
lustrant notre analyse par quelques exemples relevant du discours
mdiatique roumain (presse crite quotidienne).
2. Discours et savoirs
Le langage tourn en discours est lun des principaux moyens
de formation des savoirs, de transmission de la connaissance. Le
phnomne est vident dans nimporte quel type de discours, et

2
Son succs est d en particulier aux tudes de Moirand et des autres
membres de lquipe de CEDISCOR, prolonges et approfondies chez nous dans
les travaux de Dospinescu (1998, 2002, et ici mme).
3
En France, la question est au centre des proccupations depuis une dizaine
dannes, les enseignants sefforant de relier les sciences de lducation aux
sciences de linformation et de la communication. Une quipe denseignants pr-
occups par cette question redige depuis 1998 la revue Esquisse, se proposant de
montrer que le scnario "s'informer" devient un organisateur majeur des situ-
ations d'enseignement-apprentissage (Franc Morandi) et introduisant des con-
cepts novateurs comme 'information literacy (Anne Lehmans) ou encore, afin
de relier linformation au savoir, le knowledge literacy (ric Delamotte). Il
sagit donc de bien comprendre le passage de l'exprience la rflexion, de l'in-
formation au savoir. Anne Lehmans explique ces changements par rfrence au
cursus scolaire et surtout au statut des enseignants documentalistes, posant le
problme de la didactique de linformation dans son article suggestivement inti-
tul La formation linformation: de la didacticit la disciplinarisation. Les
stratgies de production de la didactique de linformation (2008).
17
reoit des dimensions particulires dans le cas des discours des
sciences, des discours spcialiss. Comme le montre Van Dijk
dans lun de ses articles sur le rapport entre discours et connais-
sance (2001), la psychologie moderne et les sciences cognitives
ont eu un rle essentiel dans la comprhension de limportance de
la connaissance au niveau des processus de production et dinter-
prtation des discours. On ne saurait fournir un sens aux s-
quences discursives sans un bagage adquat de connaissances
socio-culturelles. Dans son effort de transfrer des connaissances
des domaines spcialiss vers le grand public, le discours m-
diatique, surtout dans ses formes de vulgarisation, doit sappro-
prier et adapter certaines des comptences des spcialistes non
pas seulement au niveau de la terminologie mais aussi celui des
stratgies discursives, de construction du systme nonciatif
4
.
Si lon parle de la didacticit des discours mdiatique, il faut
bien tre daccord que cest un phnomne qui se manifeste par
degrs: jamais compltement absent, il est plus ou moins voil
par les autres paramtres qui particularisent les productions dis-
cursives mdiatiques. On pourrait donc avoir des transmissions
effectives de connaissances, de vritables leons, ce qui peut san-
noncer ds le titre, certains journaux ou chanes de tlvisions
ayant des programmes destins la formation, ou tout simple-
ment des effets de didacticit (cf. M. Lebre), qui transparaissent
sous nimporte quel type de discours, mme dans nos discours
quotidiens les plus banals.
Relier les matrialisations discursives la connaissance oblige
une discussion du rle que joue le contexte dans le processus de
production / interprtation des discours. Nous avanons lide que
le contexte fait plus quinfluencer, il organise et il configure le
contenu comme la forme des discours des mdias; cela est surtout
vident au niveau de la vulgarisation, mais le phnomne ne sar-

4
Nous avons propos nous-mme une tude des marques nonciatives du
discours de vulgarisation scientifique, en nous arrtant en paticulier sur les mo-
dalits de rfrence auctoriale (discours impersonnel / usage de nous / usage de
je), arrivant la conclusion que le discours de vulgarisation prserve les struc-
tures formelles du discours scientifique traditionnel (cf. Balatchi, 2007).
18
rte pas l. Moirand propose depuis quelques annes des tudes
fort intressantes sur les manifestations discursives dans les m-
dias des catastrophes naturelles ou dautres vnements qui ponc-
tuent la vie sociale un certain moment; elle introduit ainsi des
syntagmes novateurs et tout fait utiles notre sens pour la
comprhension du fonctionnement discursif des mdias, comme
moment discursif ou mmoire discursive. Nous suggrons quil y
aurait intrt les relier la problmatique plus gnrale de la
connaissance, afin de voir comment, respectant les besoins du
moment, le discours mdiatique arrive fournir de linformation,
en lintgrant dans la structure la plus apte former le public,
lintgrer dans la communaut du savoir.
3. Du savoir individuel au savoir collectif
La production comme linterprtation des discours se fonde
sur lexistence dun certain niveau de connaissances qui repr-
sentent la base de notre mmoire long terme. Ce niveau est mis
loeuvre dans le cas du discours gnral / quotidien. On lactive
chaque fois quil faut complter, voire rajuster certaines s-
quences discursives. Cependant, chacun le fait sa manire et
selon son propre savoir. On peut donc parler dune connaissance
personnelle, qui soppose la connaissance collective. Comment
peut-on rendre compte ou encore faire preuve de ce que lon sait ?
Le langage en tant que tel permet dactualiser cette conscience du
savoir individuel; bon nombre des noncs que nous produisons
dans nos discours quotidiens sappuient sur le verbe savoir:
combien de fois ne prfaons-nous nos discours par Je sais que....
Combien des textes transmis par les mdias ne renvoient au savoir
gnral par un On sait que.... A la source de ces savoirs on re-
trouve comme formateur... les mdias. Je sais quelque chose pour
lavoi lu dans le journal, on sait quelque chose parce que nous
suivons tous les mmes sources mdiatiques. Cest une sorte
deffet circulaire ou plutt de spirale tout fait caractristique du
monde didactique o lon fait sans cesse rfrence ce que lon a
dit avant, ou bien on annonce ce qui va suivre.
19
Dautre part, un type trs intressant de savoirs qui se
dtache nettement du savoir collectif est ce que Van Dijk appelle
le savoir de groupe, et o lon peut inclure les producteurs des
discours spcialiss, de recherche universitaire ou autre, etc. Ce
savoir collectif peut avoir trait bien videmment nimporte quel
type de connaissance, mais il devient particulirement manifeste
dans le cas de la science. On a donc une premire source de sa-
voirs, le spcialiste (individuel ou collectif) qui va transmettre ses
connaissances aux autres membres du groupe, et par la suite, au
grand public. Les mdias peuvent assurer ce relai, ou mme se
substituer la source mme, devenant producteur et formateur de
savoir. Cest par consquent toute une communaut qui se dessine
autour du savoir, une communaut fonde en tout premier lieu sur
le discours cens transmettre / produire le savoir. Aussi sommes-
nous tout fait daccord avec la suggestion de Beacco et Moirand
de construire le concept de communaut discursive
5
. Dans un d-
veloppement ultrieur de la thorie, (1999), Beacco propose gale-
ment une typologisation de ces communauts. Ainsi, en fonction de
leur structuration, de leurs produits tout comme de leur relation
lextralinguistique, on aura:
Des communauts discursives idologiques, cratrices de
valeurs, de croyances, de courants dopinions.
Des communauts discursives conomiques, source de
biens et de services.
Des communauts discursives scientifiques et techniques,
cratrices de connaissances.
Conformment la thorie de Beacco, les connaissances seraient
lapanage des communauts scientifiques; nous suggrons cepen-
dant que cest une lment qui devrait tre commun aux trois types;
cest vrai que lauteur parle de communaut dominante idolo-
gique, conomique ou scientifique, ce qui nous fait comprendre
que, en ralit, les lments des trois communauts interagissent.

5
Beacco et Moirand suggrent que, dans le discours, il faudrait voir le r-
sultat du travail de toute une communaut, celle-ci tant responsable de la pro-
duction tout comme du contrle de certains genres discursifs (1995).
20
Cest, dans notre opinion, la meilleure approche, les trois compo-
santes identifies ne pouvant exister sparment, surtout si lon
tient compte du fait que lon se rapporte au niveau discursif. Cest
le discours qui organise ces communauts dans cette perception.
La communaut scientifique sous-tend notre avis les deux
autres, offrant les bases thoriques partir desquelles seront dve-
loppes les coordonnes conomique dune part et idologique de
lautre.
Beacco ajoute ce modle tripartite un quatrime lment,
htrogne comme structure et produit final: lespace mediatique.
Il sagirait dune communaut part, qui:
[...] tire parti de tout vnement discursif se produisant dans
les autres communauts. En quelque sorte, ces communauts
sont de dominante conomique et / ou idologique mais elles
sont tournes vers la production de biens particuliers qui se
trouvent tre des textes.
Si nous sommes totalement daccord avec le caractre ht-
roclite des mdias, nous verrions plutt le discours mdiatique en
prolongement des discours crs par les trois types de commu-
nauts identifis dans le modle de Beacco. Vu que cest une
communaut, on pourrait inclure les mdias dans chacune des
trois, leurs rle tant de reflter, de prolonger, de diffuser, mais
aussi et cest ce niveau quil faudrait intervenir avec des
corpus de travail bien forms et des analyses plus soutenues de
produire des connaissances. Cest vrai que les mdias constru-
isent des textes. Quel est cependant leffet de ces textes ? Cest
surtout dans les mdias que lon voit louverture des savoirs vers
lextrieur; alors leur rle est dune premire importance, parce
que, dune certaine faon, elles coagulent et largissent les
communauts discursives, sans quoi les groupes de scientifiques
resteraient ferms sur eux-mmes. Cela dpend videmment du
sens que lon donne au mot communaut; si on lenvisage comme
groupe de spcialistes, alors oui, les mdias se trouvent lext-
rieur, mais si la communaut discursive runit lensemble des
productions discursives qui caractrisent un certain domaine un
21
moment donn, alors on ne peut ignorer les mdias, et les rejeter
un espace extrieur. Ceci est dautant plus vident que les formes
discursives propres aux genres transmetteurs de connaissance de
premire main sont galement retrouver dans les mdias. On
ne saurait ignorer dailleurs que les mdias servent la formation
des comptences discursives ncessaires lappartenance une
certaine communaut.
Ceci dit, nous voulons galement attirer lattention sur une
remarque de Van Dijk propos du processus de production/ dif-
fusion/interprtation du savoir collectif qui nous parat particu-
lirement intressante: une thorie des discours spcialiss ne
saurait se contenter dune explication au niveau cognitif des mani-
festations des savoirs; il est ncessaire de fournir galement une
thorie des modles contextuels mme dexpliquer linterpr-
tation ultrieure des termes fournie par les rcepteurs, ce qui
supposerait dcrire galement les coordonnes socioculturelles
des vnements qui sont au centre du discours spcialis en question.
Cette insistance sur le contexte permet dexpliquer comment et
pourquoi cest seulement une certaine partie des connaissances
des spcialistes qui est active lors de la production dun discours,
une partie considree comme la plus pertinente. Rappelons dail-
leurs que dans leur thorie des mcanismes dinterprtation de la
communication, Sperber et Wilson proposaient un modle du
contexte avec insistance sur les lments pertinents, vu quil se-
rait justement impossible de prendre en compte tout ce qui pourrait
entrer un certain moment dans le contexte dun discours quelconque.
De son ct, Kleiber utilise la notion de saillance.
Dans ce contexte producteur de discours scientifique, le rle
central revient lexpert. Cest de lui qumerge le produit final,
le savoir. Si lon tourne du ct des mdias, on peut se demander
si lexpert reste le mme, ou sil est compltement effac par le
journaliste mdiateur. Le temps est un autre lment du contexte
qui participe la configuration du discours gnrateur de savoir.
Moirand parle de moment discursif; en effet, les mdias, pour
justifier leur existence, doivent pouvoir reflter lvnement alors
22
quil surgit et le maintenir actif dans la mmoire du public tant
quil y a besoin.
4. Le discours des mdias et sa place dans la circulation
des savoirs
La transmission de linformation par les mdias est condi-
tionne par le revtement discursif que le journaliste choisit de lui
donner: pour faire savoir, comme le montre Charaudeau (1997)
et, par la suite, Moirand (2007), il faut structurer les connais-
sances selon les exigences de lactivit discursive. Tel un ensei-
gnant la recherche de la mthode qui puisse le mieux servir la
transmission du savoir quil est cens enseigner, le journaliste a le
choix entre la description, le rcit ou lexplication pour repr-
senter les faits du monde laide de la langue et les transformer
dans du discours dinformation mdiatique. Le mode explicatif
est le plus apte rendre compte du ct didactique des mdias,
allant des formes simples comme la justification ou largumen-
tation, jusquaux explications dordre scientifique, ce qui est vi-
sible surtout dans les articles de vulgarisation, mais non seule-
ment. La plupart des titres de ces articles sorganisent de prf-
rence autour de la modalit interrogative, avec une frquence
significativement plus leve des interrogations partielles, comme
le montre la srie dexemples ci-dessous, prlevs sur un corpus
de discours mdiatique roumain de la presse actuelle:
De ce ne mor soldatii in Irak si Afghanistan ? (EZ)
Cine da mai mult la salarii si pensii (EZ)
Cum preveniti durerile de spate la serviciu (EZ)
De ce vine rujeola ? (JN)
Ce vrea Google de la Chrome (BM)
Unde mai este loc pe piata berii (BM)
La valeur particulire que reoivent ces interrogations est
galement annonce par la ponctuation, le point dinterrogation
tant souvent limin, comme pour montrer que larticle offre en
fait la rponse la question, constitue une explication de la pro-
blmatique formule et non pas une demande en soi. Une autre
23
procdure qui va dans le mme sens est lusage des interrogations
doubles, o le deuxime terme de linterrogation reprsente un
lment de nouveaut, le rhme, et la cible en tant que telle du
discours informativo-explicatif:
Electrosocuri sau antidepresive? (JN)
On cre ainsi une sorte de dialogue entre le journaliste et le
rcepteur de son discours, avec une position suprieure du pre-
mier, comme dtenteur du savoir. Cest ce que Moirand appelle le
modle dialogique de lexplication (2007: 116-117), le mdiateur
anticipant les questions de ses destinataires et y rpondant, ayant
recours au fonds commun du savoir partag, ou empruntant ses
explications des sources qui peuvent tre ou non mentionnes.
On active ainsi dune part des dimensions cognitives et dautre
part des dimensions communicatives, en ralisant la connexion
spcialiste-public, et permettant la formation dun savoir. Ces
sources sont prsentes comme relevant des spcialistes dans la
matire, ces experts, sur lesquels nous nous interrogions dans la
section prcdente:
Ostasii romni care au participat la misiuni in Afganistan
si Irak au fost afectati de boli psihice, conformunor studii
recent publicate de psihologii militari romni. (EZ)
Evitati cafeina, brnza procesata, bauturile light, ndulci-
torii si uleiurile hidrogenate, va sfatuieste Todd Sinett, au-
torul volumului The Truth About Back Pain. (JN)
Exercitiile facute n afara serviciului pot descreste frec-
venta episoadelor de dureri de spate, daca aveti deja astfel
de probleme, afirma J effrey Katz, autorul volumului Heal
Your Aching Back. (JN)
Acum insa, momentul ales de Google pentru a intra pe
aceasta piata dominata de browserul Internet Explorer al
Microsoft, la aproape zece ani dupa ce compania lui Bill
Gates a cstigat monopolul in defavoarea Netscape Navi-
gator, este considerat de mai multi analisti foarte potrivit, in
contextul in care browserul Microsoft pierde cota de piata.
(BM)
24
Les rfrences se servent dhabitude des diffrentes formes
de discours rapport, disours direct et indirect, ou reformulation.
On arrive de la sorte une explication de type pdagogique, o,
conformment aux analyses de Moirand (2007: 119) la reprsen-
tation didactise sassocie la reprsentation de lexplication
comme activit dordre causal, selon le modle:
Sinon, lexplication peut venir de la source mme, lauteur
de larticle tant justement lexpert:
Electroscuri sau antidepresive ? (JN, David Healy profesor
psihiatru al Universitatii Cardiff, articol preluat din Project
Syndicate)
Ce sont autant de possibilits de faire converger les diff-
rentes communauts discursives responsables de la production du
savoir par lintermdiaire de ce chanon constitu par le discours
mdiatique.
Pour ce qui est de la structure globale des discours mdia-
tiques de transmission du savoir scientifique, il faut prciser que
les approches plutt classiques des discours de vulgarisation dans
lesquels on avait lhabitude dencadrer les articles / les program-
mes mdias traitant des sujets scientifiques les opposaient nor-
malement au discours de la science, assignant donc aux mdias la
fonction de relai par rapport ces discours tenus pour savants.
Vu que de plus en plus de membres de la communaut naccdent
la science que par lintrmdiaire de la presse, on aurait peut-
tre intrt regarder les formes discursives mdiatiques qui
renvoient la science comme des matrialisations discursives
M (mdiateur) explique P (public) que
S (scientifique) dit que
X (vnement 1) explique Y (vnement 2)
25
indpendantes, et essayer de voir par quels moyens elles attirent
le lecteur et le forment, lui transmettent un certain niveau de
connaissances, un savoir primordial ou non, en se librant du for-
malisme et de la rigidit des discours savants, sans pourtant sortir
de cette rhtorique de la science sans quoi elles perdraient en
crdibilit. La crativit du journaliste, les avantages du niveau
iconique qui se rajoute au mot, la terminologie scientifique pour
la soutenir, lilluster et... lembellir, transforment larticle de presse
ou le programme tlvis sur un sujet scientifique dans une leon
beaucoup plus attrayante et probablement trs efficace. Dans son
analyse de la place de lastronomie dans les mdias, Beacco montre
que, de manire intressante, la diversit des formes langagires
dont rend compte le discours de presse ddi la science:
[...] nest pas dtermine par le seul souci de mettre des con-
naissances complexes la porte des lecteurs. Les enjeux
sont ailleurs: dans le jeu de conformit et de dceptivit par
rapport aux reprsentations que se font les lecteurs et scrip-
teurs de la science et de ses critures, prcisment. Au point
quil devient impossible de caractriser une criture de la
diffusion des connaissances.
5. En guise de conclusion
Dans cet article, nous nous sommes limite faire tat de
certaines recherches sur le ct didactique des mdias, en traant
le chemin qui va de linformation la formation des connais-
sances. Le discours mdiatique sest cr une place bien tablie
au sein de la communaut discursive et reprsente lheure ac-
tuelle un chanon indispensable dans la circulation des savoirs.
Ceci est surtout vident dans le cas des discours mdiatiques
portant sur la science, discours qui sont dous dun haut degr de
didacticit. Nous avons lanc quelques possibles sujets danalyse
que nous pensons utiles pour la comprhension du fonction-
nement et du rle des mdias tout comme de la formation et
diffusion des savoirs.
26
Bibliographie
Ardeleanu, S.M.; Balatchi, R.N.; Coroi, I.C.; Morosan, N.L., 2007, Perspectives
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Beacco, J-Cl., 1999, Lastronomie dans les mdias, Analyses linguistiques de
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Business Magazine, 15 septembrie 2008 (BM)
Evenimentul Zilei, 15 septembrie 2008 (EZ)
Jurnalul National, 15 septembrie 2008 (JN)
www.ziare.com
27
Manifestation de la didacticit
dans les discours mdia
sur les catastrophes naturelles
Diana BARANAI
Vasile DOSPINESCU
Abstract: The role of mass-media is to represent reality symbolically.
Through its functions of informing, expressing and interpreting from a critical
point of view, the media influence the public, instructing and educating them at
the same time. In the media discourse, explanation as a didactic discursive
procedure is manifested at the level of the definition, the analogy, the repetition,
or through the exemplifying and illustrating procedures, all of which generate
didacticity.
Keywords: didactic discourse, didacticity, explanation, definition, analogy,
reformulating, exemplification, illustration.
Le langage, instrument de simulation de la ralit, mta-
phore du rel, avec sa capacit de symbolisation de la connais-
sance travers les mots et de transmission de celle-ci, assure la
reproduction culturelle de la socit
1
. Tout discours porte sur sa
surface lempreinte smiotique de linstitution qui la produit, il
existe cependant certaines diffrences dans le mode de diffusion
et le mode de consommation de chaque type de discours. Dans le
domaine de la communication mdia, la smiotique met en vi-
dence les mcanismes la faveur desquels nous construisons
notre exprience. Ceux-ci nous aident conscientiser les habilets
dexpression par lintermdiaire des signes et des symboles et
suscitent des questionnements qui interpellent quant la force et
ladquation des reprsentations mdiatiques et des pratiques de

1
Vasile Dospinescu, 1998: 163.
Diana Baranai, Vasile Dospinescu Manifestation de la didacticit
28
signification dans le monde contemporain (cest nous qui tra-
duisons)
2
.
Lanalyse du discours journalistique a pour but didentifier et
dinterprter les particularits linguistiques, les significations et
les finalits mises en relief par lintermdiaire du discours.
Comme tout discours, et mme davantage que tous les autres, le
discours journalistique proccup par son public et par la perti-
nence des messages renvoie la qualit pragmatique du signe
dans le processus de communication qui poursuit obstinment son
adquation au destinataire travers lintensit et la clart du mes-
sage, lintgration du niveau de comptence de lautre, la coh-
rence logique du message transmis, force, bien sr, de susciter
le seuil dattention ncessaire une bonne rception, etc. Dans
Smiotique et discours didactique, Vasile Dospinescu considre
que dans tout discours, les squences qui le constituent syn-
tagmes, propositions, phrases et paragraphes senchanent con-
formment un ordre rgi par les mcanismes de linfrence et de
largumentation auxquels sajoutent, dans le discours didactique,
la dfinition, la dmonstration, lexemplification, lillustration,
lanalogie ou la rptition, en tant que procdures dexplication et
dlucidation. Nous voulons montrer que tous ces mcanismes se
retrouvent aussi dans le discours des mdias, de tous les mdias,
mme si lnonciateur mdiatique nest pas tenu par son pro-
gramme discursif de dfinir, dillustrer, dexemplifier, en un mot
expliquer, cest--dire exposer didactiquement ou dmontrer: sil
y recourt toutefois, il le fait par dsir de se faire lire ou couter,
force de se faire comprendre, si ce nest par automatisme, et sur-
tout toutes les fois quil suppose que linterlocuteur, lecteur ou
auditeur, en a besoin.
De mme que le discours didactique se droule comme un
spectacle dans lequel les rles principaux sont interprts par le
professeur et llve, le discours mdiatique est une mise en scne
dans laquelle le professeur devient journaliste tandis que llve
est remplac par le public.

2
M. Ral, in Roventa-Frumusani, Daniela, 1999: 225.
29
Comme le professeur, le journaliste se sert de tous les
moyens, voire mme de stratgies de sduction, de tous les pro-
cds didactiques (explication, dfinition, exemplification, illus-
tration, analogie, rptition, etc.) pour attirer et maintenir latten-
tion de linterlocuteur pendant quil lui transmet des savoirs sur la
ralit environnante. Cest surtout le cas des vnements extra-
ordinaires comme les catastrophes naturelles. Ce genre dvne-
ments exigent, par leur raret et par les connaissances scienti-
fiques quelles supposent, un traitement journalistique quelque
peu particulier. Tel est le cas du cyclone Katrina qui a frapp les
Etats-Unis en aot 2005 et qui a t trs largement reflt par tous
les mdias de tout le monde. La preuve de cette immense noto-
rit est apporte par les milliers darticles et dmissions radio et
TV quon y a consacrs.
Nous nous arrterons deux articles publis par Jurnalul
National (texte on-line) le 30 aot et respectivement le 2 sept-
embre 2005. Ces deux articles contiennent beaucoup dinforma-
tions ponctuelles dtailles, mais galement certains savoirs
scientifiques que la journaliste met la disposition du public
comme si elle sy sentait tenue par ses obligations de service
afin de donner des rponses des questions quun public trs
htrogne est suppos se poser. A une lecture attentive des textes,
on se rend compte que, dans la ralit, vu limportance, le ct
extraordinaire, imprvisible de louragan des Etats-Unis, un tel
phnomne naturel est relat dans les diffrents articles dont la
finalit nest pas la mme, laccent tant mis chaque fois sur des
aspects particuliers de cet ouragan dvastateur. Pour nos deux
articles, nous tenons remarquer une mise en scne didactique,
vocation la fois instructive et ducative: lun met laccent sur la
catastrophe en soi: dfinitions, explications, illustrations analo-
gies, rptitions, tout est mis en uvre par le journaliste pour
transmettre des savoirs pratiques doubls dun savoir scientifique,
lautre sur les consquences immdiates et les faons de les
pallier et les dangers futurs. Tout se passe dans les deux articles
comme le remarque E. Vron (1981), qui, en analysant le discours
mdiatique traitant un accident nuclaire, tablit un double
30
clivage vnement / commentaire et discours technique / non
technique. Les textes sur louragan Katrina sinscrivent dans ce
schma selon lequel linformation parascientifique et celle scien-
tifique sont traites didactiquement. Voici un schma de lvne-
ment-catastrtophe:
lvnement-noyau: narr et dcrit par les journalistes, vu
et vcu par les protagonistes, expliqu par les experts ou les scien-
tifiques;
les consquences: les pertes humaines et les dommages
matriels importants;
les vnements antrieurs: dautres ouragans qui ont frapp
les Etats-Unis, plus particulirement louragan Andrew qui sest
produit il y a treize ans;
la priodicit de lvnement-noyau: les rpliques de lou-
ragan et les possibilits de les prvenir;
la toile de fond: essentiellement consacre lexplication
du phnomne et faisant place un dispositif didactique important;
la raction verbale: elle appartient des nonciateurs aux
rles diffrents (victimes, tmoins, experts, autorits locales, haut
fonctionnaires, etc.;
histoires parallles: vnements nayant pas de rapport
direct avec lvnement principal mais qui ont un lien thmatique
celui-ci (par exemple: lattentat du 11 septembre).
A regarder de prs les textes de Jurnalul National, on dirait
quune fois que le journaliste a relat quand et comment la cata-
strophe sest produite, combien de victimes et autres immenses
dgts elle a faits, lvnement se sature et le journaliste rem-
plirait les conditions dun contrat qui a tout de ce quon peut
appeler un contrat didactique: nous appelons contrat didactique
ce qui relie un locuteur inform transmettant un savoir un lo-
cuteur moins inform que lui et acceptant cette situation (Cicurel,
1992: 67). Il ne saurait reprendre les descriptions de la production
de louragan et il a alors recours un discours dexplication,
discours de spcialit ou, si lon veut discours de vulgarisation
des savoirs savants qui fait entendre une autre voix, celle de
lexpert ou du spcialiste, voire mme du scientifique. Dans le cas
31
de ce genre dvnements, la tche de lnonciateur-journaliste
devient dautant plus difficile que le bagage de connaissances
dont dispose le destinataire-public (lecteur ou auditeur) sur le
thme de lvnement trait est dune faon gnrale parfaitement
htrogne, donc plus ou moins riche ou pauvre suivant la com-
munaut laquelle il appartient, ce qui peut rendre difficile la
communication ou mme bloquer la comprhension. Cest pour-
quoi le journaliste intervient avec des explications, des dfinitions
et des exemplifications confectionnes par lui-mme ou emprun-
tes dautres sources, dautres voix, sources ou voix quil
reformule quand il ne les cite pas telles quelles en en prcisant
lidentit pour augmenter lauthenticit et lautorit de leurs dis-
cours. Tout cela sert clarifier, ordonner les informations sou-
vent trop riches et diverses dans le cas des catastrophes naturelles
et permet une meilleure assimilation et comprhension de lv-
nement dans toute sa complexit la fois pratique et scientifique.
Ce faire explicatif accompli par le journaliste ressemble parfaite-
ment au rle assum par lenseignant dans la classe toutes les fois
quil est conscient de transmettre ses lves des savoirs moins
vidents pour tout le monde.
Dans nos deux articles on peut dentre de jeu remarquer le
grand nombre doprateurs argumentatifs dactualisation de la
causalit: caci = car, pentru ca = parce que, marques caractris-
tiques des squences explicatives qui rythment les textes didac-
tiques, squences incontournables quand on veut clarifier toute
nouvelle information, tout nouvel objet de savoir: Autoritatile
sfatuiesc sinistratii sa nu se ntoarca acasa (chiar daca unii nu
mai au casa) cel putin o saptamna, pentru ca imobilele nu au
nici un fel de utilitati si ar putea fi invadate de serpi sau insecte
periculoase.(Jurnalul National, 30.08.2005) / Les autorits con-
seillent aux sinistrs de ne pas rentrer chez eux (mme si certains
dentre eux nont plus une maison) pendant au moins une
semaine, parce que les immeubles nont plus dutilits et ils pour-
raient tre envahis par des serpents ou des insectes dangereux.
Ici le journaliste invoque les autorits et explique au public-
lecteur didactiquement pourquoi celles-ci demandent aux sinistrs
32
de ne pas rentrer la maison en prcisant les consquences f-
cheuses quune telle action pourrait entraner.
Outre ces oprateurs dargumentation, on rencontre des op-
rateurs polmiques inversifs: dar = mais, nsa = cependant, con-
clusifs: deci = donc, astfel = ainsi, mais aussi et souvent des op-
rateurs de reformulation: altfel spus = autrement dit
3
. Cependant
la priorit semble appartenir lenchanement rfrentiel ralis
laide des oprateurs si, alors: Daca ciclonul continua sa faca
ravagii pe coasta Statelor Unite, specialistii apreciaza ca s-ar
putea confrunta cu cel mai "scump" uragan care a lovit vreodata
America. Daca pierderile de vieti omenesti sunt mai usor de con-
tabilizat, companiile de asigurari se asteapta sa mai dureze o
vreme pna cnd vor fi estimate toate pierderile materiale.
(Jurnalul National, 30.08.2005)/ Si le cyclone continue de faire
des ravages sur la cte des tats Unis, les experts apprcient
quil est possible de se confronter avec le plus coteux ouragan
qui ait jamais frapp lAmrique. Si les pertes de vies humaines
sont plus faciles comptabiliser, les compagnies dassurances
prvoient de laisser passer quelque temps jusqu' ce que toutes
les pertes matrielles soient estimes.
Ces hypothses cres laide de daca (= si) font partie des
stratgies discursives que le journaliste utilise, comme ferait un
bon professeur, autant pour expliquer, dfinir en dcrivant des
aspects que pourrait prendre louragan que pour mettre au courant

3
Cest dans cet espace du dire altrable (voir lautrement-dit) quon
ngocie le sens dune notion, dun concept, dun objet de savoir, que lon discri-
mine les diffrences spcifiques, parfois si subtiles, si menues entre les classes
dquivalences. Cest sur cette scne de laltration discursive que lnonciateur
et lnonciataire instaurent la smiose, processus de gnration du sens dans
lequel la pense, la connaissance et les signes interagissent et (se) communi-
quent. Lnonciateur didactique se dclare en sa qualit de locuteur hinc et nunc,
travers lopration mme de reformulation. Cest comme si, de place en place,
il rappelait: Si je dis X autrement, cest pour que vous compreniez bien /
exactement ce que je comprends moi-mme (Dospinescu, 1998: 329). Le
journaliste a un recours frquent la reformulation intra- et interdiscursive afin
de sassurer une bonne comprhension de ses dires, afin de rduire linterincom-
prhension qui guette tout bout de phrase.
33
le lecteur de la gravit, de la dangerosit dun vnement pareil en
lui offrant en mme temps des informations hypothtiques qui
stimulent son intrt pour le sujet et enrichissent sa connaissance
du phnomne naturel.
Dune manire gnrale, les mdias nhsitent pas se servir
de ce genre dastuces lexpos de la possibilit / probabilit de
tel ou tel fait menaant pour capter lattention du public au
risque parfois mme dinduire un sentiment dapprhension, voire
de panique qui aiguise les facults cognitives et le potentiel de
comprhension dun lecteur rendu vigilant.
Les titres mmes des deux articles sont susceptibles de blo-
quer la comprhension du message parce quils comportent des
termes que tous les lecteurs ne connaissent pas forcment, tels
Katrina, cyclone, ouragan, que le journaliste, comme un profes-
seur motiv, se doit de dfinir. Ainsi il dfinit le terme cyclone en
narrant: Primele semne ca o furtuna de proportii ce ameninta
sudul SUA au aparut in jurul datei de 20 august. Katrina s-a
format in zona Bahamas la data de 24 august. La acel moment,
expertii ii acordau intensitatea unei furtuni tropicale. A lovit insa
zona statului Florida a doua zi, cu puterea unui ciclon de
categoria I pe scara Saffir-Simpson, provocand inundatii, intreru-
perea furnizarii energiei electrice si facand 11 victime. Pe ma-
sura ce si-a continuat cursul, intensitatea Katrinei s-a redus,
revenind la cea a unei furtuni tropicale. Ajunsa in Golful
Mexicului, si-a recapatat puterile mai repede decat ar fi anticipat
specialistii si s-a transformat ntr-un ciclon de categoria a V-a,
cea mai mare de pe scara Saffir-Simpson. Cu vnturi avnd
intensitatea medie de 280 de kilometri pe ora si rafale ajungand
chiar la 320 de kilometri pe ora, Katrina a pornit spre nord, dar
a slabit din nou exact inainte sa loveasca a doua oara, n statul
Louisiana, la 29 august. (Jurnalul National, 02.09.2005) / Les
premiers signes quune tempte de proportions qui menaait le
sud des tats Unis ont apparu vers le 20 aot. Katrina sest form
dans la rgion de Bahamas le 24 aot. A ce moment-l, les
experts lui estimaient lintensit dune tempte tropicale. Mais, le
jour daprs il a frapp la rgion de Florida avec la force dun
34
cyclone de catgorie I sur l chelle Saffir-Simpson, provoquant
des inondations, le dbranchement de lnergie lectrique et
faisant 11 victimes. mesure quil a continu son cours, linten-
sit de Katrina sest rduite, revenant celle dune tempte
tropicale. Arrive dans le Golfe du Mexique, elle a repris ses
forces plus vite que les spcialistes ne lauraient prvu et sest
transforme en cyclone de catgorie V, la plus grande sur l
chelle Saffir-Simpson. Avec des vents dintensit moyenne de
280 kilomtres par heure et des rafales arrivant mme 320
kilomtres par heure, Katrina est partie vers le nord, mais elle
sest affaiblie encore une fois avant quelle ait frapp la seconde
fois, dans ltat de Louisiana, le 29 aot. (cest nous, D. B., qui
traduisons)
Comme on voit, le journaliste dfinit le terme de cyclone en
exposant quasi didactiquement, en narrant ses manifestations, en
faisant un rcit aussi simple qudifiant pour viter au lecteur la
monotonie et la prcision rigides des dfinitions scientifiques.
Lnumration des pertes humaines et matrielles avec des
chiffres lappui illustre les dimensions catastrophiques, la vio-
lence dvastatrice du phnomne naturel: Mii de morti, oameni
fara adapost, violente, jafuri si strigate disperate de ajutor.
Cifrele vorbesc de la sine: un numar foarte mare de morti,
preconizat sa atinga ordinul miilor, un milion de persoane
ramase fara adapost, aproape un sfert de milion de kilometri
patrati de teren grav afectat de-a lungul coastei de la Golful
Mexic. (Jurnalul National, 02.09.2005) / Des milliers de morts,
des gens sans abri, des violences, des pillages, des appels
dsesprs au secours. Les chiffres parlent deux mmes: un trs
grand nombre de morts, cens atteindre lordre des milliers, un
million de personnes sans abri, presque un quart de million de
kilomtres carrs de terrain gravement affect au long de la cte
du Golfe de Mexique.
Ces chiffres ont galement le rle de sensibiliser le lecteur
par rapport au caractre particulirement extraordinaire de ce
phnomne naturel, comme, dailleurs, les intertitres trs sugges-
tifs qui, la manire des intertitres des manuels, rsument en
35
schmatisant le contenu de larticle : on dirait un schma fictif
cens faciliter la mission du lecteur en lui donnant une image
densemble du sujet et en lui suggrant un ordre de lecture.
Une autre procdure discursive didactique lhonneur dans
le discours journalistique est lexemplification qui, toujours cen-
tre sur le lnonciataire (le lecteur / auditeur), sous-tend le pro-
cessus de comprhension des objets et des faits prsents. Trs
souvent lexemplification prend la forme de la citation, car la voix
de lautre est appel au tmoin, et donne du poids aux dires du
journaliste tout en renforant leffet de rel, de vridicit: Pri-
marul din New Orleans, Ray Nagin, a confirmat ca barajul s-a
spart. "Inima mea este grea asta-seara. Nu am vesti bune. Orasul
New Orleans este devastat. Probabil 80% din oras este sub apa",
a spus Nagin. (Jurnalul National, 02.09.2005) / Le maire de New
Orleans, Ray Nagin, a confirm que le barrage tait cass "Jai
le coeur gros ce soir. Je nai pas de bonnes nouvelles. La ville de
New Orleans est dvaste. Probablement 80% de la ville est sous
leau", a dit Nagin.
Le fait de citer le maire confre au texte plus de dramatisme
et dauthenticit. En outre, utilise toujours avec -propos, la
citation brise la monotonie des squences discursives et, de plus,
devient dautant plus tranchante quelle nest pas annonce. La
voix de lautre se faisant entendre limproviste, ce quelle dit
fonctionne comme illustration des tragdies que louragan a pro-
duites: "Nu ma intereseaza ce am pierdut, material. Vreau doar
sa-mi gasesc copiii. Am primit la un moment dat un mesaj de la ei
ca ar fi OK si ca incearca sa iasa de acolo. Dar vreau sa-i vad si
sa-i strang in brate", a declarat o femeie care nu mai stie nimic
despre sotul si copiii ei. "/ "Ce que jai perdu matriellement, a
ne mintresse pas. Je veux juste trouver mes enfants. A un
moment donn, jai reu un message comme quoi ils seraient OK
et quils essayent de sortir de l. Mais je veux voir et embrasser
mes enfants", a dclar une femme qui na pas de nouvelles de
son mari et ses enfants. (Jurnalul National, 30.08.2005) La
citation fonction dillustration apporte dans la ralit du lecteur
limage vivante du dsastre, en lui faisant revivre presque en
36
direct le malheur dune mre. Lanalogie est utilise par le jour-
naliste quand il rappelle un autre vnement dvastateur qui a
particulirement marqu les Etats-Unis il ny a pas longtemps,
savoir les attentats du 11 septembre 2001: Dorinta lui Ossama
ben Laden de a ngenunchea SUA a fost dusa la ndeplinire, dar
nu de teroristii-kamikaze ai retelei al-Qaeda, ci de furia naturii.
(Jurnalul National, 02.09.2005) / Le dsir d Ossama ben Laden
dhumilier les tats Unis a t accompli, mais non pas par les
terroristes-kamikaze du rseau al-Qaeda, mais par la rage de la
nature.
Cette analogie a une fonction didactique: lvnement du 11
septembre, si unanimement connu, associ lvnement actuel
fait ressortir dans toute son vidence la gravit extraordinaire de
louragan Katrina et permet de le classer parmi les vnements de
mme envergure. Le mcanisme de lanalogie vise la mise en
relation dun objet ou dun fait peu connu ou problmatique avec
un autre mieux connu. Lnonciateur mdiatique se confronte
souvent, de par sa condition professionnelle, au besoin de recourir
ce procd car les objets ou les phnomnes qui peuvent se
prsenter font ncessairement partie de la classe smantique [peu
connu / inconnu / peu familier / hors du commun].
Un autre lment de didacticit est reprsent par les en-
cadrs fonction didactique (exemplification, illustration, rcapi-
tulation) rappelant lexpos didactique, ou si lon veut, affichant
une sorte de paratextualit scolaire (voir Annexe, pp. 21-25).
Nous avons montr quelques lments de didacticit dans les
deux textes retenus pour lanalyse, ces lments dont on peut dire
quils crvent les yeux ds la premire lecture: on voit le souci du
journaliste proccup de faire comprendre au mieux son sujet par
son public.
Conclusion
Pour finir nous prcisons que nous navons relev pour
lexemple quun nombre relativement petit de traces de didacticit
dans les articles donns en annexe: les dpister et les inventorier
toutes auraient sans doute demand beaucoup trop de place. Cest
37
bien ce genre dvnements qui, de par leur ct extraordinaire et
chaque fois surprenant par leur relative nouveaut, se prte le
mieux un traitement interprtatif de la part des mdias au moyen
de procdures discursives minemment didactiques (nous les
avons mentionnes entre parenthses dans le texte des articles
donns dans lannexe). Les faits et les objets narrs ou dcrits
rclament lapproche explicative tel point que presque chaque
phrase contient pareille procdure.
Les mdias sont l pour reprsenter symboliquement la ra-
lit, en transformant les vnements rels en images saisissantes
et en vrais mythes mdiatiques. A travers ses fonctions dinfor-
mation, dexpression et dinterprtation critique les mdias influ-
encent le public, linstruisent et lduquent la fois, en enrichis-
sant son bagage de connaissances, en laidant former sa propre
opinion, traiter des informations et conscientiser des valeurs.
Dans le discours mdiatique, lexplication en tant que procdure
discursive didactique mais aussi comme activit mtalinguistique
spontane, dclenche, souvent de manire inconsciente, ce mca-
nisme fonctionnel de maintien et de stabilisation de linter-
comprhension, mais elle intervient aussi de manire consciente,
programme comme facteur de rtablissement de lquilibre des
comptences linguistiques, des comptences encyclopdiques et
cognitives pour viter les blocages, assurer la progression nor-
male et consensuelle du discours. Lexplication par dfinition est
frquemment utilise dans les textes journalistiques: cette dfini-
tion a une vocation didactique, elle est directe, simple, elle narre
et dcrit lobjet ou le phnomne dans ces manifestations con-
crtes. Cest un procd dexplicitation, de reconnaissance et
didentification, de classification des objets de savoir, de pr-
cision des sens et des reprsentations, cest un procd inhrent
au fonctionnement du langage et la transmission des informa-
tions et des connaissances. Le discours mdiatique, comme celui
didactique, opre dans la transmission des savoirs avec tous les
types de dfinition, mme avec la dfinition scientifique la
rigueur. La dfinition mdiatique se caractrise toutefois par un
38
haut degr de plasticit, elle ne recule pas devant limag, le pitto-
resque, la mtaphore dont tous ces articles regorgent.
A lintrieur de la structure argumentative du texte abondent
les squences discursives dexemplification, toujours centres sur
lnonciataire, qui soutiennent les processus de comprhension
des objets de savoir, celles-ci tant explicitement introduites par
des oprateurs tels de exemplu = par exemple) et astfel (= ainsi)
en corrlation avec les verbes a cita (= citer), a mentiona (= men-
tionner). Comme un vritable discours didactique, le discours m-
diatique argumente lobjet de connaissance par lappel quasi con-
stant au procd de lexemplification.
Lexemplification et lillustration, deux procds explicatifs
par excellence de la communication didactique, sont dfinitoires
pour le concept de didacticit. En tant que procds discursifs
argumentatifs, elles tirent leur force de ce quelles se prsentent
toujours comme des chantillons de la ralit des objets et des
phnomnes. Le recours dlibrment frquent ces procds
dans les textes des mdias est un fort indice de didacticit.
Lanalogie facilite, son tour, la transmission des informations et
des connaissances en suscitant des effets de sens direct, et souvent
prgnants, mais toujours essentiels pour la comprhension et las-
somption dun objet, dun phnomne ou dune situation extra-
ordinaire.
Bibliographie
Cicurel, Francine, 1992, Pr-visibilit des discours journalistiques : propos dun
vnementcatastrophe, in Les Carnets du Cediscor, 1, Presse de la Sorbonne
Nouvelle, Paris.
Dospinescu, Vasile, 1998, Semiotica si discurs didactic, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti.
Moirand, Sophie, 2007, Les discours de la presse quotidienne, P.U.F., Paris.
Roventa-Frumusani, Daniela, 1999, Semiotica, societate, cultura, Institutul European,
Iasi.
39
ANNEXE
Una din cele mai mari catastrofe naturale din istoria SUA
(02/09/2005)
Irina Cristea
Dorinta lui Ossama ben Laden de a ingenunchea SUA a fost
dusa la indeplinire, dar nu de teroristii-kamikaze ai retelei al-
Qaeda, ci de furia naturii. Ciclonul Katrina a facut prapad in mai
multe state americane, lasand in urma un bilant greu de crezut:
mii de morti, orase devastate si refugiati care nu stiu incotro sa o
apuce. O catastrofa naturala de asemenea proportii nu a mai avut
loc in SUA de 105 ani.
SUA, ingenuncheate de ciclonul Katrina
(Analogia=Analogie)
Ce n-a reusit reteaua terorista Al-Qaeda a devenit posibil
datorita furiei naturii. Americanii au de plans mii de morti si de
deblocat doua state in urma trecerii devastatoare a ciclonului
Katrina. Eforturi financiare si umane uriase trebuie facute pentru
ca autoritatile sa salveze ce se mai poate salva. Prioritare sunt
transportarea refugiatilor in locuri sigure si mentinerea ordinii, in
special in orasul New Orleans.
(Definitia = Definition par narration)
Mii de morti, oameni fara adapost, violente, jafuri si strigate
disperate de ajutor. Atat a ramas in urma ciclonului Katrina, care
aproape ca a sters de pe harta SUA orasul New Orleans si a
provocat pagube care acum o saptamana pareau greu de anticipat.
Din orasul unde 30% din populatie traia oricum sub pragul
saraciei, doar acoperisurile caselor se mai disting de sub apele
care au maturat totul in cale. New Orleans, nu a mai avut norocul
de acum 13 ani, cand uraganul Andrew ameninta sa il distruga dar
40
l-a ferit aproape in ultima clipa. De data aceasta, Katrina l-a lovit
cu o furie nemaiintalnita din septembrie 1900, cand orasul
Galveston, din statul Texas, a platit naturii un tribut de aproape
8.000 de vieti omenesti.
Predictii sumbre
Bilantul tragediei din urma cu cateva zile este cutremurator.
Cifrele vorbesc de la sine: un numar foarte mare de morti,
preconizat sa atinga ordinul miilor, un milion de persoane ramase
fara adapost, aproape un sfert de milion de kilometri patrati de
teren grav afectati de-a lungul coastei de la Golful Mexic. Chiar
daca furia naturii pare sa se fi domolit, cosmarul localnicilor si al
autoritatilor este departe de a se incheia. Comunicarea este
aproape imposibila, sute de familii incercand cu disperare sa dea
de urma celor dragi. "Nu ma intereseaza ce am pierdut, material.
Vreau doar sa-mi gasesc copiii. Am primit la un moment dat un
mesaj de la ei ca ar fi OK si ca incearca sa iasa de acolo. Dar
vreau sa-i vad si sa-i strang in brate", a declarat o femeie care nu
mai stie nimic despre sotul si copiii ei.
Epidemii si violente
In regiunile cele mai afectate se ajunge extrem de greu, iar
operatiunile de recuperare si salvare a supravietuitorilor sunt
foarte dificile. In plus, de azi pe maine ar putea izbucni epidemiile
iar pericolul foametei este cat se poate de real, in conditiile in care
resursele de hrana si apa sunt ca si inexistente. Din cauza lip-
surilor grave cu care se confrunta, populatia si-asa saracita a
orasului New Orleans a inceput sa recurga la metode disperate.
Furturile si violentele se inmultesc, semn ca nervii sunt intinsi la
maximum iar comportamentul oamenilor scapa de sub control.
Autoritatile incearca sa tina situatia in frau, dar tot ce mai poate
face primarul este sa transmita SOS-uri catre puterea centrala.
(De aici ncep explicatiile = L commencent les explications)
41
Semnele
Primele semne ca o furtuna de proportii ameninta sudul SUA
au aparut in jurul datei de 20 august. Katrina s-a format in zona
Bahamas la data de 24 august. La acel moment, expertii ii acor-
dau intensitatea unei furtuni tropicale. A lovit insa zona statului
Florida a doua zi, cu puterea unui ciclon de categoria I pe scara
Saffir-Simpson, provocand inundatii, intreruperea furnizarii ener-
giei electrice si facand 11 victime. Pe masura ce si-a continuat
cursul, intensitatea Katrinei s-a redus, revenind la cea a unei fur-
tuni tropicale. Ajunsa in Golful Mexicului, si-a recapatat puterile
mai repede decat ar fi anticipat specialistii si s-a transformat intr-
un ciclon de categoria a V-a, cea mai mare de pe scara Saffir-
Simpson. Cu vanturi avand intensitatea medie de 280 de kilometri
pe ora si rafale ajungand chiar la 320 de kilometri pe ora, Katrina
a pornit spre nord, dar a slabit din nou exact inainte sa loveasca a
doua oara, in statul Louisiana, la 29 august. La acel moment
coborase o pozitie pe scara intensitatii, maturand statul american
cu vanturi a caror viteza ajungea la 235 de kilometri pe ora. Apoi,
Katrina a devenit ciclon de categoria a III-a, lovind zona dintre
statele Louisiana si Mississippi cu vanturi de 125 de kilometri pe
ora.
Lumea a treia s-a mutat la New Orleans
(Analogia = Analogie)
Ciclonul Katrina a fost mai distrugator si a luat mai multe
vieti decat al-Qaeda la 11 septembrie, aceasta este opinia multor
americani. Daca la 11 septembrie au murit in urma atentatelor
organizate de Ossama ben Laden aproximativ 1.500 de persoane,
ciclonul Katrina a secerat, cu siguranta, mai multe vieti omenesti,
desi pana acum autoritatile s-au ferit sa avanseze o cifra. Un
bilant va fi dat publicitatii in momentul in care acesta va putea fi
realizat, dar se vorbeste despre mai multe mii de morti. Pentru
moment, autoritatile nu se grabesc sa se preocupe de contabilizari
si cifre, pentru ca se vad confruntate cu o situatie careia cu greu ii
pot face fata. Orasul New Orleans continua sa ramana punctul
42
slab, locul unde pare sa se fi strans tot raul din lume: (descriere +
naratiune) case distruse, oameni dati disparuti, probabil morti, un
oras in agonie, in care par sa fi ramas doar cetateni din lumea a
treia pusi pe jafuri si distrugeri, violuri, violenta armata, de parca
dezastrul produs de furia naturii nu ar fi fost suficient. Autoritatile
se straduiesc in aceste momente sa-i evacueze pe cei aproximativ
200.000 de oameni ramasi in New Orleans, in marea lor major-
itate persoane de culoare, si sa puna capat actelor de violenta si
jaf. Pentru a restabili ordinea, peste 22.000 de componenti ai
Garzii nationale au fost dislocati in Louisiana, avand in vedere ca
cei aflati in zona nu mai faceau fata situatiei, un membru al Garzii
a fost ranit cu focuri de arma in timp ce incerca sa impiedice un
grup de jefuitori sa devasteze un magazin.
(Ilustrarea = Illustration)
Armata intervine
In aceste conditii, autoritatile au ordonat ca 300 de soldati,
antrenati la "scoala razboiului" din Irak, proaspat reveniti de pe
front, sa fie desfasurati in New Orleans, avand ordinul de "a trage
pentru a ucide" in toti cei care sunt prinsi ca jefuiesc sau comit
acte de violenta in orasul devastat de ciclonul Katrina.
Operatiunile de evacuare au fost complicate de violentele
provocate de persoane inarmate care au atacat convoiul cu aju-
toare si elicoptere ale politiei. "Totul seamana cu o scena de
razboi. Oamenii sunt capabili sa se ucida pentru o sticla de apa"
(le discours de lautre), afirma o localnica, plangandu-se de greu-
tatea cu care ajung echipele de salvare la oamenii refugiati pe
acoperisurile caselor.
Violuri
Garda nationala a anuntat ca nu poate confirma violurile care
au fost reclamate de mai multe femei la politie, victimele susti-
nand ca totul s-a intamplat in stadionul acoperit din New Orleans
unde sunt adapostite mai multe mii de persoane.
43
Colonelul Pete Schneider a afirmat ca nu poate confirma
acest lucru, dar ca nici nu poate exclude total o asemenea vari-
anta, avand in vedere ca in cladire sunt cazate 20.000 de persoane,
din toate categoriile sociale. Pe de alta parte, surse ale politiei
afirma ca au fost semnalate violuri si crime care, din cauza situ-
atiei dificile, nu pot fi anchetate acum.
300
de soldati, antrenati la "scoala razboiului" din Irak, proaspat
reveniti de pe front, vor fi desfasurati in New Orleans, avand
ordinul de "a trage pentru a ucide" in toti cei care sunt prinsi ca
jefuiesc sau comit acte de violenta in orasul devastat de ciclonul
Katrina.
AJUTOR
Ciclonul Katrina a determinat mobilizarea lumii sportului si
a artei. Liga Americana de Baseball (MLB) si Liga Americana de
Baschet (NBA) au anuntat ca vor dona cate doua milioane de do-
lari victimelor, iar Conferinta de sud-est a fotbalului american la
nivelul colegiilor (SEC) si Asociatia jucatorilor americani de bas-
chet vor dona cate un milion de dolari. Un alt for care va ajuta
victimele uraganului Katrina este Liga Americana de Fotbal
(MLS), care a anuntat ca va scoate la licitatie pe Internet tricouri
cu autografe ale fotbalistilor. Actorul hollywoodian Nicholas Cage
a donat aproximativ 800.000 de euro victimelor uraganului
(Peritexte cu finalitate didactica = Pritextes vise didactique:
titres, intertitres fonction structurante)
UN CICLON CAT ROMANIA
Guvernul american, criticat pentru ca a intarziat in orga-
nizarea operatiunilor de salvare in urma ciclonului Katrina, a dat
asigurari ca a desfasurat mijloace foarte importante pentru a le
veni in ajutor victimelor catastrofei, expunand si dimensiunile
catastrofei. Pentru a da dimensiunea exacta a catastrofei, secre-
tarul Securitatii Interne, Michael Chertoff, a reamintit ca suprafata
44
devastata de ciclon este imensa, adica de 235.000 de kilometri pa-
trati, ceea ce reprezinta echivalentul Romaniei, aproape (237.000
de kilometri patrati)! Sau, comparativ, jumatate din suprafata
Frantei (547.000 de kilometri patrati) sau echivalentul suprafe-
telor Laosului sau Ugandei. Argumentele autoritatilor: Impreuna
cu ministrul Justitiei, Alberto Gonzales, Chertoff a incercat sa
apere actiunea guvernului fata de ceea ce presedintele George W.
Bush a catalograt drept "una dintre cele mai mari catastrofe natu-
rale din istoria tarii", soldata cu mii de morti. "Inundatiile care au
afectat New Orleans-ul au afectat puternic capacitatea noastra de
a aduce ajutoare si medicamente sinistratilor", a recunoscut acesta,
citat de AFP. Pentru ca reprezentantii administratiei Bush au fost
criticati pentru felul in care au gestionat criza si ca tin conferinte
de presa in timp ce oamenii mor pe strazi, insusi fostul presedinte
american George Bush, tatal actualului sef al Executivului ame-
rican, a sarit in apararea administratiei. "Ne confruntam cu pro-
bleme pe care nimeni nu le putea prevedea", a spus acesta. Si
fostul presedinte democrat, Bill Clinton, a facut unele aprecieri
referitoare la situatia-limita in care se afla si sinistratii, si autori-
tatile, spunand ca acei oameni care au dus sinistratii la Superdom,
devenit acum un loc irespirabil, n-au facut-o decat incercand sa le
salveze vietile. Acum, tot in acelasi scop, n-au decat sa-i ia de
acolo, spune Clinton. Fostul presedinte a insistat si pe necesitatea
ca persoane fizice si firme sa se mobilizeze pentru sinistrati si sa
dea bani, pentru ajutorarea zonelor afectate.
SPRIJIN ROMANESC
Traian Basescu i-a trimis ieri o telegrama presedintelui
George W. Bush, in care exprima compasiunea poporului roman
fata de suferintele provocate de uraganul Katrina. "Am aflat cu
deosebita tristete de pierderile masive, materiale si umane, provo-
cate de uraganul Katrina in ultimele zile. Distrugerile provocate in
Florida, Georgia, Kentucky, Tennessee si in mod deosebit Loui-
siana, Alabama si Mississippi au pus la grea incercare poporul
american. Va rog sa transmiteti sincere condoleante familiilor
greu incercate si indoliate, impreuna cu sentimentele mele de
45
compasiune profunda pentru aceasta tragedie de mari proportii",
se arata in scrisoarea de condoleante, in care seful statului isi ex-
prima speranta ca reconstructia va fi incununata de succes in cel
mai scurt timp. Romania s-a oferit insa si sa sustina cu o contri-
butie proprie eforturile autoritatilor americane pentru sprijinirea
populatiei afectate. Anuntul a fost facut de primul ministru Calin
Popescu Tariceanu, care a transmis la randul sau condoleante
familiilor afectate de uraganul Katrina. (O.S., A.N.)
URECHEALA EUROPEANA
America, socata si umilita de ciclonul Katrina, striga, la
unison, ziarele europene! Prilej de mici rafuieli cu administratia
Bush, prinsa ca intr-o capcana de urgiile naturii, ciclonul Katrina
da frau liber imaginatiei gazetarilor, care se intrec in titluri de
prima pagina. "Lumea a treia, SUA", "Superputerea umilita",
"Bush, luat de uragan", "Impotenta SUA" si cate si mai cate nu s-
au scris zilele acestea despre situatia din Statele Unite! Presa
britanica, adica presa principalului aliat al Americii, si-a exprimat
ieri uimirea de a vedea o superputere precum SUA umilita de
consecintele unui ciclon. "Sa vezi o superputere umilita este o
umilinta in sine", afirma The Daily Telegraph. The Daily Mail
compara neputinta SUA de a-si ajuta cetatenii aflati in suferinta
cu cea de care da dovada in Irak. "Iata o superputere care poate
rasturna cand vrea un dictator, dar care este atat de prinsa de
consecintele razboiului, incat a devenit incapabila sa raspunda
adecvat dificultatilor prin care trec zeci de mii de cetateni ai sai,
loviti de o catastrofa naturala. Presedintele Bush plateste cu
adevarat un pret foarte mare pentru nebunia sa militara", titreaza
ziarul.
(Ilustrare prin vocea celuilalt...)
GROAZA
"Am vazut oameni murind. Am vazut cadavre zacand alaturi
de mine timp de mai multe zile in sir. Am impresia, in fiecare
clipa, ca voi muri si eu. Sunt sigura ca, in aceste conditii, oamenii
46
se pot ucide intre ei pentru o sticla de apa sau pentru o bucata de
paine". Supravietuitor.
NEMULTUMIRE. "Nu inteleg de ce echipele de salvare nu au
ajuns la timp. Nu inteleg de ce dureaza atat de mult pana ca or-
dinea publica sa fie restabilita. Suntem in America si nu inteleg
lipsa de comunicare intre autoritati si populatie. Este dezgustator.
Avem sentimentul ca am fost abandonati". Supravietuitor.
PRECEDENT. De sute de ani, coasta sudica a SUA se confrunta
cu furtuni care de care mai intense. Prima inregistrare documen-
tara a unui uragan de mare putere dateaza din perioada razboiului
de independenta. De-a lungul timpului, furtunile din aceasta zona
au facut circa 15.000 de morti.
CEL MAI GRAV. Ciclonul Galveston (8 septembrie 1900) era
considerat cea mai grava catastrofa naturala ce a lovit vreodata
America. Ciclonul, caruia i s-a spus la vremea respectiva
"furtuna", a afectat orasul Galveston din sud-estul statului Texas.
Se estimeaza ca vantul avea o intensitate de aproape 230 de kilo-
metri pe ora, in conditiile in care anemometrul cu care cei de la
biroul meteo local masurau viteza vantului a fost pur si simplu
smuls. Intre 6.000 si 8.000 de oameni au murit in timpul ciclo-
nului, iar pagubele materiale ar putea fi estimate la circa 700 de
milioane de dolari.
CEL MAI INSELATOR. Ciclonul Okeechobee (San Felipe) a
lovit sudul statului Florida in septembrie 1929 cu vanturi de 250
de kilometri pe ora. Detine trista performanta de a fi al doilea
ciclon in ce priveste numarul de victome provocate. Bilantul
initial de 1.836 de victime a fost modificat la peste 2.500 in anul
2003. Unul dintre motivele pentru care au pierit atatia oameni a
fost cursul inselator al furtunii. Okeechobee ar fi trebuit sa atinga
Florida la 6 septembrie, dar a intarziat zile bune. In acest rastimp,
oamenii care isi evacuasera casele au inceput sa se intoarca si au
fost prinsi de vanturi si de apele a caror adancime depasea 6
metri.
47
CEL MAI DEVASTATOR IN 30 DE ANI. Ciclonul Diana s-a
produs in septembrie 1984, in Carolina de Nord si in cea de Sud.
La acel moment a fost descris drept cea mai devastatoare furtuna
produsa in SUA in ultimii 30 de ani. In asteptarea ciclonului,
14.000 de oameni au fost evacuati din zona de coasta catre zone
aflate cu mult deasupra nivelului marii. Din pacate, multi s-au
intors acasa cand Diana parea ca se va produce doar in largul
oceanului si au fost surprinsi de ciclon. Surprinsi au fost si cei
500.000 de rezidenti din orasul Wilmington, Carolina de Nord,
atunci cand Diana si-a schimbat cursul si le-a afectat orasul.
CEL MAI SCUMP. Ciclonul Andrew a lovit Bahamas si statele
Florida si Louisiana in august 1992. Atat data, cat si traiectoria au
fost similare cu cele ale Katrinei. La acel moment, orasul New
Orleans a scapat ca prin urechile acului de distrugere. Zonele
unde furtuna si-a atins apogeul au fost Morgan City and
Lafayette, din Louisiana, dar zonele cele mai afectate au fost
Bahamas si sudul Floridei. Peste 25 de oameni au murit si mai
mult de 100.000 de case au fost distruse. Instalatiile radar si
anemometrele de pe acoperisurile birourilor Centrului National
pentru observarea uraganelor au fost luate de vant. Pana la
Katrina, Andrew a fost considerat cel mai "scump" ciclon, totalul
pagubelor fiind de aproape 35 de miliarde de dolari.
Katrina, cel mai "scump" uragan
(30/08/2005)
America nu a mai vazut pana acum un ciclon mai distructiv
decat Katrina, care loveste de doua zile Louisiana si Mississippi.
Daca situatia continua, societatile de asigurari ar avea de platit
pagube de pana la 25 de miliarde de dolari.
Uraganul Katrina a facut pana acum cel putin 65 de morti si
nenumarate pagube materiale. 80% din orasul New Orleans este
sub apa. Daca ciclonul continua sa faca ravagii pe coasta Statelor
Unite, specialistii apreciaza ca s-ar putea confrunta cu cel mai
"scump" uragan care a lovit vreodata America.
48
SUB APA. Cele mai puternice manifestari ale ciclonului Katrina
au ocolit New Orleansul, care a scapat astfel ca prin urechile
acului. Insa uraganul a inundat portiuni intregi de coasta. Sistemul
de baraje care protejeaza New Orleansul, un oras care se afla cu
doi metri sub nivelul marii, a inceput sa cedeze. Cea mai severa
problema a suferit-o, in timpul noptii de luni, un baraj ce
ingradeste apele Lacului Pontchartrain. Aici a aparut o spartura de
peste 60 de metri in lungime, iar apele lacului navalesc acum cu
putere in oras. In unele locuri, apa creste cu 30 de centimetri pe
ora, iar in altele a atins deja o adancime de peste 6 metri. Primarul
din New Orleans, Ray Nagin, a confirmat ca barajul s-a spart.
"Inima mea este grea asta-seara. Nu am vesti bune. Orasul New
Orleans este devastat. Probabil 80% din oras este sub apa", a spus
Nagin. El s-a mai declarat uimit de faptul ca, in pofida apelurilor
repetate ale autoritatilor, care au cerut de duminica evacuarea
completa a orasului, multi oameni au refuzat sa plece din New
Orleans si se afla acum intr-o situatie disperata sau au pierit deja.
Peste 50 de persoane au fost salvate cu ajutorul elicopterului din
casele lor aproape acoperite de apa, si acestea au marturisit ca
nivelul apei a crescut atat de repede, incat nici macar nu au avut
timp sa isi incalte pantofii.
PAGUBE. Distrugerile provocate de vantul puternic, care a
"maturat" in lung si in lat zona timp de o zi, nu pot fi decat
estimate deocamdata. Daca pierderile de vieti omenesti sunt mai
usor de contabilizat, companiile de asigurari se asteapta sa mai
dureze o vreme pana cand vor fi estimate toate pierderile mate-
riale. Este insa clar pentru toata lumea ca suma pe care asigura-
torii ar avea-o de platit se ridica la peste 10 miliarde de dolari si
daca cele mai negre scenarii ale meteorologilor se adeveresc, ar
putea depasi chiar 25 de miliarde. In aceasta eventualitate,
Katrina ar putea deveni cel mai "scump" uragan din istoria
Statelor Unite.
PERICOL. Cei care au fugit din fata urgiei ar putea fi sinistrati
timp de cateva luni, pentru ca apa care se strange in orasele aflate
sub nivelul marii nu are unde sa se scurga. In aceste conditii,
49
Crucea Rosie din America a lansat cea mai mare operatiune uma-
nitara de pana acum, mai bine de 75.000 de sinistrati avand ne-
voie de ajutor. Mai mult de 1,3 milioane de locuinte din Loui-
siana, Mississippi si Alabama au ramas fara electricitate si sunt
devastate de trecerea uraganului. Autoritatile sfatuiesc sinistratii
sa nu se intoarca acasa (chiar daca unii nu mai au casa) cel putin o
saptamana, pentru ca imobilele nu au nici un fel de utilitati si ar
putea fi invadate de serpi sau insecte periculoase. Mai mult, ex-
pertii cred ca New Orleansul s-ar putea transforma dintr-un oras
incantator intr-o uriasa groapa de gunoi, plina cu substante chi-
mice toxice, deseuri si moloz.
(Citarea=Citation)
SUA accepta orice ajutor
Statele Unite vor accepta toate ofertele de asistenta venite
din strainatate in urma urganului devastator Katrina, a anuntat
Casa Alba, citata de AFP. De altfel, comunitatea internationala si-
a exprimat deja solidaritatea fata de Statele Unite, afectate grav de
Katrina, care a devastat statele Louisiana si Mississippi, pe o su-
prafata de 235.000 de kilometri patrati. Uniunea Europeana si
Natiunile Unite au fost primele mari organizatii internationale
care si-au oferit sprijinul, prin ajutorarea victimelor uraganului. In
timp ce unii sinistrati se intreaba de ce ajutorul intarzie sa ajunga,
iar iarna trecuta elicopterele americane au deversat tone de aju-
toare pentru victimele din regiunile asiatice afectate de tsunami,
biroul ONU pentru coordonarea asistentei umanitare (Ocha) a
oferit asistenta autoritatilor americane.
Usa deschisa
"Nici o oferta de asistenta nu va fi refuzata", a afirmat Sean
McCormack, purtatorul de cuvant al Departamentului de Stat,
care a mentionat numeroase tari si organizatii internationale care
au propus sa acorde ajutor Washingtonului, inclusiv Venezuela,
cu care Statele Unite sunt in relatii tensionate.
50
El a citat Rusia, Japonia, Canada, Franta, Honduras, Germania,
Venezuela, Organizatia Statelor Americane (OEA), Jamaica, NATO,
Australia, Marea Britanie, Olanda, Elvetia, Grecia, Ungaria,
Columbia, Republica Dominicana, Salvador, Mexic, China,
Coreea de Sud, Israel si Emiratele Arabe Unite. Caracasul s-a
oferit sa furnizeze populatiei sinistrate combustibil prin interme-
diul Citgo, filiala americana a companiei publice din Venezuela,
PDVSA. Chiar si presedintele venezuelean, Hugo Chavez, ale
carui relatii cu SUA sunt destul de tensionate, a propus trimiterea
unei brigazi de salvare, nu fara a critica vehement administratia
Bush pentru ca nu a elaborat un plan de evacuare inainte ca
uraganul sa atinga teritoriul american.
51
Indices de didacticit dans le message
nonverbal du talk show culturel
Lacramioara COCRLA
Abstract: This research has as its aim the identification of several signs of
didactics which are present in the non verbal communication of the cultural talk-
show. I reached the conclusion that Catalin Stefanescus show: 100% for sure
gives us real examples of non verbal messages for this TV show type.
Their analysis emphasized the fact that the nonverbal plays a much more
complex role than the ordinary linguistics concatenation as the words can be
misunderstood outside their enunciation, fact that shows the existence of a body
whose movements shapes over and over again in order to persuade and win the
televiewers adhesion.
Oui, nos corps sont des corps qui parlent. Comment saisir alors la parole
dans toute sa ralit, si nous ne prenons en compte sa dimension corporelle?
(Danielle Bouvet)
La force persuasive du langage tlvisuel doit normment
aux moyens nonlinguistiques par lesquels le sujet communique
son attitude pragmatique-affective lgard du monde. La pro-
sodie, la mimique, les gestes, la musique, le studio enrichissent la
connotation des significations verbales. Au-del des informations,
par les marques de la communication nonverbale, le discours tl-
visuel communique les motions et les sentiments des protago-
nistes, leurs relations avec les autres en contribuant leur propre
influence, et linfluence du public rcepteur. Par rapport
dautres types de discours mdia, le discours tlvisuel est, par
Lacramioara Cocrla Indices de didacticit dans le message nonverbal
52
excellence, un discours oral qui a comme effet la diminution de la
distance nonciateur-nonciataire, phnomne propre au discours
didactique; le discours oral a le rle dactualiser, de raliser
lobjet propos par lnonciateur. Dans le discours didactique, le
professeur manipule ses lves pour que ceux-ci accdent la
vrit de la science; son tour, le modrateur dun talk show
manipule son public par un discours qui tale son intentionnalit,
asserte, explique, raconte, argumente pour gagner ladhsion de
celui-ci.
Notre analyse sappuie sur le talk show culturel Garantat
100% de Catalin Stefanescu, une mission dont le credo est la
vulgarisation de la culture: Ceea ce ne straduim noi sa scoatem n
fata niste facatori de cultura si sa-i facem pe oameni sa nteleaga
ca e bine sa consumi act artistic.
1
Dans le talk show culturel, comme dans toute communica-
tion mdiatique, on met deux instances: une instance de rception
(le public) et une instance de production (le modrateur Catalin
Stefanescu et son invit, le metteur en scne Cristi Puiu). Le mo-
drateur joue deux rles fondamentaux: celui de chercheur-pour-
voyeur dinformation, celui de descripteur-commentateur dinfor-
mation
2
. Grce au statut de ralisateur et modrateur de lmis-
sion, linstance de production se trouve dans une position dauto-
rit: celle-ci possde des connaissances quil faut transmettre et
elle a mme le pouvoir de le faire. Au niveau physique, le mo-
drateur se conduit comme un chef dorchestre, en usant de gestes
et de mouvements de celui-ci, en claircissant les messages ver-
baux laide de son corps. Les mouvements de celui-ci rendent
possible, maintiennent et rglent linteraction des interlocuteurs:
le contact visuel, la posture dcoute ou de sollicitation de la pa-
role, lapproche ou lloignement de linterlocuteur, les signes de
changement du rythme et de lintensit du fluxe de la parole.
Quand le modrateur coute son invit, il ne reste pas passif, en

1
www.videofil.ro/news/interviuri/cu-catalin-stefanescu-autorul-emisiunii-
garantat-100.html.
2
P. Charaudeau, 2005, Les mdias et linformation. Limpossible transpa-
rence du discours, De Boeck, Bruxelles, p.58.
53
ralisant toute une srie de gestes: il dirige le regard vers linvit,
il meut la position de son corps, il acquiesce de sa tte:
Lintonation, le rythme de la parole, lintensit de la voix in-
fluencent dune manire positive le droulement de linteraction
communicative dans laquelle sont entrans les deux protago-
nistes. Le rythme de la parole varie selon lide exprime, les
pauses ont le rle de souligner limportance des informations
transmises.
De tous les sens de lhomme, loue et le regard contribuent
dans la plus grande mesure ldification communicative: Les
yeux ont un tel pouvoir expressif quils sont dits tre le pouvoir
de lme
3
. Dans les relations interpersonnelles, le regard peut
offrir un important feed-back sur les ractions de lautrui. Dail-
leurs, sans ce contact visuel, les protagonistes de lmission ne
sentiraient pas linteraction, la communication; le plus souvent, le
locuteur peut modifier son propre discours en fonction de la per-
ception de son interlocuteur. Communicateur tout fait distingu,
Catalin Stefanescu sait manier habilement ces lments para-
verbaux en fonction de son interlocuteur et du message transmis.
On le voit parler, communiquer, informer, tout est choix. Non pas
seulement choix de contenus transmettre, non pas seulement
choix des formes adquates pour tre conforme des normes de
bien parler et de clart, mais choix deffets de sens pour influ-

3
D. Bouvet, 2001, La dimension corporelle de la parole, Peeters, Paris, p. 9.
54
encer lautre, cest--dire, au bout du compte de stratgies dis-
cursives.
4
Les gestes raliss avec les mains sont les plus frquents et
les plus nuancs chez les protagonistes du talk show. Il y a des
gestes iconiques qui ont une forte relation formelle avec le con-
tenu smantique de la parole en crant une expression parallle:
Cristi Puiu: [] Stii cum se spune, o spune Goddard
la un moment dat: orice taietura, orice lipitura, de la un capat
la altul, stii, se lipeste ca-i taietura, ca-i lipitura este o min-
ciuna
Il y a aussi les gestes mtaphoriques qui crent une image,
comme les gestes iconiques, mais ceux-ci se rapportent un objet
abstrait, prsentant une image de linvisible, image de labstrac-
tion
5
. En ce sens, on a remarqu que lexprience que nous
avons des objets physiques (en particulier de notre corps) est
lorigine dune extraordinaire varit de mtaphores ontolo-
giques, cest--dire de manires de percevoir des vnements, des
motions, des ides etc., comme des entits et des substances
6
.
Linvit Cristi Puiu recourt un geste mtaphorique pour ex-
primer la dure:

4
http://www.aqit.org/Patrick-CHARAUDEAU-Le-discours-d-information-
mediatique-La construction-du-miroir-social_a28.html.
5
D. Bouvet, op. cit., p. 23.
6
Idem, pp. 25-26.
55
Cristi Puiu: Si-atunci trebuia ca-n intervalul asta de 2-3
care sunt foarte lungi n film []
Souvent, le message verbal est doubl par un geste dillus-
tration pour laccentuer ou le clarifier (indice de didacticit).
Cette association des signes verbaux et nonverbaux quivalents
augmente la redondance du message htrogne et redouble les
chances de comprhension. On peut dire que le discours de lin-
stance de rception recourt aux procds de captation, car, nu
att cunoasterea valorilor transmise asigura asumarea lor [...]
ct, mai ales, modul camuflat si persuasiv al transmiterii lor
7
.
Par exemple, dans le talk show que nous analysons, on ex-
prime un moment donn le message verbal suivant: e un
cadrumi place cum e filmat... mi place cum se misca camera...
n fine accompagne dun geste iconique par lequel le metteur en
scne Cristi Puiu veut illustrer le plus fidlement possible la
manire dans laquelle on a film le cadre en discussion (choix
deffets de sens pour influencer lautre):
Le message gagne ici beaucoup en redondance et le geste
assume une fonction descriptive trs claire.

7
V. Dospinescu, 1998, Semiotica si discurs didactic, Ed. Didactica si Peda-
gogica, Bucuresti, p. 57.
56
Nous avons essay ici de mettre en vidence le problme de
contexture des interactions verbales et nonverbales, et de montrer
que le nonverbal joue dans la ralisation discursive un rle, par-
fois, beaucoup plus complexe que les ralisations linguistiques.
Aucun mot ne peut tre compris en dehors de son nonciation, qui
est aussi celle dun corps dont les mouvements modlent infini-
ment les paroles du discours pour persuader et gagner ladhsion
du grand public.
Notre intention na pas t de dresser un inventaire des mes-
sages nonverbaux dun talk show, mais de suggrer, par les as-
pects prsents, leur impact sur les traces de didacticit de celui-
ci.
Bibliographie
BOUVET, D., 2001, La dimension corporelle de la parole. Les marques pos-
turo-mimo-gestuelles de la parole, leurs aspects mtonimiques et mta-
phorique, et leur rle au cours dun rcit, Peeters, Paris.
CHARAUDEAU, P.; GHIGLIONE, R., 2005, Talk Show-ul. Despre libertatea
cuvntului ca mit, Polirom, Iasi.
CHARAUDEAU, P., 2005, Les mdias et linformation. Limpossible transpa-
rence du discours, De Boeck, Bruxelles.
CHELCEA, S., 2005, Comunicarea nonverbala: gesturile si postura. Cuvintele
nu sunt de ajuns, Universitatea Bucuresti.
DOSPINESCU, V., 1998, Semiotica si discurs didactic, Ed. Didactica si Peda-
gogica, Bucuresti.
57
FRTE, GH.-I., 2004, Comunicarea. O abordare praxiologica, Casa Editoriala
Demiurg, Iasi.
FISKE J.; HARTLEY J., 2002, Semnele televiziunii, Institutul European, Iasi.
GRANT, B. M.; GRANT HENNINGS, D., 1977, Miscarile, gestica si mimica
profesorului, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Sitographie
www.videofil.ro/news/interviuri/cu-catalin-stefanescu-autorul-emisiunii-
garantat-100.html.
http://www.aqit.org/Patrick-CHARAUDEAU-Le-discours-d-information-
mediatique-La-construction-du-miroir-social_a28.html.
58
Analyse des lments de didacticit
dans le discours des mdias
(la presse crite)
Vasile DOSPINESCU
Abstract: The purpose of the article is to discuss the concept of didac-
ticity and to suggest a series of methodological paths that could be followed to
track its manifestation in the analysis of media discourse, with a particular atten-
tion paid to the different genres of the written daily press, when dealing either
with socio-political and economical events, or with extraordinary natural phe-
nomena that generate strong emotion as well as a cognitive interest of a large
public.
Keywords: Discursive moment, exploratory corpus, reference corpus,
observables, reformulation, didactic processing, categories of recipients, mul-
tiform / semiotic / textual / enunciative heterogeneity, degrees of didacticity.
0.1. Considrations mthodologiques
1
Afin dviter de nous garer dans la profusion diverse et
complexe, clectique, parfois mme chaotique des textes mdia-

1
On parle (cf. Bndicte Pincemin, n Rastier et Pincemin, 2000: 84-85)
de divers niveaux de corpus qui interviennent des moments diffrents de
lanalyse: un corpus existant correspondant aux textes accessibles dont [on]
peut disposer; un corpus de rfrence, constituant le contexte global de lana-
lyse, ayant le statut de rfrentiel reprsentatif, et par rapport auquel [] se con-
struit linterprtation des rsultats; un corpus de travail, ensemble des textes
pour lesquels on veut obtenir une caractrisation, et enfin un corpus dlection,
sous-corpus du corpus de travail contrast par rapport celui-ci (cit dans
Moirand, 2007, Les discours de la presse quotidienne, Coll. Linguistique nouvelle,
PUF, Paris, p. 3).
Vasile Dospinescu Analyse des lments de didacticit
59
tiques, il nous faut dfinir un objet de recherche aux dimensions
accessibles lanalyse et, en mme temps, prcis, un objet aux
contours relativement stables, communment appel corpus de
rfrence. Cest prcisment ce corpus que va faire appel
lanalyste avant le reprage des lments observables et la ru-
nion des donnes dans les sous-corpus de travail qui contien-
nent les formes smantiques ou smiotiques sur la base desquelles
on fera la description des productions discursives ainsi retenues.
L intervient la notion de moment discursif (cf Moirand,
2007: 4) comme ensemble de productions discursives qui illus-
trent brutalement, ou plus ou moins spectaculairement, un fait du
monde rel qui travers et dans les mdias se transforme dans un
vnement (la vache folle, la coupe mondiale de football, le r-
sultat imprvisible dlections, le 11 septembre, la guerre dIrak,
la grippe aviaire, le tremblement de terre suivi du tsunami dvas-
tateur, en France comme chez nous). Un vnement ou un fait,
aussi spectaculaire quil soit, ne constitue un moment discursif
que dans la mesure o il engendre une production mdiatique
abondante qui laisse, plus ou moins long terme, certaines traces
dans les textes suscits ultrieurement par dautres vnements,
au plan prcis de la circulation des mots, des formulations et des
dires qui laissent des traces avec une incidence directe et invi-
table sur la mmoire collective manifeste, par le souvenir ou par
loubli, dans les diffrentes communauts affectes par des vne-
ments pareils.
Si les discours font lvnement, lnonciateur mdiatique
est celui qui fait ce quon peut appeler leur mise en scne de la
mme faon que le professeur transmet des savoirs, exprime des
apprciations, agit comme animateur par des procds de mise en
scne des connaissances (thtralisation, suspense, simulation de
lignorance, monstration, et dmonstration, etc.)
2
. Dans cette per-
spective, ce qui nous intresse, cest la diversit des genres dis-
cursifs dans la presse quotidienne car chacun des genres en ques-
tion opre diffremment cette mise en scne travers une rpar-

2
Dospinescu, 1998: 100. Voir aussi pp.186-188.
60
tition des articles et des documents entre la premire page et les
pages intrieures, constituant chacun une unit danalyse. Nous
dirons, en citant Moirand (2007: 6), quun moment discursif
pourra tre dfini dans la presse et par les conditions mdiologiques
dans lesquelles ils apparaissent: il est signal dans la premire
page, il donne loccasion dans les pages intrieures un regroupe-
ment darticles et de documents qui constitue une hyperstructure au
sens dAdam et de Lugrin (2000)
3
. La runion des donnes con-
sistera ainsi dans la constitution dun corpus exploratoire form
de quelques hyperstructures qui illustrent lapparition dun moment
discursif, et qui facilitera ultrieurement la constitution dun corpus
de rfrence.
0.1.1. Le corpus exploratoire
Ce qui nous proccupe, cest le problme de la transmission
des savoirs en gnral, particulirement de ceux scientifiques et
technologiques qui sont la base de la comprhension dvne-
ments comme ceux voqus plus haut, transforms par les mdias
en moments discursifs mmorables, nous voulons plus prcis-
ment voir le rle des mdias, dans la mesure o ils en ont un,
dans la diffusion des connaissances scientifiques et techniques, la
faon dont opre cette communication, les formes que peut revtir
cette transmission de savoirs dans les mdias ordinaires, particu-
lirement dans la presse quotidienne gnraliste sadressant un
vaste public.
A ce point de vue sont dignes dtre retenus les articles
dinformation, surtout ceux dinformation scientifique et tech-
nique, ainsi que les encadrs ou les glossaires fonction didac-
tique. Un moment discursif qui se prte parfaitement une telle
approche analytique serait par exemple chez nous la crise de la

3
Lhyperstructure est un lment de structuration de linformation, inter-
mdiaire et facultatif, situ entre le journal et larticle. Elle trouve son origine
dans un processus dclatement ou de runion. Elle est forme dun ensemble
darticles et dimages graphiquement regroups et complmentaires, borns la
limite suprieure de laire scripturale vi-lisible de la double page (Lugrin, 2001:
69, cit dans Moirand, 2007: 6).
61
grippe aviaire, comme cela a t le cas en France lors de laffaire
de la vache folle que la presse roumaine a galement reflte en
1996 et dans les annes suivantes. De tels vnements produisent,
au-del de la narration des faits dans leur apparence de ralit,
avec les causes supposes, connues ou non, avec leurs effets,
toutes sortes de commentaires ou de chroniques dans lesquels le
journaliste, plus ou moins inform ou connaisseur du domaine
dont relve tel ou tel vnement, svertue formuler des juge-
ments, des explications, en exposant des opinions, en fournissant
des informations ou en apportant des tmoignages qui dcrivent,
tout en lapproximant, la ralit scientifique des phnomnes con-
stats lors de la production de lvnement. De pareils vne-
ments prsentent la particularit de sencadrer dans la mme cat-
gorie de faits ou de phnomnes, ceux qui se rapportent surtout,
dans la presse gnraliste, la notion de risque pour la sant, lali-
mentation ou lenvironnement: la vache folle en 1996, la grippe
aviaire en France en dcembre 1997, en 2006 en Roumanie, les
organismes gntiquement modifis ou manipuls (dornavant
OGM) en avril 1999, le Coca-Cola contamin en juin 1999. Tous
ces vnements ont constitu des moments discursifs qui sin-
scrivent dans une mme famille dvnements et cette inscription
se manifeste matriellement par la rcurrence de certaines formu-
lations dignes dtre prises en considration, ce que Moirand
(2007) appelle dailleurs des observables potentiels de lana-
lyse. La presse est tenue non seulement dinformer sur tout ce qui
se passe, mais aussi dexpliquer les vnements: cela suppose
recueillir des connaissances des plus autorises et provenant de
sources aussi varies que crdibles.
Cette ralit scientifique dvnements qui simposent lat-
tention publique, ceux que nous voquions plus haut, est mme
dengendrer des discours dinterprtation ou de traduction en
quelque sorte des discours savants, gnralement connus comme
des discours de vulgarisation de la science. Les journalistes ont
souvent recours pareils discours pour rendre accessible et intel-
ligibles les savoirs savants un public aussi vaste quhtrogne.
Il arrive que la science ne sache pas tout, et toujours, quelle ne
62
puisse pas expliquer tous les phnomnes qui peuvent, comme
ceux dont on parle, surprendre et menacer la socit par leur nou-
veaut et par leur violence dvastatrice. Il apparat alors (cf. aussi
Moirand, 2007: 8-10), dans les articles et les documents vhiculs
par la presse, un discours nouveau form par les dires des scienti-
fiques, des experts, mais aussi de toutes sortes de responsables
politiques ou administratifs qui reprennent en altrant, en refor-
mulant ce que disent les premiers dclarations vagues, ou au
contraire sres, hypothses, propositions de mesures et de
remdes mots et formulations tant de la sorte ballotts dun
locuteur un autre, au gr de leur circulation dans les mdias
(p.9). Ce nouveau discours ne semble cependant pas tre le dis-
cours de vulgarisation de la science et de la technique, discours si
bien connu, mais bien un discours sur la science ou autour de la
science, dans ces relations conflictuelles avec la socit (id.),
discours qui ne se veut plus la traduction par les acteurs des m-
dias des discours des savants de la communaut scientifique, mais
un discours produit par une varit dnonciateurs, reprsentant
diffrentes communauts conomistes, industriels, savants, as-
sociations de consommateurs, etc. entranes dans la communi-
cation mdiatique en fonction du degr dimplication, de respon-
sabilit ou par les intrts de chacune dans lexplication ou la
solution des problmes et llimination des effets produits par ces
vnements. Tout ce qui se dit ou scrit quant aux causes, aux
effets, aux mesures de dfense, tous les mots et les formulations
qui circulent dans cette ronde ou sarabande de discours, tout cela
est porteur de mmoire, tout cela construit une opinion collective,
une doxa en tant que somme de savoirs plus ou moins articuls et
fonds scientifiquement, qui sont transmis un public de plus en
plus vaste. Ce public se trouve en instance didactique, sinon
denseignement, au moins en situation dapprendre, dinforma-
tion, dinitiation une certaine connaissance par lintermdiaire
dun discours valences didactiques videntes, discours construit
par un traitement spcifique dans et par tous les mdias de tels
vnements, devenus grce leur prgnance des moments dis-
cursifs. Cette transmission de connaissance tiendra compte de
63
linteraction de notions comme le dialogisme ou la mmoire col-
lective sans quoi aucune forme de communication nest envi-
sageable.
Si, pour nous en tenir aux distinctions de Moirand, les pre-
mires analyses de lADF remontant aux annes 70 taient fon-
des sur des corpus de la plus grande homognit possible
(textes produits par un syndicat, par un parti politique, par un
homme politique ou par une formation idologique), une analyse
de discours dinspiration franaise de nos jours se fonde chez
nous, mthodologiquement parlant, sur ces moments discursifs
quon peut qualifier de moments forts, au sens o ils accaparent
toute lattention des mdias, et caractriss en France, mais parti-
culirement dans la jeune dmocratie roumaine, par lextrme
htrognit multiforme des units discursives soumises lana-
lyse: Or, la presse se caractrise par une forte htrognit,
voire une instabilit, des conditions de production des discours
quelle diffuse, quelle les construise ou quelle les transmette
(Moirand, p. 10). Cest dautant plus vrai chez nous o la presse
est confronte une effervescence chaotique dans un monde en
cours de rglementation, et o elle exprimente la libert dex-
pression aprs avoir t billonne pendant de longues dcennies.
Cette htrognit multiforme se prsente donc comme un trait
permanent et constitutif des textes des mdias occasionns par
diffrents moments discursifs, comme ceux dont nous avons
parl, marqus tous par une diversit multiforme manifeste des
genres discursifs.
La presse ordinaire exhibe, une lecture rapide de plusieurs
numros, une lecture flottante comme lappelle Sophie Moirand,
cette htrognit aux multiples facettes, la fois smiotique,
textuelle et nonciative. Une telle lecture de type balayage, nous
montre, aux dires de Moirand (p.11) quil est pratiquement im-
possible de clturer un corpus sur un seul type dunit rdaction-
nelle ou sur un mme titre de presse:
lhtrognit smiotique exprime dans des articles de
longueurs diffrentes, diversit formelle des documents (gran-
deur, couleur, caractres, disposition fragmente des titres et des
64
articles, etc.), alternation du verbal avec des units surmontes
dun pritexte simple (titre et son autodsignation dans lditorial)
ou accompagnes dun pritexte complexe, avec des photos, des
tableaux, des croquis, un appareil de titres avec appel de titre ou
surtitre, sous-titre, intertitres, etc., avec liconique (photos, docu-
ments infographiques etc., cf. Moirand, p.11). De ce type dht-
rognit peut rendre compte la catgorie de lhyperstructure. Il
sagit dune htrognit globale qui rsulte de la relation de
rsonance entre les mots, les formulations et les divers dires dune
part et des documents dillustration lintrieur de la mme
hyperstructure dautre part (v. note 3), relation fonde sur des
liens formels et smantiques qui sont tisss dune unit dis-
cursive une autre (id).
lhtrognit textuelle se rattache celle smiotique au
niveau global du classement des articles en brve, article dinfor-
mation, interview, enqute, reportage, ditorial, glossaires, dessin
de presse. On peut observer, au niveau des units discursives et
des sous-units, des textes vocation didactique (Quest-ce quun
OGM ?), des formes de description, de rcit ou dargumentation,
ou ce que Moirand appelle plages de texte marques typo-
graphiquement comme lnumration, ou marques linguistique-
ment (les marques de temporalit et de chronologie dans le cas du
rcit) ou comme lexplication annonce par certains types d-
noncs interrogatifs ou par des formes de relations de cause-
consquence, ou comme le texte procdural fonction de conseil
ou de mise en garde, tout cela pouvant marquer des tracs de
lecture didactique travers la prsence jusque dans les titres de
modalits spcifiques qui renvoient des actes de langage con-
ventionnels de mtacognition: Que faut-il savoir / Quest-ce quil
est bien de savoir ? Les conseils du spcialiste Nous retien-
drons, avec Moirand (p.12), que si le mode informatif est celui
prfr par la presse, et partant spcifique de celle-ci au plus haut
degr, celui-ci commute dans le cadre du mme article ou dun
article un autre avec dautres modes discursifs, visibles dans la
matrialit du texte verbal ou iconique (le cas des dessins de
presse);
65
lhtrognit nonciative est donne par la diversit des
scripteurs/locuteurs, journalistes, correspondants locaux, envoys
spciaux, rdacteurs occasionnels provenant de milieux sociaux
diffrents, mais aussi par la multitude de lieux, de moments et de
sources dinformation souvent mentionnes en tte des textes
(Bucuresti, Pe aeroportul Baneasa, La primele ore ale diminetii,
Din Jurnalul National, De la Institutul National de Meteorologie
etc.). Lhtrognit nonciative est inscrite dans les paroles ou
dans les mots cits ou emprunts dautres sources par lemploi
des guillemets ou leur insertion dans les bulles des dessins de
presse, ainsi que par les verbes introduisant les discours rapports
ou par lutilisation apparemment insidieuse dexpressions ou de
formulations nonces par dautres, fonction de rappels mmo-
riels lintention des destinataires qui peuvent dcoder des allu-
sions faites des vnements et des dires antrieurs.
Les multiples discours qui constituent les units discursives
rparties sur la surface de la page de journal sont, comme lin-
dique Moirand (p.12), transversaux aux deux grandes classes de
genres discursifs reconnus par les professionnels de la presse (cf.
Adam, 1997):
la classe des genres nonciation plutt objectivise, avec
les articles dinformation, les tableaux, les croquis, les glossaires,
les encadrs vocation didactique, linfographie, etc., tous des
genres rappelant fortement les ingrdients de la communication
didactique;
la classe des genres centrs sur une nonciation subjecti-
vise, avec les ditoriaux, la chronique, le dessin de presse,
larticle de commentaire et danalyse (surtout politique), etc.
Nous formulons ici lhypothse que, si dune manire gn-
rale les tudes sur la vulgarisation et les discours de diffusion des
savoirs scientifiques et techniques sont bases prioritairement sur
la premire classe de genres, cest--dire sur ceux nonciation
objectivise, dans le cas des faits scientifiques et techniques qui
se trouvent derrire les vnements traits par les mdias, vne-
ments avec un cho puissant dans la conscience sociale, les deux
classes de discours, les deux classes de genres sont prendre en
66
considration pour prcisment la diversit des liens entre les
deux classes dunits discursives qui sentrelacent en stayant les
unes les autres lintrieur de la mme page, dune page lautre,
dun journal un autre, dun mdia un autre, et mme parfois,
dun vnement un autre de la mme catgorie. Les units
discursives nonciation objectivise relvent de la relation de
lvnement en soi, avec tous les aspects, les consquences et les
ractions verbales quil a suscits, tandis que les units discur-
sives de commentaire apprciations, valuations, anticipations
relvent des genres nonciation subjectivise. On sait bien que
les deux types dnonciation se relaient, avec toutefois une pr-
minence de lnonciation objectivise, dans la communication
didactique des savoirs.
0.1.2. Les observables de lanalyse
Le traitement mdiatique dun vnement est sous-tendu par
les catgories, aux dires mmes de Moirand (2007), de temps et
despace du support. Ltalement chronologique de lexploitation
mdiatique dun vnement par la presse est un premier critre
qui doit tre intersect avec celui de lespace occup sur la sur-
face du support, du numro de journal, ou dans la grille des
missions de radio et de tlvision. Nous avons l, pour ce qui est
du temps et de lespace occup dans un mdia par un vnement,
devenu moment discursif, lindice dun possible traitement didac-
tique: il y a de fortes chances que lvnement en question r-
clame, de par sa nouveaut et sa prgnance affiches dans la
dimension spatio-temporelle que lui rservent les mdias, une
approche textuelle et discursive dans une perspective didactique.
Ensuite, il nous faut retenir galement deux catgories qui
peuvent nous servir de cadre de rfrence dans le cas dune
approche analytique globale de la mise en scne dun vnement
devenu moment discursif, concept qui nous renvoie celui de
leon ou dunit pdagogique ayant cours dans la didactique.
Dabord, la superstructure, de nature thmatique, formellement
une arborescence prototypique, nous permet de dcouper, dune
part, les contenus en ce qui concerne lvnement en soi, et
67
larrire-plan, ou la toile de fond, dautre part, sur laquelle il est
projet, avec lhistoire, la chronologie de faits similaires, lvo-
cation de situations du mme type, autrement dit les structures
textuelles qui ralisent la relation ou le rcit des faits en soi avec
toutes les consquences et les ractions quils ont suscites dans
la socit, de mme que les structures qui remplissent le rle de
commentaire (apprciations, valuations, justifications et explica-
tions). La deuxime catgorie est lhyperstructure, plutt for-
melle, qui table sur le droulement, ltalement en volution du
traitement de lvnement et de sa dispersion dans des genres
autonomes dans la presse crite, genres qui permettent la cir-
culation de linformation entre des articles centraux et les micro-
genres priphriques tels les encadrs et les glossaires, voire les
interviews, les chroniques et les dessins de presse (id., p.14). Ce
qui nous intresse ici, de notre point de vue, celui des valences
didactique du discours mdiatique, cest tant la partie de com-
mentaire dans la superstructure que les microgenres priphriques
dans lhyperstructure en tant qulments recelant des indices
forts de didacticit, dispositifs discursifs vocation didactique et
ducative (gnrateurs dattitudes et de comportements) qui tra-
versent les textes mdiatiques dun bout lautre.
Lanalyse des textes mdiatiques sappuie sur les units
tablies par le dcoupage du texte en sous-ensembles distincts du
point de vue typographique dlimits par des titres, des encadrs,
des traits, etc. (qui rappellent la smiotique typographique des
manuels scolaires). Toutes ces units textuelles, tous ces micro-
genres, diffrents signes iconiques, diffrentes rcurrences sous
forme de rptitions ou de reformulations de mots, structures
syntaxiques, faons de dire sont observer de prs dans leur
fonctionnement discursif et textuel, toutes sont prendre comme
des observables de lanalyse: ceux-ci sont caractriss par des
catgories qui renvoient aux fonctions essentielles du langage
verbal: reprsenter et communiquer, catgories sur lesquelles
sappuie lanalyse linguistique du discours et qui donnent lieu la
construction des sous-corpus de travail (id., p.15).
68
Une attention toute particulire sera donne un ensemble
de sous-corpus constitus par les co-textes verbaux identifiables
autour de segments dlimits leur tour par la catgorie de la
nomination qui se rfre au mode de nommer, de dsigner, au
mode de caractriser ou de qualifier, enfin au mode de reformuler
un objet dans la communication mdiatique (mais aussi et surtout
didactique). Dans ses analyses, Moirand a retenu, parmi les
lments observables, les objets du monde scientifique nomms et
caractriss dans des styles fonctionnels diffrents: terminologie
scientifique (OGM ou organismes gntiquement modifis, enc-
phalopathie spongiformebovine)/terminologie populaire (maladie
de la vache folle); les notions qui travers lutilisation qualifiante
acquirent fonction de reprsentation dune catgorie dvne-
ments construite par un tel moment discursif dans telle famille ou
classe dvnements, des notions qui, prcisment, pour tre com-
muniques rclament certaines procdures dexplication, donc
telles ou telles procdures discursives didactiques; les vnements
en soi tels quils sont voqus avec leur dnomination, tels la
crise le la vache ou le drame du sang contamin, le poulet la
dioxine, le soja fou etc., utiliss dans les titres, mais aussi dans les
expressions fonction analogique, donc explicative (comme dans
laffaire du sang); enfin les diffrents acteurs impliqus dans le
moment discursif des titres diffrents (le cas de OGM qui ont
impliqu des personnes et des institutions, avec des fonctions
dinformation ou de dcision, dont les dires fonctionnent comme
des arguments dautorit: le ministre de lAgriculture, les mili-
tants anti-OGM. LInstitut National de la Recherche Agrono-
mique, etc).
Tous ces lments, et bien dautres (il suffit dobserver tous
les co-textes de chaque nouvel objet, chaque nouvel aspect ou
chaque nouvel effet pour dceler des marques plus ou moins
explicites de didacticit), sont prendre en compte pour dfinir,
travers galement le prisme des diffrents degrs de didacticit, le
mode de fonctionnement des textes mdiatiques autres que ceux
propageant linformation de routine.
69
A ce premier ensemble de sous-corpus nous en ajouterons un
deuxime (cf. aussi Moirand, p.17) que nous considrons comme
dcisif pour notre analyse centre sue les valences didactiques et
ducative des discours mdiatiques: il sagit des sous-corpus qui
runissent ce qui se dit, ce qui se dclare directement ou indirecte-
ment, des dires cits ou relats, des dires mentionns, voqus
ou parfois imagins, avec ou sans nomination de lacteur cit ou
interview, ou le verbe qui introduit ce quon dit et la manire de
le dire ou ce quon a dit et comment on la dit (des verbes qui d-
crivent lattitude de lnonciateur par rapport son propre nonc).
Tous ces sous-corpus comme les nomme Sophie Moirand, ou
minicorpus comme nous aimerions les appeler, doivent tre
considrs comme autant de portes dentre dans la matrialit
textuelle si htrogne des discours des mdias. Leur choix se fait
en fonction de leur frquence dans le contexte du mme moment
discursif et du mode de rpartition, de distribution dans les dif-
frents genres ou sous-genres qui peuplent les mdias. Le grand
nombre de pareils genres, qui traitent le mme vnement, la
mme information, est le signe de lapparition dun moment dis-
cursif marquant, significatif par au moins un aspect, celui de la
nouveaut et dun certain impact aux plans cognitif et affectif-
motionnel, aspect qui ne saurait ne pas induire des effets de di-
dacticit.
1. Un concept fondateur de lanalyse des valences didac-
tiques du discours mdiatique: la didacticit
La didacticit est un concept fondateur et fdrateur:
a) en tant que prsence de lautre;
a1) en tant que discours de transmission dinformation, de
savoirs ou, dune manire gnrale, de connaissance;
a2) en tant que possibilit de trois perspectives de dfinition:
situationnelle (cf. Moirand, 1992: 10), o lun des inter-
actants possde une connaissance ou des savoirs suprieurs quil
dsire ou quil est tenu de par ces obligations de service de
partager avec autrui;
70
formelle au sens que la didacticit peut tre dcele dans
les manifestations linguistiques reprables dans des procds de
langage spcifiques (catgories ou procdures discursive): la dfi-
nition, lexplication par exemplification ou illustration, par ana-
logie, rptition, mais aussi dans certains traits ou traces pro-
sodiques ou iconiques;
fonctionnelle selon la vise poursuivie par lnonciateur
dans son discours: communication de savoirs (faire savoir) ou
excution dactivits (faire faire), exposition de savoirs ou ensei-
gnement (exposer tout simplement ou carrment faire apprendre),
explication-comprhension (faire voir) ou formation dopinions
ou de convictions (faire croire), ou tout cela la fois ? Car le
choix des formes ne repose-t-il pas stratgiquement sur des pr-
construits situationnels ou culturels (au sens de la logique natu-
relle de J B. Grise), particuliers une rhtorique didactique, donc
dans les schmatisations argumentatives que construit le locuteur
selon lvaluation quil fait, la perception quil a de la situation
(Bakhtine) (ib., p.10-11);
b) Gnralement on voque plusieurs types de didacticit:
b1) Une didacticit primaire, directe ou explicite (tous les
textes de lInstitution scolaire, discours dinstruction, dducation
et de formation);
b2) Une didacticit secondaire, indirecte et, parfois, implicite,
fonde sur une intention de didacticit, relle, simule ou cache. Il est
souvent question dune didacticit spontane, lie la notion de dis-
cours ordinaire: interactions parents / enfants, trangers / natifs, divers
professionnels / clients, etc., quoi il faut ajouter les discours des
mdias et dautres discours de transmission dinformations (journal
dentreprise, guides touristiques, dpliants, modes (livrets) demploi);
c) Enfin, pour dpister la didacticit, pour dfinir, surtout
dans les discours des mdias, des degrs et des formes de didac-
ticit, il nous faut envisager plusieurs plans de lanalyse, succes-
sivement ou simultanment, car la didacticit, quand elle nest pas
manifeste et explicite, peut prendre des formes discursives trs
subtiles et difficiles dceler. Cest pourquoi Moirand trouve bon
de privilgier des approches linguistiques diffrencies et croi-
71
ses: lexicologie et discursivit, htrognits smiotiques, pro-
sodie et nonciation, genres discursifs et catgories linguistiques,
etc. (1992: 11).
d) Une autre manifestation discursive gnratrice de formes
et de degrs de didacticit est la prsence de lautre travers les
catgories de la personne et autres dsignations, cet autre dont les
traces sont investiguer telles quelles se sont inscrites dans la
matire linguistique et, dune faon gnrale, sur la surface s-
miotique et dans lorganisation discursivo-textuelle. Cette pr-
sence de lautre est double : il sagit dabord de lautre dans les
dires relats, voqus, invoqus ou mme imagins et ensuite de
lautre en tant que destinataire de linteraction discursive tel quil
sinscrit dans les textes mdiatiques vise didactique
4
.
Nous pensons que, bien quil semble difficile de dterminer
avec prcision formes et degr de didacticit partir de la simple
prsence de lautre, nous avons affaire le plus souvent des dis-
cours forte coloration didactique toutes les fois quil y a inter-
action avec autrui, une interaction dinformation, double dune
interaction dexplication, qui survient ds quun des interlocu-
teurs dtient un plus de savoir, de connaissance, quil entend, par
simple dsir ou obligation de service, partager lautre confor-
mment au principe aussi qui veut chaque fois rduire ou liminer
le dcalage smio-cognitif (dsquilibre de connaissance)
5
entre

4
Le partenaire de linteraction verbale sinscrit dans le texte vise
didactique, mais de faon diffrente selon quil sagit de didacticit dure (par
exemple le discours-miroir des textes de formation relevant du Dire de faire) ou
de didacticit molle (par exemple le discours daction des interactions daf-
faires relevant du Faire agir ou du Faire ragir) et, degr encore moins apparent
de didacticit, le discours de vulgarisation grand public, qui sappuie sur des pr-
construits de ce que lautre pourrait dire et qui constituerait lextrmit molle de
la didacticit (Moirand, 1992: 12-13).
5
[...] il opre, dans tout texte [...], sur le fond dun dsquilibre de con-
naissance, une instance dnonciation spcifique dun certain type de communi-
cation, dont les marques doivent se manifester sur la surface discursive par des
actes de langage particuliers ce type de discours (didactique, n. n.), grce, entre
autres, une frquence et une redondance suprieures par rapport dautres
discours (la dfinition, lexplicitation, lexplication, lexemplification, lillustra-
tion,la rptition, lanalogie, etc.) (Dospinescu, 1998: 50).
72
les interactants pour la russite de la communication. Ce qui fait
quune sorte de contrat didactique se solde par un discours
didactique, cest que, au-del des instructions dapprendre ou de
faire quelque chose, au-del de la consigne daccomplir quelque
chose ou dadopter un comportement (Faire-faire et Faire-agir), il
y a toujours, explicitement ou implicitement, une intention et la
fonction de faire comprendre, dexpliquer un objet de savoir:
Ainsi une situation didactique (c'est--dire institutionnellement
marque comme telle) ne suffit pas dfinir la prsence dun
discours didactique: il y aurait contrat didactique mais pas de
discours didactique, lorsquil sagit de Faire faire ou de Dire de
faire, sans donner les raisons des comportements imposs, lors-
quil sagit dapprendre faire sans dire le pourquoi des pra-
tiques imposes, sans faire comprendre donc, sans expliquer
(Moirand, 1992: 15).
Lide qui simpose delle-mme serait que la prsence de
lexplication, de lintention de faire comprendre quelque chose
quelquun, ou bien lintention de lui faire faire une action, effec-
tuer une activit ou adopter un comportement, est un indice fort
de didacticit, quand mme Moirand (p.16) considre que lin-
scription de lautre dans un texte ne traduirait pas toujours et
premptoirement lintention que celui-ci soit tenu dacqurir des
connaissances: il ny a pas toujours une intention de didacticit,
mme si la situation est de nature didactique (id.) (si toutefois
lon dfinit la didacticit comme une intention de changer ltat
de connaissances chez lautre, alors que, par exemple, la fonction
de la recherche scientifique serait de produire des connaissances
nouvelles dans un domaine spcialis) (id).
Pour nous, nous pensons que le concept de didacticit veut
dire toute intention (vouloir faire-savoir ou faire-faire), explicite
ou implicite, de changer ltat existentiel de lautre, destinataire
dun discours, en tant que croyance, attitude, comportement et
mme disposition laction, travers lassomption dinforma-

73
tions et de savoirs transmis par le destinateur-nonciateur de ce
discours.
Si Sophie Moirand semble hsiter quant lexistence dune
intention assume a priori et de faon dlibre de compten-
tialisation du destinataire, processus qui viserait une appropria-
tion de connaissances par le lecteur ou lauditeur des savoirs con-
struits par des discours-sources ou discours primaires (Moirand,
1992: 16), Sandrine Reboul (1992: 107) arrive la conclusion que
la dmarche journalistique comporte une certaine orientation
didactique, que les textes mdiatiques produits sur de tels thmes
ont au moins une apparence de didacticit qui dcoule de la pr-
sence des interviews avec des spcialistes du domaine, de toutes
sortes de rappels terminologiques, ou mme de renvois biblio-
graphiques, etc., dont leffet didactique est amplifi par des l-
ments linguistiques manifestes au niveau dun certain type de
lexique plus ou moins spcialis. Les journalistes ne semblent pas
proccups ni intresss de la reformulation explicative, se rfu-
giant derrire les spcialistes dont ils invoquent les dfinitions et
les paraphrases pour clarifier, dfinir ou expliquer divers phno-
mnes. Le journaliste ne fait que proposer ce que lauteure ap-
pelle des pistes didactiques, qui ne sont pas approfondies, ce
qui nous semble naturel tant donn que cela ne rentre pas dans
les obligations de service
6
du journaliste qui nest ni lgitim,
ni autoris exposer didactiquement des informations et des sa-
voirs. Nous ne pouvons cependant pas ne pas reconnatre lexis-
tence, dans les textes mdiatiques, sinon dun processus de trans-
position didactique des connaissances scientifiques, au moins
dun traitement didactique qui doit tre mis sur le compte dune
certaine comptence didactique du journaliste, conscient et donc
proccup de se faire comprendre sil veut tre lu ou entendu, une

6
Le profil professionnel du mtier de professeur, animateur / informateur /
valuateur, est bross par ce que nous appelons couramment obligations de ser-
vice. Pris dans carcan des obligations, le professeur semble programm pour
produire un discours gal, uniforme, niveleur, apte inculquer des comporte-
ments identiques, ou au moins comparables, au destinataire de son discours
(Dospinescu, 1998: 101).
74
comptence qui relve de la dite comptence de communication
de chacun dentre nous, laquelle double, en ltayant, la comp-
tence proprement linguistique:
On peut alors sinterroger, partir du corpus,
sur lcart existant entre leffet didactique mani-
festement prsent et le contenu peu approfondi des
informations. La divulgation scientifique se diver-
sifie dans ses formes pour sadapter au support des
mass-mdias et opte pour une forme plus commu-
nicationnelle (Schiele et Jacobi, 1988: 3). On peut
se demander si le support journalistique ne cherche
pas contribuer cette divulgation. Mais cette d-
marche reste, semble-t-il, occasionnelle. (Reboul,
1992: 107)
Le recours spontan, quasi automatique une forme plus
communicationnelle tient de la vocation didactique, nous dirions
mme la fonction didactique du langage, dune certaine manire
inhrente celui-ci et fonde sur le besoin imprieux ressenti par
les interactants de dbloquer, par lexplication, lchange linguis-
tique portant sur tel objet dinformation ou de connaissance. Et
cette dmarche, en effet, en est une occasionnelle, au sens o elle
se met en uvre toutes les fois que la transparence de la com-
munication risque dtre menace par le dcalage smio-cognitif
(cf. supra).
En accord avec lauteure, nous pouvons dire que toutes ces
formes dinsertion du discours des autres prsents ainsi linguis-
tiquement dans les textes mdiatiques ont le don de mettre en
scne la didacticit ou, au moins, engendrer des effets de
didacticit. Lauteure se demande si on peut considrer que le
journaliste est anim par une relle intention didactique ou sil
cde simplement un besoin de sduction travers la didacticit.
Nous pouvons pencher vers la deuxime variante, savoir que,
dans son dsir de se faire lire ou entendre, tout acteur mdiatique
a tout lintrt et lobligation de service (voir la note 3) de rendre
son message le plus clair possible, dune certaine manire aussi
75
vi-lisible que possible, en employant toutes les procdures dis-
cursives dexplication (par dfinition
7
, par exemplification et il-
lustration
8
, analogie, rptition, schmatisation discursive, alter-
nance du code smiotique), ce qui, de toute vidence, produit des
effets de didacticit des plus authentiques
9
.
1.1. De la didacticit dans le discours ordinaire
Outre les textes dont la fonction ou la vocation sociale est de
transmettre des connaissances (manuels scolaires, dictionnaires,
travaux de recherche ou de vulgarisation, etc), il y a toutes sortes
douvrages htrognes marques par certains styles et certaines
rhtoriques, par des traits de syntaxes, de tonalit ou de voca-
bulaire, des textes donc qui peuvent comporter une teinte, sinon
une dominante de didacticit. Cest dans de tels discours produits,
non pas forcment pour transmettre des savoirs, que lauteure se
propose de chercher des traces formelles de didacticit. Cette

7
Tout discours qui use et abuse de la dfinition se transpose en un discours
didactique. Lapparition des squences discursives dfinitionnelles dans un dis-
cours quelconque se constitue en une marque de didacticit de ce discours
(Dospinescu, 1998: 254).
8
Exemplification et lillustration, comme formes de lexplication didac-
tique, sont deux autres traits dfinitoires pour le concept de didacticit. Lexem-
plification et lillustration, comme procds discursifs argumentatifs, tiennent
leur force de ce quelles se prsentent toujours comme des chantillons de la ra-
lit des objets et des phnomnes, chantillons appels, par la dialectique mme
du discours didactique, tmoigner dune certaine manire. Aussi abstrait que
soit le domaine, lexemplification, lillustration de celui-ci concrtisent, mat-
rialisent en quelque sorte labstrait par le fait mme de lisoler et de le sin-
gulariser par la focalisation de lattention sur lchantillon. Le recours dlib-
rment frquent ces procds est indice de didacticit au sens o ceux-ci per-
mettent le parcours en double sens, du gnral au particulier et du particulier au
gnral (id., p. 258).
9
Se donner les moyens de traquer les traces linguistiques de la didac-
ticit et danalyser les formes et les degrs de cette didacticit dans des situa-
tions les plus diverses, quelles soient institutionnellement didactiques, ou spon-
tanment didactiques, ou simules, nous parat, plus long terme, un enjeu
scientifique passionnant pour quiconque sintresse la construction des con-
naissances et donc la transmission des reprsentations de la connaissance.
(Moirand, 1992: 20)
76
capacit de dtecter des traces de didacticit se fonde sur notre
simple exprience de locuteur-interlocuteur, qui nous conduit
percevoir dans des noncs trs divers une volont de transmettre
des connaissances, des donnes prsentes comme admises parce
qutablies par les spcialistes en tous genres (p.24), noncs
dont linsinuation dans le texte, comme exposition ou comme
vocation, se prsente comme une rupture, une altration, si
minime soit-elle, dans le discours.
10
(p. 24)
1.2. De linformation la didacticit
Toute information, surtout celle qui comporte un haut degr
de nouveaut, est potentiellement sous-tendue de didacticit, bien
que celle-ci sapplique usuellement un corps de connaissances
gnralement admises et reconnues, destines tre transmises
un quelconque public. Dans le cas du discours des mdias se
dessine [...] un jeu de contacts entre lannonce de nouvelles par
dfinition sujette caution, et la vulgarisation, qui prtend faire
rfrence un savoir dj tabli, ou qui a vocation de le devenir
(p. 26). Cela se concrtise dans lalternance dun discours propre-
ment narratif individualisant, qui relate de manire anecdotique
lvnement particulier, avec un discours de la science, discours
gnralisant, thorisant mme. Cette alternance dans les deux sens
des deux discours (cf. Dospinescu, 1998 ou 2003) constitue le m-
canisme travers lequel sinstaure la didacticit dans de tels textes,
ainsi que dans les discours ordinaires.
1.3. La didacticit des textes mdiatiques gnre par la
circulation des mots et des dires
Dans Les discours de la presse quotidienne, Observer, anal-
yser, comprendre, Sophie Moirand sarrte ce quelle appelle la
circulation des mots et des dires dans le discours des mdias,
particulirement dans la presse ordinaire reprsente par les quoti-
diens rgionaux ou nationaux, au rle des mots et des dires et au

10
Voir le concept dintermittence de lnonciateur didactique dans Dospinescu, 2003.
77
mode dans lequel ceux-ci expriment diffrents vnements, sur-
tout ceux quelle appelle vnements scientifiques ou techno-
logiques caractre politique (cf., en France, la crise de la vache
folle, les disputes suscites par les organismes gntiquement
modifies (OGM), la grippe aviaire, etc., qui ont t reflte par
la presse roumaine aussi). Cette sorte dvnements, comme ceux
de la srie des catastrophes naturelles (les tremblements de terre,
le fameux tsunami du 26. 12. 2004) provoque une forte motion
dans lopinion publique et, par voie de consquence, un large
intrt dans toutes les formes de mdias qui sadressent un
public trs vaste, qui, outre le besoin de sinformer, ressent de
faon aigu le besoin de savoir, de comprendre donc ce qui se
passe, un besoin dexplication. Lauteure se propose de montrer
lincidence des formes de la langue (dans ce cas le franais) sur
les manires de dire les informations et sur les formes de circu-
lation de celles-ci (p. 1), cest--dire elle veut montrer le chemin
parcouru par diffrents dires, tels quils sont inscrits dans la
matrialit des supports, propos de certains vnements relats
par les mdias, autrement dit la traabilit des divers dires dans
lensemble des mdias comme des lieux de rencontre des mots,
des formulations et des dires mis en circulation loccasion de la
production de tels vnements. Les diffrents mdias participent
la cration de liens entre ce genre dvnements qui marquent la
socit et tablissent de vrais fils interdiscursifs (cf. Moirand)
entre les dires de toutes les catgories sociales dacteurs et de
public impliques ou proccupes par ces vnements. Linte-
raction informative et communicative (cette ronde incessante des
discours, id., p. 2) entre tous les facteurs impliqus par les v-
nements, quils sagissent de leur communication par les acteurs
mdiatiques ou de leur circulation dans et par le public (lecteur ou
spectateur, qui coute la radio ou regarde la tl), se prsente
comme une conversation ou un dbat gnralis, frntique con-
frontation de discours dexplication, de justification, en dernire
instance, dapaisement, dinstauration de la normalit.
Bien que, dune faon gnrale, ils soient phmres, les dis-
cours mdiatiques marquent le mental collectif, tout en tant le
78
lieu de constitution de la mmoire collective, mais aussi, dans
notre perspective, celui de la dimension didactique des textes
mdiatiques, au sens o ces derniers construisent et transmettent
des savoirs collectifs, ces connaissances qui ne font pas forcment
lobjet dune transmission dans linstitution scolaire, mais qui
sont gnres et vhicules par la multitude dvnements que
nous vivons de manire directe et immdiate ou travers les
autres dans la vie de tous les jours. Derrire tous les vnements,
il se cache des connaissances, chacun a une explication, des
causes et des effets qui se constituent le plus souvent dans des do-
maines de la connaissance, de vraies sciences que tout le monde
ne dtient pas ncessairement, mais de la lumire desquelles tout
le monde a besoin pour comprendre ce qui lui arrive et comment
il doit ragir.
1.4. La reformulation comme marque de didacticit
Tout vnement scientifique ou technique, tout phnomne
social ou naturel, une fois arriv dans la presse, est narr et dcrit
laide dune srie de mots et dexpressions qui ne font pas partie
du vocabulaire usuel et actif dun large public. Plus prcisment il
sagit de formulations ou de termes de spcialit, termes scien-
tifiques ou techniques utiliss pour dsigner ou caractriser les
diffrents objets techniques ou scientifiques dans les discours
sources, cest--dire dans les discours scientifiques ou techniques
qui traitent normalement un certain vnement. Arrivs dans les
mdias, ces termes sont doubls dexpressions synonymes, de p-
riphrases ou de dfinitions, en un mot de reformulations qui ont la
fonction, venant de la part du journaliste ou de ses invits, de
faire comprendre toute cette terminologie savante un public
aussi large que possible. Pour entreprendre une analyse de toutes
ces formulations, du mode de fonctionnement de la reformulation,
que nous considrons comme une procdure discursive didactique
par excellence, il nous faut parcourir des corpus qui couvre lv-
nement en question ds le dbut jusqu son puisement mdia-
tique (cf. Moirand, 2007: 19). En outre, les vnements scienti-
fiques et techniques reflts par la presse engendrent leur propre
79
vocabulaire, autrement dit leur propre terminologie, pour con-
struire toutes les notions dont on a besoin pour que ces vne-
ments puissent tre tudies, dfinis ou expliqus, pour le do-
maine dont ils relvent ou pour le public qui en a t affect.
Dans la France des annes 2000, il apparat des notions telles que
traabilit, principe de prcaution concernant lalimentation (plus
prcisment le buf), ou bien chez nous, dans la sphre des
disputes et des dbats politiques par exemple, propos des rela-
tions entre le prsident et le premier ministre, la formulation
razboi total (guerre totale) dont le contenu smantique spcifique
est construit par lanalyste politique tout le long de son article (cf.
Dospinescu, 2007, ANADISS, 3, p.26). Tout un vocabulaire est
ainsi vhicul par les mdias pour exprimer des objets de con-
naissance ou des notions qui se chargent de connotations nou-
velles en fonction des communauts affectes par tels ou tels
vnements, communauts dans lesquelles des mots spcialiss
circulent un moment avec, dans une grande mesure, un rle didac-
tique dans leur fonction de dsignation et de caractrisation dun
savoir, et donc de la sorte de sa transmission, pour revenir ensuite
dans la communication mdiatique dans laquelle tout ce voca-
bulaire continue de maintenir allusivement au moins tel univers
de connaissance:
Au gr de ces voyages, nonciativement incontr-
lables,les mots spcilaiss ou leurs formulations mdia-
tises gagnent des sens nouveaux , au dtriment parfois
de leur sens originel, et finissent par fonctionner sous
lemr6egime de lallusion plutt que sous celui de la d-
signation. (id., p. 20)
1.4.1. Le rle didactique des stratgies de dsignation
Il est sans doute tout fait vident que bien des mots em-
ploys dans les mdias pour prsenter un fait rare, ou si lon veut
un vnement moins connu, sinon carrment indit, sont inconnus
dune grande partie du public. Cest le cas, en 1996, lors de la
crise de la vache folle, de termes tels encphalopathie spongi-
80
forme, prion, maladie Jacob Kreutzfeld, ou peu prs la mme
priode, OMG. Pour ce qui de tels termes, connus des seuls sp-
cialistes, il faut dire quun rle majeur, essentiel, vocation di-
dactique vidente, celle de transmettre des savoirs, incombe
tous les mdias qui les diffusent tout en prenant soin de les ex-
pliquer, de les illustrer, lintrieur dun vaste processus de
reformulation auquel participent galement tant les journalistes
que tous ceux qui sont appels sexprimer, partir de positions
nonciatives diverses, experts, scientifiques, reprsentants de dif-
frentes institutions administratives ou politiques, tout en sachant
trs bien quils sadressent des classes de destinataires
11
trs
htrognes. Ces textes diffrent sensiblement de ce point de vue,
celui du travail de dsignation adquate des objets dinformation
ou de connaissance, narrant ou dcrivant des vnements qui ne
sinscrivent pas dans lhorizon (encyclopdique) dattente com-
mun la majorit des lecteurs, comme cela se passe dans le cas
des textes construits partir dune reprsentation de ce quon
appelle le lecteur modle, des textes donc qui sadressent un
public cible bien connu et connaisseur du domaine. Il sagit de la
presse ordinaire, pas du tout spcialise, celle des discours
ouverts (Maingueneau, 1992: 120, apud Moirand, 2007: 21) qui
visent une multitude de lecteurs diffrents comme formation et
comme proccupations: pareille presse recourt massivement la
procdure didactique appele reformulation: lventail des for-
mulations, quelles soient dues au mdiateur ou prsentes dans
les phrase cites, se caractrise par sa richesse, sa complexit et
son htrognit (id., p. 21).

11
Classes de destinataires prsents dans certains textes et dsigns tra-
vers des formes nominales (dnominations et caractrisations, par exemple dans
le discours politique: romnii = les roumains, pensionarii = les retraits,
oamenii de la tara = les paysans / les gens des campagnes, tinerii = les jeunes,
femeia = la femme, membri de partid sau simpatizantii = les membres du parti
ou les sympathisants, colegii = les colgues, etc.), pronominales (voi = vous
pluriel ou vous de politesse, tu et les marques verbales de la 2
e
personne). Cest
pourquoi la classe de destinataires doit tre considre comme un concept op-
ratoire dans lanalyse du discours.
81
Cest prcisment aussi, dirons-nous pour conclure, cette com-
plexit et cette htrognit mmes des reformulations strat-
giques de dsignation, de dfinition et dexplication qui plaident
en faveur de lexistence dune incontournable dimension didac-
tique dans les textes-discours des mdias.
Bibliographie
Cicurel, Francine, 1992, Pr-visibilit des discours journalistiques: propos
dun vnement-catastrophe, in Carnets du Cediscor, 1, Presse de la Sor-
bonne Nouvelle, Paris.
Dospinescu, V., 1998, Semiotica si discurs didactic, Editura Didactica si Peda-
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logice, nr. 4, octombrie-decembrie, Universitatea Libera Internationala din
Moldova (ULIM), Chisinau.
Dospinescu, V., 2003, De la prsence intermittente de lenseignant dans les do-
cuments didactiques, in Probleme de lingvistica generala si romanica, vol.
I, Chisinau, 2003, repris n Limbaje si comunicare, vol. VI, partea II, Edi-
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Reboul, Sandrine, 1992, Scientificit et didacticit: y a-t-il des traces de discours
primaires dans les textes de presse, in Carnets du Cediscor, 1, Presse de la
Sorbonne Nouvelle, Paris.
82
Le didactikon mdiatique
ou comment se dplacent et comment
restent les ides dans le monde social
Laura POPOVICI - ADUMITROAIE
Abstract: This article represents an outline of the media discourse on
didactic grounds, an analysis on the necessity of being heard while being taught
converted into a didactic-media discourse as a hybrid between two kinds of
discourses. This type of discourse contains a conceptual embryo named media
didactikon forming a nucleus of conceptions and ideas in a thematic statement
with communicative aim. The didakticon signifies the convergence and subli-
mation point of all didactic elements in a dynamics of media discourse. The
examples of the media outputs chosen in this paper show the complexity of the
media message enriched with didactic procedures and its echo in the social
world.
La civilisation antique grecque a connu ds ses dbuts cette
tendance dclamer des posies en public, dans le but den pro-
pager les valences didactiques, les potes tant considrs de
vritable matres qui transmettent vers la socit des ides valeu-
reuses. Un tel type de discours, second par lemphase oratoire
peut tre considr un proto discours didactique-mdiatique qui
fait la liaison entre le caractre communicationnel de la produc-
tion littraire expose loral et le caractre didactique dans la
prolifration des principes ncessaires la vie sociale.
Tout discours est fond sur des convictions et des ides qui
constituent le noyau de la construction discursive, point de dpart
pour le dveloppement dun rcit thmatique but communicatif.
Laura Popovici-Adumitroaie Le didactikon mdiatique
83
Dans le cas du discours mdiatique, la totalit des insertions
didactiques que se manifestent lintrieur ont comme point do-
rigine le didactikon mdiatique.
Ce terme dsigne le point de convergence, de sublimation
des traits didactiques dune dmarche mdia et, en mme temps le
point originaire des ides qui tiennent de lunivers didactique
lintrieur du magma smantique appartenant au discours mdia.
On parle de magma smantique parce que les sens dun discours
mdiatique sont ardents et mouvants et pntrent le mental col-
lectif auquel ils sadressent avec une force expressive immense.
La naissance du discours mme prsume la formation dun
embryon conceptuel duquel se ramifient les significations de la
construction discursive. Comme chaque embryon, celui-ci dtient
un rythme de croissance jusqu ce quil atteigne la maturit con-
ceptuelle. Une telle construction embryonnaire est reprsente par
le didactikon mdiatique qui est responsable, dans le cadre du
discours mdiatique, de limplantation des lments didacticiels.
Le plus souvent, le discours mdiatique fait appel une lo-
gique de limmdiat, de la vracit, de la ralit globale, du nou-
veau rapport de la ralit avec lèspace et le temps, en arborant
ainsi un schma en quelque sorte prissable des signes et des
modles. La configuration dùn discours de type mdiatique est
ancre dans les langages, dans les images et dans les codes cultu-
rels qui supposent dune part une lecture verticale, symbolique
des signes de type culturel et, dautre part, une vision horizontale
sur les rfrences lies la vie sociale.
La comprhensibilit et la captation du sens dans le cadre du
discours mdiatique sont manipules discursivement par une rh-
torique informative. Les ides transmises au moyen de ce genre
discursif ont des particularits sociales diffrentes, tant des
reprsentations du temps et de lespace do elles proviennent.
Les ides vhicules par le discours mdiatique dans lespace du
monde social sont indissolublement lies la modalit de leur
prsentation et la raction quelles sont censes dclancher dans
le mental collectif. Si les ides deviennent actives dans le con-
texte de leur transmission sociale, cela veut dire quelles bn-
84
ficient de largument dynamique du feed-back, comme un corol-
laire de laccomplissement du sens initial du message conu.
Un discours aussi libertin que le discours mdiatique peut
trouver son quilibre discursif-communicatif par des insertions de
type didactique, ce qui fait que le destinataire-rcepteur le peroit
en tant que rservoir de connaissances actives et dpositaire de
faits cognitifs.
La production du discours didactique nest pas rductible
lnonciation dinformations de premier rang pistmologique
spcifique lactivit denseignement apprentissage, mais elle
contribue aussi la formation et la valorisation sociale. Dans ce
sens, on peut dire que lactivit didactique ne se droule pas
uniquement dans le cadre de linstitution scolaire, mais aussi dans
le cadre des mdias o la composante didactique oriente la situ-
ation de communication vers une finalit cognitive lie la
comprhension des phnomnes sociaux.
On suppose que le destinataire du discours didactique est
directement interpell et le bnficiaire du discours mdiatique est
directement convoqu la situation de communication. Dans le
cas du discours mdiatique accents didactiques, on procde dà-
bord la construction dùn didactikon mdiatique qui oriente
lactivit interprtative, en mettant profit des procds spci-
fiques au discours didactique tels la reformulation, lexplication,
la dfinition, lexemplification, lanalogie, la rptition.
La relation du mdiatique avec le didactique se trouve sous
le signe de la communication base sur la production et la rcep-
tion des signes, en commenant par la structure interne du dis-
cours qui offre une contextualit diffrente, selon la dominante
gnrique du discours, pour arriver une structure globalisante de
la production discursive, complexe du point de vue smiotique.
Dans le monde social, le trait didactique est facilement rep-
rable lintrieur du mdiatique qui dtient la conscience de la
puissance du message, tant capable de transmettre une informa-
tion statique de la sphre pistmologique sous une forme dyna-
mique, spcifique la communication interactive. Dans ce cas,
85
linformation est value dans le rel par lintermdiaire dun
courant mdiatique intense destin vulgariser le message trans-
mis.
Les ides qui arrivent dans le monde social par linterm-
diaire dun discours didactique-mdiatique ont une trajectoire
communicative prcise et elles forment la matrice conceptuelle du
rcepteur.
La conception du discours didactiquemdiatique est mar-
que par la formation dun embryon d'ides qui composent le
noyau smantiquesmiotique du message. Lvolution de cette
entit primaire se fonde sur quelques directions argumentatives
qui permettront dorienter la lecture vers le centre du message,
ainsi que vers un rcepteur spcialis.
La prsence du didactikon assure la permanence du message
mdiatique et le met dans la posture dactivateur de communi-
cation didactique sous la couverture artificielle des mass mdia.
Le message reste avec prpondrance mdiatique, mais avec des
accents didactiques manifestement homognes au niveau de la
communication. Linteraction discursive a lieu plusieurs ni-
veaux: communicationnel, situationnel et axiologique.
Du point de vue de la communication, le message est conu
comme un moyen de transport de linformation en vue de lobten-
tion du feed-back.
Du point de vue situationnel, le discours se situe dans une
certaine squence temporaire prcise et dans un espace consacr
au droulement actantiel qui souffre des mutations dictiques. Les
repres topologiques offrent le squelette du discours et lancrage
dans le temps rel du droulement de laction.
Du point de vue axiologique, le discours concentre les va-
leurs profondes de lensemble qui prcisent les axes des ides de
lnonc.
La dissmination des ides dans le discours didactique
mdiatique se ralise sur des directions prcises qui orientent la
signification vers un point de comprhension universelle.
Dans le cadre du discours didactiquemdiatique, le didac-
tikon mdiatique dtient tous les lments ncessaires une s-
86
miotique cognitive pour arriver la formation dun syntagme
discursif canonique habilit dorganiser la transformation du dis-
cours mdiatique proprement parler dans un discours effets
didactiques.
Au cadre du discours mdiatique, loccurrence du trait didac-
tique oriente la perception du rcepteur vers laction de recons-
titution des ides nonces. Dans ce cas, le discours devient une
sorte de praxis nonciatif, oprationnel dans le champ social du
rcepteur.
La perception que le discours mdiatique offre sur le monde
quant son mode demploi est amliore grce aux interventions
didactiques. Le discours didactique-mdiatique comme entit prag-
matique se fonde sur une thmatique commune qui se prcise en
fonction de lintensit des signes issus de la fusion du plan mdia-
tique et le plan didactique.
La mmoire du discours mdiatique est assure par des enti-
ts didactiques insres lintrieur.
La dissymtrie du changement social intervient dans la confi-
guration du discours didactique mdiatique actuel qui vise ob-
tenir une rponse. Mais la rponse ne suit pas immdiatement la
squence temporelle o le message a t mis; en revanche, aprs
une certaine priode on peut observer que les ides contenues par
le message ont t rintgres dans le mental collectif.
Des aspects didactiques du discours mdia tlvis
Pour illustrer les traits du discours didactique mdiatique,
nous proposons un corpus form de plusieurs productions mdia
tlvises, caractre didactique, appartenant aux diffrentes
chanes.
Lune des missions qui sinscrit dans laire dinvestigation
propose, cest ntoarcere la argument (Retour largument),
diffuse tous les jeudis, 20 heures, par la chane de tlvision
TV Cultural, ralise par Daniela Mitache et dont le mod-
rateur est le philosophe Horia Roman Patapievici.
Le titre de lmission concentre en soi-mme la quintessence
des ides contenues dans lensemble de la production mdiatique.
87
La dnomination de lmission ramne la pense du tlspectateur
lactivit didactique et, en mme temps, elle lui indique quil
doit concentrer son attention sur largumentation dun phnomne
ou situation sociale. Làrgumentation (par analogie !) reprsente
lun des procds discursifs didactiques qui facilitent la transmis-
sion des connaissances en suscitant certains effets de sens ()
importants pour la comprhension et la prise en charge dun
objet, dun phnomne ou dune situation.
1
Lmission de 4 octobre 2007 propose un thme inspir par
le titre du livre de Neagu Djuvara, historien, philologue et diplo-
mate roumain, Thocomerius-Negru Voda, un vovode Couman.
Cette mission reprsente une vraie leon dhistoire qui met en
discussion la traverse des Carpates par les Coumans en 1238
pour se mettre labri de linvasion mongole du royaume hon-
grois. La polmique dclenche par lhistorien Neaugu Djuvara
autour de lorigine controverse du vovode Negru-Voda, celui
qui a unifi tout le territoire situ entre les Carpates et le Danube,
est dirige par le modrateur Horia-Roman Patapievici vers lexe-
mplification et lillustration des phnomnes historiques qui se
sont produits lpoque et leurs impact sur la perception histo-
rique actuelle.
Lexemplification et lillustration reprsentent des traits dfi-
nitoires du concept de la didactique
2
; ces procds sont utiliss
dans cette production mdiatique sous forme dchantillons ca-
pables concrtiser la ralit objective.
Retour largument est le genre dmission captivante
pour un segment de la socit contemporaine qui sintresse la
culture et lhistoire. Les stratgies discursives mises en uvre
contribuent lassimilation et lapprentissage, buts dfinitoires
de la communication didactique que la communication mdia-
tique sest approprie.
Une autre production mdiatique qui contient des lments
didactiques, cest lmission Parte de carte (Plaisir du livre) du

1
Vasile Dospinescu, Semne mi cunoastere, Junimea, Iasi, 1998, p.129.
2
Ibidem.
88
ralisateur Cristian Tabara, diffuse tous les dimanches 11 h
15
.
Lmission du 15 juin 2008 met en discussion le thme de lesprit
roumain dans la vision du livre de Dumitru Draghicescu: De la
psychologie du peuple roumain, publi dabord Paris en 1907,
et en Roumanie aux Editions Historia.
Les invits lmission, les politologues Mihaela Miroiu et
Liviu Andreescu, ont ralis une radiographie symbolique de
lesprit roumain le long de lhistoire et ils ont dbattu avec le
ralisateur Cristian Tabara le problme de laltration du caractre
des Roumains sous la domination turque.
Lmission met profit lanalogie en tant quargument, pro-
cd qui imprime la communication une tonalit didactique
(Vasile Dospinescu 1998: 129). Les protagonistes de l`mission
sont mis dans la situation de comparer le style de vie et la men-
talit du Roumain ceux des autres peuples avec lesquels il est
entr en contact le long de lhistoire. Les invits et le ralisateur
produisent et transmettent des connaissances, en arborant une
conduite presque didactique dans leur intervention polmique.
Une squence de lùnivers du savoir humain est expose graduel-
lement dans le cadre de cette mission en un agencement cohrent
dlments prcis qui, la fin, prennent la forme dùne conclu-
sion pertinente, tout comme dans le cas du discours didactique.
L`mission ayant un caractre didactique des plus exem-
plaires a t Doar o vorba sa-ti mai spun (Juste une parole!),
prsente par le professeur George Pruteanu. Celui-ci a ralis
une vraie leon de grammaire tlvise o lexemplification tenait
le rle principal, en offrant au rcepteur-tlspectateur des chan-
tillons de lutilisation dfectueuse de certaines expressions ou
termes de la langue roumaine.
Dans lmission de 28 mars 1997, le thme dbattu a t li
au problme de la cacophonie et son utilisation abusive dans le
langage.
Dans cette leon-pamphlet on peut reprer facilement les l-
ments didactiques contenus dans le discours mdiatique. Outre
lexemplification caractristique la communication didactique,
le ralisateur opre avec la dfinition des termes, ayant recours
89
des reformulations successives, tout comme l`nonciateur didac-
tique, fin de faciliter la comprhension complte dun terme ou
dune expression.
La plasticit des formulations du monsieur le professeur
George Pruteanu confre la leon de grammaire tlvise une
aura spectaculaire qui dtermine le tlspectateur participer ef-
fectivement et affectivement lactivit dapprentissage indirecte.
Le jeu des exemples traverse les frontires du discours didac-
tique pour investir le territoire du discours mdiatique par un
transfert dductifargumentatif des ides qui articulent lmis-
sion.
*
Les productions mdiatiques caractre didactique offrent
un discours didactique-mdiatique bas sur lorientation argumen-
tative au cadre dùn ensemble oprationnel dìdes conues dans
le but de susciter leffet de dcodification du message et de recon-
struction dùne logique situationnelle subjacente.
Le discours mdiatique en tant quembryon conceptuel di-
dactique dtermine le systme dorganisation discursif sauto-
dfinir par lintermdiaire dun noyau instructif-ducatif destin
indiquer la fonctionnalit de la dmarche argumentative.
Bibliographie
Ardeleanu, Maria-Sanda, Repere n dinamica studiilor pe text-De la o gramatica
narativa catre un model de investigatie textuala, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1995.
Dospinescu,Vasile, Semiotica si discurs didactic, Editura Didactica si Pedago-
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Fountanille, Jacques, Smiotique du visible, Presses Universitaires de France,
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Maingueneau, Dominique, Discursul Literar, Institutul European, Iasi, 2007.
McCarthy, Michael, Issued in applied linguistics, Cambridge University Press,
2001.
90
Formes de didacticit dans le discours
de la presse roumaine actuelle
(Le cas des vnements astronomiques)
Mariana SOVEA
Abstract: This article aims at the identification of certain elements of
didacticism in the discourse of daily press, starting from a body of material pu-
blished on the occasion of the eclipse of August 1
st
2008. The main benchmarks
of the analysis refer to possible linguistic manifestations of this didacticism: methods
of defining, restatement, or repetition of information, usage of images and diagrams,
citation of specialists in the field.
Mots-cl: didacticit, discours mdiatique, clipse, formes discursives.
La situation de communication mdiatique implique gn-
ralement une instance de production et une instance de rception,
relies par une vise dinformation, qui reprsente le fondement
du contrat de communication mdiatique (cf. Charaudeau, 2000).
Afin de remplir cette exigence informative, linstance mdiatique
doit chercher, slectionner et transmettre des informations une
instance-cible aux contours assez flous, que les mdias essaient
de dlimiter partir de sondages divers. Le contrat tabli entre les
deux instances a une double finalit: dune part, une finalit eth-
nique de transmission dinformations, dautre part, une finalit
commerciale de conqute dun public de plus en plus large (idem).
Dans le cas de la presse crite, une fois lvnement slec-
tionn, le journaliste se voit oblig de rapporter les faits de la
faon la plus prcise possible (afin dtre crdible) mais aussi de
Mariana Sovea Formes de didacticit dans le discours de la presse roumaine
91
mettre en scne et de commenter ces informations (pour capter le
plus grand nombre de lecteurs). La presse est amene ainsi
prendre une posture didactique chaque fois quelle vise ex-
pliquer et enseigner, ne serait-il que latralement. A la diff-
rence du discours didactique traditionnel o les connaissances
transmettre sont ltat pur, le discours mdiatique ne contient
que des morceaux de connaissances, insrs dans des productions
diverses. De nombreux vnements (catastrophes naturelles, clipses,
dcouvertes scientifiques, affaires du sang contamin et des orga-
nismes modifis gntiquement, etc.) deviennent dans les mdias
des lieux de transmission de connaissances et dinscription des
lments de didacticit.
Si nous avons choisi de nous arrter sur les vnements as-
tronomiques, cest que les vnements lis aux sciences de luni-
vers bnficient dune large audience. Lastronomie reste dail-
leurs, malgr le dveloppement de ses composantes techniques
(radio-astronomie, techniques spatiales, etc.), une discipline ou-
verte un public trs large et qui gnre une production mdia-
tique assez riche. La presse rend compte priodiquement dv-
nements relevant de ce domaine: dcouvertes dans la connais-
sance de lespace, description de phnomnes astronomiques comme
les clipses ou le passage des comtes, lancements de fuses spa-
tiales, etc.
Afin de construire notre corpus danalyse nous avons iden-
tifi dabord un vnement astronomique qui a constitu un mo-
ment discursif dans la presse roumaine, qui a donn lieu une
abondante production mdiatique et qui a laiss des traces dans
les discours produits ultrieurement propos dautres vne-
ments. (cf. Moirand, 2007, p. 4). Nous nous sommes arrts un
vnement assez rcent, lclipse de soleil du 1 aot 2008, a partir
duquel nous avons construit un corpus de rfrence form de 22
articles extraits de la presse nationale (Adevarul, Gndul, Coti-
dianul, Romnia Libera) et locale (Monitorul de Suceava, Bana-
teanul, Ziarul de Vrancea, Monitorul de Vaslui, etc.).
Le corpus stale chronologiquement sur plusieurs semaines
dans lintervalle 16 juillet, lorsque nous avons identifi le premier
92
article de notre corpus (Eclipsa totala de soare, chiar nainte de
Olimpiada
1
, Gndul) et 1 septembre, la date de larticle le plus
rcent sur cet vnement (Descopera eclipsa!
2
, Banateanul). La
plupart des articles sont cependant concentrs dans une priode de
trois jours (31 juillet-2 aot) et relvent dune actualit immdiate
mise en vidence par lemploi du dictique azi (aujourdhui)
dans plusieurs titres darticles: Asa va fi soarele astazi la ora
13.12
3
(Libertatea), Cum puteti vedea, astazi, eclipsa partiala
de soare
4
(Adevarul), Romnii pot vedea azi o eclipsa partiala
5
(Cotidianul), Astazi, eclipsa de soare
6
(Monitorul de Vaslui).
La co-temporalit nonciative reprsente dailleurs, ct de la
proximit spatiale, un critre dterminant pour le choix de lv-
nement qui deviendra nouvelle.
Pour les besoins de notre analyse, nous avons identifi deux
directions de travail et constitu deux sous-corpus distincts: dune
part, il nous a paru significatif dobserver la manire dont cet v-
nement est dsign et caractris par le journaliste, dautre part de
relever les dires des autres et la faon dont ils sont convoqus
dans les articles choisis.
Une clipse est un phnomne cyclique, cest pourquoi la
plupart des journalistes ont encadr lvnement dcrit dans une
chronologie plus ou moins large, qui fait rfrence aux dernires
clipses de soleil observes en Roumanie (Ultimele eclipse par-
tiale de Soare, vizibile n Romnia, au avut loc pe 29 martie 2006
si la 3 octombrie 2005, iar pe 11 august 1999 a avut loc ultima
eclipsa totala de Soare vizibila n tara noastra
7
, Adevarul, 1 aot)
et aux clipses venir (O eclipsa totala de Soare vizibila n
Romnia va avea loc n 2081, iar urmatoarea eclipsa partiala de

1
Eclipse totale de soleil, juste avant les Jeux Olympiques.
2
Dcouvre lclipse !
3
Voil comment sera le soleil aujourdhui 13.12 heures.
4
Comment vous pouvez voir, aujourdhui, lclipse partielle de soleil.
5
Les Roumains peuvent voir aujourdhui une clipse partielle.
6
Aujourdhui, clipse de soleil.
7
Les dernires clipses partielles de soleil, visibles en Roumanie, ont eu lieu
le 29 mars 2006 et le 3 octobre 2005, et le 11 aot 1999 a eu lieu la dernire
clipse totale de soleil visible dans notre pays.
93
Soare va fi pe 15 ianuarie 2010.
8
, idem). Les marques temp-
orelles jalonnent tous les articles traitant le sujet de lclipse:
dune part pour encadrer ce phnomne astronomique dans une
suite dautres phnomnes semblables (O eclipsa de soare, a
cincea din acest secol, va ntuneca vineri China
9
, Cotidianul, 31
juillet), dautre part pour indiquer dune manire trs prcise
lintervalle de temps o lclipse aura lieu (Pasionatii de feno-
mene astronomice se pot bucura astazi de o eclipsa ce va fi vizi-
bila n Romnia ncepnd cu ora 12.05, maximul ei fiind la ora
13.12.
10
, Libertatea, 1 aot). La prsentation de lclipse sera
toujours accompagne des marques temporelles affrentes, vu que
le phnomne est limit dans le temps et que la plupart des
articles ne se proposent pas seulement de faire savoir mais aussi
de faire faire (dans notre cas daller observer lclipse de soleil).
En ce qui concerne le destinataire de larticle, tel quil est
inscrit dans le discours du journaliste, il est rarement dsign par
un terme gnrique (les Roumains) le plus souvent tant
prfr le syntagme les passionns de phnomnes astrono-
miques, fait qui explique les dtails plus spcialiss concer-
nant lclipse fournis par certains journaux. Les repres temporels
trs prcis et linscription dans le discours dun destinataire qui
nest pas totalement tranger ce type de phnomne dtermi-
neront donc la manire dont lvnement sera mis en scne.
Dans la majorit des textes de notre corpus on observe ainsi
des fragments dsactualiss, o lon diffuse un corpus de con-
naissances de nature encyclopdique, dont les sources sont en
partie gommes.
O eclipsa de Soare se produce atunci cnd Luna trece ntre
Pamnt si Soare. Cnd discul Lunii acopera n ntregime discul

8
Une clipse totale de soleil visible en Roumanie aura lieu en 2081, et la
prochaine clipse partielle de soleil aura lieu le 15 janvier 2010.
9
Une clipse de soleil, la cinquime de ce sicle, va assombrir vendredi la
Chine.
10
Les passionns de phnomnes astronomiques peuvent se rjouir aujour-
dhui dune clipse qui sera visible en Roumanie partir de 12.05 heures, son
maximum tant 13:12 heures.
94
Soarelui, pentru un anumit loc de observatie de pe Pamnt, lumina
solara este blocata complet, iar eclipsa este totala. Daca diametrul
discului Lunii este mai mic dect cel al discului solar, eclipsa este
inelara.
11
(Monitorul de Botosani, 1 aot)
Ces fragments font apparatre une didacticit mdiatique,
facilement reprable travers des procds langagiers spcifiques
tels que dfinitions et explications, qui recouvrent diffrentes fon-
ctions dont les plus importantes sont celles dlucider ou de cla-
rifier un terme ou une notion, dindiquer une dmarche suivre
avec ses tapes, dexpliquer enfin un phnomne ou un processus
(cf. Moirand, 1997, p.40). Cest de cette dernire fonction que
relve lexplication scientifique qui, pour tre accepte comme
telle, doit satisfaire trois conditions (cf. Grize, 1990, p.106): le
phnomne expliquer doit tre reconnu par la communaut des
spcialistes, ce qui est dit doit tre mis en relation, de faon coh-
rente, avec les savoirs antrieurs et celui qui propose lexplication
doit tre considr comme comptent ou neutre.
Il est intressant de remarquer dans notre corpus que les dfi-
nitions et les explications caractre plus gnral (quest-ce que
cest quune clipse, quels sont les principaux types dclipse,
etc.) nont pas de source identifiable. Le journaliste considre
probablement que ce sont des connaissances gnrales que les
passionns dastronomie doivent connatre dj. Ce type din-
formations pourrait tre assimil une doxa sur lastronomie, car
elles font partie dun ensemble de savoirs et de croyances sur
lunivers partags par le public roumain. Pourquoi alors reprendre
ces explications (de faon plus ou moins dtaille) dans tous les
articles sur lclipse? Il sagit dans ce cas dun procd didactique
par excellence, celui de la reprise du savoir, parfois laide des

11
Une clipse de soleil se produit au moment o la Lune passe entre la Terre
et le Soleil. Lorsque le disque de la Lune couvre en totalit le disque du Soleil,
pour un certain lieu dobservation de la Terre, la lumire solaire est totalement
bloque et lclipse est totale. Si le diamtre du disque de la Lune est plus petit
que celui du disque solaire, lclipse est annulaire.
95
reformulations, afin dassurer la comprhension et la fixation des
informations prsentes.
Un autre moyen didactique utilis souvent dans la prsen-
tation des phnomnes astronomiques est reprsent par lemploi
des moyens visuels schmas et surtout photos, qui, ct du
linguistique viennent rendre plus claire lexplication du phno-
mne de lclipse. Cette relation trs troite entre image et texte
devient explicite dans un titre du type: Asa va fi soarele astazi la
ora 13.12 (Libertatea, 1 aot), o le titre constitue en fait la l-
gende de la photo prsente. Lutilisation de limage et en parti-
culier de la photo de spcialiste pour illustrer le phnomne de
lclipse reprsente une constante pour les articles de notre cor-
pus. Sil y a des exceptions, il sagit plutt des journaux qui ont
publi plusieurs articles sur ce sujet (en particulier des journaux
nationaux comme Adevarul, Cotidianul, Romnia Libera) et qui
ont essay chaque fois de chercher une perspective nouvelle pour
le traitement de cet vnement astronomique. Dans ce cas, les
images illustrent le changement de perspective du texte: larticle
Cum puteti vedea, astazi, eclipsa partiala de soare
12
(Adevarul,
1 aot) est accompagn dune photo qui reprsente un enfant qui
regarde le soleil laide dun tlescope tandis que larticle qui
prsente ce qui sest pass lObservatoire Astronomique de
Bucarest le jour de lclipse Interes crescut pentru eclipsa par-
tiala de soare
13
(Adevarul, 1 aot) est illustr par une image du
btiment de lObservatoire.
La prsence de lautre dans le texte nous a paru constituer un
autre point dancrage de la didacticit, cest pourquoi nous avons
constitu un sous-corpus avec tous les fragments qui introduisent
des paroles autres que celles du journaliste. Nous avons fait la
supposition que les dires des spcialistes seront convoqus
justement pour introduire les dfinitions et les explications con-
cernant le phnomne analys. Or, nous avons observ que les
spcialistes ne sont cits que pour des dtails concrets, concernant

12
Comment vous pouvez voir aujourdhui lclipse partielle de soleil.
13
Grand intrt pour lclipse partielle de soleil.
96
cette clipse particulire ou pour des renseignements pratiques
(heures douverture de lObservatoire, heure de lclipse, conseils
concernant lobservation de lclipse).
Potrivit specialistilor de la Observatorul Astronomic din
Bucuresti, soarele va fi acoperit ntre 15% si 29%. (Libertatea, 1
aot)
Emil Turcu, muzeograf la Observatorul Astronomic din
Suceava, a declarat ca Suceava, Satu Mare si Baia Mare sunt
orasele de unde aceasta eclipsa s-a putut vedea cel mai bine.
(Monitorul de Suceava, 2 aot)
i sfatuiesc pe cei care vor sa urmareasca eclipsa sa nu se
uite direct la soare, ci sa si protejeze ochii de soare [], ne-a
spus profesorul Ioan Adam, presedintele Asociatiei astronomice
Sirius, Brlad. (Monitorul de Vaslui, 1 aot)
Une caractristique du discours mdiatique sur lclipse de
soleil de 2008 sera donc cette non-prsence du spcialiste au
moment des explications scientifiques gnrales. Le journaliste
assume lui-mme ce rle et laisse la place lexpert en astro-
nomie au moment des conseils pratiques et des dtails concrets
sur le phnomne prsenter. Vu que lobservation incorrecte
dune clipse de soleil peut avoir des effets ngatifs sur la sant
des gens, le journaliste entend donner un plus de poids ces
conseils quil considre trs importants et qui ont ainsi plus de
chances tre suivis (puisque cest un spcialiste qui le dit).
Un autre trait spcifique de notre corpus est reprsent par
la manire dont les paroles des autres sont cites ainsi que les
types de sources cites. Si certains journalistes font appel directe-
ment aux experts du domaine (musographe de lObservatoire
Astronomique, prsident dune association astronomique, etc.),
dautres se contentent de chercher des informations sur les sites
des agences de presse (Mediafax, Agerpres, AFP, etc.) ou des in-
stitutions spcialises en astronomie (Observatoire Astronomique,
Institut de Mcanique Cleste et de Calcul des Ephmrides de
Paris, etc.). LInternet devient ainsi linterface entre journalistes,
97
agences de presse et institutions spcialises. Ils ne sont plus dans
ce cas des mdiateurs entre les savoirs savants produits par une
communaut scientifique et le public, mais les transmetteurs dun
savoir qui a t dj travaill par les agences de presse et quils
vont diffuser auprs du public.
Pentru chinezi, eclipsa este aducatoare de catastrofe, co-
menteaza AFP, citata de NewsIn. (Adevarul, 31 juillet)
O eclipsa totala de soare, a cincea de la nceputul secolului,
va ntuneca China n 1 august, cu o saptamna nainte de des-
chiderea Jocurilor Olimpice, a anuntat Institutul de mecanica ce-
lesta si calculul efemeridelor de la Paris (IMCCE), transmite
AFP. (Cotidianul, 15 juillet)
Ce procd est largement employ dans la presse roumaine
(la presse nationale en particulier) et cela explique les ressem-
blances qui existent entre les textes du corpus. Des paragraphes
entiers, extraits des sites des agences ou des institutions habi-
lites, sont repris dans les articles du mme journal (ou mme
dans des articles appartenant des journaux diffrents). Dans trs
peu de cas, le journaliste va directement linstitution (Obser-
vatoire Astronomique) pour recueillir des informations de pre-
mire main et prsenter le phnomne en direct. Cest le cas
de larticle Urania eclipseaza astronomia (Gndul, 2 aot), o
le journaliste, prsent lObservatoire Astronomique de Bucarest,
sidentifie au public et cite les paroles des gens venus pour voir
lclipse. Larticle met en vidence plutt le ct humoristique,
anecdotique de lvnement.
Alt prichindel crescut cu povestiri gen Harry Potter face o
criza de isterie cnd maica-sa l impinge spre telescop: Nu vreau,
nu ! Ti-am zis ca am probleme cu luna si nu-mi place. Eu daca
vad ceva care nu-mi place, noaptea nu mai dorm.
14

14
Autre enfant, lev avec des histoires du type Harry Potter, fait une crise
dhystrie lorsque sa mre le pousse vers le tlescope: Je ne veux pas! Je tai
dis que jai un problme avec la lune et que je ne laime pas. Moi, si je vois
quelque chose que je naime pas, je ne dors plus la nuit.
98
Dans ce type particulier de texte centr sur le destinataire, les
dfinitions du phnomne sloignent des dfinitions scientifiques
donnes par les autres articles:
Pusi fata n fata cu universul mare, copiii au definit eclipsa
partiala de soare fiecare dupa imaginatia lui: [...] E frumos, dar
mai mult alb dect negru.
15
Rapport dans une temporalit prsente, larticle essaie de
reconstituer les ractions au fait et les lments didactiques sont
moins vidents: une intention de didacticit pourrait tre cepen-
dant dcele dans le choix des dires rapporter. Les questions et
les remarques cites peuvent trs bien tre celles des lecteurs du
journal Gndul et, dans ce cas, les explications donnes par les
professionnels viendraient ainsi combler certaines lacunes sup-
poses dans la culture gnrale du public.
Alt telescop, alta duduie, alte idei: E adevarat ca pe 27 au-
gust marte o sa fie puternic luminata si o sa fie ca o a doua luna?
Profesionistul n stele se ia cu minile de par: Este o minciuna. n
2003 a fost o mare opozitie a lui marte pe 27 august si cineva a
facut o extrapolare creznd ca n toti anii se ntmpla la fel.
16
Mais y a-t-il rellement intention de didacticit ou seulement
tentative de sduction par la didacticit ou par une simulation de
didacticit ? La rponse est difficile donner, surtout pour ce
genre darticles.
Dfinir le discours didactique par ses conditions de produc-
tion, cest--dire lintrieur dune institution socialement dfinie
comme ducatrice savre plus simple que caractriser la didacti-

15
Mis face face avec le grand univers, les enfants ont dfini lclipse par-
tielle de soleil chacun selon son imagination: Cest joli, mais il y a plus de blanc
que de noir.
16
Un autre tlescope, une autre demoiselle, dautres ides: Il est vrai que le
27 aot Mars sera trs claire et elle sera comme une deuxime lune ? Le pro-
fessionnel en toiles sarrache les cheveux: Cest un mensonge. En 2003 sest
produite une grande opposition de Mars et quelquun a fait une extrapolation
croyant que toutes les annes il arrive la mme chose.
99
cit dun discours non prioritairement didactique. Nous avons
identifi des marques de didacticit dans des procds langagiers
spcifiques tels que dfinitions et explications, dans lutilisation
de limage et dans les dires des autres relats, voqus ou invo-
qus. Il reste se demander si derrire ces procds il y a vrai-
ment une intention ducative, qui viserait ce que le destinataire
sapproprie des connaissances, ou lon assiste plutt une mise
en scne didactique, une stratgie pour attirer de nouvelles
classes de lecteurs.
Bibliographie
Beacco, Jean-Claude (dir.), (1999), Lastronomie dans les mdias, Presses de la
Charaudeau, Patrick (1997), Le discours de linformation mdiatique, Nathan,
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Grize, J.B. (1990), Logique et langage, Ophrys, Paris.
Moirand, Sophie (1992), Autour de la notion de didacticit, in Un lieu din-
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tidienne, Les Carnets du Cediscore, no.1, Presses de la Sorbonne Nouvelle,
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Moirand, Sophie (1997), Formes discursives de la diffusion des savoirs dans les
mdias, Hermes, no. 21.
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Mortureux, Marie-Franoise (1992), Didacticit et discours ordinaire, in Un
lieu dinscription de la didacticit: les catastrophes naturelles dans la
presse quotidienne, Les Carnets du Cediscore, no.1, Presses de la Sorbonne
Nouvelle, Paris.
100
Le double sens
du binme didacticit-mdia
Sergiu ZAGAN-ZELTER
Cluj-Napoca
Abstract: In this paper, we argue that didacticity and media are terms
that have either a relation of exclusion or one of inclusion. On the one hand, it is
possible to use media for didactic purposes and to seize traces of didacticity in
media texts and on the other hand it is quite clear that one cannot use all media
texts for didactic purposes, nor see in all media didactic traces. The key idea is
that even if a journalist is not a savant when he/she writes an article, that article
can be used by specialists for didactic reasons.
Key words: media, advertising, didacticity, competence, education.
1. Introduction
La relation mdia-didacticit peut tre perue dans un double
sens: lutilisation du matriel mdia dans des buts didactiques et
lexistence de la didacticit dans le texte-discours mdia. Les trois
priodiques qua publis Marivaux, Le Spectateur franais de
juillet 1721 lt 1724, LIndigent philosophe davril juillet
1727, Le Cabinet du philosophe de janvier avril 1734 avaient
pour but de diffuser non des informations mais des observations
et des rflexions morales. Lauteur, en effet, y dcrit, comme La
Bruyre, les murs de son temps, tout en nhsitant pas porter,
sur ce quil voit, des jugements personnels qui laissent trans-
paratre une morale normative. Il possde bien la curiosit, teinte
doptimisme, qui caractrise les premires dcennies du sicle, o
Sergiu Zagan-Zelter Le double sens du binme didacticit-mdia
101
les domaines dinvestigation slargissent. De nos jours, le rle du
journaliste est celui dinformer, dattirer le public, de divertir, de
conseiller et la question que nous posons est si les mdias a aussi
un rle didactique. Lide matresse est que mme si un journa-
liste nest pas un savant quand il crit un article dans un do-maine
spcifique, cet article peut tre utlis quand mme par des sp-
cialistes dans des buts didactiques.
2. Lutilisation du matriel mdia dans des buts didac-
tiques
Est-il possible quon soit en difficult si lon opte pour
laspect didactique dun matriel publicitaire sans tenir compte de
lge de llve? Notre rponse est affirmative, et cela pour deux
raisons: laspect commercial de la publicit et sa dimension com-
plexe.
a) Laspect commercial de la publicit
En Roumanie, il ny a pas de loi qui interdise lutilisation de
la publicit / du matriel didactique caractre publicitaire dans
les coles. Mais voyons ce qui se passe au Qubec et nous repre-
nons une dfinition de la publicit fournie par le Ministre de
lEducation de Qubec: Forme de communication connotation
incitative ou persuasive, par lintermdiaire du manuel de llve
et du guide denseignement (dans ses parties reproductibles),
qui peut avoir pour consquence de crer ou de susciter une pr-
frence pour le bien, le service, la personne, lentreprise ou
lorganisme mis en valeur dans le message, et ce, afin de provo-
quer ladhsion de la clientle vise. De cette prfrence peuvent
rsulter des avantages financiers ou des avantages sur le plan de
limage ou de la notorit. (Ministre de lEducation 2004:6)
Lcole, qui a pour mission, dans le respect du principe de l-
galit des chances, dinstruire, de socialiser et de qualifier les
lves, est avant tout un lieu qui doit favoriser le dveloppement
des jeunes dans toutes les dimensions de leur personne et un lieu
dapprentissage qui ouvre lesprit des lves aux valeurs fonda-
trices de la communaut humaine. Dans un tel contexte, il ap-
102
parat difficilement concevable que lcole, en permettant des
activits de lordre de la propagande mercantile, se donne ainsi
des allures de vitrine commerciale aux yeux des jeunes en
formation. En dautres mots, la mission ducative de lcole a peu
voir avec la fonction conomique de la publicit. Par ailleurs,
des dispositions lgales interdisent la publicit lcole. Quand le
gouvernement du Qubec a dcid dappliquer au monde scolaire
larticle sur la protection du consommateur, cest--dire nul ne
peut faire de la publicit but commercial destine des per-
sonnes de moins de treize ans, il sest vu par la suite soutenu dans
sa dcision par un jugement de la Cour suprme du Canada, qui
estimait acceptable et raisonnable dans une socit dmocratique
de limiter ainsi le droit la libert dexpression des annonceurs de
produits destins aux enfants.
Si les lves qui ont moins de treize ans doivent tre protgs
contre cette vitrine commerciale, les lves qui ont plus de
treize ans peuvent tre influencs (cest nous qui infrons cela)
par la publicit. Serait-ce cause du fait que les lves plus
grands ont un degr plus lev en ce qui concerne la dcision?
Nous croyons que la dcision na aucune importance parce que
cest le pouvoir commercial qui domine. Si lenfant plus petit a
un frre plus an, le premier peut tre influenc par celui qui
apprend lgalement en sappuyant sur un matriel publicitaire.
Si le matriel publicitaire peut tre interdit lcole (et nous
ne partageons pas lopinion du Gouvernement de Canada), nous
nous posons la questions: Est-ce que le matriel mdia peut tre
utilis comme matriel didactique ? Et si la rponse est affir-
mative, quels sont les types de matriel mdia admis ? La presse
qui soccupe avec des problmes conomiques peut avoir des
articles o telle o telle banque est loue et alors, quelquun
pourrait croire quil sagit de publicit masque. Le domaine poli-
tique est hors de question, donc nous pensons que les articles qui
sont plus proches du degr zro peuvent tre certainement
utiliss dans des buts didactiques. Selon Charaudeau (2005), les
informations qui se rapprochent le plus dun degr zro, entendu
comme dpouill de tout implicite et de toute valeur de croyance,
103
ce que lon appelle une information purement factuelle, se
trouvent dans les pages pratiques des quotidiens: les programmes
de cinma, de thtre et autres manifestations culturelles, les
pharmacies de garde, les diverses annonces immobilires, dem-
ploi, etc. Daprs Charaudeau (2005), les autres matriaux con-
tiennent seulement des traces de didacticit. Mais comment se
fait-il quun manuel de langue anglaise contient lintrieur de
chaque unit des textes tirs du domaine de spcialit (comptabilit,
marketing, finances, etc.) ? Nous croyons que mme si le texte
mdia nest didactique que dans ses traces, il lest certainement
sil est exploit dune manire didactique, cest--dire si les sp-
cialistes qui travaillent sur des textes mdia crent des exercices
qui puissent dvelopper des comptences spcifiques. Un autre
problme sur lequel nous voulons insister regarde les caractris-
tiques du public cible permettant de slectionner des mdias qui
correspondent le plus adquatement possible leurs aptitudes
dans la matrise des systmes symboliques, leurs prfrences
dans les modes dapprentissage ainsi qu leurs habilets dans la
comprhension et lutilisation des diffrents mdias. En effet, il
serait tout fait irraliste dutiliser un enseignement programm
de type scriptural avec des apprenants qui prouveraient des dif-
ficults de lecture. Il faut garder lesprit que lutilisation dun
mdia peut tre efficace pour un certain type dapprenants ou de
population tudiante mais inefficace et mme dommageable pour
un groupe dapprenants ayant dautres caractristiques. Ainsi,
plus lanalyse du public cible ralise antrieurement aura t
spcifique (capacits intellectuelles, lacunes ou dficiences, moti-
vation, autres variables de la personnalit, etc.), plus il sera pos-
sible de slectionner un mdia qui sera appropri en fonction des
diffrences individuelles des apprenants.
b) La dimension complexe de la publicit
La deuxime raison pour laquelle nous croyons que lutilisation
didactique du matriel publicitaire nest pas indiqu tous les
lves est la complexit du message publicitaire et son ct
ludique: les lves qui sont trs petits ont dautres possibilits
104
ludiques. Ds quils sont plus grands et ils deviennent ennuys
des jeux didactiques classiques, lutilisation du matriel publi-
citaire est indique pour trois raisons: lhgmonie de limage et
de limaginaire, le divertissement, lvasion et la sduction lu-
dique (au lieu du didacticisme). Le matriel publicitaire est indis-
pensable quand on enseigne la langue franaise une facult avec
une section de journalisme ou avec une section conomique o le
marketing est objet dtude obligatoire. Comment enseigner le
thme Mercatique sans utiliser le matriel spcifique ? Dans
Market Leader Upper Intermediate, unit International Marke-
ting, il y a des exemples de slogans pour Coca-Cola. Les tu-
diants doivent crer eux-mmes des slogans pour Coca-Cola et
choisir trois autres produits pour lesquels ils doivent trouver des
slogans. Trs souvent, les enseignants demandent leurs lves
de produire des slogans. Or, la cration dun slogan prsuppose
des capacits de synthse qui dpassent souvent le niveau cognitif
et les comptences sociolinguistiques des apprenants. Dans un
document publicitaire, un bon slogan est la cl du sens qui est
construit; souvent, dans les spots obliques (o lamusement
luxe, joie, bonheur est le point central) structure narrative, le
slogan est la morale qui dcoule du micro-rcit qui est mis en
scne. Un bon slogan est court, attirant, facile mmoriser, donc
simple. Quant sa structure linguistique, contrairement ce que
lon croit souvent, la plupart des slogans ne sont pas construits sur
des structures injonctives directes (cest--dire partir de formes
verbales impratives). On peut distinguer quatre types de slogans
qui utilisent: des phrases simples Bien manger, cest le dbut du
bonheur (Camembert Prsident), BA pour voir la vie en bleu
(Yaourts BA), des phrases nominales Plus un seul cheveu blanc
(LOral), Le ressort de votre peau (Garnier Lift), des impratifs
et autres structures injonctives Faites-vous du bien (Huile Le-
sieur), Entrez dans un univers dexception (Sheba), des questions
Parlez-vous Micra ? (Nissan Micra). En tant que miroir des
tendances sociologiques de lactualit, comprenant la mise en
scne des valeurs et des idologies dominantes, les documents
publicitaires sont des outils excellents pour des recherches th-
105
matiques. Un ensemble de documents (sur papier ou sur support
lectronique) peut servir un travail centr sur un thme sp-
cifique: la femme, la famille, les loisirs, lcologie, etc. Lanalyse
des documents permettra de regarder comment ces thmes sont
traits de lintrieur, cest--dire comment ils sont perus par un
public cible dfini dont les dsirs les plus profonds sont censs
tre titills par la pub. Les lves peuvent crer eux-mmes des
slogans mais on doit prciser que cet aspect reste seulement dans
sa dimension ludique. Pour aller plus loin, il existe aussi la pos-
siblit de crer des journaux dans lcole. Ainsi, les lves dve-
loppent leurs comptences dans le domaine de la lecture: en effet,
ils doivent choisir un livre, un journal, un article dans une biblio-
thque en fonction du thme de leur article, et ce, afin dobtenir
de la matire. Lire et se reprer dans un corpus documentaire
devient alors une comptence primordiale pour approfondir un
sujet.
Pour la fin de ce chapitre, nous partageons lide de Greimas
[cit en Cicurel (2004)] qui considre que la comptentiali-
sation est le terme qui caractrise le discours didactique. Si le
discours publicitaire nest pas seulement une persuasion, sil est
aussi une comptentialisation, cest--dire si llve voit sa
comptence augmenter, alors, il y a didactique.En formation, plus
les situations analyses sont proches du quotidien des ensei-
gnants, plus ils sidentifient aux sujets observs et se trouvent par
consquent dmunis doutils de distanciation, dobjectivation.
3. Lexistence de la didacticit dans le texte-discours
mdia
Jacobi (2001) montre que dun point de vue communica-
tionnel, la diffrence essentielle entre savoir scolaire et savoir
mdiatique (fourni par les mdias) se situe essentiellement sur
laxe formel/informel. La consquence est que ces savoirs m-
diatiques donnent lieu, grce une mmoire implicite des
apprentissages implicites, qui seffectuent linsu de lapprenant.
Il y a donc un problme dappropriation de ces connaissances.
106
Thierry De Smedt (2002) dfinit clairement le rle de lensei-
gnant par rapport aux savoirs non formels proposs par les m-
dias: il doit les dsimpliciter. Cela ouvre les portes une vri-
table autonomie cognitive de lapprenant
Dans un corpus journalistique, on peut constater que la
narration des faits et les lments didactiques sont intimement
lis. On peut remarquer trois aspects: les marroniers, riches par
dfinition sur le plan didactique et qui reviennent priodiquement;
les interviews dans lesquelles les spcialistes prsentent des as-
pects de la sismologie au grand public; certains articles dans
lesquels apparaissent accessoirement (le motif principal de lar-
ticle ntant pas la divulgation) des reformulations permettant de
mieux comprendre un terme scientifique.
Un phnomne intressant est que nombre d'vnements, de
nature fort diverse, deviennent dans les mdias ordinaires des
lieux de transmission de connaissances: des vnements conjonc-
turels et rcurrents (telles les catastrophes naturelles, tremble-
ments de terre, cyclones, etc.), parfois lis un domaine parti-
culier (en astronomie, les clipses, les lancements de fuse, etc.)
ou une dcouverte (en mdecine, les nouveauts thrapeutiques)
ou un fait de socit politico-scientifique (la pollution, l'effet de
serre, etc.), souvent en rapport avec la sant (telles les affaires lies
au: sang contamin, hormones de croissance et vache folle)
la recherche de l'inscription, dans la matrialit textuelle,
d'une dmarche cognitive de transmission de connaissances, on
peut remarquer lintention de diffuser des savoirs plus ou moins
savants: traces d'ordre iconique, prosodique, kinsique (schmas,
encadrs, plans, cartes; guillemets, italiques, gras; certaines into-
nations, pauses et autres manifestations paraverbales de souligne-
ment ou de mise en valeur: gestes, regards); traces d'ordre verbal
(paraphrases et reformulations; procds de dfinition, d'explica-
tion ou d'exemplification; marqueurs d'organisation et de planifi-
cation; formes de questionnements, procdures de rsum ou de
rcapitulation.
Nous continuons par montrer quil y des articles qui peuvent
tre soumis des procds didactiques, par exemple, le scnario
107
didactique. Accrocher et intresser le lecteur est un art. Cest pour
cela quavant la dmarche dun article, le journaliste doit toujours
se souvenir du public auquel il sadresse: Quels thmes peuvent
lintresser ? Comment les aborder ? Un professeur qui ne tient
pas compte du niveau de ses lves peut leur enseigner une leon
plus complique ou plus simple. Chaque article (comme chaque
professeur) doit attirer lattention du public. Si le professeur re-
court un nombre de techniques spcifiques pour sensibiliser
lauditoire (blagues, appel lopinion du public sur un match de
football de lquipe nationale), dans larticle de presse, les jour-
nalistes utilisent une vaste gamme de procds pour quelle soit
plus facilement commercialise. Exactement comme le professeur
qui ne suscite pas lattention de ses lves par quelque chose de
nouveau, de spcial, larticle qui ne simpose pas risque de ne pas
tre lu, quelque intressant quil puisse tre. Les lments
auxquels le journaliste peut appeler pour sensibiliser le public
sont: laccroche (une ou deux phrases en tte d'article, destine(s)
retenir, accrocher l'attention du lecteur), lattaque (cest la
premire phrase de larticle proprement dit; il faut dbuter sans
hsiter!), le chapeau (quelques lignes de texte qui rsument
lessentiel de linformation et incitent lire le reste), limage (en
liaison avec le thme de larticle, une bonne image doit dire l
o le texte devient elliptique ou complter ce que le texte dit),
lencadr (article entour dun filet, donnant un clairage parti-
culier sur un sujet prcis). Le format et la mise en page consti-
tuent aussi des mthodes pour attirer le public.
La deuxime tape consiste dans la vrification des connais-
sances acquises. Avant lintroduction dun nouveau thme, le
professeur doit vrifier si les informations prsentes antrieure-
ment ont t acquises. Les sujets traits par les mdias sont r-
currents. Cette rcurrence, dilue ventuellement dans le temps,
est volontairement souligne. Le reproche, lui aussi adress aux
mdias de faon rcurrente, est de ne sintresser qu lactualit:
plus la presse est quotidienne, plus elle fragmente son discours.
Fragmentation et rcurrence vont organiser des rappels, des rp-
titions et des redites, analogiques aux rsums prcdant chaque
108
pisode de feuilleton diffus par un journal; la presse a cr, au
xix-me sicle, le genre du feuilleton romanesque; chaque article,
discontinu, traitant dun problme donn, constitue en fin de compte
un pisode du feuilleton.
Dans la troisime tape, le professeur annonce le nouveau
sujet. Au niveau des articles, lannonce peut tre faite dans le titre
ou dans la chandelle (colonne situe la Une, droite; elle
annonce les points forts traits dans le corps du journal). Il est
possible didentifier beaucoup de manifestations linguistiques dans
les mdias: dfinitions, exemplifications, explications, recours
la narrativit, etc. Ensuite, cest le feed-back: le professeur doit
vrifier si les lves ont compris le nouveau sujet. Le journaliste,
son tour, peut poser des questions au lecteur, des questions
auxquelles il rpond seulement sil a compris le thme propos
par le journaliste. La fin de la classe peut tre compare la fin
dun article, nomme la chute. Larticle peut proposer au lecteur
une sorte de mditation sur les problmes dbattus.
Un autre aspect que nous voulons claircir, cest la ressem-
blance entre les manuels diversifis qui traitent un mme sujet
dune manire diffrente et les articles de journaux diffrents qui
traitent le mme sujet dun point de vue subjectif. La comparaison
entre les articles traitant dun mme sujet permet aux lecteurs
dapprendre des choses lies des enjeux politiques et dagir en
consquence. Plus que dtre inform, persuad, manipul, incit,
le lecteur qui filtre larticle peut en tirer ce dont il a besoin.
Selon Charaudeau (2005), le journaliste qui dcrit et com-
mente, construit un discours qui ne peut prtendre ni la scien-
tificit, ni l historicit, ni la didacticit. Le journaliste ne peut
pas prtendre tenir un discours parfaitement didactique, mme si
un certain souci pdagogique le traverse et quon en voit plein de
traces, car les exigences dorganisation du savoir de celui-ci, sa
construction qui prvoit le passage par des preuves de vrifi-
cation (exercices dapplication) et dvaluation, et enfin laust-
rit de sa prsentation sont de fait incompatibles avec une infor-
mation qui doit capter le grand public. Si tout discours didactique
participe dune activit discursive plus globale de vulgarisation,
109
celle-ci nest pas ncessairement didactique, moins que lon
spcifie cette didacticit et que lon conclue une didacticit
mdiatique diffrente dune didacticit scolaire, universitaire, etc.
En ce qui concerne les traces de didacticit, Moirand et Brasquet-
Loubeyre (1994) considrent que dans leur rle d'intermdiaire
entre la science et le grand public, les mdias se donnent souvent
une image de conseil en vie quotidienne (dittique, mdecine,
etc.), image qui semble s'accentuer encore lorsque le mdia de-
vient consultant (courrier des lecteurs, mission o les auditeurs
tlphonent) ou qu'il s'agit de diffuser des savoir-faire techniques
ou exprienciels. Les deux traces de didacticit que nous consi-
drons les plus claires, sont la trace ludique: L'astronomie reste
pour moi un plaisir contemplatif, un loisir et la trace explicative.
// est ncessaire d'expliquer l'pilepsie. Le journaliste pose des
questions, rpond ces questions ou des problmes quil ima-
gine que le public veut connatre, expliquer. Il devient un inter-
mdiaire entre les spcialistes et les lecteurs. A la diffrence du
professeur qui sinforme pour lui et puis pour transmettre linfor-
mation aux autres, le journaliste sinforme pour transmettre lin-
formation aux autres et implicitement sa propre personne.
4. Conclusion
Nous avons vu que les traces de didacticit sont nombreuses
dans lunivers des mdias. La presse crite, la publicit et le
slogan publicitaire sont les points sur lesquels nous nous sommes
appuys pour rpondre la question: Peut-on utiliser (tous) les
matriaux mdia dans des buts didactiques ? Notre intention na
pas t de faire une classification des matriaux quon peut uti-
liser lcole dans des buts didactiques, ni la manire dans la-
quelle on pourrait utiliser le texte mdia dans le procs densei-
gnement, mais nous avons voulu montrer quil y a des situations
quand les matriaux de presse ne peuvent pas tre utiliss en
classe et des situations quand le recours aux matriaux de sp-
cialit est essentiel.
110
Bibliographie
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Charaudeau, P. (2005), Les mdias et l'information: L'impossible transparence
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Seel, N. & Dijkstra S. (2004), Curriculum, Plans, and Processes in Instructional
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II
Didacticit & diversit
Didacticity & Variety
113
Linterprtation du nom
propre dans le texte journalistique
Marina BELOUS
Universit dEtat de Moldavie, Chisinau
Abstract: The proper nouns have been explored for a long time but the
fact is that they are still considered as meaningless. Our purpose is to find out
the possibility of transmitting a message or an attitude by the means of the
proper noun. We suggest dividing the proper nouns in a few categories: those
which are meaningless, those which may have a meaning or a connotation un-
derstood by a group of people and finally the proper nouns transmitting a mea-
ning widely known, also considered as proper noun of international level.
Keywords: Proper noun; connotation; meaning; category; function.
1. Introduction
Le nom propre a un statut original car cest un signe complet.
Ltude du nom propre est un puissant levier pour la saisie du
sens implicite, de lironie, donc permettant lexplication et linter-
prtation du texte journalistique caractris par une htrognit
tonnante. Le nom propre est, a priori, le porteur dun volume
informatif implicite ou explicite. Lauteur du texte prsente les
ides communes pour tous les destinataires ou pour un nombre
dentre eux, il investit par le nom propre, il communique. Par les
noms propres, le lecteur accde aux reprsentations, en dchiffre
le sens ou en peroit la valeur motionnelle. Cest pourquoi on
insiste sur la capacit du nom propre de possder plusieurs fonc-
tions, y compris de vhiculer un volume informatif implicite.
Marina Belous Linterprtation du nom propre
114
2. Fonctions et usages
Les textes journalistiques, dans leur majorit, supposent la
prsence dun nombre des noms propres fonction identificatrice,
cest--dire ils servent de signes indexicaux ou dindex, car ils
permettent dindividualiser et de singulariser des sujets du dis-
cours. Cest un signe qui entretient avec son objet des relations
relles, indpendantes de toute convention du moins lorigine,
lors de sa constitution comme signe: Franois Mitterrand, Charles
Aznavour, Gustave Flaubert, etc. Donc, ces noms propres ne sont
pas motivs et leur emploi identificatoire ne suppose pas la saisie
dun volume informatif additionnel.
Le cas qui prsente un intrt particulier est le fonction-
nement du nom propre comme signe symbolique dans la mesure
o il peut reprsenter une classe dtres, ou une caractristique
particulire, symbolique, connue plus ou moins par tous les lec-
teurs du texte. Donc, une convention se surimpose par lusage sur
la relation originelle quil entretient avec son rfrent. Ainsi, on
accepte que le nom propre ne soit pas un simple embrayeur, donc
il peut produire un effet qui dpasse lidentification dun individu.
Dans ce cas, le nom acquiert un emploi mtaphorique, symbo-
lique qui implique un message cach qui doit tre identifi et
dchiffr par le lecteur condition quil soit initi dans le do-
maine. Donc le cas est plus compliqu car cet emploi demande la
participation de celui qui nomme, qui est oblig de connatre le
nom, y compris les connotations possibles, et de celui qui recon-
nat le nom ou mme se reconnat dans la catgorie des personnes
symbolises par ce nom propre. Cet emploi des noms propres est
caractristique pour les appellatifs des personnes connues, dont le
rfrent et ses associations, ses faits sont connus par le destina-
taire. Cest la condition essentielle de la russite du texte, donc de
la comprhension par le lecteur de linformation implicite, trans-
mise en rgime de connotation, ce qui confre de lexpressivit au
texte.
Dans le cas o le nom propre est associ un vnement ou
trait de caractre sans les mentionner dans le texte, on parle alors
115
de lemploi symbolique. Le symbole et le nom constituent un mi-
crocosme. Ils rvlent tous deux des sens simultans et on parle
alors dun phnomne de condensation : toutes les facettes dune
personnalit, tous les moments de lhistoire individuelle ou so-
ciale sont concentres dans ce nom. La comprhension par le
lecteur de toutes les subtilits du message, ce qui fait que le but
de lemploi du nom propre soit atteint, constituent le fonction-
nement de lappellatif en tant que symbole. Mais ce symbole peut
tre national ou international. Le rfrent du nom peut tre sym-
bolique pour un pays ou une nation et absolument neutre pour les
autres, dans ce cas, lauteur doit offrir des renseignements addi-
tionnels pour assurer la transmission de linformation et son assi-
milation par les destinataires non initis. Linformation addi-
tionnelle est fournie dhabitude dans le contexte, sous diverses
formes. Les textes qui ne fournissent pas des dtails peuvent
rendre difficile la comprhension et risquent de ne pas tre perus
de la manire voulue par lauteur, donc le but de lemploi nest
pas atteint et le message reste ambigu. Il sagit alors de lambi-
gut interprtative [Gary-Prieur, p.30]. Isols de leur contexte,
de nombreux noncs peuvent se prter plusieures interpr-
tations, si, par exemple, on ne sait pas quel rfrent attribuer au
nom propre:
Quun Cercaire se tue face la dfaite, cest comprhen-
sible (D. Pennac, La fe Carabine).
On peut imaginer trois interprtations de lnonc:
Un membre de la famille Cercaire, connue par ne pas ad-
mettre la dfaite;
Un homme comparable a lindividu qui sappelle Cercaire
(sens mtaphorique);
Individu qui sappelle Cercaire.
Cest le contexte qui permet de choisir entre ces trois possi-
bilits. Lexercice est beaucoup plus simple dans le cas o on a
les expansions du nom propre:
une histoire comme un Edgar Poe contemporain, moins
suicidaire et plus dou pour la comdie, pourrait en baucher
une. (Libration 09/02/02)
116
Donc, on voit que cest du contexte-situation que dpend
lassociation de tel individu tel nom propre. Cest pourquoi, il
est vident que la comprhension du message port par le nom
propre en rgime de connotation requiert toujours des informa-
tions extrieures au nom lui-mme, ces informations pouvant ou
non tre explicitement fournies lintrieur mme du discours.
Selon les contextes, il faut distinguer trois modes de fonction-
nement smantique du nom propre, trois niveaux dinterprtation
du nom propre [Gary-Prieur, p.58].
1. Interprtation dnominative, qui rapproche le nom propre
du nom commun, car le nom propre nest associ aucun rfrent
prexistent a lnonc. Ex. Il y a un Franois dans ma classe
2. Interprtation identifiante base sur la connaissance par le
destinataire de la relation du nom propre un rfrent initial.
Emploi considr par les grammairiens comme typique. Ex. Quel
acteur, ce Grard Philippe !
3. Interprtation prdicative fonde sur le sens et le contenu
du nom propre. Il nest pas suffisant de connatre lexistence dun
certain rfrent du nom propre, il faut en savoir et slectionner
certaines proprits de cet individu pour comprendre le message.
Ex. Elle a bien le style Madonna.
Les noms propres qui ne prsentent pas dambigut pour les
reprsentants de diffrents pays et cultures ont un fonctionnement
particulier, ils sont des symboles beaucoup plus reconnaissables,
donc on peut parler des signes iconiques. Contrairement la ma-
jorit des noms propres, le signe iconique est profondment mo-
tiv. Le nom propre iconique suppose lapparition dans lesprit du
lecteur dune image, dun ensemble des traits tant physiques que
spirituels qui caractrisent le rfrent, et cest le contexte qui
doit slectionner parmi toutes les associations prsentes dans
lesprit celles ncessaires pour la comprhension adquate du
texte donn, donc on ralise les conditions ncessaires pour la
dsambigusation des valeurs portes par le nom propre. Ex.
Aujourdhui on clbre lanniversaire de Tch Guevara, ce Don
Quichotte du XX sicle. (Les infos, TV5) Cette apparition dune
image mentale dfinit la reprsentation, lune des fonctions essen-
117
tielles de lemploi mtaphorique du nom propre. Cest--dire ce
nest plus la squence graphique qui est lie au sens du nom, elle
fait rfrence directe une personne ou vnement. Cest donc
cette motivation qui fait loriginalit et qui explique son fonction-
nement trois niveaux hirarchiss cohrents: indexsymbole
icne.
3. Conclusion
Le nom propre qui est considr comme dpourvu de sens
par la majorit des grammaires classiques peut tre porteur dune
information assez vaste. Sa pauvret smantique est compense
par la richesse de son contenu, qui peut tre exploite de faons
trs varies en fonction du contexte.
Bibliographie
Benveniste, Emile, Problmes de linguistique gnrale, vol. I, Gallimard, Paris,
1997.
Gary-Prieur, Marie, Grammaire du nom propre, P.U.F., Paris, 1994.
Langue Franaise, no. 92, dcembre 1991, Larousse, Paris.
Lavoine, Yves, Le langage des medias, Presses Universitaire de Grenoble, 1997.
Corpus
Pennac, D., La fe Carabine.
Libration, 09/02/2002.
118
Quelques observations concernant
les manifestations discursives de lnonc
religieux dans le discours public et dans
le texte journalistique contemporain
Monica BILAUCA
Abstract: We can notice nowadays an important come-back in the public
oral discourse and in the journalistic written text of statements meant to re-
establish the status of the Church by the propagation of the Christian message.
Thus, in his search for a renewed, refreshed language, the journalist strives to
give up clichs and automatisms, in favour of more seducing formulas. Our
analysis follows the strategy of reintegrating stylistically expressive phrases in
Academia Catavencu journal, procedure which must be associated with the en-
cyclopaedic competence, the interlocutors cultural and educational qualification.
Keywords: religion, discourse, media, culture, competence.
1. Introduction
Lesprit de nos jours, marqu par un vrai retour de la
religion, se concrtise dans le discours public, oral par excellence,
et dans le texte journalistique, qui conserve par crit ,,La Parole
prononce, dans des noncs destins remettre en tat le statut
de lEglise par la propagation du message chrtien.
Leur invocation peut tre signale dans des quotidiens sp-
cialiss, dans des publications qui ont un profil religieux, mais
aussi dans dautres, avec un profil informatif, culturel, technique
et de divertissement qui, en faisant appel la tentation de la
Monica Bilauca Quelques observations
119
culture traditionnelle, sadressent un public qui varie dun ni-
veau moyen au lev. Ainsi, on peut expliquer le fait que divers
journaux de prestige de la Roumanie (Le Journal National, La
Vrit, La Roumanie Libre, La Formule AS) accordent des pages
spciales o des supplments (le cas du Journal National, avec le
supplment Le Journal de la foi religieuse) ddis la prsen-
tation des problmes spirituels.
2. Structures et fonctions des noncs message religieux
Nous nous arrtons sur une slection dexemples qui consti-
tuent, dans la plupart des cas, des titres de rubriques et darticles:
Les ombres du pass: Mattei Basarab, fondateur ecclsiastique;
Guide de la confession: il faudrait retenir; Le prche des Saints
Pres: jugeons-nous, pas les autres!; Mosa?que spirituelle:
lhuile sacre dans la Bible; Concours: une chance pour chaque
chrtien (Journal de la foi religieuse, 15-22 mars 2006), Livre
denseignement sign par les lecteurs (La Formule AS, numro
570/2006) etc. Un regard densemble sur ces noncs impose une
observation liminaire: du point de vue de la structure du texte,
lappel ces titres qui respectent, aprs C. Perelman si L.
Olbrechts-Tyteca, L' argumentation (apud Dospinescu, Semne si
cunoastere, p. 146), la mthode de nature
1
, de lobjectivit et de
la transparence, dans le sens de la clart, justifie lencadrement de
larticle respectif dans le type de discours argumentatif, donc
programm
2
.
On invoque, en ce sens, trois fonctions didactiques spci-
fiques ce type de discours: la fonction schmatique (par
exemple: Guide de la confession), qui a une implication sur le
niveau smantique de la signification, qui favorise la compr-
hension du thme de larticle et facilite la capacit de lnon-
ciateur davoir une ide gnrale du contenu de larticle; la fonc-
tion de justification (par exemple: Il faudrait retenir), avec une

1
Dfini, loc. cit., comme lenchanement des raisons en conformit avec
lordre naturelle, objective, inhrente du monde et de la pense.
2
V. Dospinescu, op. cit., p.73.
120
implication au niveau logique du discours, qui exige des s-
quences argumentatives compltes avec des nouvelles squences
discursives; la fonction dorganisation, qui suppose un ordre du
point de vue logique smantique smiotique des termes du titre,
complt et accentu avec des organisateurs metadiscursifs
3
(la
mise en page, le soulignement de certains mots par lutilisation
des caractres typographiques diffrents (gras o italique), le sou-
lignement du titre o dun fragment du titre, lemploi des guille-
mets qui nintroduisent pas les citations, les signes de ponctuation.
Ces fonctions se caractrisent, dans les termes de la gram-
maire de largumentation, par quelques processus du soutien du
raisonnement, dans le but non dclar de lmetteur de con-
vaincre: la thtralisation, cest--dire la mise en scne du
rel, le soutien et la consolidation dun jugement subjectif par
des oprations logiques o quasi logiques et le choix du par-
cours discursif adquat au titre et, dans le cas des articles reli-
gieux, comme dans le cas du discours public, la prsence du
spirituel sactualise par lemploi de la technique de la citation
ou, selon Todorov, du langage polyvalent
4
, de linclusion
consciente, intentionne et tangible dans le texte de larticle des
noncs ou des fragments extraits des livres religieux de rf-
rence, qui ont un statut de titre (par exemple: Tu ne te feras pas
d'idole, ni de reprsentation quelconque! - Le Journal National,
22.05.2006).
Lappel aux noncs appartenant au texte religieux, dans la
forme originale, ne se limite donc pas seulement leur prsence
dans les quotidiens spcialiss ou dans le discours religieux des
reprsentants du culte, mais aussi dans le discours public, dans les
missions informatives la radio (spcialises dans la diffusion
des missions religieuses
5
ou en accordant un espace dmission

3
Le terme appartient V. Dospinescu, op. cit., p.148.
4
Poetica. Gramatica Decameronului, traduction et tude introductive ra-
lises par Paul Miclau, Editions Univers, Bucuresti, 1975, pp. 57-59.
5
En Roumanie fonctionnenent quatres postes de radio spcialiss dans la
diffusion des missions religieuses: Trinitas ( Iasi), Renasterea (Alba Iulia),
Ortodoxia (Brasov) et un poste de radio en ligne, Mitropolia Olteniei ( Craiova).
121
restreint) et la tlvision, dans la presse quotidienne dinfor-
mation ou dopinion, en indiquant une tape de transition, de la
recherche du public et du succs, caractrise par une mdiocrit
cause par labsence dune formation journalistique adquate.
Cest pourquoi on observe que les formes appartenant au
discours religieux, notamment celles modifies, ne sont que
rarement attribues un source ( la Bible, aux messes), dans le
texte journalistique et dans le discours public existant souvent des
confusions. On peut dduire dici le fait que les auteurs des
articles soit ne connaissent pas les modles, [la catgorie] des
textes auxquels ils font rfrence, soit ils ne sont pas proccups
de cet aspect, soit ils font la preuve dune incurie information-
nelle, en plaant le rapporteur dans un halo de culture considre
comme gnrale.
Ainsi, on assiste, dans le texte journalistique contemporain,
la preuve de lrudition, de la culture religieuse, dans le cas des
noncs qui font lobjet de notre analyse, soit par la citation
appartenant un crivain biblique, qui fonctionne comme exergue
une rubrique dans une publication de type magazine, La
Formule AS, soit par linsertion des termes chrtiens dans les
maximes de facture populaire, des proverbes, avec une utilisation
expressive ou par linsertion des nouveau contextes semblables
du point de vue de la structure et du message aux paraboles.
Le renouvellement de limage du discours public et du texte
journalistique et la fantaisie par laquelle le journaliste trouble des
structures appartenant au discours rapport vise aussi linsertion
des motifs chrtiens, et, de ce point de vue, on remarque la fr-
quence de ces types dnoncs comme titres, notamment destruc-
turs, ou parlant mme dune adhrence un peloton bien averti
(Dumistracel, Modele perene: Biblia si Nobel, n Limbajul publi-
cistic, pp. 211-216), reprsent par les laurats du prix Nobel
pour les lettres comme: H. Pontoppidan, La journe du jugement,
Grazia Deleda, LExode, Sigrid Undset, Le buisson ardant etc.
Dailleurs, La Bible reprsente, daprs Jinga, La Bible et le
sacr, p. 23, dj, depuis de sicles, une vraie source dinspi-
ration pour lart, en gnral et pour la littrature, en particulier,
122
reprsentant, souvent, le fondement des nouvelles formes artis-
tiques. propos de la prsence dans les titres des noms de per-
sonnages bibliques, qui fonctionnent, dans les termes de Leo
Spitzer, comme un dtail rvlateur
6
, partir de leur pouvoir de
symbolisation, on retient: des noms de saints: Pierre et Jacques,
Thomas, Abraham; les motifs chrtiens, les vocations des v-
nements majeurs: Le retour du fils prodigue, La Gnese; des ftes:
Le Baptme, Les Pques; la mythologie: larche de No.
Si lon tourne du ct de lmetteur, celui-ci est reprsent
par les professionnels en publicit, reprsentant, dans notre cas,
un certain type de presse, de la catgorie infotainment, qui sima-
gine dans une posture surestime, avec lattention attire sur lui,
surtout si on considre le matriel analys, qui dpasse la forme
classique du discours et devient captivante en vertu de la mmoire
culturelle commune; dans le cas de lnonc religieux, il connat
un prestige spcial.
Concernant le matriel analys, quant la destructuration,
qui appartient un domaine spcialis de la communication, celui
du culte religieux, donc de lautorit institutionnalise, on recon-
nat dautres rapports entre les partenaires classiques de la com-
munication: lmetteur (autoritaire) et le rcepteur (devenu desti-
nataire). Dici rsulte un premier change de base: la fonction
conative, incitative, du langage religieux est confronte la
fonction phatique, du langage publicitaire, relevante pour ce type
de langage. Mais, les manifestations de la facticit peuvent tre
suivies sur le terrain de la technique du texte, en analysant
lattitude dont se manifestent les intentions de lauteur vis--vis
du rcepteur, du matriel linguistique utilis et de lcriture, du
style en gnral (Dumistracel, Limbajul publicistic, p. 28).
Dautre part, les rsultats relvent de la caractristique de la
presse dont nous avons extrait les exemples analyss, du type de
la publication Academia Catavencu: un hebdomadaire spcial
dans les media roumains par le statut diffrent du langage. Dans

6
Pour la description de la mthode, voir Jean Starobinski, Relatia critica,
Editions Univers, Bucuresti, 1974, pp. 69-75.
123
ce cas, vu la proccupation pour lexpressivit, qui justifie la
spcialisation en virtuosits techniques, on assiste, dans le cas
particulier de lnonc appartenant au discours rpt du culte
chrtien, une modalit parodique de lemploi du modle cultu-
rel, o la suspension des normes dpasse la simple dstructuration
de lnonc. Par lauto recommandation provocatrice assume,
dtre un hebdomadaire de murs pesantes, la revue propose au
lecteur une certaine modalit dassumer linformation, cest--
dire que les noncs obtenus par la prsence constante de la
surprise deviennent plus facilement acceptables par le rcepteur,
qui peut varier du rcepteur passif, jusquau rcepteur coo-
prant, idal, de formation encyclopdique (Umberto Eco);
mais, dans notre cas, le lecteur se trouve dans la situation de dis-
tinguer entre divertissement et valeurs prennes.
3. Conclusions
Le problme de lintention, qui se manifeste diffrents de-
grs, se traduit, dans le texte journalistique et dans le discours
public, en spcial dans les titres (le matriel de notre analyse), et
aussi, par la forme des titres, qui, modifie, devient bien expres-
sive.
Lappel ce type demprunt a lintention, dans le texte
journalistique, dattirer le lecteur sur le terrain dune exprience
idiomatique commune, dans notre cas, religieuse (sans droit
dappel) et se justifie par le dsir du journaliste de capter latten-
tion du lecteur et, indirectement, doffrir des recettes de bonne
conduite. Pour obtenir cet effet, les journalistes font appel aux
titres et, dans le cas particulier des titres qui ont en structure des
termes chrtiens, on fait appel la sagesse populaire, aux mots
clbres prononcs par les personnalits de la civilisation, pas
obligatoirement aux textes bibliques ou religieux, utiliss pour les
thmes gnraux et comme titres pour les articles concernant le
sport ou spcialiss pour dautres domaines.
La libert illimite des journalistes, qui sert dans la plupart
des cas une intention satirique, se concrtise aussi dans lemploi
pour la dstructuration et la transformation abusive de lnonc
124
appartenant au texte religieux dans un registre drisoire, dun
niveau baiss et vise leffet destructeur des commentaires dri-
soires. Quoique la manipulation dbute par lescompte de lem-
phatie, pour la sduction, on assiste la convocation des asso-
ciations dprciatives, obtenues par la dstructuration de lnonc
appartenant au texte religieux, condamn une rvaluation
publique, avec un glissement vers le parodique et la suggestion
ironique, qui a comme rsultat des chantillons de contraperfor-
mance linguistique.
En ce qui concerne le vocabulaire technique de lnonc
appartenant au discours rpt du culte chrtien, une observation
importante simpose: il sagit dun aspect qui vise la stratgie
gnrale de paronymie, surtout dans le cas de la substitution.
partir des confusions relles, on avance dans lespace de celles
qui sont dsires
7
et, ainsi, on exploite la zone de la potentialit
de la paronymie.
Bibliographie
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Grupul , Retorica generala, introducere de Silvian Iosifescu, traducere si note
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7
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125
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126
La polysmie du langage gestuel
Ioana-Crina COROI
Abstract: This article aims at presenting several types of gestural lan-
guage functioning as signs of recognition in the communication process; it also
aims at offering an overall view on the importance that the non-verbal inter-
actions hold in deciphering the individual / collective reality.
Keywords: gestural language, non-verbal interaction, code, metalanguage,
didacticity.
I. Le langage et les interactions non-verbales
Savoir quoi correspondent certains gestes ou certaines
postures gnriques est une vraie richesse relationnelle notait
Joseph Messinger
1
en 2006, affirmation qui venait couronner une
longue srie dtudes entreprises sur ce type de langage Les
Gestes de la vie professionnelle (1996), Ces gestes qui ma-
nipulent & ces mots qui influencent (2003), Le langage psy du
corps (2004), Ces gestes qui vous trahissent (2005), etc. Cest
seulement une modeste slection des ouvrages concernant un do-
maine dinvestigation si vaste et si complexe dont le point central
est le langage gestuel comme expression des interactions commu-
nicatives non-verbales.
Dans la communication courante, il y a des lments du non-
verbal dans tout message, lments qui peuvent complter, ren-

1
Joseph Messinger, 2006, Le dcodeur gestuel, Editions First, Paris, p. 6.
Ioana-Crina Coroi La polysmie du langage gestuel
127
forcer ou contredire le discours verbal. Les particularits phy-
siques visuelles du locuteur jouent un rle considrable dans le
discour: faire ressentir une certaine motion, exprimer la sin-
crit dclare envers le destinataire dune communication est
plus facile obtenir que par le discours verbal. Gnralement, les
gens remarquent la diffrence entre les expressions et les traits
des visages de leurs interlocuteurs qui sont en train de formuler
des discours, ils sont capables dobserver clairement les expres-
sions, les gestes mticuleusement prpars, consciencieusement
choisis pour inspirer une certaine attitude. Si on fait rfrences
aux conseillers en image ou aux conseillers en communication, ils
ont une fonction bien prcise. Ils interviennent dans la con-
struction de limage des gens quils reprsentent afin doffrir au
public une identit modele, faonne, fabrique qui corresponde
aux besoins des rcepteurs. Lphmre de cette identit nest pas
perceptible dune manire vidente, cest masqu travers une
certaine image, minutieusement prpare.
Toute situation de communication comporte des valences du
langage non-verbal qui dtermine lintgration des signes ico-
niques dans une interprtation pertinente. En mme temps, ces
valences du langage offrent une vision globale caractre uni-
ficateur entre les structures de surface, les aspects visibles et les
structures plus profondes, les aspects intrieurs, une vision qui se
trouve dans un rapport de complmentarit avec le langage
verbal.
Du point de vue discursif et didactique, analyser les carac-
tristiques de la communication non-verbale signifie faire rf-
rence aux interactions communicatives. En tant que segment
majeur de la sphre de linvestigation de tout acte de communi-
cation, cest un phnomne extrmement complexe et riche en
significations par sa nature. Si les interactions communicatives
orales et/ou crites oprent avec des instruments notoires, les in-
teractions communicatives non-verbales englobent les manifesta-
tions corporelles, les expressions du visage, les marques pos-
turales, etc.
128
Par excellence, le dcodage de ce type de marques dfini-
toires vise la construction dune autre image de lidentit des lo-
cuteurs, rsultat dun code de reconnaissance des conduites
2
cor-
porelles rcurrentes et, tacitement, des transpositions mtonymiques
ou mtaphoriques.
Par exemple, les gestes se diffrencient en fonction de leur
caractre, selon les sens quon peut y observer tout en corrlant
les ractions spontanes, momentanes avec les ractions artifi-
cielles, recherches.
Il y a deux types de gestes quon peut distinguer les gestes
iconiques et les gestes mtaphoriques. Les premiers portent
sur le caractre explicite du langage gestuel et les derniers sur son
pouvoir de connotation et de dnotation. Malgr toute cette dli-
mitation, on ne peut pas opposer totalement les gestes ico-
niques et les gestes mtaphoriques, puisque le mtaphorique a
aussi une dimension iconique, sur le plan conceptuel. Le rsultat
de linvestigation profonde dans cette ralit posturo-mimo-ges-
tuelle est donn par le pouvoir des gestes mtaphoriques de
transposer les attributs dun domaine-source dans un autre do-
maine, le domaine-cible
3
.
En plus, dans lacte de communication interfrent deux pro-
cessus gaux et simultans, limage et la parole. Sans doute, leur
prsence porte sur la ralit corporelle, comme ralit fonde sur
une complmentarit geste/signe. Par excellence, les gestes sont
les lments constitutifs dun seul systme qui exprime ce que le
locuteur veut communiquer, relevant une dimension iconique qui
souligne le fait que le discours est beaucoup plus que des mots et
des phrases. Danielle Bouvet remarquait: [] nos corps sont des
corps qui parlent. Comment saisir alors la parole dans toute sa

2
Les mouvements qui se produisent se trouvent en synchronie avec la pro-
duction discursive, les deux formes dexpression tant intimement lies. En plus,
elles constituent un systme unique, elles agissent ensemble bien que leur mode
de traitement soit trs diffrent.
3
Sanda-Maria Ardeleanu; Ioana-Crina Coroi, 2002, Analyse du discours.
Elments de thorie et pratique sur la discursivit, Editura Universitatii Suceava,
p. 68.
129
ralit, si nous ne prenons en compte sa dimension corporelle ?
Cest dun corps parlant que notre parole dun corps parlant que
notre parole merge, pour se donner et se recevoir dans un espace
polysensoriel o entrent en jeu laudition bien sr, mais peut-tre
avant tout la vue et le mouvement, dans une interaction perma-
nente et profonde entre tous les systmes sensoriels concerns
4
.
Les reprsentations des corps et les images que celles-ci
offrent renvoient une identit cache, vritable, inconsciente que
les chercheurs qui tudient le langage gestuel essaient de mettre
en valeur et den extraire la didacticit. En fait, Le corps ex-
prime ce que la conscience ne veut pas savoir ou ce que lesprit
ne sait pas encore
5
.
II. Le langage comme refrain gestuel
Dans lanalyse des faits linguistiques, on doit tenir compte de
toute nuance de la langue ou de tout changement qui se droule
pendant une certaine priode de temps. Cette action est absolu-
ment ncessaire, car cest seulement ainsi quon dtermine con-
crtement les modalits qui ont t reconnues, acceptes et ap-
pliques dans lvolution du langage. La socit y intervient aussi
tout en dcoupant les faits selon les objectifs et les idologies des
individus.
Le langage reprsente sans doute un acte de volont, une con-
struction consciente La pense consciente merge [] comme
un produit de laction et du langage, et elle reste longtemps
dtermine par la seule logique actionnelle et discursive (pense
naturelle) avant de parvenir sen dtacher et de se transformer,
localement, en pense formelle. Et le rapport au monde des per-
sonnes humaines reste toujours organis par ces deux formes de

4
Bouvet, D., 2001, La dimension corporelle de la parole. Les marques
posturo-mimo-gestuelles de la parole, leurs aspects mtonymiques et mtapho-
riques, et leur rle au cours dun rcit, Peeters, Paris, p.148.
5
Messinger, J., 2006, op. cit, p. 8.
130
pense, dans des proportions variables, dpendant de laccultu-
ration et des apprentissages sociaux
6
.
Lacte discursif, par son caractre complexe, est li toute
dtermination sociale. Le langage dune communaut devient une
reflet fidle dune / de plusieurs image(s) de lidentit sociale. Le
dveloppement conomique, social, culturel, de mme que la com-
plexit des rapports sociaux lintrieur dune communaut ou
dune nation, reprsentent des lments dcisifs pour lvolution
de la langue. Les relations entre les peuples, les modifications de
perception des certains aspects de la vie humaine, les mentalits y
jouent un rle considrable
7
.
Le dcodage smiotique du langage non-verbal connat bien
une dimension complexe, car les gestes se runissent dans une
catgorie importante qui englobe des codes rvlateurs de la per-
sonnalit humaine. Larbitraire, bien rel, connat quand mme
des limites subjectives, car, dune part il y a toujours une certaine
relativit dans lanalyse des signes et, dautre part, il y a des
gestes qui peuvent tre interprts dune manire standard, recon-
nue et accepte par le mental collectif dune communaut concr-
tement dlimite.
Indubitablement, le contexte spatial et temporel cadre de r-
frence joue un rle dterminant pour le dcodage adquat du
langage gestuel. Il se comporte comme un fondement qui divise
les gestes en plusieurs catgories, selon leur caractre unique ou
rptitif. La variabilit des manifestations est directement influ-
ence par les traits dfinitoires de lindividu qui parle dans une
certaine situation de communication. Ainsi, les gestes (in)volon-
taires raliss quotidiennement traduisent des caractristiques de
la personnalit humaine qui peuvent se constituer dans une vri-
table srie de marques didentit.

6
Bronckart, J.-P., 1996, Activit langagire, textes et discours. Pour un inter-
actionisme socio-discursif, p.109.
7
Ce sont des facteurs extralinguistiques qui interfrent avec les facteurs lin-
guistiques reprsents par lorganisation interne de la langue, par tous les rap-
ports qui existent entre les lments qui la composent.
131
Le refrain gestuel invariable est indpendant du contexte. Il
est lamplificateur du temprament de lindividu, coul une fois
pour toutes dans lambre de la personnalit, contrairement au
refrain gestuel alternatif qui est indpendant du contexte et qui re-
prsente lexpression gestuelle dune raction motionnelle adap-
te un contexte particulier
8
.
Dautre part, Danielle Bouvet considre quune telle analyse
sapplique seulement dans le contexte dune production langa-
gire prcisment dtermine et quil y a beaucoup de marques
qui prcisent et facilitent une certaine comprhension de ce qui
est en train dtre dit, en mettant en lumire les oprations non-
ciatives et discursives sous-jacentes la production des mots
9
.
Par exemple, selon J. Messinger, les personnes qui grattent
leurs allumettes vers lextrieur, ce sont des personnes allocentriques,
par rapport aux autres qui orientent laction vers leurs corps et qui
peuvent tre considres comme gocentriques. Cest une moda-
lit assez simple de deviner si une personne qui utilise ce type de
langage gestuel a un certain mode dintgration dans la commu-
naut sociale. Ce sont des actions instinctives qui dnotent un cer-
tain degr dindividualisation, de compassion ou desprit dquipe.
Cest un code de reconnaissance, tablit par les spcialistes
qui ont tudi ces subtilits de lesprit humain tout en essayant de
dresser une typologie fonde sur la communication non-verbale.
Les ractions corporelles sont une sorte de bulletin mto inter-
individuel dans lequel on peut tout lire pour autant quon sache le
dcrypter
10
.
Comme instruments dinteraction, les mains, leurs (re)actions
et leurs positions expriment le mieux une attitude dans un certain
contexte communicationnel. Le mode dapplaudissement dter-
mine le type deffet gesticulatoire la bienveillance, la critique,
lenthousiasme etc. Les mains en appui sur (le bord de) la table
signalent une individualit prcieuse, dclare ou non, une atti-
tude qui dvoile un profil tempramental ou mprisant. En mme

8
Messinger, J., 2006, op. cit., p. 7.
9
Bouvet, D., 2001, op. cit., p.140.
10
Messinger, J., 2006, op. cit., p. 6.
132
temps, les coudes en appui peuvent indiquer une attitude pen-
sive
11
, une image intellectuelle recherche.
La main sur la bouche indique une attention soutenue, car la
bouche est soumise lordre de se taire pour que le cerveau
puisse analyser le discours du locuteur. Les bras croiss, comme
raction corporelle, peut trahir un fort signal pour indiquer une
attitude dfensive ou une attitude de confiance en soi, un rflexe
typiquement fminine. Cest une sorte didentification territoriale
dans lconomie de la personnalit, une dlimitation spatiale
concrtement manifeste.
Un index droit qui ddaigne suggre une personne tyrannique
et le gauche, un individu qui se fche facilement pour nimporte
quoi. Les deux, ce sont des cas assez rares et ils indiquent une
srieuse agressivit. Dans le mme contexte, les mains bavardes
sont une vritable source de position que le locuteur prend dans
une situation de communication. Cest la trahison corporelle, car
le corps et le mental ne concilient plus la mme perspective sur le
thme en discussion. Code dintention ponctuel et refrain gestuel
la fois.
Les jambes croises dnotent un code gestuel alternatif, les
droitiers croissent leur jambe droite sur la jambe gauche et ils
changent de position le cas o ils se trouvent dans une situation
rpulsive. Pendant un dbat ou une discussion en contradictoire,
les jambes deviennent incontrlables, elles changent de position
en permanence: sous le sige, croisement, dcroisement, agita-
tion, etc. Si on connat le code, on peut facilement observer que
ce type de manifestations, insignifiantes une premire approche,
est une cl pour dchiffrer un tat motionnel qui, souvent, est
plus important quune simple sensation de stress momentan. Ce
sont des hsitations du climat mental personnel. En somme, le

11
A cet gard, Joseph Messinger dcrit une petite photo de famille: Tous
les intellectuels ont cette sale manie de poser leurs coudes sur la table, affirmait
ma tante Sarah. Elle ne les aimait pas, les intellos. Mon oncle en tait un. Elle ne
laimait pas non plus. Et quand je suis devenu mon tour un intellectuel, elle
ma chass de ses penses, mais je suis rest bien au chaud dans son cur. (op.
cit., p.14)
133
croissement des doigts, des bras, des jambes illustre le besoin du
locuteur de se protger manifestement contre un certain contexte
quil considre dfavorable.
Lillade, en tant que geste qui fait appel une certaine com-
plicit ou geste humoristique conventionnel, est toujours accom-
pagne dune expression particulire du visage, dun lger sou-
rire. Lil droit ferm, attitude juvnile, sductrice, compliment
sans engagement ou caresse soppose lil gauche ferm qui
dnote une illade de la connivence, de la complicit avec linter-
locuteur. Cligner des deux yeux, cest le geste paternaliste qui si-
gnifie un encouragement.
Indubitablement, lanalyse de ces types de langage gestuel ne
reprsente quune initiation dans le monde complexe de la com-
munication non-verbale. Chaque aspect du langage gestuel im-
plique une approche plus approfondie, appuye sur des tudes
psychologiques plus amples qui transgressent le domaine de la
sociolinguistique.
En ralit, chaque communaut opre avec des images dif-
frentes, avec des caractristiques propres elle ou ses indi-
vidus, des images historiques, culturelles, conomiques, poli-
tiques etc.; toutes ces images englobent des structures constitues
progressivement dans un vaste univers de sens, dlments, de
signes indispensables pour lanalyse de lvolution sociolinguis-
tique.
[] tant des produits de linteraction sociale (de lusage),
les signes, comme les textes en lesquels ils sorganisent, restent
perptuellement sous la dpendance de cet usage, et que les si-
gnifis quils vhiculent ne peuvent ds lors tre considrs
comme stables que momentanment, en un tat synchronique
(artificiellement) donn. Et il convient de souligner que puisque
cest au travers de ces textes et de ces signes aux significations
perptuellement mouvantes que se construisent les mondes repr-
sents dfinissant le contexte des activits humaines, ces mondes
eux-mmes se transforment en permanence
12
.

12
Bronckart, J.-P., 1996, op. cit., p. 35.
134
Bibliographie
Amossy, Ruth (dir.), Images de soi dans le discours. La construction de lethos,
1999, Delachaux et Niestl S.A., Lausanne-Paris.
Ardeleanu, Sanda-Maria; Coroi, Ioana-Crina, 2002, Analyse du discours. Elments
de thorie et pratique sur la discursivit, Editura Universitatii Suceava.
Benveniste, E., 1974, Problmes de linguistique gnrale, Gallimard, Paris.
Bouvet, D., 2001, La dimension corporelle de la parole. Les marques posturo-
mimo-gestuelles de la parole, leurs aspects mtonymiques et mtaphoriques,
et leur rle au cours dun rcit, Peeters, Paris.
Bronckart, J.-P., 1996, Activit langagire, textes et discours. Pour un inter-
actionisme socio-discursif, Delachaux et Niestl, Lausanne-Paris.
Fontanille, J., 1995, Smiotique du visible. Des mondes de lumire, P.U.F., Paris.
Kerbrat-Orecchioni, C., 2001, Les actes du langage dans le discours. Thorie et
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Messinger, J., 2006, Le dcodeur gestuel, Editions First, Paris.
Sarfati, G.-E., 2001, Elments danalyse du discours, Nathan Universit, Paris.
135
The Anticipatory Story: Some Didactic
and Pragmatic Implications of the
Illustrations at the Beginning of Sermons
Valentina CURELARIU
University of Suceava
Rsum: Les figures de lglise dirigent souvent leur auditoire vers la
comprhension des principales morales de la prdication religieuse, tout en
commenant leur discours soit par une histoire relle de leur vie personnelle, soit
par une histoire allgorique, invente justement ce but. La principale fonction
de ces histoires ou de ces contes est de nature didactique: elles captent lat-
tention des croyants et les aident se concentrer sur la morale qui se dtache de
leur contenu tout comme les leons introductives quun enseignant habile utilise
pour prparer ses lves, introduisant, dune manire attirante, le sujet de la
nouvelle leon. Cette principale fonction est double par une fonction stricte-
ment pragmatique: offrir lauditoire un modle de rationnement qui soit ap-
pliqu pour comprendre les vrits de nature spirituelle que la messe met en dis-
cussion.
Cet article analyse, de point de vue stylistique et pragmatique, toute une
srie dhistoires et de contes de ce type, extraits des prdications religieuses, ac-
centuant, dune part, leur utilit didactique et, dautre part, leur pouvoir sduc-
teur-persuasif et manipulateur.
Influencing peoples thoughts, emotions and actions, that is,
persuading / dissuading, seducing or inciting them, respectively,
always requires that these people should be sympathetic with the
speaker / locutor and they should be attentive and receptive to the
speech. Attracting the audiences benevolence from the outset has
always been one of the most difficult tasks that orators have had
to undertake in their art of speech delivery. The success or failure
Valentina Curelariu The Anticipatory Story
136
of their speeches depends to a great extent on their fame, their
charismatic attitude and pleasant appearance, but the first words
they utter in front of their listeners are crucial in this respect.
Irrespective of the topic of the speech, finding the appro-
priate introductory words is one of the golden keys to the lis-
teners minds and hearts. Among the rhetorical strategies that
politicians use at the beginning of their speeches, the introduc-
tory noun-phrases in the Nominative of Address are common-
place.
These introductory formulas / appellatives develop a double
function: a psychological one, and a social one. Psychologically,
they draw everybodys attention so that they focus their listening:
listeners are signalled the moment they are supposed to start
concentrating on the speaker and on what he says, as their role as
recipients is now acknowledged by both parties in such a spea-
king process. Socially, introductory formulas are sometimes used
to show respect to some important members of the audience and
then to the whole of it; other times they establish the contact with
the whole audience directly, without distinguishing between dif-
ferent categories of addressees.
In what follows, some frequent types of introductory for-
mulas are analysed. They are grouped according to whether they
single out any specific listeners or categories of listeners in the
audience or not.
1. Appellatives That Address the Whole Audience
Employing familiar formulas that address the whole au-
dience at the beginning of a speech has the effect of reducing the
distance between the orator and the audience; the psychological
barriers between the rostrum and the audience, i.e., between I,
the famous and more knowledgeable figure, and you, the large
mass of indefinite common people, are broken down to a great
extent. Many times these formulations sound colloquial as they
do not single out any specific category of listeners. They are
preferred by orators especially when issues of national and social
importance are tackled. The main aim of such speeches is that of
137
persuading large masses of listeners about the importance of
these issues and of the steps to be taken from then on as far as
they are concerned. Getting closer to the listeners minds and
hearts is one effective way of persuasion as friendly advice is
followed more goodwill than orders. Moreover, ideas presented in
a language familiar to everybody both in terms of complexity and
of register are more likely to be understood and adopted by those
addressed. Here are the most frequent such formulations:
1) Friends and fellow citizens
1
2) Fellow citizens of the Senate and of the House of
Representatives
2
3) My fellow-citizens
3
(2 times)
4) Fellow citizens
4
5) My fellow Americans
5
6) My friends
6
(2 times)
7) Ladies and gentlemen
7
(3 times).

1
Susan B. Anthony, 1873, On Womens Right to Vote, http://www.history-
place.com/speeches/anthony.htm.
2
George Washington, 30 April 1789, First Inaugural Address, http://
douglass.speech.nwu/wash_a35.htm.
3
Theodore Roosevelt, 4 March 1905, Inaugural Address, http://www.
bartleby.com/124/pres42.html.
Also Edward Moore Kennedy, 25 July 1969, Chappaquiddick, http://www.
americanrhetoric.com/speeches/tedkennedychappaquiddick.htm.
4
Frederick Douglass, 4 July 1852, The Hypocrisy of American Slavery,
http://www.historyplace.com/speeches/douglass.htm.
5
Richard Milhous Nixon, 23 September 1952, Checkers, http://www.
americanrhetoric.com/speeches/richardnixoncheckers.html.
6
Franklin Delano Roosevelt, 20 December 1940, The Great Arsenal of De-
mocracy,http://www.americanrhetoric.com/fdrarsenalofdemocracy.html.
Also idem, 12 March 1933, First Fireside Chat, http://www.american-
rhetoric.com/speeches/fdrfirstfiresidechat.html.
7
Robert Francis Kennedy, 4 April 1968, Remarks on the Assassination of
Martin Luther King, http://www.americanrhetoric.com/rfkonmlkdeath. html.
Also Gerald Rudolph Ford, 8 September 1974, National Address Pardoning
Richard N. Nixon, http://www.americanrhetoric.com/geraldfordpardonofnixon.-
htm.
and Ronald Wilson Reagan, 28 January 1986, Shuttle Challenger Disaster
Address, http://www.americanrhetoric.com/ronaldreaganchallenger.htm.
138
Some of these phrases have been used more frequently than
others; thus, they have reached the status of linguistic clichs or
stereotypical appellatives, e.g. (my) fellow citizens/ Americans,
(my) friends, ladies and gentlemen. However, they have not lost
their seductive effects entirely. Even though these appellatives
belong to a less formal register of language, usually employed in
talks between people of the same social status such as friends,
acquaintances, colleagues they are felt both warm and respectful
formulations as the intention of the high social status locutor who
uses them is not to look down on the addressees or to lower the
tone unduly, but to show them that they are acknowledged as
equals.
Sometimes, these appellatives are not the first words that
orators address the audience. In many situations the appellatives
come after a thanking formula, a case in which the locutor may
address the whole audience, as in the following examples, or,
more usually, he may mention the name of some remarkable fi-
gures present together with the reason why he is grateful to them.
8) Thank you very much, ladies and gentlemen.
8
9) Thank you, ladies and gentlemen, for a very warm recep-
tion.
9
10) Thank you very kindly, my friends
10
When beginning to deliver a speech, it is not unusual to greet
the audience and then to address them collectively, as in:
11) Good evening. Today, our fellow citizens
11
12) Good evening, my fellow Americans
12
(4 times)

8
Bill Clinton, 11 September 1998, Speech at the Annual White House
Prayer Breakfast for Clergy Following his Testimony and Address to the Nation
on the Monica Lewinsky Affair, Washington, D. C., http://www.pbs.org/great-
speeches/timeline/index.html.
9
Barbara Charline Jordan, 12 July 1976, 1976 DNC Keynote Address, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/barbarajordan1976dnc.html.
10
Martin Luther King Jr., 3 April 1968, Ive Been to the Mountaintop, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/mlkivebeentothemountaintop.htm
11
George W. Bush, 11 September 2001, Address Delivered to the Nation,
http://www.votd.com/bu11.htm.
139
13) Good evening, my fellow citizens
13
(2 times).
When such collective appellatives are used, the content of
the whole speech is organised and formulated linguistically in a
less formal and complex way than in the case when the speech
begins with a more formal introductory formula. This means that
these appellatives can be considered a reliable mark of the form
of the whole speech as far as the register used by the locutor in
the speech argumentation is concerned.
The appellatives analysed hitherto do not bear any mark of
political colour: they have been used by politicians of various
political convictions along the time, be them liberals, democrats,
republicans, etc. Moreover, they do not distinguish between the
addressees social class, gender, or religion; they are politically
correct formulations. However, there exist some formulations,
much fewer, that can be described as marked from this point of
view; the introductory formulas in the examples below suggest
that the locutor expects the main part of the audience to be made
up of listeners that share the same political convictions as he
does. This is so as the first noun phrase in the sequence of
Nominatives of Address is a wooden-language term used only by
socialists and communists, or the first appellative phrase contains
a noun referring to the locutors political appurtenance, as in the
following two examples, respectively:
14) Comrades, Ladies and Gentlemen
14

12
Dwight David Eisenhower, 17 January 1961, Farewell Address, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/dwightdeisenhowerfarewell.html.
Also Lyndon Baines Johnson, 31 March 1968, On Vietnam and Not Seeking
Re-Election, http://www.americanrhetoric.com/speeches/lbjvietman.htm.
and Richard Milhous Nixon, 3 November 1969, The Great Silent Majority,
http://www.americanrhetoric.com/speeches/richardnixongreatsilentmajority.html
and Idem, 30 April 1970, Cambodian Incursion Address, http://www. Ame-
ricanrhetoric.com/speeches/richardnixoncambodia.html.
13
John Fitzgerald Kennedy, 10 June 1963, American University Commen-
cement Address. http://www.americanrhetoric.com/speeches/jfkamerican-uni-
versityaddress.html.
Also idem, 22 October 1962, Cuban Missile Crisis Address to the Nation,
http://www.americanrhetoric.com/speeches/jfkcubanmissilecrisis.html.
140
15) My fellow Democrats, and my fellow Americans
15
In both these last examples the locutors are aware that there
are listeners whose political creed is not the same as theirs and
they address these categories with less specific appellatives: la-
dies and gentlemen, and my fellow Americans. Besides their being
stereotypical formulations, these appellatives are said to show the
speakers concern about getting everybodys bene-volence, and
last but not least, their good manners.
If in most of the cases the appellatives refer both to female
and male listeners (ladies and gentlemen) or they are dual gender
noun phrases (friends, citizens, fellows), in the following ones the
locutors address only male listeners:
16) Fellow-Countrymen
16
17) Gentlemen of the Congress
17
18) Gentlemen of the Jury
18
In 1865, when Abraham Lincoln delivered his Second Ina-
ugural Address, politics was a males job only; that is why he ad-
dresses the audience using the appellative fellow countrymen. It
was only later that women won the right to vote and express their
political ideas and options legally. Nowadays such a word sounds
politically incorrect to the feminist movements; at that time, ho-
wever, it was the only existent one in such a context.
Similarly, in the following excerpt George Washington ad-
dresses the listeners using a masculine appellative as the audience
is made up of only male listeners and the issue approached is only
their concern:
19) Gentlemen,

14
Eugene Victor Debs, 23 May 1908, The Issue, http://douglassarchives.
org/debs-a80.htm.
15
Edward Moore Kennedy, 12 August 1980, The Cause Endures, http://
www.historyplace.com/speeches/tedkennedy.htm.
16
Abraham Lincoln, 4 March 1865, Second Inaugural Address, http://www.
wisc.edu/english/jdfleming/english550-lincoln.html.
17
Thomas Woodrow Wilson, 2 April 1917, War Message, http://www. ame-
ricanrhetoric.com/speeches/wilsonwarmessage.htm.
18
Emma Goldman, 9 July 1917, Address to the Jury, http://www. ame-
ricanrhetoric.com/speeches/emmagoldmanjuryaddress.htm.
141
By an anonymous summons an attempt has been made to
convene you together.
19
Given the social and political context of the past times in
which the last four speeches were delivered, in none of the situ-
ations mentioned is the locutor himself disrespectful of the female
part of the audience: the system as such was.
2. Appellatives That Address Specific (Categories of)
Listeners
In the following examples, one or several high officials or
remarkable persons in the audience are addressed individually,
without any other reference to the rest of the audience:
1) Your Honor
20
2) Mr. President
21
3) Mr. Chairman
22
4) Reverend Meza, Reverend Reck, Im grateful for your
generous invitation
23
5) Your Eminences, Your Excellencies, Mr. President
24
6) Mr. Speaker
25
7) Thank you, Mr. Chairman. Mr. Chairman
26

19
George Washington, 15 March 1783, Preventing the Revolt of His Of-
ficers, http://www.historyplace.com/speeches/washington.htm.
20
Eugene Victor Debs, 18 September 1918, 1918 Statement to the Court,
http://www.marxists.org/archive/debs/works/1918/court.htm.
21
Robert Marion La Follette, 6 October 1917, Free Speech in Wartime,
http://www.americanrhetoric.com/speeches/robertlafollette.htm.
Also Margaret Chase Smith, 1 June 1950, Declaration of Conscience, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/margaretchasesmithconscience.html
22
Joseph N. Welch, 9 June 1954, Have You No Sense of Decency? http://
www.americanrhetoric.com/speeches/welch-mccarthy.html.
23
John Fitzgerald Kennedy, 12 September 1960, Houston Ministerial Asso-
ciation Speech, http://www.americanrhetoric.com/speeches/jfkhoustonministers.
html.
24
Edward Moore Kennedy, 8 June 1968, Eulogy for Robert Francis
Kennedy, http://www.americanrhetoric.com/speeches/ekennedytributetorfk.html.
25
Shirley Anita St. Hill Chisholm, 10 August 1970, For the Equal Rights
Amendment, http://www.americanrhetoric.com/speeches/shirleychisholmequal-
rights.htm.
142
8) Thank you, President and Mrs. Clinton and Chelsea
27
9) Thanks very much, Barbara Mikulsky, for your very elo-
quent, your eloquent introduction.
28
This is not to say that these orators disregard the rest of the
audience; their resorting to such individualising appellatives is
strictly related to the content of their speech whose main issue is,
most of the times, if not a matter of only these individuals con-
cern, then it is one of general concern to which these individuals
have contributed or can contribute a great share.
3. Appellatives That Address Both Specific (Categories of)
Listeners and the Whole Audience
The greatest majority of introductory formulas consist of
examples in which the locutor first addresses one or several most
important officials present and then the rest of the audience col-
lectively, sometimes using two or more plural noun phrases.
When more than one individual official is nominated, they
seem to be arranged according to some rhetorical rules of polite-
ness; in the largest number of cases, the current president or the
most important person present is mentioned first, then the other
prominent figures in the state, individually or collectively, and
then the rest of the audience, collectively:
1) Mr. Speaker, Mr. President Pro Tempore, members of
Congress, and fellow Americans
29
2) Your Honor, ladies and gentlemen
30

26
Barbara Charline Jordan, 25 July 1974, Statement on the Articles of
Impeachment,http://www.americanrhetoric.com/speeches/barbarajordanjudiciary
statement.htm.
27
Edward Moore Kennedy, 23 July 1999. Tribute to John F. Kennedy Jr.,
http://www.historyplace.com/speeches/ted-kennedy-jfk-jr.htm.
28
Ted Kennedy, 12 July 1980, 1980 DNC Address, http://www.american-
rhetoric.com/speeches/tedkennedy1980dnc.htm.
29
George W. Bush, 20 September 2001, Freedom and Fear Are at War,
http://www.douglass.speech.nwu.edu/bush_c01.htm.
30
Elizabeth Gurley Flynn, 2 February 1953, Statement at the Smith Act
Trial, http://www.americanrhetoric.com/speeches/elizabethgurleyflynn.htm.
143
3) President Hoover, Mr. Chief Justice, my friends
31
4) Vice President Johnson, Mr. Speaker, Mr. Chief Jus-
tice, President Eisenhower, President Truman, Reverend Clergy,
Fellow citizens
32
5) Mr. President, Mr. Speaker, Members of the 77
th
Con-
gress
33
6) Mr. Vice President, Mr. Speaker, Members of the
Senate, and of the House of Representatives.
34
7) Mr. President, Mr. Speaker, Members of the Congress
of the U.S.A.
35
8) Mr. President, Ladies and Gentlemen of the Conven-
tion, My Fellow Citizens
36
9) Mr. President, fellow delegates
37
10) Mr. Chairman and fellow countrymen
38
11) Mr. Chairman and Members of the Notification Com-
mittee
39
12) Mr. Chairman, ladies and gentlemen
40
(2 times).

31
Franklin Delano Roosevelt, 4 March 1933, First Inaugural Address,
http://www.americanrhetoric.com/speeches/fdrfirstinaugural.html.
32
J. F. Kennedy, 20 January 1961, Inauguration Speech, http://bcn.boulder.
co.us/government/national/speeches/inau3.html.
33
Franklin Delano Roosevelt, 6 December 1941, The Four Freedoms,
http://www.americanrhetoric.com/speeches/fdrthefourfreedoms.htm.
34
Idem, 8 December 1941, Pearl Harbor Address to the Nation, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/fdrpearlharbor.htm.
35
Harry S. Truman, 12 March 1947, The Truman Doctrine, http://www.
americanrhetoric.com/speeches/harrystrumantrumandoctrine.html.
36
Adlai Ewing Stevenson, 26 July 1952, Presidential Nomination Accep-
tance Address, http://www.americanrhetoric.com/speeches/adlaistevenson1952-
dnc.html.
37
Anna Eleanor Roosevelt, 9 December 1948, Adopting the Declaration of
Human Rights, http://www.americanrhetoric.com/speeches/eleanorrooseveltde-
clarationhumanrights.htm.
38
Thomas Woodrow Wilson, 6 September 1919, League of Nations Final
Address,http://www.americanrhetoric.com/wilsontheleagueofnations.htm.
39
William Jennings, 8 August 1900, Against Imperialism, http://www.
americanrhetoric.com/speeches/wjbryanimperialism.htm.
144
13) Mr. Chairman, fellow Democrats, fellow Ameri-
cans
41
Comparing the transcripts of some political speeches with
their audio recordings, one example stands out from the rest:
14) Madam President, Members of the General As-
sembly
42
If only the written form of this speech were taken into
account, this example of appellative would belong to the category
considered here. But the audio recorded speech, which is the
broadcast version that was actually delivered by President
Eisenhower to the United Nations General Assembly, does not
contain the first noun-phrase appellative; it addresses only the
whole audience without referring to the official presiding this
assembly. The fact that the transcript mentions it may be either a
proof of its existence on the original written version and of the
fact that President Eisenhower, out of various reasons, omitted it,
or of its omission on both the original script and the radio
broadcast version, and its subsequent insertion on the written
form preserved for the posterity. No matter what the explanation
may be, what is more important is the fact that the person who
transcribed it felt it necessary to correct the mistake and insert
this appellative. This proves that such standard formulations are
considered necessary when a speech is delivered to an audience
formed of specific listeners, and not to the whole nation.
In the following three examples, the list of noun phrases in
the Nominative of Address is uncommonly long, as if the locutor
did not want to omit anybody:

40
Margaret Thatcher, 18 June 1991, The International Economy & the New
World Order, Economic Club of New York, http://www.margaretthatcher.
com/display/index.php?action=display&document=6&id=2798.html.
Also Margaret Higgins Sanger, March 1925, The Childrens Era, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/margaretsangerchildrensera.html.
41
Hubert Horatio Humphrey, 14 July 1948, 1948 DNC Address, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/huberthumphey1948dnc.html.
42
Dwight David Eisenhower, 8 December 1953, Atoms for Peace, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/dwightdeisenhoweratomsforpeace.html.
145
15) Vice President Johnson, Mr. Speaker, Mr. Chief Justice,
President Eisenhower, Vice President Nixon, President Truman,
Reverend Clergy, fellow citizens
43
16) President Hatcher, Governor Romney, Senators McNamara
and Hart, Congressmen Meader and Staebler, and other mem-
bers of the fine Michigan delegation, members of the graduating
class, my fellow Americans
44
17) President Pitzer, Mr. Vice President, Governor, Con-
gressman Thomas, Senator Wiley, and Congressman Miller,
Mr. Webb, Mr. Bell, scientists, distinguished guests, and ladies
and gentlemen
45
Even though the lists of appellatives are long in these last
three examples, they can be considered expansions of the type
considered in this sub-section. A possible explanation to this rhe-
torical device of accumulation of appellatives may be that the
locutor, by remembering and mentioning everybodys name and
political, professional or social appurtenance, shows great respect
to every important person or groups of people present without
disregarding the majority, who are mentioned last in the list with
no exception.
The rhetorical style of the next two examples is different
from that in all the previous ones. Because they integrate the ap-
pellatives in a more extended piece of discourse in which they al-
ternate with a thanking formula, they are not as succinct as those
belonging to the types mentioned above:
18) Well, thank you. Thank you for that terrific welcome.
Thank you, Bobby, for that kind introduction and let me also re-
cognize Dr. Morris Chapman and Dr. Richard Land. I want to

43
John Fitzgerald Kennedy, 20 January 1961, Inaugural Address, http://
www.americanrhetoric.com/speeches/jfkinaugural.htm.
44
Lyndon Baines Johnson, 22 May 1964, The Great Society, http://www.
americanrhetoric.com/speeches/lbjthegreatsociety.htm.
45
John Fitzgerald Kennedy, 12 September 1962, We Choose to Go to the
Moon, http://www.historyplace.com/speeches/jfk-space.htm.
146
thank all of you
46
19) Thank you very, very much, President Keohane, Mrs.
Gorbachev, Trustees, faculty, and I should say, Julia Porter, class
president, and certainly my new best friend, Christine Bicknell
and, of course, the class of 1990. I am really thrilled to be here
today, and very excited, as I know all of you must be, that Mrs.
Gorbachev could join us.
47
As this type of variation to the stereotypical formulas cate-
gorised above is rather rarely used, it stands out as stylistically
marked from a rhetorical point of view. It may be so because
most of the times political speeches are read out and their written
form conforms to the rhetorical rules so long established. In each
of the last two examples above it can be argued that the locutor
adjusts herself to the situation (i.e. to the long series of wel-
coming applauses
48
) and improvises the introductory formulation.
The pauses between the names of the officials she particularly
addresses are filled in with polite remarks that show her ap-
preciation of these people and, possibly, give her more time to
think ahead of their name and, last but not least, delay a little the
moment when the actual argumentation begins. This is necessary
especially when the locutor is welcomed by the audience with
long rounds of applauses. This ability to improvise quality intro-
ductions to the speeches can be considered a measure of the
public speakers eloquence. Eloquence is directly related to spon-
taneity, both of them being oratorical skills praised by the great
majority of people, be them public speakers or listeners, therefore
with highly persuasive, thus manipulative undertones and effects.
Very frequently, the public speakers choose not to use any
introductory formulas at all, but to go directly to the introductory

46
Condoleeza Rice, 14 June 2006, Remarks at the Southern Baptist Con-
vention Annual Meeting, http://gos.sbc.edu/r/rice2.html.
47
Barbara Pierce Bush, 1 June 1990, 1990 Wellesley College Commen-
cement Address, http://www.americanrhetoric.com/speeches/barbarabushwelles-
leycommencement.htm.
48
This is clear from the mp3 audio recordings of the same speeches to be
found at the same Internet addresses, respectively.
147
paragraph of their speech. This usually happens when the locutor
intends to lay more stress than usual on the issues being com-
municated and tackles them without delay. This is to say that not
using appellatives at the beginning of the speech is in itself a
rhetorical device whose main aim is to signal the locutors great
concern for the informational content of his argument.
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151
Peculiarities of acronyms and shortenings
Dumitru MELENCIUC, Ludmila ZBANT,
Oxana CONSTANTINESCU
State University of Moldova, Chisinau (Republic of Moldova)
Rsum: La deuxime moiti du XX-e sicle et le dbut du XXI-e sicle
sont marqus par la prsence de plus en plus visible dans tous les domaines de
lactivit humaine des acronymes, des initialismes et des abrviations: les pro-
blmes sociaux, politiques, nationaux et internationaux, tout ce qui est li
lexistence humaine, sont affects par ce phnomne sociolinguistique. On peut
affirmer sans rserves que limportance des acronymes dans le processus de la
communication humaine est incontestable.
Dans le prsent article les auteurs prsentent les visions de diffrentes
coles linguistiques sur les particularits des units terminologiques issues de ce
type de formation.
Keywords: acronyms, shortenings, sociolinguistics, communication, me-
talinguistics.
1. Introduction
The idea of using abbreviations (initials) and blended words
goes back to ancient times. Roman soldiers carried standards en-
graved with the letters SPOR, from the Latin for Senate and
people of Rome. The term acronym comes from the Greek
(akros = tip, and anyma = name) and had not been coined until
1943. The influence at the state level of some political, eco-
nomic, military, business, market economy structures, some
linguistic circles, contributed to the creation of a large number of
specific metalinguistic units, laconic, easy to use, of pragmatic
character, helping to express as much information in as little
D. Melenciuc, L. Zbant, O. Constantinescu Peculiarities of acronyms
152
space and time possible. Abbreviations (including acronyms and
initialisms) and all possible compound formations of theirs are
used in a way to codify linguistic information in order to opti-
mize communication. The new units have a maximum compact
volume of their linguistic sign. The intensive creation of this
specific language system started in the XXth century and, espe-
cially, after the Second World War. The development of science
and technology, economy, business, arms race, etc. brought to
the creation of hundreds of thousands of compact linguistic signs
in order to cope with the avalanche of information to be com-
municated. Abbreviations, blendings and various combinations of
the mentioned units have become an efficient means of stocking
and communicating a considerable volume of information in a
very concise way and without any losses. This compression of the
expression plane has become extremely economical. Practically
all the countries in transition to the market economy have started
to actively use compact units created in their countries and quite a
number of borrowed ones. If we take the well known example,
instead of "Machine Aided Notification Dissemination and Re-
trieval of Information" the mass media names an apparatus with
the name of MANDARIN, which being decoded expresses its main
characteristic features. [12, 43-44]
The internationalization of terms abbreviated and curtailed
ones including, started actively in the XVIII with the beginning
of the scientific and technical revolution, in order to enhance
communication. This process has radically increased due to the
acceleration of development of humankind and the formation of
abbreviations, shortenings, all possible terms corresponding to
the tempo of development of science and technology. At the
beginning abbreviations and curtailings were at the periphery of
the language, but gradually in the second half of the XXth cen-
tury quite a number of them began to gradually penetrate into
the basic part of the language. Some of them still at the peri-
phery of the language, just because they are part of some me-
talinguistic systems belonging to certain specific fields of acti-
vity and used by limited groups of people in the domain.
153
2. At what extent are acronyms neologisms?
How long newly coined words or sub-meanings of existing
lexemes should be considered as neologisms? This is a socio-
linguistic factor. It depends on the tempo of development of this
or that speaking community. The huge number of new technical
terms in most fields of science and technology are assimilated.
People get familiar with them much more rapidly in highly deve-
loped societies, where people have the knowledge and economic
means to learn and use the latest inventions, wonders of the new
technologies, scientific discoveries, machine and devices to be
used in everyday activity. Thus, in the result of computerization
such terms as e-mail, internet, modem, CD-ROM, world-web,
DOS, UNIX, Windows, telnet, etc. for most people in highly deve-
loped countries like the USA, Great Britain, and so on, were
considered to be neologisms for a short period of time at the end
of the XX
th
century. The higher the tempo of development of a
given country and society the shorter the period of time this or
that term or sub-meaning of an existing word is considered to be a
neologism. The slower the tempo of development of a speaking
community the longer is the period of time a given word or mea-
ning is assimilated and considered as a neologism. Such terms as
television, TV set, radio, radio set, intervision, etc. were consi-
dered to be neologisms for a longer period of time even in coun-
tries with an advanced rhythm of development of science and
technology, economy, culture, education, etc., because at that
period of time the tempo of development was relatively slower in
comparison with that of the end of the XX
th
century or beginning
of the XXI
st
century. Besides, inside the speaking communities
there are people with different possibilities and opportunities.
Thus, in Republic of Moldova the terms e-mail, internet, modem,
CD-ROM, world-web, zip, VCD, DVD, CDR, Netscape, CMC,
etc. are considered as neologisms by a considerable number of
people. But gradually more and more people get to know them. In
some parts of the world you may find people who have never
used a computer or even a simple phone, or TV set. It is not so
154
simple of lexical units to cease to be neologisms, just as soon as
they appear in good dictionaries. The social linguistic factor is
always there and should be taken into consideration. [15, 236-
239]
3. Formation and semantics
The areas where abbreviations and shortenings are created and
used in large numbers are in the fields of politics, economics, local
administration, organizations, research activities, etc. Initially they
were created and used in note-taking, file-making, cataloguing, in
inventories, having a symbolic or lexical function. Borrowings
from Latin get English names of the corresponding lexemes may be
pronounced with Latin words, English words or both English and
Latin depending on the functional style of the given register: e.g.
(exempli gratia) for example, a.m. in formal register ante me-
ridiem is used corresponding to the colloquial variant in the morning,
the same in the case of p.m. post meridiem / in the afternoon. Initial
abbreviations are read like separate words usually named acronyms
(radar, laser, NATO), some of them may be read both way (VAT
(Value added tax) [vt] or [vi ei ti]).
Another variation of shortening is blending or fusion, which
blends two or more clipped words or mixed forms of clipped and
unclipped words. Other terms used are portmanteau word and tele-
scoping. In modern English the number of fusions has radically
increased. For example: smog (smoke + fog), brunch (breakfast +
lunch), positron (positive + electron), motel (motor-car + hotel).
Clipping is a widely spread means of word building. In most
cases the shortened variants of the words coexist with the original
unclipped ones: lab laboratory, doc (Dr) doctor, phone tele-
phone. All the types of clippings (initial, mid and final) are regularly
used to create shortened lexical units: sub(marine), phys(ical)
ed(ucation); (tele)phone, (cara)van, (ham)burger; (re)fridge(rator),
(in)flu(enza). Investigating the topic we can conclude that abbre-
viations, shortening and blending are extremely productive means
of word-building in Modern English. There exist dictionaries con-
taining up to 400.000 abridged and clipped lexemes. This produc-
155
tivity is enhanced by the fact that all varieties of abbreviation and
shortening contribute to saving time, space and money. Like in the
case of terminology acronyms are formed in mass by various
individuals or groups of people and they have to make their way
to be accepted in the language. Many potential acronyms with
time get out of usage and only those which are regularly used and
indispensable to the process of communication become part of the
language. Acronyms are usually limited to reduced specific meta-
linguistic units, and lots of homonyms are created. The same
form of an acronym can exist in a number of languages. The ab-
breviation CDC [sidisi] has 19 homonyms and EMIS 12 hom-
onyms.
Acronyms are often homonymous to ordinary words; they
may be intentionally chosen in order to form certain associations.
Thus, for example, the National Organization for Women is cal-
led NOW. Homonymy may be sometimes used to provoke posi-
tive or negative, or some other connotations. Acronyms like radar
radio detecting and ranging; laser light amplification by
stimulated emission of radiation are used now as integrated
lexemes in many languages of the world. Among acronyms there
are quite a number of homonyms of proper names and common
nouns. The names may function as personified metaphors, some-
times producing a humorous effect. Thus, for example: I RMA
Information and Referral Manual, I CARUS Industrial Com-
puter Applications, Retrieval and Utility Systems, HERMES
Higher Education Resource Materials: Evaluation and Services,
EDGAR Electronic Gathering, Analysis and Retrieval System
(US). We have observed that the intentional use of this or that name is
found in many cases, i.e. while abbreviating a certain combination of
words, some of the elements are left aside in order to have an acro-
nym identical to a given name. See, for instance, EDGAR, IRMA,
ADAM, EMIE, GOLD, INPLAY, FACTS, FACT, etc.
The decoding of many proper noun homonymous abbreviations
demonstrates the fact that they, in their turn, possess two or more
homonymous meanings: DAI SY 1. Dairy Information System
(Reading University-GB), 2. Decision-Aiding Information System
156
(University of Pennsylvania, Wharton School of Finance and Com-
merce US). DAISY(Daisy) Druckindustrie Abrechnungs
und Informations System; ADAM Advanced Data Manage-
ment System (MITRE Corp. US), Aid in Design and Evaluation
of Data Management (IBM-US), Automatic Data Management
System (MITRECorp. US), Automatic Document Abstracting Method
(Ohio State University US), EMIE Education Management Information
Exchange (GB), Educational Media Institute Evaluation Project.
Like in the case of proper names the common lexeme homo-
nymous equivalent acronyms my possess internal homonymy,
connected with the use of the similar initialism in various fields of
activity: CAR Center for Abortion Research, INTIME Inter-
active Textual Information Management Experiment, INFOR-
MAL Information for Avionics Laboratory, INFER Infor-
mation for Every Resident, INCLUDE - Implementing New Con-
cepts of the Library for Urban Disadvantaged Ethnics, IMPRESS
Interdisciplinary Machine Processing for Research and Edu-
cation in Social Science, IMPACT Implementation of Micro-
publishing, Army Concept and Technology, HOST Institut In-
ternational dOrganisation Scientifique du Travail (fr.), HEN
International Environmental Education Network, IDEA Inter-
active Data Entry Access, GOLD Glasgow On-Line Desk Project.
Many acronyms and initialisms have come to the point of not
just representing a combination of words they gradually deve-
loped features of independent lexical units with new global mea-
nings. Thus, for example, LASER well known as Light Ampli-
fication by Stimulated Emission of Radiation (there also such
homonymous combinations as: Learning Achievement through
Saturated Educational Resources; London and South Eastern Li-
brary Region; Learning Achievement through Saturated Edu-
cational Resources; London and South) may be used as a noun,
adjective, verb: to lase print some materials by using a laser
printer; a laser aircraft an aircraft with a laser engine, laser in
the meaning of quantum/laser amplifier, etc.
Double compression or compression of the compressed
abbreviations is a very good example of discourse economy / sa-
157
ving of time, space and money. Thus, in "Acronyms and Initi-
alisms Dictionary", Michigan, 1998 we find: LIF Laser Interfe-
rence Filter; LFL Laser Flash Lamp; LID Laser Intrusion De-
tection; LIED Laser Initiating Explosion Devise. In other dictio-
naries we can find some more (11): LMI Laser Microfilming,
Inc., LVIS Laser View data Information Service. Thus, the ac-
ronym laser here is further compressed as a component part of
new abbreviated lexical units. [12]

More than 500 word combi-
nations in the English technical terminology can appear in their
abbreviated variants with the initial letter of LASER in them.
4. Metalinguistic problems
The analysis of various language aspects plays an important
role in learning/teaching of foreign languages, using both tradi-
tional and intensive methods. Confronting various opinions in the
field usually we discover discrepancies in the metalanguage,
interpretations and classifications of certain lexical, grammatical
or lexical-grammatical phenomena. Analyzing various kinds of
abridged lexical units and the system of terms used in this field
we shall confront different terminological systems put forward by
scholars and try to explain the difference in meanings of the terms
to make it easier for students to better understand the material on
the subject. It is well known that one of the main stumbling
blocks in rational categorization is the lack of a firmly established
relationship between the actual phenomena and their names. The
specific language of lexical categories cannot be taken for granted
and metalinguistic work cannot be regarded as merely taking an
inventory of terms. It is mainly a question of discovering whether
there is any real difference in the various approaches and theories,
or whether it is purely a terminological difference, mere conven-
tions on this level. Often the very approach to categorization may
be untenable in the sense that the researcher fails to keep clearly
apart the object of analysis (the facts of the language in question)
and the metalanguage the words and expressions used when
people talk about the object language. But even if this is not the
case, we very often find a large number of different termino-
158
logical expressions and we are faced with a peculiar situation: we
must compare those different systems and try to understand why
the different metalinguistic expressions were introduced, the
discrepancy not only in the expressions used to denote certain
more specific or particular categories, but also in the naming or
description of the most general concepts themselves. [14, 104] If
we compare the multitude of terms used in the lexicology to name
all possible abbreviated lexical units we discover to our ama-
zement that only in English there exist different approaches and
interpretations in defining a variety of lexemes used in the field,
like for example, shortenings, curtailings, abridgment, abridge-
ment, contractions, telescoping, shortenings, to telescope, abbre-
viate, curtail, shorten, contract, blend, blendings, fusion, adhe-
sion abbreviations, acronyms, initialisms, abridged words. Bra-
chionymy and brachiology are occasionally used (brachi- means
short), cutting-down, shorten. Compare the terms in: French abr-
gement, abrg abreuvement, signe abrviatif, abrviation, re-
tranchement, contractions, syncope, syncoper, sigle; siglaison,
brachyonyme (brachy = short, etc.); German Aphresis; Ap-
okope, Apokopieren, Abkrzung; Zusammenwachsen (telesco-
ping), Verwachsen; lingv. Zusammenbildung; Krzung, Vermin-
derung, Herabsetzung, Verringerung; Reduzierung;) Reduktion,
Krzung; Zusammenziehung, Kontraktion; Abkrzung, Abbre-
viatur; Kurzbezeichnung; Krzel; Spanish abreviatura, sigla;
acortamiento, abreviacin, reduccin; contraccin, simplifica-
cin, reduccin; afresis; apocopa [16]. Some of the terms can be
used to denote exactly the same thing and some others express
different meanings. Thus, it is not merely a question of choosing
between this or that particular term, but the question of approach
or attitude to categorization. Various approaches bring to different
meanings of some of the terms and serve as a source of confusion
for the students of the English language. It also should be taken
into consideration the fact that no categorization is attainable and
no consistent metalanguage can be worked out, unless a very
clear distinction is made form the very start, between the emic
and etic levels. Quite a number of the discussed terms are part of
159
the international vocabulary in the result of the process of bor-
rowing. A difference has been observed between the manifesta-
tion forms and the phenomenon of reduction of words. A great
number of terms are being constantly created and entering the
usage: Cf. the French apocope, aphrse, truncation, siglaison,
acronymie, mot-valise, port-manteau, initialisme, all of them in
scientific sources are united in the generic term abbreviation (to
mean the process of reduction of lexemes). Lately linguists have
often used the term brachionyme. In French the terms brachio-
logy, brachiographie, brachionymie, brachionyme have been
actively used, while in English the term abbreviation is regularly
used as a generic term to express the meaning of any variety of
shortening or reduction of a lexeme, and it is also used in the
meaning of initialism (words usually reduced to their initial
letters). The common element the mentioned terms brachy- in
English (brachi- in French) is practically an international affix of
Greek origin. It is used to form quite a number of lexical units,
especially in the field of medicine. Thus, in the Multilingual Dic-
tionary 10 we can come across the following examples. English:
brachyfacial, brachyoures brachysyndactylie; brachydactylie.
French: brachygraphie (shortening of words); brachysyndactylie;
brachydactylie. German: Brachydaktylie; Brachyphalangie; Bra-
chylogie. Italian: brachilogia (Syn: brevit); brachilogico; bra-
chimorfia; brachimetacarpia.[16] In the absolute majority of
cases brachy- means short. There are some rare exceptions like
brachyfacial which means broad-faced. From the above given
examples we can clearly see that the Dictionary contains lexemes
with the clear-cut meaning of short, compressed, shortening of
words, shortness of speech in French, German and Italian corres-
pondingly. That is why there is no wonder that the term brachyo-
nymy is sometimes occasionally used in some other languages.
Thus, in the Romanian Explanatory Dictionary (1996) we find the
term brahiologie Tip de elipsa care consta n evitarea repetarii
unui element al frazei exprimat anterior (fr. brachyologie). [7,
109]. The meaning of brahiologie in Romanian has a narrower
meaning than in French, the language it was borrowed from. In
160
Romanian brahi- is also mainly used in the field of medicine, for
example: brahial, brahicefal, brahicefalie, brahipod. Most of
these terms have been borrowed from French. [7, 109]. The fact
that the new terms brachiology, brachiographie, brachionymie,
brachionyme become more popular in French can be proved by
the fact that they are found in more and more linguistic publi-
cations (but not yet used in prestigious encyclopedia). Let us give
some examples. A. Ceas in his work Brachiographie et oralit
(1990) quoting from Marie T. Cabre Terminologie et traduc-
tion [5, 145-156] gave an exhaustive explanation of the given
term. On the other hand the Canadian linguist Marie T. Cabre re-
marks the notional area of reduction of lexemes, giving a formula:
sigles initialism acronyms abbreviations. The scholar con-
siders the abbreviation as a particular case of reducing the volume
of a lexeme. The author states the need to renovate the exiting
terminology.[4] Lexicographic sources express an ambiguous at-
titude towards the introduction of terms in the linguistic usage.
On the other hand, the linguists have started to use the new term
not only in French but even in some other languages. Le Dic-
tionnaire de la langue franais de Pierre Robert (1994) mentions
the term brachiologie [16,1842). Then in Grand Robert Dic-
tionnaire de la langue franais: we find brachiologie manner
of expressing with extreme conciseness [8, 1643]. Jean Dubois,
Dictionnaire de linguistique et de sciences de langage: Bra-
chilogie is a form of consistent conciseness of reduction of
lexemes. In the field of neology linguists should always keep in
mind the fact that there is a connection between the social-poli-
tical conditions of the given speaking community and that of the
entire population of the globe in a permanent process of opti-
mization of the linguistic means of communication. A genera-
lizing term like brachiologie in French should help avoid the
phenomenon of homonymy, polysemy we come across so often.
In the field of lexicography we should pay special attention to the
constantly changing terminology to avoid the confusion of scien-
tific terminology in the publication of lexicographic dictionaries,
regularly making a revision in order to actualize the neologisms,
161
modifying the definitions, to respect exigency towards the pro-
posed neologisms. We can sum up that the creation of abbreviated
units and their metalanguage, the compiling of numerous dic-
tionaries in the domain are part of continuous social and linguistic
phenomenon. Their creation and existence are due to the impor-
tant function they have in communication. The increased produc-
tivity of all possible abbreviations and shortenings is caused by the
accelerating tempo of development of the human society and the
need to express the constantly growing volume of information.
5. Conclusion
We can conclude that acronyms have been used since times
immemorial, but only now we have an impressing development
of the given lexical units in all the fields of activity and gradually
they come into usage in all the languages of the world. The higher
the level of development, more sophisticated compressed units
are created and used. The evolution of acronyms in various fun-
ctional styles very often is accompanied by a metasemiotic usage
of the codified combination of initialisms. In various sophisti-
cated contexts the abridged units gradually start to acquire a cer-
tain stylistic connotation. Names of institutions, organizations,
etc. may be chosen in order to sound more attractive and produce
a strong emotional effect on people. The name of an organization,
institution, or social-political movement can bring success and
prosperity or, if the acronym is not attractive enough, it may be
the cause of failure. That is why the subjective character in crea-
ting new abbreviations is increasing in the fields of politics,
economy and in various social life activities. That is why more
and more elegant, fashionable and super compressed units
come into being. It is for the information of consumers that it is
important to have something jovial, euphonic, recognizable in
form, related to some well-known names, that would make the
new appellation more superior, attractive, interesting and people
would get eager to know more of the object or phenomenon in
question.
162
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Saur, Mnchen London New York Paris.
163
Les atouts et les failles des fichiers sons
prsents sur les sites dapprentissage
des langues trangres
Nicoleta Loredana MOROSAN
Abstract: This article aims at analyzing the advantages and the flaws
presented by the sites containing sound files, meant to help the learners of a
foreign language acquire linguistic structures. Due to the multicanality and to the
hypertext, the sites reach the interactivity, a feature that is essential in the pro-
cess of learning a foreign language, differentiating the sites from the tradi-
tional learning aids. Yet a question arises, urging us to avoid the absolute
tendency of overrating the sound-filed sites: how is the coherence engendered
and sustained all throughout the multitude of pages reunited under a particular
URL address?
By analyzing a series of EFL sites, the article proposes several defining
elements that a sound-filed site should contain, while tracing the concatenation
of the steps that should be taken in a didactic approach.
Keywords: sites, sound files, didacticity, multicanality, interactivity.
1. Les atouts des fichiers son dans lapprentissage dune
langue trangre
Dans cet article nous nous interrogeons sur les lments de
didacticit induits travers les fichiers son aux sites dapprentis-
sage des langues trangres qui prsentent une composante sonore.
Tout en nous situant du ct de la conception instrumentale
de lALAO (Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur),
qui considre le systme informatique comme centre de res-
Nicoleta Loredana Morosan Les atouts et les failles des fichiers
164
sources pdagogiques et moyen de communication structurant le
travail et les communications entre humains, apprenants et forma-
teurs
1
, nous essaierons de rpondre la question: En quoi con-
siste latout de lordinateur en tant quinstrument utilis dans len-
seignement des langues trangres ?
Pour Jean-Paul Narcy, les supports technologiques actuels,
sils sont employs bon escient, ont un potentiel facilitateur
remarquable
2
. Ce qui importe dans cette formulation (presque)
logieuse des nouvelles technologies mises profit de lenseigne-
ment est justement la modalisation de lloge: sils sont em-
ploys bon escient. On nous avertit ainsi sur le danger de se
laisser aller lengouement provoqu par la magie des nouvelles
technologies et de ngliger le fait que lintrt nest pas de faire
un transfert de ce que lon peut trouver sur les supports tradi-
tionnels sur les nouveaux supports, mais dexploiter justement
leur caractre novateur.
notre sens, ce caractre novateur consiste, dans un premier
temps, dans la multicanalit, cest--dire dans la possibilit qui
nous est ainsi offerte davoir la coexistence sur le mme support
des deux canaux de communication: le visuel (pour le texte et
limage) et loral (pour la partie audio), avec, en outre, la pos-
sibilit de ragir aux informations apportes par les deux canaux,
toujours dans le cadre du mme support, chose impossible sur une
cassette vido, une cassette audio ou dans un livre, supports tra-
ditionnels dans lapprentissage dune langue trangre. De sur-
crot, les sites pourvoient non pas seulement le premier temps du
processus denseignement lapport dinformation lapprenant
par lenseignant
3
, le deuxime temps y est aussi prsent savoir

1
Thierry Chanier, Hypertexte, Hypermdia et Apprentissage Systmes dIn-
formation et de Communication, in ELA, Revue de didactologie des langues-
culture, Hypermdia et apprentissage des langues, numro 110, coordonn par
Thierry Chanier et Maguy Pothier, Didier Erudition, Paris, 1998, p.138.
2
Jean Paul Narcy, Comprhension de loral et expression. De la complexit
de la communication globale au travail en classe.
3
Dans ce cas il sagit dun enseignant virtuel, qui peut seulement tre corro-
bor par un enseignant en prsentiel.
165
la raction provoque chez les apprenants, de mme que le troi-
sime, le feed-back cette raction de la part de linstance qui a
dclench le processus.
Concrtement, sur les sites, cela se traduit de la manire sui-
vante:
lapport de linformation se ralise par des prsentations de
sujets et puis par des tests qui se proposent de vrifier lassimila-
tion de ces prsentations;
la raction des apprenants se manifeste travers leur pos-
sibilit de donner leurs rponses aux tests toujours sur le support
ordinateur;
le troisime pas du processus denseignement se ralise
travers la correction sur place, par le site, des rponses des appre-
nants.
Dans les termes du mathmaticien Norbert Wiener, lun des
pres fondateurs de la cyberntique, la science du contrle et des
communications
4
, le deuxime et le troisime pas de la d-
marche pdagogique qui sous-tendent les sites deviennent pos-
sible grce lordinateur ce dispositif qui reoit les input (les
messages dentre) offerts par lapprenant comme rponses un
exercice et qui, ensuite, par sa capacit de rtroaction, les analyse
en les comparant des rponses prdtermines, finissant par
mettre les output (les messages de sortie), le rsultat de cette
analyse. En un seul mot, cela sappelle interactivit.
Alors que devient le rle du professeur lors de cet acte bipolaire:
site apprenant ? Le professeur est-il, au moins partiellement,
remplaable par lenvironnement informatique ? Est-ce quil a sa
place dans ce processus qui premire vue semble clos sur lui-
mme ? Devrions-nous pencher plutt vers une conception agen-
tive de lALAO qui prne linteraction apprenant-systme, faisant
presque du systme un but en lui-mme, oprant un changement
essentiel dans la position et mme la structure des agents, outils et
objets dapprentissage prsents dans lALAO ?

4
Philippe Breton, LUtopie de la communication, La Dcouverte, Paris, 1997,
p.19.
166
Le diagramme:
Apprenant systme
professeur Connaissances
deviendrait, dans ce cas:
Apprenant Systme
Connaissances
Le rle du professeur y serait donc considrablement mini-
mis.
Mais quen est-il du rle du son quand on sinitie la ralit
linguistique dun autre peuple, qui a une manire autre dappr-
hender lunivers o lon vit ?
Le son, on saccorde tous le dire, est essentiel dans lap-
prentissage dune langue trangre. La langue est un instrument,
un outil de communication, et qui dit communication pense aussi,
sinon tout dabord, son ct oral. Par consquent, toute mthode
dapprentissage dune langue se doit denglober aussi sa compo-
sante sonore. Grosso modo, il y a deux possibilits demployer
ses comptences linguistiques: parler la langue pour parvenir
exprimer ses propres ides et y faire appel pour comprendre les
ides des autres. Dans la terminologie didactique on distingue
deux comptences passives: couter et lire et deux comptences
actives: parler et crire. Si lon se situe du ct de lapprenant, le
son est la source:
dune comptence passive, de rception, quand il est pro-
duit par les autres, lapprenant devant lcouter, reconnatre, as-
socier toutes les formes prises par les diffrentes units linguis-
tiques de loral: phonmes, syllabes, mots, groupes, phrases, en
usant des patrons intonatifs adapts aux situations dnonciation,
et traiter linformation qui lui est ainsi mise disposition; il est
alors apprenti-auditeur;
167
dune comptence active, quand cest lapprenant de pro-
duire le son, donc de parler en utilisant toutes les formes sus-
mentionnes, se trouvant ainsi dans la posture d apprenti-locuteur.
La nature des activits pdagogiques dveloppes par lin-
termdiaire des sites relve de lcoute plutt que du parler. Ce
moyen dapprentissage issu de la technique comporte des avan-
tages qui ne se retrouvent pas sur les supports dits traditionnels.
Tenant compte du fait que lapprentissage dune langue
relve aussi bien dune approche qui fait appel au bain de langue,
que dune approche plus rigoureusement structure, o lap-
prenant est guid par une instance extrieure dans sa dmarche
dapprentissage, notre outil devient particulirement important
pour cette seconde partie qui opre en imposant un certain trajet
des pas entreprendre. Le domaine o lapport du site est consi-
drable, sans tre entam par le fait quil ne dtient quune intel-
ligence artificielle, est celui o il a la capacit doffrir le matriel
sonore authentique ncessaire pour que lapprenant exerce sa
comptence dcoute, avec correction instantane ou diffre des
malentendus. Et ce sens, pour ce qui est des exercices dcoute
comprhension, la gamme des possibilits offertes par les sites
dexercer cette comptence est assez large.
La manire dont la comptence dcoute est sollicite par les
sites dapprentissage de langues se prsente sous deux volets. On
y retrouve, essentiellement, soit des exercices dcoute-compr-
hension, soit des exercices que, pour des raisons de commodit,
nous nous permettrons dappeler des exercices d coute illus-
trative; dans ce cas-ci, le son na quune valeur dappareillement
pour une explication de grammaire, ou pour lintroduction dun
mot nouveau, par exemple, sa prsence se justifiant par le souci
dune approche globale du thme trait, il rend compte, par cons-
quent, de la composante sonore de tel ou tel fait linguistique,
mme si le but de la prsentation ou de lexercice nest pas avant
tout de faire entendre la prononciation des mots.
On peut distinguer donc deux types dactivits qui recourent
au son, les activits qui reposent effectivement sur lui, qui nexis-
168
teraient pas autrement, o la dmarche pdagogique part du son
pour aboutir au texte, texte qui dans cette situation devient script
( remarquer lavantage de la multicanalit), et les activits qui ne
font appel au son que pour mieux ancrer dans lesprit de lap-
prenant diffrentes donnes linguistiques, o le sens de lapproche
part du texte pour aboutir au son, la prsentation ou lexercice se
concentrant sur un autre aspect de la langue que la manire dont
ses mots sont prononcs.
Quant la premire catgorie dactivits, la comptence dcoute-
comprhension peut viser: la comprhension globale, la compr-
hension dtaille et la comprhension slective. Le but de la com-
prhension globale est de comprendre en gros le message trans-
mis. Le fait de ne pas saisir des mots, des phrases ou mme des
passages entiers na pas dimportance puisque ce qui nous im-
porte, cest dtre mme de saisir lessentiel de ce que linterlo-
cuteur veut nous transmettre. La comprhension dtaille requiert
que lon comprenne chaque mot. La comprhension slective se
propose de comprendre un certain aspect dun message, de glaner
dans tout le message, la recherche uniquement de certaines in-
formations.
La comptence dcoute-comprhension dpend beaucoup
des traits supra-segmentaux du discours, cest--dire des facteurs
propres la langue parle par lmetteur du message: laccent du
locuteur qui varie en fonction de son appartenance gographique,
sa manire daccentuer les mots dans une nonciation, en mettant
en vidence un certain mot qui est cens porter en fait le sens de
toute la phrase, lintonation, la vitesse et le dbit. Ainsi le choix
des matriaux audio sur les sites devra-t-il tenir compte de tous
ces paramtres variables, et essayer de familiariser lapprenant
avec des voix varies. Au niveau du contenu il y aura les mots in-
connus, les locutions idiomatiques, le registre de langue employ
(standard, soutenu, familier ou argotique).
Lcoute-comprhension est une comptence exigeante, car
la plus requise par le temps rel, noffrant pas de rpit pour le
dcodage, demandant en revanche une spontanit de compr-
hension, puisque lon ne peut pas, en tant quauditeur, ajuster la
169
vitesse du discours du locuteur devant nous. Dj, puisque nous
parlons dun enseignement qui recourt un outil dans sa d-
marche, le site, nous parlons dune situation factice, mais elle
devient profitable quand elle est appele en tant que source
dentranement. Mais il ne faut pas augmenter dmesurment
cette facticit en fournissant une matire sonore spcialement
conue dans ce but. Dans ces conditions, le ton professoral ne fera
que donner une ide fausse de ce que cest la langue parle par
ses usagers, menant lapprenant sur de fausses routes. Le son sur
les sites doit tre une possibilit pour lapprenant dimmerger
dans de vrais contextes pour ne plus tre assujetti une langue
artificielle. La langue coute doit tre parle par quelquun de la
famille, par des amis, par des officiels, mais en aucun cas par des
personnes qui sefforcent de faire passer des structures sp-
cifiques.
Mais lauthenticit qui doit imprieusement tre inhrente
aux fichiers son ne se traduit pas uniquement dans les aspects
sonores propres au parler humain et attention doit tre porte ce
que limportance des sons/facteurs externes ne soit pas omise
dans les propositions des documents audio. Le bruit ambiant, la
sonorit dune pice, une vitre qui filtre la voix des interlocuteurs
sont autant dlments qui peuvent entraver le passage du mes-
sage et auxquels les fichiers-son doivent confronter les appre-
nants. Si dans le cas du premier type dactivits dcoute, les ex-
ercices dcoute-comprhension o les activits reposent sur le
son, lauthenticit se traduit forcment aussi par ces facteurs, les
exercices d coute illustrative en sont gnralement privs,
leur souci essentiel tant de fournir un son dune bonne qualit,
une prononciation standard, pour que lapprenant puisse sappro-
prier correctement les structures que le discours ou lexercice veut
transmettre. Mais justement, que veut dire une prononciation
standard ?
Il ne faut donc pas confondre les activits qui doivent tre
proposes partir dun document avec la manire de crer et de
structurer le document. Lintrt nest pas de procder lampu-
tation de certaines squences de la structure dun document au-
170
thentique pour ladapter nos besoins pdagogiques, mais de sa-
voir comment intgrer ce document dans une squence pdago-
gique, quelles activits tablir pour une bonne exploitation du
matriel qui nous est offert.
2. Les failles du traitement du son sur les sites
Les capacits des sites ne doivent pas tre exagres car, sils
pourvoient beaucoup de matriel pour le ct passif des comp-
tences qui sont axes sur le son, le ct actif sen trouve assez
dmuni. On ne saura parler, pour les apprenants qui font appel
aux sites contenant des fichiers son dans leur dmarche pdago-
gique, doralit en tant que parole partage
5
loralit pourra
tre prsente uniquement dans les documents sonores.
La ralit dune langue implique des relations interperson-
nelles. Il ny a pas de langue individuelle. Do il rsulte qu
une langue doit tre apprise dans des contextes communication-
nels. Une hypothse a mme t mise par le didacticien Stephen
Krashen
6
, the input hypothesis, lhypothse de linput compr-
hensible, selon laquelle les gens acquirent une langue trangre
automatiquement, comme le rsultat logique du fait de com-
prendre les messages mis par les autres. Selon cette thorie,
lapprentissage dune langue trangre devrait commencer par a
silent period, une priode silencieuse lors de laquelle les appre-
nants devraient tre intensment exposs la langue cible, avant
que lon leur demande de produire eux-mmes des messages.
La comptence de comprhension est la premire comp-
tence que lapprenant peut exercer mme sans bien connatre une
langue, car il y a plusieurs facteurs qui interviennent comme adju-

5
E. Lhote, L. Abecassis et A.Amrani, Apprentissage de loral et environ-
nements informatiques, in ELA, Revue de didactologie des langues-cultures,
Hypermdia et apprentissage des langues, numro 110, avril-juin 1998, coor-
donn par T. Chanier et M. Pothier, Didier Erudition, Paris, p.184.
6
Glenn Ole Hellekjaer, The Output Hypothesis: Practical Implications for
Formal Language Instructions in a Bilingual Environment [en ligne], (pages
consultes le 5 octobre 2008). Adresse URL: http://www.ecml.at/html/thematic-
collections/fr/BE/ws4_18_97/input4.htm.
171
vants dans la transmission dun message. Comme nous venons de
le voir, il sagit des facteurs de la langue qui en mme temps
pourraient perturber le dcodage du message, savoir les traits
suprasegmentaux qui ne se retrouvent pas identiquement dans
toutes les langues: lintonation, laccentuation des mots, lencha-
nement des units phonologiques. La comptence dexpression
orale se dveloppe plus tardivement que la comptence dcoute-
comprhension. En mme temps, il faut ne pas omettre que le
contraire peut quand mme arriver, savoir tre mme de parler
sur un domaine quon connat bien mais de ne pas pouvoir saisir
lessentiel dune conversation courante entre deux natifs.
Tout en noubliant pas que le son sur les sites ne remplacera
jamais une personne ressource, aussi dsigne LRP (Language
Ressource Person), cest--dire une personne native qui soit la
disposition de lapprenant tout le temps, lui facilitant ainsi lac-
quisition de la langue en question, il faut admettre que, de par leur
capacit de stockage de linformation, les sites peuvent offrir une
masse norme de matriel authentique, palliant ainsi labsence du
locuteur natif dans une classe. Le concept dauthenticit se rap-
porte la nature du document sonore. Sagit-il vraiment dune
conversation libre entre deux natifs, ou le contexte est-il factice,
dlibrment cr pour une certaine situation dapprentissage ? Il
ne faut pas oublier quapprendre une langue, cest apprendre
relier des mots des aspects de la vie.
Les aspects auxquels on doit faire attention en rflchissant
la nature des documents sonores prsents sur les sites sont: sagit-
il dcrit oralis, ou dun discours spontan, quel est le niveau de
difficult du matriel prsent (dbutant, intermdiaire, avanc),
quelle est lorigine de linformation quil prsente (conversation,
nouvelle de journal, confrence etc.), quel est le registre de langue
employ (standard, familier, soutenu)?
On saccorde tous pour dire que la meilleure faon dap-
prendre une langue trangre est de la pratiquer. Mais que veut-il
dire, ce verbe ? Il ne faut pas oublier quune langue est un outil
dont on se sert tout le temps pour communiquer afin datteindre
nos desseins. Elle ne doit donc pas perdre cette fonction, elle ne
172
doit pas devenir un but en soi lors de son apprentissage, car si on
la dtourne de son rle primordial, on la dnude de sa fonction-
nalit de tous les jours. Dans ces conditions, pratiquer devient
synonyme, premirement, dcoute et comprhension des mes-
sages dans la langue trangre, le premier pas faire quand on
sattaque lapprentissage dune langue, car dceler le sens dun
message exprim dans un flot de paroles par un locuteur natif est
un vrai dfi, et deuximement, dmission de messages pour se
faire comprendre.
En quoi rside donc lapport du son sur les sites dans cette
activit essentielle pour lapprenant, quest la pratique de la
langue ? Pour la premire partie de la dfinition, les sites ont une
capacit parfaite de stockage du matriel parl par les natifs,
offrant ainsi une quantit plus que suffisante pour lcoute-com-
prhension. Mais lcoutecomprhension nest que le premier
pas faire dans lapproche dune langue trangre et quand lap-
prenant sexerce cette activit il entre dans ce que Dominique
Wolton dsignait comme solitude interactive
7
. Car on peut
parler dune interaction avec lcran dans le cadre des sites qui
russissent intgrer le document sonore quils proposent dans
une dmarche pdagogique, en soumettant lattention des ap-
prenants des exercices, mais cela ne veut dire ni communiquer, ni
avoir assimil des connaissances. Le contresens consiste con-
fondre interaction et communication. Ce nest pas parce quon
passe sa vie en interaction quon communique remarquait tou-
jours Dominique Wolton
8
.
La toute-puissance de lordinateur est mine par le fait que la
comptence qui engage lapprenant tre actif en lincitant
parler ne peut pas tre exerce dans les meilleures conditions
sur ce support. Les voix sur les sites ne sauraient parler avec
lapprenant, elles font dj partie intgrante dun enregistrement,
dune structure fige donc, et ne pourront que dire des phrases

7
Dominique Wolton, apud Maryvonne Masselot-Girard, Multimdia, objet
dapprentissage et outil de communication, [en ligne], pages consultes le 5 oc-
tobre 2008, Adresse URL: http://www.cndp.fr/tice/animpeda/reflexion.htm.
8
Ibid.
173
qui ont t pralablement construites, comme si la conversation
avait dj t prvue. Car tout en prnant les fonctions intel-
lectuelles
9
que lordinateur peut accomplir (mmoriser des con-
ditions et effectuer des oprations lorsque ces conditions sont
ralises, effectuer des choix), on ne doit pas oublier quil ne
pourra raisonner que si on lui donne les rgles du raisonnement.
Linteractivit technologique est limite car les rponses diff-
rencies que les sites peuvent offrir en raction aux interventions
des apprenants sont prtablies. On peut laisser lapprenant le
choix entre plusieurs ractions un sujet, et prvoir pour chacune
une rponse de la part de lordinateur, mais non pas la libert.
Aussi doiton concder que linteraction cran-utilisateur a des
limites puisque les rpliques du personnage virtuel sont forc-
ment fixes lavance et quen cas de divergence des noncs de
lapprenant par rapport ce qui tait prvu ces rpliques peuvent
ne plus correspondre une raction pertinente
10
.
Lordinateur ne saura jamais avoir le cerveau dun tre hu-
main pour entretenir une vraie conversation avec lapprenant. Il
pourra enregistrer la voix de lapprenant, lui donner un feed-back
sur lexactitude de sa prononciation, en lui proposant, par exemple,
comme modle, le mme nonc prononc cette fois-ci par un
natif et les deux graphiques phonologiques comparer. Mais
comme on peut dj le dduire, il sagira toujours dexercices de
rptition, lapprenant offrant sa manire de prononcer et lordi-
nateur lui facilitant laccs un exemple authentique.
Cependant, la langue ne peut pas tre envisage uniquement
en tant que srie dhabitudes, elle est le lieu de manifestation de la
crativit de celui qui lutilise par les innombrables associations
de termes qui peuvent tre cres. Un dialogue consiste en un
change dinformations, le sens se construit au fur et mesure

9
Alex Mucchielli, Lenseignement par ordinateur, Presses Universitaires de
France, Paris, 1987, p.16.
10
Franois Mangenot, Rseau Internet et apprentissage du franais, in
ELA, Revue de didactologie des langues-culture, Hypermdia et apprentissage
des langues, numro 110, avril-juin 1998, coordonn par Thierry Chanier et
Maguy Pothier, Didier Erudition, Paris, p. 205.
174
que lchange se droule, chaque interlocuteur y apportant sa
pierre. Il faudrait donc chercher empcher la naissance chez
lapprenant du sentiment que lordinateur parle comme un per-
roquet, pige dans lequel cet outil peut trs facilement tomber.
Communiquer veut dire dune part pour lapprenant savoir
comment exprimer ses ides pour se faire comprendre, tre
mme dencoder le message quil veut transmettre dune manire
souple, transparente, pour le destinataire, et, dautre part, pour
lordinateur tre mme de dcoder les informations apportes
par lapprenant et ragir leur contenu. Quand on parle on est
libre, on suit le trajet sinueux de nos penses, or lordinateur na
pas encore dvelopp cette libert dexpression, ce qui empite
aussi sur la libert de lapprenant. Puisque lors dune conversa-
tion on ne peut pas prvoir 100% des rponses de lautre, lordi-
nateur ne peut pas stocker toutes les rponses possibles pour
oprer par la suite un choix en fonction des rpliques donnes par
lapprenant. La ngociation du sens ne peut pas donc avoir lieu,
et, faute de rciprocit, lapprenant ne peut pas sengager dans
une coopration de sens avec lordinateur lors dune conversation.
3. Fichiers son simples ou intgrs dans une dmarche
pdagogique?
Stephen Krashen faisait la diffrence entre lacquisition et
lapprentissage dune langue, cest--dire entre lacquisition qui a
lieu dune manire naturelle, qui se ralise inconsciemment tant
que lapprenant sexpose une quantit massive de langue parle
par les natifs, et lapprentissage provoqu, o lapprenant r-
flchit sur les structures de la langue, faisant consciemment
leffort de retenir son systme de fonctionnement. Krashen avait
opt pour lassimilation de la langue trangre exclusivement par
lintermdiaire de lacquisition. Production ability emerges. It is
not taught directly.
11
Lexposition la langue parle devient
ainsi la clef de vote de sa mthode. Mais il ne sagit pas dune

11
Greg Thompson, Language Learning Article, [en ligne] (pages consultes
le 5 octobre 2008). Adresse URL: http://www.languageimpact.com/articles/
gt/nonbegnr.htm.
175
exposition faite au hasard, il faut faire un choix du matriel
prsent qui doit avoir un degr de difficult i + 1, o i reprsente
le niveau de comprhension dj acquis par lapprenant et 1 est
synonyme du degr de difficult contenu par le matriel, situ au
dessus du niveau de lapprenant mais encore dans les limites de sa
capacit de comprendre: linguistic input with new vocabulary
and structures just beyond the learners level of competence, but
still within their ability to understand and assimilate it
12
.
La contrepartie sa thorie veut que le matriel authentique
qui se prsente lapprenant dans sa forme brute ne soit pas lap-
proche la plus adquate laquelle on puisse faire appel. Cette
approche veut que lon procde lapprentissage par des activits
bien structures, o les explications mtalinguistiques (rgles de
grammaire) dtiennent une place considrable.
Si lon sen tient la position de Krashen, rien que lcoute
prolonge de tout le matriel sonore en franais, anglais, allemand
etc., qui pourrait se trouver aussi sur nimporte quel site, serait
suffisante pour lacquisition de la langue par les apprenants, tant
que son niveau de difficult respecte le critre i + 1. Aller
ladresse de la BBC: http://news.bbc.co.uk ou de la France 2:
http://info.france2.fr/ et couter le journal deviendrait une source
tout fait pertinente de matriel authentique qui induise lesprit
de lapprenant lacquisition de la langue respective. Si lon se
conforme lautre opinion, une restriction simpose dans toute la
masse de sites dj mentionns: ainsi devrions-nous nous limiter
aux sites pdagogiques, cest--dire conus spcifiquement dans
le but dapprentissage de la langue respective. Cette opinion vient
soutenir ce qui a lieu dailleurs concrtement pendant les heures
de cours lcole: lapprentissage dans la salle de cours avec le
professeur et les manuels, o la matire enseigner est structure
par tranches. De cette manire, on sous-entend que derrire la
prsentation du site, il doit y avoir une rflexion pdagogique,
que le document sonore ne doit pas tre expos seulement en tant
que tel mme sil peut constituer de linput comprhensible. La

12
Ibid.
176
manire dapprocher le document sonore ne doit donc pas tre
laisse au hasard, des activits doivent tre proposes partir de
lui, des activits qui permettent un approfondissement des infor-
mations prsentes.
Il faut se rendre lvidence et admettre quentre lassimi-
lation de lobjet dapprentissage (la structure et le corpus de faits
de la langue, communment appels body of facts of language)
travers les informations contextualises et les outils de communi-
cation, les sites qui nous rendent possible laccs ces informa-
tions, il y a un dcalage qui ne saura tre surmont que par une
approche pdagogique qui sache comment tirer profit au maxi-
mum de ce matriel et, bien sr, le dernier point mais pas le
moindre, lintrt et la bonne volont de lapprenant. Laccs
linformation nest pas synonyme daccs au savoir. Disposer
dune information nest pas intrioriser une connaissance
13
. Car,
tout en gardant lesprit la grande possibilit de stockage dinfor-
mation mise notre disposition par lordinateur, on devrait faire
attention ce quil reste justement un mdia, un milieu par o
transitent les messages, pour quil ne devienne pas un centre qui
au mieux les absorbe et au pire les dforme. Lide de Krashen,
lusage produit la connaissance par entranement, ne se vrifie pas
toujours. Au moment o le son est prsent seulement en tant que
matriel brut il a tout au plus la valeur dun moyen qui facilite la
documentation sur le sujet dont il parle, tandis que pour avoir
vraiment les attributs dun document pdagogique il doit tre int-
gr dans une dmarche pdagogique.
Voyons ce que nous obtenons si nous reprenons le schma de
Patrick Charaudeau
14
propos de la communication mdiatique,
et que nous ladaptons au domaine spcifique de la didactique des
langues trangres:

13
Denis De Rougemont, apud Philippe Breton, Lutopie de la communica-
tion, La Dcouverte, Paris, 1997, p.140.
14
Patrick Charaudeau, Le contrat de communication de l'information m-
diatique, in Le Franais dans le Monde, numro spcial recherche et applica-
tions, Mdias: Faits et Effets, coordonn par Thierry Lancien, juillet 1994,
Edicef, 1994, p.14.
177
Situation Situation
Brute Interprte
On part donc dune situation brute, une nouvelle transmise
la radio, par exemple, qui, une fois envisage comme matriel
didactique, entre dans un espace de transformation dans le sens
que son but principal, de toucher lauditeur du point de vue infor-
mationnel devient, dans le cas dun exercice dcoute-compr-
hension, un but atteindre, car lauditeur est avant tout un appre-
nant de la langue dans laquelle la nouvelle est transmise. Ou bien,
dans le cas dun exercice sur le vocabulaire ou dun exercice qui
vise renforcer lassimilation dune rgle de grammaire ayant
comme prtexte le matriel sonore en question, le matriel brut
devient le matriel dclencheur dune rflexion mtalinguistique.
Tout ce dtournement de la fonctionnalit du matriel brut, qui
part dun degr faible, dans le cas des exercices dcoute-compr-
hension, pour arriver jusqu un degr lev dans le cadre des
exercices susmentionns, a lieu grce une instance productrice
de contenu pdagogique, aboutissant tre une partie dun cours
de langues. Par un contrat de communication, cest--dire par
lacceptation du dfi lanc par le contexte pdagogique du mtriel
sonore brut, lapprenant sengage dans un processus dinterpr-
Contrat de
communication
Instance
rceptrice
Espace de
transformation
Cours/mthode
de langues
Instance
productrice
de contenu
pdagogique
178
tation des donnes mises sa disposition devenant une instance
rceptrice de la dmarche propose.
Pour sa part, la didactique trace une diffrence nette entre les
couples connatre/savoir et acqurir/construire. De faon cou-
rante, les connaissances sont acquises et le savoir est labor,
donc construit
15
. Quest-ce que cest alors lapprentissage dune
langue trangre? Nous dirions connaissances et aussi savoir.
Mais mme si lon rejette la thorie tranchante de Krashen qui dit
acquisition uniquement par lintermdiaire de lexposition la
langue, excluant tout autre type de dmarche, on doit admettre
que les ressources les plus valides dapprentissage ne se retrou-
vent pas dans le support papier mais dans les personnes mmes
avec qui on veut russir communiquer. Et quand les LRP (Lan-
guage Ressource Persons) ne sont pas notre disposition en pr-
sentiel on peut les avoir in absentia, les sites pouvant suppler
leur absence et labsence de notre discussion avec elles par len-
registrement de matriaux sonores produits par des personnes
natives. Mais une grande attention doit tre prte ce que les
enregistrements quil met notre disposition soient comme nous
lavons dj soulign, prlevs de la vie relle des locuteurs.
En fait, la question change compltement si lon regarde le
sujet en adoptant une autre perspective, cest--dire si lon con-
sidre la situation du point de vue du rle qui incombe lensei-
gnant une fois quil a sa disposition le matriel sonore. Sil
prend le matriel sonore brut, lenseignant a toute la libert de
dvelopper sa propre squence pdagogique, en fonction de ses
besoins, tandis que sil prend un matriel qui a t dj trait il
naura qu faire une activit dintgration, essayant cette fois-ci
non pas de faire un travail dadaptation aux besoins de son cours
mais de le caler dans la logique interne de son cours.

15
Maryvonne Masselot-Girard, Multimdia, objet dapprentissage et outil
de communication, [en ligne], (pages consultes le 5 octobre 2008). Adresse
URL: http://www.cndp.fr/tice/animpeda/reflexion.htm.
179
4. Tentative de dfinition dun site pdagogique bas sur
le son ensemble de pages ou site?
Nous allons maintenant rflchir sur les conditions quun site
pdagogique doit remplir afin dtre valide dans une situation
denseignement/apprentissage, (les lments qui lui confrent de
la cohsion, la spcification du niveau du public auquel il sa-
dresse, la nature du contenu qui le compose, la place octroye aux
fichiers son dans larborescence du site et le rle du feed-back
pour les tests). A la fin nous allons tenter de tracer un chemine-
ment idal pour la vrification de la comptence dcoute-com-
prhension, la comptence la plus sollicite lheure actuelle par
les fichiers son sur les sites. Pour ce faire nous nous reporterons
lanalyse de tous ces aspects sur des sites EFL et FLE que nous
avons choisis en fonction de leur manire daborder les sujets
susmentionns. Pour mieux mettre en vidence les questions que
nous nous sommes poses et les rponses que nous avanons nous
allons entreprendre une dmarche inductive partant de lanalyse
de diffrents sites reprsentatifs pour des occurrences spcifiques
et aboutissant conclusions gnrales.
Avant de procder lanalyse des sites pdagogiques qui re-
posent sur des activits centres sur le son on devrait soulever
quelques questions: Que signifie-t-il, le syntagme de site pdago-
gique bas sur le son? En quoi est-ce quil consiste? Serait-il tout
simplement une collection de pages web ou simpose-t-il de faire
une diffrence nette entre, justement, un site pdagogique et plu-
sieurs pages runies sur la mme adresse tout simplement? Y
aurait-il des critres qui nous permettent de parler dun site?
En fait, se poser ces questions, cest se demander quel est le
rle dun site et ce quil advient du rle de lenseignant.
Pour offrir nos rponses nous allons nous appuyer sur les
sites suivants:
http://evaeaston.com/pr/sl-quiz-03-gh.html
http://www.rong-chang.com
http://www.elfs.com/ELFsX.html
http://www.englishbaby.com/lessons.
180
Thierry Lancien, dans son livre Le multimdia, donne une
dfinition du terme site: Lieu virtuel qui comprend des pages
web que lon consulte grce au navigateur aprs avoir tap la-
dresse du site
16
. Dans ces conditions, est-ce que lon doit con-
sidrer comme site, donc comme unit indpendante existant sur
Internet, ladresse qui nous renvoie une activit pdagogique
qui se dploie sur plusieurs pages justement en raison du fait
quelle se dploie sur plusieurs pages ? Une interface graphique
propre plusieurs pages suffit-elle pour en faire un site? Ou bien
peut-on considrer quun seul exercice type exercice trous,
(comme le GH Words Audio Quiz dEva E. Ealston, professeur
danglais Bergen Community College Paramus, New Jersey,
qui se trouve ladresse http://evaeaston.com/pr/sl-quiz-03-gh.
html, o le document sonore est dcoup en fonction des phrases
prononces qui contiennent des mots manquants en gh) constitue
un site pdagogique valable, en raison du fait que le concepteur a
choisi de rserver chaque phrase une page spare ? Est-ce que
la structure dun exercice russit tre un critre valide en lui-
mme, suffisante de par sa nature, pour quelle soit en mesure
dtre ltayage de tout un site ? Selon F. Mangenot la rponse est
oui: On peut considrer quune unit signifiante pertinente est
constitue par un ensemble de pages impliquant une activit don-
ne (de la part de lapprenant) ou dune pratique pdagogique (de
la part de lenseignant).
17
Mais est-ce quune unit signifiante pour un cours de langues
veut aussi dire matire suffisante pour un site? Ou a-t-on besoin
dune matire plus riche, dun ensemble dexercices qui fassent
tous appel au son? Ou, peut-tre, la collection dexercices qui font
appel au son doit tre soutenue en outre par une cohrence, par un
fil logique qui relie les divers types dexercices entre eux? Si cest
le cas, alors quelle est la nature de ce fil logique? Rside-t-elle

16
Thierry Lancien, Le multimdia, CLE International, Paris, 1998, p.118.
17
Franois Mangenot, Rseau Internet et apprentissage du franais, in
des langues, numro 110, avril-juin, 1998, coordonn par Thierry Chanier et Maguy
Pothier, Didier Erudition, Paris, p. 205.
181
dans le contenu contextuel des exercices proposes, cest--dire le
ct informationnel quelles comportent, part leur but pdago-
gique ?
Afin dprouver la validit de toutes ces questions, nous al-
lons examiner un certain nombre de sites dont la structure vient
la rencontre de nos interrogations.
Lun des facteurs qui peuvent assurer la cohsion de plu-
sieurs pages web but pdagogique est le sujet prsent dans
toutes les activits proposes. Nous allons illustrer cela encore par
une page faite par le professeur Ken Trickel qui justifie sa pr-
sence sur le web entirement par le ct sonore quelle comporte.
Lactivit propose est une vrification de la capacit dcoute-
comprhension. Le document sonore consiste dans une nouvelle
prsente la radio, un dbat qui porte sur un sujet qui suscite
beaucoup de controverses, Le clonage. La nouvelle a t prleve
entirement du corpus du journal o elle a t initialement pr-
sente, les auteurs du site layant dcoupe dans des fragments en
fonction des diffrents points de vue quelle prsente. Et partir
de ces fragments, des exercices questions choix multiples (QCM)
ou des questions type Vrai ou faux ont t dveloppes. Le fil
conducteur serait donc, dans ce cas, le sujet dont le matriel audio
parle, savoir Le clonage.
Ou bien, on pourrait citer un autre type dexercice conu par
le professeur Ken Trickel: A Halloween Journey of the Night I
Chickened Out qui se trouve ladresse. Il sagit dun exercice
qui requiert la saisie de mots manquant dans une histoire qui,
conue par plusieurs auteurs, est raconte par tous les auteurs
mmes qui se relayent selon les fragments qui sont de leur propre
conception. La cohrence de lexercice est entretenue donc et
grce au fil de lhistoire et lauthenticit des enregistrements.
Un autre exemple de site qui pourrait illustrer la ncessit de
se poser la question Quest-ce que cest un site pdagogique qui
repose sur le son ? se trouve sous le nom de Telephonemessages
ladresse. Cest une adresse qui nous envoie, selon les dires de
son auteur, une institutrice pruvienne, non pas un site, comme
lon serait tent de croire si lon se conformait la dfinition de
182
Thierry Lancien, mais une page: Page prepared by Rossana
Bugosen, last updated 8 June 1998.
Il sagit en fait dun ensemble de pages qui proposent un
QCM reposant uniquement sur lactivit dcoute. La cohrence
de la suite des pages est assure: a) par le mme type dexercices
proposs, b) par la nature des documents sonores, sagissant de
messages laisss sur le rpondeur.
Du point de vue de lapprenant, le site se dploie selon un
schma qui part dun degr de difficult lev, (on lui propose un
exercice QCM quil est tenu de rsoudre), mais qui devient de
plus en plus explicite, jusqu proposer une approche trs mtho-
dique, dtaille, de ses tches. Pour le premier message, on nous
propose tout simplement de lcouter en entier et ensuite de
rpondre aux questions; pour le deuxime, au cas o on a eu dj
du mal, la consigne nous recommande de lire tout dabord le texte
des questions avant de procder lcoute du message; pour le
troisime on nous conseille de prendre des notes lors de lcoute;
pour le quatrime on nous encourage penser toujours au con-
texte comport par le message. Mais, malgr le fait que les cinq
pages naient en commun que le fait quelles contiennent des
messages laisss sur le rpondeur, nous serions tentes de les
considrer la frontire entre le site et un simple ensemble de
pages. Parce quau-del de la mise la disposition de lapprenant
du son et du QCM conu partir de lui, bref, de lexercice en lui-
mme, il y a un souci constant de pourvoir lapprenant en conseils
qui laident progresser dans son coute au cas o il rencontrerait
des difficults. Le degr de difficult de lcoute ne varie pas le
long des cinq pages, lapprenant qui se heurte contre un obstacle
lors du premier message ayant ainsi loccasion de se rattraper plus
tard. Ces conseils insrs graduellement en fonction de leur com-
plexit offrent de la cohsion au site, la progressivit tant assure
par lordre des pas suggrs suivre. Cela tmoigne de lintrt
de celui qui se trouve derrire la conception pour le processus
quil va dclencher, lauteur prenant en compte son destinataire.
Les consignes ont une double fonction une, disons, pdagogique,
de guider lapprenant dans la rsolution de lexercice, lautre
183
psychologique, par son ct phatique, soucieux de garder un con-
tact tant soit peu personnel avec lapprenant, induisant un effet
rassurant pour son psychique. On peut remarquer ici le rle pri-
mordial des consignes qui doivent agir dune manire positive sur
lapprenant qui se trouve ainsi stimul, encourag continuer
mme sil a rat les rponses pour la premire page: If you did
not get the answers right do not worry. We are going to help you.
Therefore, next time that you are going to do a listening exercise
you will have tips that will help you. If you follow step by step
what we are going to show you, you will be able to improve your
listening and your results.
Les suggestions pour les pas suivre au cas dun chec de
lcoute ne sont pas prsentes en bloc, mais graduellement, lap-
prenant devant les parcourir une une et bnficier de leur aide
seulement au cas o il ne russit pas se dbrouiller autrement, ce
qui tmoigne de nouveau dune rflexion de la part de lau-
teur. When you have to listen to a text and you have to answer
questions, we suggest you READ THE QUESTIONS FIRST and
understand them. Then, listen to the text. Finally, answer the ques-
tions. Would you like to give it a try?
On voit donc ici la prsence dune dmarche pdagogique
qui sous-tend la cration de ces pages.
Maintenant, nous sommes arrives au point o la question
sur la nature dun site pdagogique embrasse le domaine vaste
des adresses qui renvoient des pages trs diversifies par rapport
aux activits quelles soumettent aux apprenants, mais bien struc-
tures en fonction des comptences quelles requirent. Et le son
y retrouve sa place, comme il arrive dans le cas du site du profes-
sseur Rong Chang Li sous les rubriques Listening, Pronunciation,
et, occasionnellement, sous les autres rubriques qui nont pas comme
but principal laspect sonore de la langue: http://www. rongchang.com.
Sur la Table des Matires du site English Learning Funsite
cre par Adam Rado, professeur lUniversit de Los Angeles,
California: http://www.elfs.com/ELF sX.html, le son se retrouve
en tant que pilier de lactivit propose, comme les titres des
rubriques nous lindiquent dailleurs explicitement, dans Mouth
184
Workout, http://www.elfs.com/MMz.html qui met la disposition
des apprenants des exercices de diction et qui offre aussi un mo-
dle de prononciation, dans Movie Talk http://www.elfs.com/
MTalk Menu.html o lon entendra des voix dacteurs clbres, et
dans Say what ?, o lactivit propose est dcouter une phrase,
de faire attention la distinction phonologique entre les paires
minimales de mots qui la composent et de reconnatre le mot em-
ploy dans un contexte donn. Mais en fait le son est intgr aussi
dans la rubrique Humor me, http://www.elfs.com/Joka1X Title.
html, qui contient des blagues et des exercices conus partir de
ces blagues, axs sur le vocabulaire, do le souci davoir la pro-
nonciation des mots assez difficiles, comme dyslexic, agnostic,
insomniac, despondent. Il est galement prsent dans la rubrique
Toon In To Idioms, http://www.elfs.com/2nInX-Title.html, o la
manire choisie pour lintroduction des expressions idiomatiques
est le dialogue. On remarque donc, pour cette dernire rubrique,
une proccupation pour la contextualisation des mots nouveaux
quand, dans le souci de fournir un cadre aussi authentique que
possible, le dialogue est jou. Mais cest ici que rside le pro-
blme, il est jou, ntant pas vraiment un morceau authentique.
Dans le cadre du site cr par deux tudiants amricains,
John et Migs, English Baby: http://www.englishbaby.com/lessons
lactivit dcoute est intgre sous le nom suggestif de Eaves-
dropping (oreille indiscrte). Mais lexploitation qui est faite du
fichier son laisse dsirer car la structure de la page offre le son,
le texte qui est prsent ds le dbut sur la page, avec des mots qui,
considrs comme inconnus, renvoient leur explication qui
apparat dans des escamots. Il prsente aussi une introduction qui
nous met dans le contexte, et un sujet de discussion libre la fin,
mais il ne fournit pas de conditions valides dans lesquelles
lactivit puisse avoir lieu: http://www.englishbaby.com/lessons/
4680/eavesdropping/meeting_in_vegas.
En guise de conclusion, notre avis est quil simpose faire
une diffrence entre une activit qui fait appel au son et qui est
propose sur le support web et un site pdagogique, ce dernier
185
syntagme tant plus exigeant. Si nous faisons un rcapitulatif de
tous les critres que nous considrons comme valides pour faire
rentrer un ensemble de pages web dans la catgorie de site pda-
gogique nous plaons en premire position la dmarche pda-
gogique qui est cense transparatre dans la progression des acti-
vits proposes. Mais comme nous venons de le voir, les sites p-
dagogiques sont varis, tant diffrents aussi bien en termes de
nature des activits bases sur le son quen termes de quantit
de ces activits. Et certaines fois, ils ne proposent quune seule
activit, ce qui ne peut pas suffire un apprentissage soutenu.
Mais mme si le site bnficie dune structure plus taye et close
sur elle-mme, selon nous, la simple activit, tout comme le site
pdagogique, sont mieux exploits en classe, avec un enseignant
qui suive les apprenants dans leur exploration, qui sache contre-
carrer les failles de la conception du matriel propos, quand cest
le cas.
Cest pourquoi nous pensons que les sites doivent tre nique-
ment un complment au cours du professeur, celui-ci incombant
la tche de les intgrer dans un tout. Les sites ne sont donc que
des ressources exploiter. Dans le cas o le son se prsente sur le
site en tant que matriel brut, le terme ressource se traduit par le
terme donnes, tandis que lorsque lon a affaire un site tay sur
une rflexion pdagogique le terme ressource doit tre entendu en
termes dactivits. Mais dans tous les cas, nous envisageons les
sites uniquement en tant que ressources, le rle du professeur
tant aussi de pallier les possibles dysfonctionnalits dans le sys-
tme du site. Il ne doit surtout pas rester un observateur extrieur.
Bibliographie
Corpus danalyse:
http://evaeaston.com/pr/sl-quiz-03-gh.html http://www.rong-chang.com.
http://www.elfs.com/ELF sX.html.
http://www.elfs.com/MMz.html.
http://www.elfs.com/MTalkMenu.html.
http://www.elfs.com/Joka1XTitle.html.
http://www.elfs.com/2nInX-Title.html.
186
http://www.englishbaby.com/lessons.
http://www.englishbaby.com/lessons/4680/eavesdropping/meeting_in_vegas.
Livres:
Philippe Breton, Lutopie de la communication, La Dcouverte, Paris, 1997.
Thierry Lancien, Le multimdia, CLE International, Paris, 1998.
Alex Mucchielli, Lenseignement par ordinateur, Presses Universitaires de France,
Paris, 1987.
Revues:
des langues, numro 110, coordonn par Thierry Chanier et Maguy Pothier,
Didier Erudition, Paris, 1998.
Le Franais dans le Monde, numro spcial recherche et applications Mdias:
Faits et Effets, coordonn par Thierry Lancien, juillet 1994.
Articles en ligne:
Glenn Ole Hellekjaer, The Output Hypothesis: Practical Implications for For-
mal Language Instructions in a Bilingual Environment (pages consultes
le 5 octobre 2008). Adresse URL: http://www.ecml.at/html/thematiccollec
tions/fr/BE/ws4_18_97/input4.htm.
Maryvonne Masselot-Girard, Multimdia, objet dapprentissage et outil de com-
munication, (pages consultes le 5 octobre 2008). Adresse URL: http://
www.cndp.fr/tice/animpeda/reflexion.htm.
Greg Thompson, Language Learning Article (pages consultes le 5 octobre 2008).
Adresse URL: http://www.languageimpact.com/articles/gt/non-begnr.html
187
Didacticit fminine et didacticit
masculine dans le discours politique
Alexandra SRGHI
Abstract: Our paper deals with the concept of /didacticity/ which can
apply to a man`s as well as a woman`s discourse in the political field. Our goal
is to prove that the differences which occur in terms of genre can also be iden-
tified in terms of didacticity in a more or less visible way. Therefore the mas-
culine discourse displays a pragmatic, rigurous didacticity, while the feminine
discourse plays on a subjective, empathic didacticity which is built on emotions
more than on reasons.
Keywords: didacticity, argumentativity, political discourse, feminin dicourse,
ethos.
1. Introduction
Le dfi que nous osons attaquer dans notre article nous a
incite parcourir des travaux en didactique, en analyse du dis-
cours et en sociolinguistique la fois pour surprendre le phno-
mne de didacticit, mis en relation avec celui de fminit, dans
toute sa complexit. Une fois le dfi tabli, quelques questions
essentielles troublent notre esprit: est-ce que les diffrences de
genre qui influencent le comportement linguistique dans le con-
texte du quotidien, se retrouvent galement dans le discours poli-
tique, un discours qui devient de plus en plus neutre et imper-
sonnel ? Est-ce que dans le champ de la politique le discours des
femmes est plus didactique que le discours des hommes, vu
Alexandra Srghi Didacticit fminine et didacticit masculine
188
limage strotype que la mmoire collective fait circuler sur la
femme dans notre univers social? La rponse ces questions nous
permet laccs sur un territoire presque vierge o les opinions
commencent peine prendre des contours.
Le corpus sur lequel nous nous appuyons pour illustrer la
prsence ou labsence des marques de didacticit dans des dis-
cours fminins et masculins comprend trois textes qui soccupent
tous du mme sujet, savoir la nominalisation pour le poste de
ministre de la Justice du vice-prsident du Snat de la Roumanie,
Norica Nicolai. Il sagit donc de la lettre du prsident Traian
Basescu pour le premier ministre, par laquelle il sollicite la
nominalisation dune autre personne pour la fonction mentionne
ci-dessus, de la lettre rponse du premier ministre pour le pr-
sident Basescu o le premier ministre maintient sa proposition et
apporte des arguments son appui, et enfin de la dclaration de
presse de Norica Nicolai, par laquelle le snateur explique sa
position par rapport au refus du prsident. Nous nous sommes
arrte sur ces exemples surtout parce que le discours fminin
mentionn trouve des arguments contre dans le premier et des
arguments pour dans le second texte, donc la dmarche de les
mettre en miroir et de surprendre leur dimension didactique nous
semble vraiment incitante. La difficult que nous avons ren-
contre dans la construction dun corpus homogne, quilibr,
portant des exemples pertinents et indits la fois, nous a claire-
ment montr que le succs de notre projet reposera entirement
sur la qualit des textes choisis et sur lhabilet didentifier les
marques de la didacticit et les procdures discursives didactiques
que les locuteurs utilisent pour faire adhrer le public rcepteur
leur systme de valeurs. Les questions capitales qui nous viennent
lesprit seront donc:
Est-ce que le discours fminin mis en question porte les
traces dune didacticit plus accentue que les deux discours mas-
culins ?
Parmi les deux discours masculins lequel utilise au maxi-
mum les stratgies argumentatives spcifiques au discours didac-
tique pour atteindre son but?
189
2. Discours politique et didacticit
Le phnomne de la didacticit discursive est tellement vaste
et il implique tant de paramtres quon se voit oblig de soccuper
dun aspect singulier dans notre dmarche analytique: la dimen-
sion argumentative du discours. Nous allons insister avec V.
Dospinescu et les thoriciens qui ont attaqu le sujet, sur linflu-
ence que cette stratgie discursive exerce sur le public rcepteur
et sur la manire dont le discours russit changer la perception
du public, son savoir du monde et son systme de valeurs. Le
champ danalyse qui nous intresse, plus prcisment celui de la
politique, occupe une place particulire dans le champ des dis-
cours publics par les paramtres et les enjeux quil entrane. La
perspective didactique que nous ajoutons sa grille danalyse fait
ressortir des valences tout fait nouvelles et indites.
Tout discours porte les marques dune didacticit plus ou moins
visible au niveau textuel, travers laquelle le locuteur transmet des
connaissances nouvelles vers un interlocuteur qui ignore ou ne peut
pas saisir pleinement le sens dun message transmis. Ces connais-
sances ne sont pas communiques travers un discours rigide, auto-
matis, mais il faut les inclure dans un systme dynamique qui passe
par des oprations successives de reformulation et de traduction pour
rpondre aux besoins cognitifs du rcepteur. Le discours politique
transmet galement des connaissances, mais sa particularit repose sur
la forme idologique quelles prennent et surtout sur leur finalit. Si
dans le discours pdagogique lenseignant est le matre de crmonie
qui tablit le taux du savoir diffus et la manire de diffusion, dans le
discours politique cest lhomme politique, personne publique et ins-
tance dautorit la fois, qui dtient tous les dispositifs smiotiques
pour orienter constamment sa parole vers son auditoire. Si dans le dis-
cours didactique linterlocuteur est tout fait conscient de lasymtrie
de la communication et il est prt ragir et sassumer le savoir
transmis, dans le discours politique le locuteur se voit dans la posture
de sadresser un public plus ou moins rceptif, plus ou moins prpar
recevoir le message politique transmis et surtout, plus ou moins prt
adhrer aux valeurs vhicules.
190
Dans le champ politique le discours gagne des dimensions
didactiques et argumentatives par sa vise plus ou moins dclare
dinfluencer et de guider le comportement de lauditoire vers un
autre systme de valeurs, de le faire croire et, pourquoi pas, de le
faire agir la ligne propose. Nous ne pouvons que consentir
avec Perleman et Olbrechts-Tyteca (apud V Dospinescu, 2000) sur
la thorie de largumentation qui prsuppose ltude des tech-
niques discursives permettant de provoquer ou daccrotre ladhsion
des esprits aux thses quon prsente leur assentiment. On
pourrait donc affirmer que le discours politique devient un dis-
cours didactique grce sa dimension profondment argumenta-
tive et sa vise pragmatique par laquelle il cherche gagner
ladhsion du public. Le succs de la communication tablie entre
un homme politique et la cible des lecteurs nest pas assur
seulement par sa comptence de refaire le dsquilibre cognitif
qui perturbe la situation de communication, mais aussi par son
talent rhtorique dutiliser des arguments efficaces et des moyens
discursifs adapts aux besoins cognitifs de ses rcepteurs.
Bien que le discours politique nait pas t envisag comme
discours didactique, mais plutt comme genre discursif ou type
situationnel qui na pas encore bien prcis ses contours, les tho-
riciens lui ont attribu une dimension qui se retrouve galement
dans dautres genres discursifs englobant les textes pdagogiques
de linstitution scolaire et les textes portant galement des para-
mtres sociologiques (les textes mdiatiques ou de vulgarisation).
Cette dimension, appele aussi stratgie dominante a trouv sa
meilleure expression dans le terme de didacticit et a t mise en
relation avec des procds discursifs spcifiques (lexplication, la
dfinition, lexemplification, lillustration, lanalogie, la rpti-
tion) qui sajoutent lintention et la finalit assumes dans le
texte mis en question. Un autre lment essentiel pour le concept
de didacticit est le destinataire vers lequel se dirige le message et
en fonction duquel le locuteur doit constamment modifier son
discours, par tous les moyens que la machine discursive met en
marche.
191
3. Argumentation et didacticit dans le discours politique
(tude de cas)
Les textes qui composent notre corpus nous intressent sur-
tout dans ces deux dernires perspectives: lintention et la finalit
du discours qui doivent se rapporter constamment un destina-
taire en termes de faire faire, faire savoir, expliquer, montrer,
persuader. Il sagit donc de lhabilet du locuteur daligner le
texte sur un certain parcours qui conduise linterlocuteur vers son
but initial, vers son systme de valeurs. Largumentation dun
discours didactique doit rassembler donc tous les procds dis-
cursifs qui aident le locuteur justifier, expliquer, renforcer
ses arguments pour soutenir ou combattre une thse dans le but
prcis dagir sur son interlocuteur, de modifier ses reprsentations
et ses opinions sur le monde.
En ce qui concerne le destinataire, envisag non pas comme
un objet manipuler mais [] un alter ego (Grize, apud V.
Dospinescu, 2000: 276), chaque exemple de notre corpus en
comprend deux types: un destinataire individuel et un collectif.
Les deux lettres sont adresses un interlocuteur individuel, bien
prcis ds le dbut par les formules dintroduction, savoir le pr-
sident Basescu dans la lettre du premier ministre C. P. Tariceanu,
et le premier ministre dans la lettre du prsident Basescu (Dom-
nule Presedinte, Stimate domnule prim-ministru), tandis que
linterlocuteur collectif apparat dans un plan secondaire, mais
aussi important que le premier. La dclaration de presse de Norica
Nicolai vise le public large, mais elle finit par sadresser directe-
ment au prsident Basescu: La final am un singur mesaj, per-
sonal, pentru Traian Basescu. Il faut remarquer quand mme
que ce message vise moins le prsident, mais plutt lhomme, la
personne, lindividu qui a attaqu publiquement une femme par
des dclarations calomnieuses et qui a commis de cette faon une
injustice. Dans les deux lettres ouvertes qui nont pas lair dune
correspondance prive, mais qui sont videmment crites pour le
public, le destinataire collectif est essentiel. Cest lui en effet
que les auteurs adressent leurs lettres, cest lui qui srige en juge
192
et qui doit formuler des jugements de valeur sur la thse vhi-
cule, et, pourquoi pas, modifier ses conceptions antrieures et ses
reprsentations pralables sur le sujet mis en question.
Par rapport aux moyens utiliss pour mettre loeuvre la
machine discursive dans les textes mentionns, nous allons in-
sister sur ceux qui contribuent ladaptation du discours du locu-
teur aux prconstructions culturelles de son interlocuteur, donc
sur ceux qui ajoutent une perspective didactique aux textes mis en
discussion. Dans la communication didactique lnonciateur con-
struit des schmatisations qui proposent lnonciataire des images
sur des objets plus ou moins connus tout en traduisant la termi-
nologie spcifique pour assurer la dsambigusation du message.
Schmatiser reprsente, selon V.Dospinescu, prsenter lessence
des choses ou des vnements dune manire simple, mais en
mme temps frappante pour lattention et la comptence interpr-
tative de linterlocuteur (Dospinescu, 2000, n.t.). Nous trouvons
cette dfinition tout fait concordante avec le discours politique
dont le but est de rveiller la conscience de lauditoire, de lui pr-
senter des choses plus ou moins connues de faon pertinente et
bien argumente, en accord parfait avec le modle culturel et les
reprsentations collectives communes. Ladaptation de ce type de
discours au niveau de la perception publique devient une condi-
tion absolument ncessaire pour viter linterincomprhension qui
peut intervenir dans la situation de communication. Des procds
discursifs tels lexplication, la dfinition, lexemplification, la rp-
tition deviennent des marques dadaptation indispensables, des
instruments tout fait ncessaires pour assurer une communica-
tion efficace entre les acteurs politiques et leur public.
Dans un article publi dans le recueil Argumentation et com-
munication dans les mdias (Qubec, 2005), P. Charaudeau touche
le problme du discours politique qui, selon lauteur, relve de
largumentation de type persuasif
1
dont le but est de susciter lin-

1
Il identifie trois types dargumentation: explicative, dmonstrative et persu-
asive et inclut le discours politique dans la dernire catgorie par sa vise din-
fluencer le comportement de lauditoire et de faire faire en faisant croire
(http://semen.revues.org/document2793.html).
193
trt du destinataire, construire un ethos conforme aux attentes du
public et faire appel ses affects et ses passions. Selon la grille
danalyse propose par Charaudeau, nous identifions dans le dis-
cours de Norica Nicolai quatre catgories darguments de preuve
qui renforcent la persuasion et qui nous permettent de qualifier ce
discours en tant que politique persuasif:
a) Largument du prsuppos dexistence (rappel des va-
leurs partages par la communaut). Le rappel des annes 50-60
du rgime communiste, les actions rpressives de lancienne Se-
curitate visent apporter dans la mmoire collective les horreurs
du pass et tablir une relation dintimit entre la locutrice et
ceux qui ont galement vcu ces expriences:
Astazi seara mi-am amintit de cele mai urte momente ale
anilor 50-60 cnd eram copil.
n aceasta seara Traian Basescu ne-a dovedit ca fosta Se-
curitate a supravietuit, fiind un colaborator de nadejde al Pre-
sedintelui Romniei.
b) Les arguments sappuyant sur lethos du locuteur (ethos
de lucidit et de matrise, ethos dengagement, ethos dautorit).
La locutrice veut transmettre son auditoire une image de
soi crdible, positive, professionnelle, engage dans la lutte col-
lective contre un systme doppression:
Cnd m-am nscris in Partidul National Liberal am facut-o
cu ferma convingere ca mpreuna trebuie sa actionam pentru a
face uitate ororile unui sistem opresiv. De 17 ani ma lupt pentru
ca in Romnia democratia sa nu fie doar un cuvnt, asa cum era
nainte de 1989, ci o realitate pe care fiecare romn sa o poata
trai.
Largument de la fminit vient complter son ethos de femme
politique et cherche sensibiliser lopinion publique et crer
une image de soi favorable:
Declaratia din aceasta seara o fac in calitate de vicepre-
sedinte al Senatului Romniei, de membru al PNL si nu n ultimul
rnd ca femeie.
Il y a des cas o la locutrice ne fait pas rfrence son genre
dune manire directe, mais il est assez facile de reprer ce type
194
dargument par la manire dont elle se met en rapport avec son
adversaire politique:
Ceea ce ati facut n ultimele zile () ma ndreptateste sa va
calific comportamentul ca fiind nedemn pentru un barbat ()
4. Les arguments qui font appel aux affects par linterm-
diaire des scnarios dramatiques.
Les tudes sociolinguistiques et lidologie traditionnelle sur
le genre qui ont identifi des diffrences entre le comportement et
le langage des femmes par comparaison celui des hommes ont
indiqu une prdisposition des femmes pour un langage drama-
tis, motionnel qui vise convaincre surtout travers les mo-
tions et le caractre plutt que par la raison et les accomplis-
sements personnels.
2
Ce sont les contraintes sociales qui les obli-
gent modeler leur discours et leur comportement selon des
moules strotyps et qui les forcent construire, surtout en poli-
tique, un ethos pragmatique empathique reposant sur le mlange
entre un discours du srieux, de la rigueur, du concret et un dis-
cours dempathie et dmotion. Pour gagner lapprciation du pu-
blic, les femmes politiques doivent se soumettre plusieurs con-
traintes tout en respectant les codes sociaux de la fminit. Dans
leur article publi dans la revue Mots. Les langages du politique
(75/2005), Grgory Derville et Sylvie Pionchon parlent dune l-
gitimit politique que les femmes gagnent seulement si elles se
construisent delles-mmes une image conforme aux attentes du
public:
Une femme na de lgitimit faire de la politique que si
elle ressemble une femme (y compris en tant quobjet sexuel) et
si elle y met en pratique les qualits typiquement fminines qui
sont la douceur, la sensibilit, le sens de lcoute, le dvouement
etc. En ce sens la politique au fminin apparat (ou plutt doit ap-

2
Whereas men can justify and define their status on the basis of their ac-
complishments, possessions or institutional status, women must justify and de-
fine theirs on the basis of their overall character (N. Coupland; A. Jaworsky,
1997: 217).
195
paratre) comme un prolongement des qualits affectives et mo-
tionnelles que les femmes sont censes mettre dj en uvre dans
la sphre prive. (2005: 62)
La prsente dclaration de presse est un exemple de discours
srieux, offensif, mais aussi de discours sensible, la fois officiel
et empathique, qui cherche toucher lopinion publique et rendre
une image positive du locuteur. Cest un discours qui construit des
scnarios dramatiques laide de lanalogie indirecte par laquelle
on compare le systme politique daujourdhui au systme op-
pressif communiste, tout en faisant revivre les horreurs du pass
justement pour renforcer limage de victime de la locutrice et
pour rveiller la conscience publique:
In aceasta seara Traian Basescu a ncercat sa readuca n
Romnia acei ani de cosmar.
In aceasta seara m-am simtit anchetata de fosta Secu-
ritate.
In aceasta seara Traian Basescu ne-a dovedit ca fosta Se-
curitate a supravietuit (...)
La rptition a un grand impact par la force persuasive
quelle exerce dans le texte; son but est de renforcer ladhsion du
public, de soutenir la thse de linnocence, de montrer le drama-
tisme de la situation et de blmer linjustice quon lui fait par
lavis ngatif du prsident. Les propositions impratives ont ga-
lement le rle de rveiller la sympathie du public et de montrer
lindignation de la locutrice:
Este o minciuna sfruntata!
Nu am ncalcat legea!
Orice alt comentariu ar fi inutil pentru ca nu te poti apara
de acuzatii fabricate!
5. Les arguments de menace cache ou la disqualifica-
tion de ladversaire.
La locutrice se voit force de recourir cette stratgie pour
donner plus de force son point de vue, pour se crer une image
positive de soi-mme tout en dcrdibilisant son opposant, enfin
196
pour souligner les consquences graves que laction du prsident
peut entraner:
nainte de 1989 am nvatat nsa ca daca cedezi n fata unui
sistem abuziv, atunci nu faci dect sa ncurajezi abuzurile. De
aceea voi continua pe drumul nceput.
Ceea ce ati facut n ultimele zile, punnd la ndoiala cali-
tatea mea morala si profesionala ma ndreptateste sa va calific
comportamentul ca fiind nedemn pentru un barbat si abuziv
pentru Presedintele Romniei.
Elle apporte donc Traian Basescu devant le jury public non
seulement dans sa posture officielle, de prsident dEtat dont le
comportement devient abusif par le refus constant de soutenir sa
nominalisation dans le poste mentionn, mais aussi dans sa pos-
ture personnelle, dindividu, dont lattitude est qualifie comme
indigne. Cet argument qui sajoute celui de la fminit nous
semble assez paradoxal surtout parce que Norica Nicolai est vue
sur la scne politique roumaine comme une femme politique dure
qui sait bien matriser ses motions et ses passions et qui ne se
laisse pas intimide par ses collgues ou opposants politiques
masculins. Lethos quelle russit se construire par son discours
indique une femme qui se sent discrimine, qui est prive de son
droit de se mettre en tte dun ministre si important et qui trouve
que les raisons invoques par le prsident sont discriminatoires
puisquelles visent sa vie prive et non pas sa vie professionnelle,
ses erreurs du pass et non pas les accomplissements actuels. La
locutrice construit son discours justement pour dmonter limage
fausse que le prsident a cre sur elle dans la lettre adresse au
premier ministre et en mme temps pour montrer que cest sa
carrire professionnelle et non pas sa vie prive qui la recom-
mande pour une position si importante dans le ministre de la
Justice.
Par comparaison, le discours du premier ministre est moins
dramatique et moins empathique, plus neutre et plus officiel. Les
arguments quil utilise pour soutenir la proposition de Norica
Nicolai pour le poste de ministre de la Justice sont bien marqus,
mais leur nature est tout fait diffrente de ceux du discours
197
antrieur. Il sagit plutt des arguments qui font appel la raison
et non pas aux affects du public et qui cherchent bien dlimiter
les prrogatives du prsident dans le but de dfinir, laide des
lois, le contexte lgal et de montrer que lavis ngatif est en effet
abusif et illgitime.
Le texte est organis en quatre squences discursives visible-
ment dmarques par la formule Domnule Presedinte. La pre-
mire squence apporte des arguments qui visent contrecarrer la
position du prsident considre comme totalement subjective et
surtout incompatible avec ses attributions officielles:
() propunerea prezentata se bazeaza pe consideratii per-
sonale, subiective, ndoielnice despre perceptia publica asupra
unei anumite persoane, consideratii care exced cadrul consti-
tutional si legal.
Il faut y ajouter les arguments qui disqualifient le prsident
par linvocation des prrogatives quil a dpasses lors de son
implication personnelle et subjective dans cette nominalisation:
Presedintele Romniei nu poate sa solicite Primului Mi-
nistru sa propuna o alta persoana pentru functia de ministru din
simplul motiv ca nutreste o antipatie politica si personala fata de
persoana nominalizata initial. () Presedintele Romniei are
obligatia de a identifica argumente legale, nu de imagine, pentru
a-si sustine solicitarea.
Les arguments dautorit qui sont le plus souvent invoqus
sont vous augmenter la crdibilit de son discours devant lau-
ditoire et confrer plus de lgitimit lethos dautorit et de
matrise quil se construit. Cest pourquoi il fait appel aux ins-
tances suprieures de dcision, telle la Cour Constitutionnelle dont
les dcisions sont incontestables:
Va reamintesc ca, n decizia nr.356/2007 a Curtii Constitu-
tionale se precizeaza clar ca: Presedintele Romniei nu are drept
de veto, dar poate cere Primului ministru sa renunte la propu-
nerea facuta, atunci cnd constata ca persoana propusa nu
ndeplineste conditiile legale pentru exercitarea functiei de mem-
bru al Guvernului.
198
La deuxime squence est une mise en question des argu-
ments dimage invoqus par le prsident dans la lettre o il ex-
prime ouvertement son refus. A part limage positive quil con-
struit autour de Norica Nicolai, quil prsente comme un trs bon
spcialiste dans son domaine et un vritable dfenseur de la r-
forme en Justice, on assiste galement une focalisation de lat-
tention publique sur les problmes dimage du prsident mme,
par le rappel des incidents lis ses dossiers judiciaires et aux
scandales provoqus autour de sa personne lorsquil tait ministre
des transports et maire de Bucarest:
Daca ar fi sa vorbim de argumentele de imagine si despre
cazuri controversate, va reamintesc doar doua cazuri n care
dumneavoastra ati fost implicat Ar fi nedrept sa analizam doar
aceste doua cazuri pentru a judeca mandatele dumneavoastra de
Primar al Capitalei sau de Presedinte al Romniei.
On y identifie une sorte de complicit que le premier mi-
nistre sollicite de la part du prsident qui devrait juger de ma-
nire juste et objective la situation de Norica Nicolai et ne pas
jeter une lumire dfavorable sur sa carrire cause dun incident
tout fait isol. Lemploi du dictique nous qui peut indiquer
la fois je + tu/vous (le premier ministre + le prsident), en vertu
de la complicit mentionne ci-dessus, ou nous+tu/vous (la masse
des citoyens dans laquelle le locuteur semble sinclure ou toute la
classe politique + le prsident) (sa vorbim, sa analizam)
ct de je (va reamintesc) lui permet de sassumer un rle
multiple, savoir de simple citoyen, partie de la masse dlec-
teurs (reprsente par le nous collectif), dentit individuelle (le je
personnel) qui exprime des avis personnels et en mme temps
dinstance lgitime, autoritaire, reprsentant le gouvernement et
la classe des politiciens libraux.
La troisime squence porte sur les priorits du gouverne-
ment par rapport la rforme en justice, ainsi que sur la ncessit
immdiate de nommer un ministre de la Justice pour viter une
image dfavorable devant les partenaires europens et une pertur-
bation de lactivit juridique. Finalement la dernire squence est
une ritration des arguments exprims dans la premire. Lab-
199
sence des raisons pertinentes pour justifier le refus du prsident
de nommer Norica Nicolai dans le poste sollicit dtermine le
premier ministre ignorer ouvertement la sollicitation du prsi-
dent et soutenir sa proposition initiale.
Suivant les critres proposs par P. Charaudeau, nous quali-
fierons le discours du premier ministre comme argumentatif ex-
plicatif et dmonstratif la fois par les connaissances quil ap-
porte au public et les preuves quil met en lumire pour soutenir
la position du locuteur lgard du sujet mis en discussion. Il
sagit des explications quil donne dans chaque squence et qui
visent lucider et justifier la nominalisation de Norica Nicolai
pour le poste de ministre de la Justice. Vu le fait que la lettre a
comme destinataire secondaire lopinion publique, le premier
ministre ressent le besoin dexpliquer largement quelles sont en
fait les prrogatives du prsident, pourquoi il nest pas en titre de
refuser la proposition faite. Il sagit en effet dune stratgie
discursive qui na pas comme fin de rappeler au prsident quelles
sont ses obligations, mais plutt de montrer au public que le
mlange de linstitution prsidentielle dans cette affaire et les
arguments quelle apporte pour justifier sa position ne sont pas
constitutionnels.
Le syntagme stiti la fel de bine ca mine (Stiti la fel de
bine ca mine ct este de periculos sa analizam capacitatea unui
demnitar de a exercita o functie publica, daca izolam si scoatem
n fata un incident de imagine) rvle une autre sorte de com-
plicit implicite tablie entre le premier ministre et le prsident,
qui ont, tous les deux, affront des scandales publics et qui con-
naissent parfaitement les consquences des incidents dimage sur
la carrire professionnelle dune personne publique. Les exemples
que le locuteur apporte son aide sont galement des stratgies
discursives didactiques qui visent dterminer le public soit
changer compltement davis soit se construire dune part une
raction positive lgard de Norica Nicolai et de lautre une r-
action ngative lgard du prsident Basescu.
La troisime squence ajoute des arguments pertinents pour
souligner le progrs de la justice pendant le gouvernement libral.
200
La citation tire du rapport de la Commission Europenne est
largument dautorit qui donne plus de force la dmonstration:
Guvernul romn este angajat n reforma justitiei si n cura-
tarea sistemului de coruptie.
Largument de menace cache qui devrait convaincre le pr-
sident de changer davis ou plutt qui sert persuader lopinion
publique de la gravit de la situation, met en lumire les cons-
quences dsastreuses que ce retard inexplicable provoque dans le
systme juridique. Par son avis ngatif le prsident devient lu-
nique responsable pour la situation de crise et la perturbation de
lactivit de tout un systme. Le but du premier ministre est par
consquent atteint: il a russi construire devant lopinion pu-
blique une image favorable de Norica Nicolai et une image dfa-
vorable du prsident:
Va aduc la cunostinta ca ntrzierea acestei numiri poate
conduce la perturbarea grava a activitatii institutiilor din sfera
judiciara.
Toujours comme opration argumentative didactique, la r-
ptition sous la forme de la reformulation, vise donner plus de
force largumentation. Bien quelle se manifeste en tant quo-
pration plonastique, la rptition augmente le degr de cohsion
du texte par sa comptence paraphrastique qui lui permet de refor-
muler les concepts prsents antrieurement. Si nous nous appu-
yons sur le constat de Ueltschi selon lequel Le discours didac-
tique est rptition tous les niveaux (V. Dospinescu, 2000: 271,
n.t.), nous pourrions envisager le discours politique en tant que
cercle discursif o le locuteur joue sur les mmes ides afin de
bien les implmenter dans la mmoire du destinataire. Cest
travers ce procd que la quatrime squence fait son point final:
le prsident na aucune motivation plausible et lgale pour refuser
la proposition faite par le premier ministre, ide utilise dailleurs
au dbut du discours. La rptition de largument dautorit (les
prrogatives prsidentielles tablies par la dcision de la Cour
Constitutionnelle ne permettent dune aucune manire au pr-
sident de formuler un avis ngatif sans avoir un fondement lgal
pour sa dcision) sajoute la sollicitation imprative de solu-
201
tionner la crise le plus vite possible pour viter une aggravation
de la situation:
Avnd n vedere cele de mai sus precum si decizia Curtii
Constitutionale nr. 356 / 2007 care nu confera Presedintelui
Romniei un drept de veto la propunerea de numire a unui
membru al Guvernului ci doar sa solicite renuntarea la aceasta
daca persoana propusa nu ndeplineste conditiile legale pentru
exercitarea functiei , va aduc la cunostinta ca nu voi da curs
solicitarii dumneavoastra de a renunta la propunerea pentru
functia de ministru al Justitiei a doamnei Norica Nicolai.
Nous trouvons vraiment intressant de mettre ce texte en
rapport direct avec un autre qui soccupe du mme sujet et qui a
reprsent en effet la source des deux autres textes de notre
corpus. Il sagit de la lettre ouverte formule par le prsident
Basescu par laquelle il sollicite au premier ministre de renoncer
la proposition de Norica Nicolai pour le poste de ministre de la
Justice. Tout comme dans la lettre antrieure on a affaire une
argumentation dmonstrative et explicative la fois qui apporte
des preuves lappui de son contenu. Le texte entier se constitue
comme une explication amplifie construite soit sur des argu-
ments de la perception publique ngative, soit sur des arguments
dautorit (la dfinition des prrogatives et des attributions du
ministre de la Justice), soit sur des arguments circonstanciels, tel
le cas concret li la prsence de la nice de Norica Nicolai qui a
exerc le droit de vote dans la salle du Snat la place de sa
parente.
Si dans le cas de la lettre antrieure les marques de la di-
dacticit taient plus prsentes du moins au niveau structurel par
le dcoupage squentiel qui ordonnait le texte et qui le rendait
plus facile parcourir, le troisime texte de notre corpus est plus
homogne et non-marqu du point de vue compositionnel. Les
explications se succdent lune aprs lautre le locuteur srigeant
en instance dautorit qui se dclare officielle et surtout neutre.
Lindividu se cache derrire linstitution quil reprsente et les
traces de subjectivit sont trs peu perceptibles. Le prsident,
202
nonciateur et locuteur
3
la fois, laisse entendre que cest lopi-
nion publique qui loblige donner un avis ngatif lgard de
Norica Nicolai, de cette faon sassumant le discours seulement
en tant quinstitution et non pas en tant que je. Dailleurs la
prsence de je est trs faible, le discours adoptant une tonalit
neutre, impersonnelle du type s-a creat impresia, respingerea
candidaturii s-a facut etc. La mme tonalit officielle est em-
ploye pour dfinir les attributions du ministre de la Justice que
nous considrons comme reprsentant largument principal du
discours puisquil est repris tant de fois par des oprations de re-
formulation et de traduction:
Functia de ministru al Justitiei implica mult mai mult dect
ndeplinirea conditiilor legale pentru exercitarea oricarei alte
functii de membru al Guvernului.
Functia de ministru al Justitiei presupune, printre altele,
reputatie nestirbita si moralitate
() ministrul justitiei este membru de drept al Consiliului
Superior al Magistraturii()
On voit donc que la dfinition en tant que moyen discursif
occupe une place trs importante dans la construction du discours
du prsident et vise renforcer lide que la rputation contro-
verse de Norica Nicolai est incompatible avec les responsabilits
comprises par une telle fonction. Les arguments apports devien-
nent des instruments efficaces utiliss pour dcrdibiliser la per-
sonne en cause et pour rendre une image ngative devant lopi-
nion publique. Pour renforcer cette ide le prsident apporte son

3
Nous faisons cette distinction avec Ducrot qui, dans sa thorie de la poly-
phonie, fait remarquer lexistence de plusieurs voix dans le discours: lnon-
ciateur (E) et le locuteur (L), des entits purement thoriques difficile distin-
guer en labsence des marques explicites de la polyphonie (la ngation, lironie,
le discours indirect libre). Dans la catgorie du locuteur il distingue entre le
locuteur en tant que fiction discursive (L) et le locuteur en tant qutre empirique
(locuteur-L). Tandis que le locuteur L (en tant que tel) reprsente un tre du dis-
cours, responsable de lnonciation (je comme sujet de lnonciation, lnon-
ciateur), le locuteur? est un tre du monde, celui dont on parle (je comme sujet
de lnonc). (Ducrot, 1984)
203
appui des arguments de circonstance construits sur lopration
dexemplification:
Din pacate reputatia doamnei Nicolai a fost stirbita, dupa
cum cunoasteti, de implicarea acesteia n incidentul prin care o
ruda a domniei sale a fost introdusa n sala Senatului Romniei,
prin ncalcarea Regulamentului.
Le locuteur se dissimule derrire un on impersonnel (s-a
creat impresia ca ruda doamnei Nicolai a exercitat un drept de
vot pe care nu l avea) pour ne pas crer limpression quil fait
des accusations fabriques par lui-mme. Il russit se construire
un ethos de solidarit et presque de compassion tout en affichant
une sorte de regret (rel ou non) pour lincident qui a provoqu un
tel scandale et cause duquel il ne peut pas soutenir Norica
Nicolai pour le poste de ministre de la Justice. La mme valeur
impersonnelle du verbe s-a facut (Respingerea candidaturii s-
a facut tinndu-se cont de prevederile Constitutiei Romniei si a
Deciziei Curtii Constitutionale nr.356/2007) permet au locuteur
de se retirer derrire linstance dautorit quil reprsente et de
dissiper toute ombre de doute qui puisse planer sur sa personne et
limpliquer personnellement dans ce scandale politique.
Tout comme dans le cas de la lettre antrieure la rptition
joue un rle important pour souligner certaines ides qui donnent
plus de force au discours et pour crer une liaison entre ce dis-
cours et des discours antrieurs portant sur le thme de la rforme
en Justice.
In ceea ce priveste deci decizia dumneavoastra, va reamin-
tesc faptul ca Romnia se afla nca sub monitorizarea Comisiei
Europene
La reformulation, en tant quopration discursive qui a une
dimension paraphrastique et qui vise dsambiguser le message
par les informations supplmentaires apportes, est galement
prsente au niveau du texte, dans la suggestion faite par le pr-
sident sur la ncessit de choisir vite un candidat compatible avec
les responsabilits comprises dans le poste mentionn. Le locu-
teur se voit oblig dajouter la sollicitation initiale de nommer
une personne dont la rputation et la carrire soient compatibles
204
avec les attributions de la fonction (va rog sa desemnati o alta
persoana care sa ntruneasca conditiile necesare si indispensa-
bile functiei de membru al Guvernului Romniei si de ministru al
Justitiei tinnd cont si de prevederile incidente acestei demnitati,
inclusiv ale domeniului pe care l va coordona) une explication
supplmentaire qui complte le portrait du candidat idal pour
cette position: mi permit sa va sugerez optiunea pentru un can-
didat necontroversat, capabil sa impuna respect din punct de ve-
dere profesional att n fata cetatenilor ct si n relatia cu magis-
tratii. En tant quoprateur qui agit au niveau smantique, syn-
tagmatique et thmatique la fois la rptition ajoute donc un sur-
plus de force persuasive aux arguments et vise sdimenter lin-
formation dans la mmoire du rcepteur.
6. En guise de conclusion
Pour revenir notre point de dpart qui questionnait le taux
de didacticit prsent dans des discours fminins et masculins,
nous pouvons conclure que par rapport aux paramtres didac-
tiques tudis, tous les trois exemples de notre corpus portent les
traces dune didacticit plus ou moins visible. Bien quil soit
assez difficile de faire une dmarcation claire entre les marques
discursives fminines et masculines surtout dans le champ poli-
tique o le discours tend de plus en plus suniformiser et ef-
facer les diffrences de genre, il y a certaines diffrences en termes
de /didacticit/ et de /argumentativit/ qui sy imposent.
Dans le champ de la politique, le discours des femmes em-
prunte des traits masculins pour tre lgitim et pour gagner de
lautorit devant le public. Comme on la dj dit, si les hommes
peuvent justifier leur statut social travers leurs ralisations per-
sonnelles et professionnelles, les femmes sont obliges se d-
finir elles-mmes par rapport leur caractre et toutes les repr-
sentations collectives que la socit fait circuler. Afin de gagner
le prestige dans la communaut et de se faire reconnatre en tant
que personnes publiques lgitimes et autorises, les femmes sont
contraintes adopter un certain comportement linguistique qui
fixe les reprsentations symboliques et se fait lcho des pr-
205
jugs et des strotypes, en mme temps quil alimente et entre-
tient ceux-ci. (Marina Yaguello, apud Christian Baylon, 1991:
119) Dici la tendance gnrale dassocier le concept de didac-
ticit limage de la femme et son discours, invitablement li
au respect des tabous verbaux, la subjectivit, au maniement de
leuphmisme, aux structures de politesse, au conservatisme,
plutt qu celle de lhomme et de son discours, un discours du
srieux, de la rigueur, de lobjectivit.
La prsence du trait /didacticit/ nous montre clairement
quel point le locuteur assume son discours et surtout comment il
russit construire un discours qui puisse toucher le public et
modifier son comportement et ses visions. Nous avons surpris la
didacticit du point de vue de largumentation persuasive qui
dirige le discours vers les attentes et les reprsentations sociales
du destinataire. La manire dont les trois locuteurs sassument le
discours est tout fait diffrente et chacun dentre eux apporte
des arguments nouveaux et indits pour soutenir ses ides. Nous
avons vu que les arguments de Norica Nicolai sont plutt de
nature motionnelle et visent sensibiliser le public rcepteur,
tandis que les arguments apports par le prsident et le premier
ministre sont plutt des arguments dautorit qui font appel la
raison publique plutt quaux motions.
Notre article a voulu montrer que la didacticit peut sas-
socier au discours fminin comme au discours masculin avec un
taux diffrent et dune manire tout fait dissemblable: le dis-
cours masculin porte les traces dune didacticit pragmatique,
rigoureuse, systmatique, presque pdagogique tandis que le dis-
cours fminin mis en discussion joue sur une didacticit plutt
empathique, subjective et affective la fois qui vise sensibiliser
lauditoire et construire une image favorable du locuteur.
Bibliographie
Baylon, Christian, 1991, Sociolinguistique. Socit, langue, discours, Nathan, Paris.
Coupland, Nikolas; Jazorski, Adam, 1997, Sociolinguistics A Reader and
Coursebook, Palgrave.
206
Derville, G.; Pionchon S., 2005, La femme invisible. Sur limaginaire du pouvoir
politique, in Mots. Les langages du politique, no. 78.
Dospinescu, Vasile, 2000, Semiotica si discurs didactic, Editura Didactica si Pe-
dagogica, Bucuresti.
Ducrot, Oswald, 1984, Le dire et le dit, Minuit, Paris.
Perelman, Cham, 1988, Trait de largumentation. La Nouvelle Rhtorique,
PUF, Paris.
http://semen.revues.org/document2793.html.
http://www.presidency.ro/index.php?_RID=det&tb=date&id=9505&_PRID=sea
rch.
http://www.mediafax.ro.
http://www.amosnews.ro/index.php?titlu=Declaratia_de_presa_a_vicepresedinte
lui_Senatului_Norica_Nicolai&name=News&file=article&sid=234963.

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