Modulo4 Formador

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educacin que queremos
Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados
Reforma Integral de la Educacin Bsica
Mdulo 4:
Evaluacin para el aprendizaje en el aula
Gua del formador
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 4 Evaluacin para el aprendizaje en el aula fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernndez Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jess Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social
Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona
Dra. Rosaura Ruz Gutirrez
Coordinacin Acadmica Dra. Jessica Baos Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Revisin Dr. Jess Plito Olvera Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Francisco Frizard Victoria Correccin de estilo Lic. Bruno Velzquez Delgado Lic. Mara del Consuelo Yerena Capistrn Diseo de portada e interiores Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo
Mtro. Ricardo Daz Beristain Dra. Martha Diana Bosco Mtra. Mara Eugenia Negrn Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrian Enrique Cern Anaya Mtra. Patricia Alczar Njera
Primera edicin: 2011 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
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ndice
Presentacin Introduccin Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la informacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidad el aprendizaje.
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Bloque XII. La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.
Bloque XIII. La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.

XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases.
Bibliografa Rbricas
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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Presentacin
Estimadas maestras y maestros:
Es un beneplcito presentar a ustedes el cuarto mdulo del Diplomado RIEB para maestros de 2 y 5 grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo. Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participacin de extraordinarios expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niez mexicana. Este importante esfuerzo, liderado por la Mxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la prctica docente, porque como se expres a lo largo del diplomado, no puede existir una Reforma, si sta no se inicia con el docente; de ah el inters por parte de esta Direccin General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin, la Universidad Pedaggica Nacional e Instancias Estatales de Formacin Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los procesos de formacin de GAN y GAE en todo el pas. En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programacin del canal de Maestr@sTV27, que se transmite en lnea a travs de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo interinstitucional entre esta Direccin General y la Direccin General de Televisin Educativa. Finalmente, este mdulo se presenta como la concrecin de los planteamientos que subyacen a la Reforma relativos a la visin de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a travs de las reflexiones sobre la prctica docente realizadas durante el diplomado. As mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de esta Reforma y sin cuya participacin no se puede realizar ningn cambio. A todos ustedes, queridos maestros, los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en este diplomado que concluye.
Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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Introduccin
La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy enriquecedora, tanto por los materiales propuestos por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como por la participacin, comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formacin con el Grupo Acadmico Nacional (GAN). A travs de este dilogo, se ha logrado construir una base slida y consensuada sobre distintos aspectos que conlleva la formulacin e instauracin de una reforma de gran envergadura como lo es la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Cabe destacar, de manera particular, el nfasis que se ha puesto, a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en los nios. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en el paso que se requiere de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes, mediante su articulacin, integracin y experimientacin. Esto ltimo requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va de enseanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo colaborativo.
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Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados
Introduccin
Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de aportar el conocimiento de sus acadmicos en el tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de estudio de la educacin bsica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo, ya est rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formacin previstas para alcanzar a los ms de 200,000 profesores frente a grupo de segundo y quinto grados, gracias tambin a los materiales impresos y al portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con mejores herramientas de aprendizaje.
Bloque Once
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
Modulo 4
Bloque Once
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
Contenidos:
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
Duracin:
6:00 hrs.
Descripcin
El bloque once est organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluacin, las pruebas estandarizadas, su aplicacin en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visin internacional ofrecer un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cmo se va nutriendo o reorientando la prctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos. Otro aspecto a revisar en este bloque es el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
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mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2, 5 y dems grados educativos de la educacin primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
Propsitos
Conocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluacin. Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB. Identicar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos. Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.
Producto
Decimosexto Elaboracin en equipo de una reexin en donde expresen en qu medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.
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Instrucciones generales: Revise y lea previamente su material ya que este bloque slo incluye dos actividades y es recomendable organizar la lectura de los diversos apartados que no incluyen actividad. L ea completos los textos que se analizarn durante el bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas de los textos tambin son recomendables para los participantes. Indique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. A l iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque. Recupere del mdulo uno del diplomado los Criterios para la evaluacin de la participacin durante el mdulo, pgina 91, as como los Elementos para la autoevaluacin del desempeo en el mdulo, pgina 92, para ser utilizados al concluir el presente mdulo. E n el caso de que un docente no entregue alguno de los productos, en la plataforma del diplomado se incluir un recuadro para que el formador asiente qu producto no fue entregado.
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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin
La evaluacin es un ejercicio continuo que inuye en todas nuestras acciones y decisiones, as como la evaluacin de los otros hacia nosotros o nuestros desempeos determinan aspectos eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente sobre la evaluacin educativa estn ntimamente curricular y por ende con los paradigmas tericos
En cada situacin de docencia, no es, ni posible, ni deseable, evaluar todo; es indispensable elegir qu evaluar y cmo hacerlo.
Porfirio Morn Oviedo
siglo. Las concepciones relacionadas con el desarrollo rectores.
En este apartado se hace un recorrido sobre las tendencias internacionales de la evaluacin educativa, se invita a los participantes a retomar lo visto en el mdulo uno del diplomado con respecto a los diversos acuerdos internacionales que apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la evaluacin y en un segundo momento al logro de la calidad educativa, se revisan algunos casos de xito como son el de Canad y Chile, sus resultados en pruebas estandarizadas, as como de las acciones que estn llevando a cabo para afrontar los retos para mejorar la calidad educativa mediante la evaluacin y certificacin de todas las instituciones, los actores involucrados y los procesos que se realizan cotidianamente. Previamente revise de la pgina 12 a la 16 del material del participante, esto le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro, trate de complementar el tema con lo visto en el mdulo uno, apartado I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Para concluir ponga nfasis en que los estndares no pretenden homogenizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente de lo necesario a alcanzar
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y formar a todos los actores educativos bajo la cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:
Esquema de estndares en la educacin
E S T N D A R E S
CURRCULO
GESTIN ESCOLAR
DESEMPEO DOCENTE
DEL CONTENIDO
DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES
DESEMPEO CON NIVELES
DE DESEMPEO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA
LOS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AULA
En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de conceptualizacin del contenido; por ello la evaluacin por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. p. 56
Referencia del Mdulo 1:
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XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace cientos de aos, en este apartado se hace un breve recorrido histrico sobre la evaluacin en el contexto educativo desde la poca antigua, cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas, hasta las actuales tendencias en evaluacin. Previamente revise el material del participante de la pgina 17 a la 23. Realice una introduccin del apartado y organice al grupo en equipos de trabajo de no ms de cinco participantes para que lean y analicen el contenido del bloque, al terminar gue a los participantes para que realicen la actividad 79.
Recomendaciones para el formador:

Para profundizar en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, recomiende a los participantes la lectura del siguiente texto que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie E. / Brennan, Robert. Educational Measurement, Mxico, INEE, 2006.
Actividad 79
Aprendizajes esperados:
Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos. Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prcticas de evaluacin en el aula.
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Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo. Pida a los participantes que de manera individual reflexionen y realicen por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que aplican cuando se encuentran desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluyan los momentos en que integran la calificacin bimestral de los alumnos. Una vez que los participantes han identificado los tipos de evaluacin que aplican en el aula, solicite que lo plasmen en la siguiente tabla, registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:
Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico Actividad que Tipo de evaluacin Durante qu Qu identico con realizan los que aplico parte del proceso esta evaluacin alumnos y que Yo educativo aplico evalo esta evaluacin
Para generar la coevaluacin, solicite que en binas intercambien el cuadro de inventario de evaluacin para analizar lo que escribi su compaero, ponderando los resultados por escrito en el siguiente sentido: a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo con las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l. Pida que continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados? Solicite que en plenaria comenten su respuesta a la pregunta realizada, es necesario dirigir al grupo para que los maestros reflexionen sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados de sus alumnos.
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XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin

Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula, en este apartado se hace una revisin de la evaluacin como medicin y la evaluacin como proceso o formativa, se reconoce el papel del docente como pieza esencial en su labor de acompaamiento, para ello, precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems, tambin se reconoce el papel de los alumnos como sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros, aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. R evise de la pgina 25 a la 29 del material del participante, recuerde que esto le permitir anticipar las dudas que puedan surgir en el grupo. Pida a los participantes que lean el ttulo del apartado y construyan una idea global del contenido y de manera individual lo escriban en su cuaderno. Realice una introduccin del apartado y pida al grupo que se organice en binas para hacer la lectura correspondiente escribiendo en su cuaderno las partes relevantes; al terminar pida que dos o tres binas compartan con el grupo primeramente la idea inicial que se hicieron del ttulo y posteriormente sus conclusiones permitiendo al grupo participar para enriquecer las aportaciones. Recapitule y cierre el apartado tratando de complementar el tema con lo visto en el mdulo uno, bloque tres: El papel del docente en la RIEB, as como en el mdulo dos, apartado VI.2. Componentes de la planeacin.

Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: Registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19
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Modulo 4
XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. En este apartado se describirn de forma sucinta algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente durante el proceso educativo.
Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
Realice una introduccin del apartado y pida a los participantes que de manera individual lean el texto La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos de la Dra. Martha Diana Bosco Hernndez que se encuentra de la pgina 30 a la 34 de la Gua del Participante.
Recomendaciones para el formador:

Para profundizar en el tema de la evaluacin recomiende a los participantes la lectura del siguiente texto que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin es el motor del aprendizaje de Neus, Sanmart, Editorial Grao, Barcelona, 2008.
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Actividad 80
Identica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo. Reexiona en los tipos de evaluacin que realiza en su prctica educativa. Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l para reexionar y proponer acciones formativas en la educacin. Organiza informacin de forma individual y por equipo de la prctica evaluativa en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula.
Prcticas de evaluacin que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar. Solicite a los maestros que con base en lo revisado en el texto anterior, escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de evaluacin
Evaluacin Diagnstica Evaluacin Formativa
Funcin
Determina la situacin de partida del alumno ante el aprendizaje Detectar posibles desajustes entre lo que se ensea y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite. Saber el nivel de aprendizaje real. Conocer el grado en que los objetivos e intenciones educativas han sido alcanzadas
Momento temporal
Antes de realizar un aprendizaje Durante el proceso de enseanzaaprendizaje
Objeto
Conocer qu sabe el alumno Detectar el proceso de aprendizaje en relacin con el avance del propio alumno y los objetivos curriculares
Evaluacin Sumativa
Al nalizar el proceso
Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.

Cuadro referenciado de Bordas (2005).
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Una vez que los maestros han detectado los tipos de evaluacin, pida que integren equipos de cinco participantes y que lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia, que nombren a un vocero de su equipo, quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados.
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CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico, etctera. Otro de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara. Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deciencias. Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa, que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as: Cul es el ro del Canad que nace en las montaas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera la:
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El San Lorenzo contest el interrogado. Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. Saskatchewan contest ste. Falso. Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza. Hasta que por n me toc el turno de responder. El Mackenzie dije. Farolito casi se desmay de gusto. Dos puntos a Ibasgonguitia orden. Nunca logr pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie. Yo expuse lo siguiente: Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero.
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La nariz de Farolito se encendi: Dos puntos menos a Ibasgonguitia! No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera la, pero que nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado Recuerdo, en cambio, que Farolito lleg un da de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al da siguiente falt y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpendonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cscara de naranja. Un da se nos pas la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarr in fraganti. En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la madre mexicana. Nadie se va a su casa hasta que no estn llenas esas seis pginas. Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...]. Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin: Qu diferencia!. El da que regreso Farolito, cadavrico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastn de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiramos imaginado. Se acab el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
Tomado de Ibargengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la Amrica ignota, (fragmento),
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Ahora, solicite que en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren. Posteriormente, invite a los maestros a que comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido, indicndoles que los escriban en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.
Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico
Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo Es decir, seguimos sin aprender nada.
Enfoque educativo formativo
Aprendizaje
Es decir, seguimos aprendiendo mucho.
Educacin
Docente
Evaluacin
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Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma colaborativa, pdales que reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al nal de la gua, dndole el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de proceso educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad pida que la lean al grupo para que en conjunto complementen sus textos. Continuando con su equipo, indique que elaboren en una cuartilla, una reexin de la siguiente pregunta: En qu medida invita cada una de las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?
Una vez que los participantes han elaborado el escrito, pida que lo intercambien con otro equipo y nalmente, cada vocero de cada equipo leer en plenaria la reexin de otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron con el suyo.
ste ser su decimosexto producto de trabajo
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Bloque Doce
La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Modulo 4
Bloque Doce
La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Contenidos:
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.
Duracin:
12:00 hrs.
Descripcin
A lo largo de los cuatro mdulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica dirigido a maestros de 2 y 5 grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas nicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, as como de los intercambios y reflexiones colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjuncin de lo aprendido en su formacin inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarn las decisiones que tomen en torno a su prctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las caractersticas particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonoma. Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin
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debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa, hay puesta una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, es importante considerar esto porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios. En la escuela, la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, de esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno sern los beneficiarios de esta perspectiva. An cuando por efectos de organizacin del Diplomado se presenta hasta el final el mdulo de evaluacin, de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas.
Propsitos
Identicar las caractersticas y referentes para la evaluacin en los Programas de Estudio 2009. Identicar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes. Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identicar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula. Identicar las modicaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
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Modulo 4
Producto
Decimosptimo Anlisis de una secuencia didctica para aplicar los elementos que aanzan la evaluacin formativa.
Instrucciones generales:
Revise y lea previamente el material del participante y la gua del formador. L ea completos los textos que se analizarn durante el bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas de los textos tambin son recomendables para los participantes. I ndique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. A l iniciar la sesin del bloque, lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque.
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para la
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB
Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante como docentes identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones que deberemos hacer en nuestra prctica docente. En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin un elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos en donde podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala. Realice una introduccin del apartado a tratar que se encuentra en el material del participante de la pgina 44 a la 45, y organice al grupo para realizar la siguiente actividad:
Actividad 81
Aprendizaje esperado:
Identica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin en el aula en el contexto de la RIEB.
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Modulo 4
Para identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, solicite al grupo que formen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo 1 incluido al final de esta Gua La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y analicen los siguientes rubros tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura: 1. Conceptualizacin 2. Qu se evala? 3. Para qu se evala? 4. Con qu evaluar? 5. Cmo evaluar? 6. A quin se dirige la evaluacin? 7. Cundo evaluar? P ida que cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente a cada rubro desde todas las asignaturas. Que en equipo realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Con la informacin que ahora tienen que contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones: 1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular? 2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin? 3. En dnde est el nfasis de esta nueva propuesta curricular? Pdales que conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.
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para la
XII.2. La evaluacin en el aula desde la RIEB
Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.
Actividad 82
Identica los componentes que debe considerar en la evaluacin de competencias.
En sus equipos de trabajo reflexionen y discutan sobre lo siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos? P ida a los docentes que registren individualmente el resultado de su discusin y los conserven para ser utilizados posteriormente. M uestre en video la entrevista a Federico Malpica, para que los participantes analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? (minuto 9:12 de video) y tomen nota de lo que consideren ms relevante.
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Modulo 4
A partir de lo sealado por Federico Malpica, solicite que los equipos enriquezcan las observaciones que registraron, rescatando aquellos elementos que no consideraron anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.
Actividad 83
Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de una competencia
Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado. D e acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de saberes, pero esto en la prctica docente qu implica. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia, indique a los participantes que observen en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia? (minuto 1:14 del video).
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para la
D e las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo tres, solicite a los maestros que seleccionen una actividad que permita evidenciar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. E n plenaria pida que presenten el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo. Pida la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:
[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que les dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a otros.
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Modulo 4
XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula
El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Como docentes debemos tener presente desde el inicio de nuestra planeacin el tema de la evaluacin, disear nuestras actividades didcticas pensando en las evidencias que nos darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que podamos identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten nuestros alumnos para intervenir de manera pertinente y oportuna. Nuestra actuacin docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Lleve a cabo la introduccin al apartado y solicite a los participantes la lectura en voz alta del fragmento de Peter W. Airasian, que se encuentra en las pginas 50 a 52 del material del participante, en donde se exponen cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo, que son aplicables a cualquier actividad. Recapitule lo visto y organice al grupo para realizar la siguiente actividad:
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para la
Actividad 84
Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de los alumnos y las condiciones para su elaboracin.
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias muestre el video con las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias? (minuto 3:36 del video). Para obtener ms elementos que permitan agudizar la mirada y actuacin docente solicite que en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.
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Modulo 4
XII.4. Instrumentos de evaluacin
Solicite a los participantes la lectura en voz alta de los prrafos siguientes con la finalidad de introducir a las actividades a desarrollar en el apartado. La perspectiva formativa de la evaluacin en el Plan y los programas de Estudio de Educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes, como se plante en el bloque XI. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un estudiante en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde se desenvuelve el estudiante. De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna.
Actividad 85
Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y conveniencia.
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para la
P ara contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluacin solicite a los participantes que escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? (minuto 18:39 del video) y de qu manera son observables las competencias? (minuto 21:09 del video). Despus, pida que lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar y calificar- slo lo que el alumno hace es reducir a lo ms superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra-porque las competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
C onsiderando lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, pida a los participantes que revisen en equipo los 16 instrumentos de evaluacin a travs de
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Modulo 4
competencias que se presentan en el documento de Ramrez D. Jessica y Eduardo Santander U. Organice una plenaria para que los equipos comenten las caractersticas de los instrumentos, su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula. Pdales que recuperen los resultados de las actividades anteriores del bloque y que en equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad crtica y cmo la evaluaramos?, cmo evaluar respuestas creativas?, cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situacin compleja?, cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos? En resumen y de acuerdo con los planteamientos realizados por lvarez Mndez, la evaluacin formativa es ms que la acumulacin de evidencias, o un conjunto de datos observados. En su funcin formativa nos brindar informacin til y necesaria para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le permita identificar errores y la informacin necesaria para su mejora.
Actividad 86
Analiza e identifica en una secuencia los momentos en que se aplica la evaluacin formativa.
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para la
P ida que en equipos de trabajo se analice la siguiente secuencia didctica, tomando como referencia los elementos que sobre evaluacin nos aporta la asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.
Secuencia didctica para 5 grado.

Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de la vida cotidiana, la maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:
Asignatura Formacin cvica y tica. Bloque III Tema

Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el cuidado del medio. Construir propuestas de solucin ante situaciones de discriminacin, rechazo e intolerancia.
Competencia Respeto y aprecio de la diversidad

Maniesta una postura crtica ante los medios de comunicacin o grupos Aprendizaje que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres, jvenes, esperado ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con alguna discapacidad.
Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describan conductas y labores propias de cada sexo, adems abordarn estereotipos de raza y cultura difundidas por los medios de comunicacin. La profesora espera que identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de piel de las diferentes razas, por lo que decide llevar a cabo ejercicios corporales con los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos.
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Modulo 4
Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, solicita al grupo ver un video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo y discriminacin, abre una discusin sobre la importancia del concepto de igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas formas de discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura. Como tarea solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de las ms comerciales que conozcan, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, qu papel en la sociedad tienen ambos sexos, as como personas de razas indgenas en relacin con el resto. Solicita un breve escrito al respecto. Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales: Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las mujeres. La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones nacionales o internacionales como Comisin Nacional de los Derechos Humanos, CONAPRED, Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer, discriminacin. Al final de la secuencia didctica la Maestra solicita a los alumnos que realicen un ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as como la importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos humanos.
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para la
S olicite que reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria: - Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identicara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara? - Qu elementos considera que brinda la evaluacin formativa para que los docentes reorienten sus prcticas educativas? Pida que elaboren un texto individual en el que incorporen las reflexiones y conclusiones obtenidas.
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Modulo 4
XII.5. El papel del docente

Recapitule con los participantes lo visto hasta el momento en el bloque y complemente con lo siguiente: A lo largo de este bloque hemos analizado las caractersticas de la evaluacin para el aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos para su medicin, pero como se expres, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora reflexionaremos en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizarn su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, lograrn llevar a cabo la evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?, qu competencias requerir el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus competencias y en qu grado? La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis esta nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, y tomar sus decisiones para intervenir de manera asertiva. De la pausa necesaria y gue la actividad siguiente:
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Actividad 87
Identifica los aspectos que debe incorporar en su prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica docente pida a los participantes que escuchen la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: Cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? (minuto 2:46) y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de competencias? (minuto 17:00 del video). A partir de lo escuchado y lo visto hasta ahora en el bloque solicite que reflexionen y discutan en equipo sobre lo siguiente: puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque?, qu obstculos puede enfrentar ante esta nueva propuesta?, cmo resolverlos?, qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin? Pida a los participantes que compartan en plenaria sus reflexiones.
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Modulo 4
XII.6. Educacin y colaboracin

Revise previamente el material del participante de las pginas 61 a la 80 que corresponden al apartado y recupere del texto frases que considere significativas para incluir a la introduccin del apartado. Organice la presentacin para los participantes de la siguiente introduccin del apartado: Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar, actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin numrica, pero qu representa ese valor numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?, pareciera que esto no es una situacin comn actualmente. La nueva propuesta curricular requerir de un trabajo colegiado, en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. En donde podamos nosotros compartir con los colegas las evidencias sobre la movilizacin de saberes, porque como se expres al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este rubro. Solicite al grupo la realizacin de la siguiente actividad:
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Actividad 88
Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboracin y evaluacin.
Divida al grupo en seis equipos de trabajo, tres de ellos que lean del texto que aparece al final de la actividad, los apartados Educacin y colaboracin y Condiciones de la colaboracin, los otros tres., Evaluacin y colaboracin y Evaluacin y trabajo colegiado. Pda que seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias docentes. Indique que tienen que propiciar la participacin de todos los integrantes del equipo. Al finalizar solicite a los equipos que presenten en plenaria su mapa conceptual. R etomando la lectura y el mapa conceptual, indique que en equipo los participantes discutan y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas: a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica? b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico? c) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado? Para concluir la actividad solicite que los asistentes compartan y complementen en plenaria sus conclusiones, recomiende que cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas. Recapitule lo visto hasta el momento, apoyndose con las conclusiones presentadas por los equipos y solicite que se lleve a cabo la siguiente actividad:
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Modulo 4
Actividad 89
Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado.
Para complementar la actividad anterior,, solicite que en plenaria los maestros discutan qu tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado. Indqueles que por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas: 1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos? 2. Qu competencias docentes se deben poner en prctica para organizar el trabajo colaborativo y de qu manera? 3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran, cmo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado? 4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente como proceso de colaboracin? 5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin? 6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin para que mejoren su desempeo?
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Solicite a los participantes que anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista. Ahora pdales que compartan. Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativos.
Actividad 90
Identifica de una secuencia los momentos, criterios e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin formativa.
Solicite que de manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje y que contesten las siguientes preguntas. 1. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la prctica educativa? 2. Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cul sera la visin que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje? 3. Desde el carcter formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos? 4. Qu beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluacin? 5. De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los docentes para favorecer la evaluacin formativa? 6. Qu ajustes tendra que hacer en su prctica docente para lograr una evaluacin inclusiva?
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Modulo 4
Con los elementos revisados en los bloques XI y XII solicite que realicen el anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su evaluacin. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?. Indique que para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analiz.
ste ser su decimosptimo producto
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Bloque Trece
La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente
Modulo 4
Bloque Trece
La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente
Contenidos:
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases.
Duracin:
12:00 hrs.
Descripcin
En virtud de que el proceso de enseanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio colaborativo en el sentido amplio del trmino participacin organizada y activa de los agentes involucrados- as como de las mltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de evaluacin puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculacin con las competencias de docentes y alumnos, es importante; pero requiere a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el vnculo sistemtico y consistente con los elementos de la prctica docente. El concepto de evaluacin est permeado, como todo elemento asociado con la enseanzaaprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicolgicas y sociales; no sera excesivo reconocer que la prctica correspondiente a la valoracin docente o acadmica, ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educacin, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad y la tolerancia por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo o el autoritarismo, por otro lado, la evaluacin se ha visto en cierta forma contaminada por conductas que alteran las valoraciones del desempeo docente y del alumnado. Para reorientar las
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para la
caractersticas de la evaluacin se requiere establecer lmites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el saber se deben hacer explcitos los propsitos de programas, contenidos, temas y actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluacin, mismos que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propone como modelo perfectible en todo momento, dada la conciencia de la temporalidad de circunstancialidad a que estn sujetos los actores del proceso educativo. Este dcimo tercer bloque del Diplomado, que comparten los docentes de Educacin Primaria est concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluacin por estndares a travs de una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias, de la estandarizacin y estructuracin del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluacin y se brindan los elementos necesarios por medio de las categoras y los referentes de evaluacin para que los docentes realicen la prctica respectiva. De esa manera, la conceptualizacin y la propuesta terica y metodolgica de la evaluacin por estndares, amplan y a la vez profundizan la informacin revisada en los bloques antecedentes con respecto a la evaluacin educativa, desde una perspectiva general, donde se subraya el enfoque de la evaluacin planteado en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). As, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluacin no slo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de primaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoracin del comportamiento docente como a la propia autoevaluacin. El ejercicio redundar entonces en el cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados. La SEP reconoce que la primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con objetividad, claridad y tranquilidad. (SEP, s/f Educacin y colaboracin); sin duda, el autoconocimiento es bsico para cualquier ejercicio de autoevaluacin, siendo un elemento primordial de este tema que subyace en la prctica docente, teniendo como apoyo aquella remota mxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:
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Modulo 4
Concete a ti mismo
Importante prctica tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin es reunir las evidencias del desempeo docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los mximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel logrado en la trayectoria profesional. En esta temtica se centra el ltimo apartado de este bloque.
Propsitos
Lograr una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. Reflexionar sobre la importancia de la evaluacin de la prctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de evaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin. Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin: categoras, niveles, referentes. Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluacin de la prctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de autoevaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin.
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Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los maestros al participar en la evaluacin colaborativa de sus competencias profesionales, mediante la contextualizacin de los estndares de desempeo docente. Identificar y ordenar las evidencias de desempeo docente que den cuenta del nivel de logro alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones, creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuacin en el aula.
Producto
Decimoctavo Elaboracin de un relato autobiogrco en donde explique las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.
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Modulo 4
Instrucciones generales:
Revise y lea previamente su material. L ea completos los textos que se analizarn durante el bloque, esto le permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn. Estas lecturas tambin son recomendables para los participantes. I ndique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las actividades. A l iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y productos del bloque.
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XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias

Desempeo docente El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro concretar diversas ideas y conceptos de manera prctica; pero se puede correr el riesgo de desconocer los fundamentos conceptuales que determinan la actividad docente. Por ello, bien vale la pena retomar algunos fundamentos centrales para poder contextualizarlos y vincularlos con la tarea que hoy nos involucra: la evaluacin. En este apartado se tratar de hacer una aproximacin a algunas de las definiciones que existen de la prctica docente, que es tan digna de estudio como muchas otras. Previamente revise de la pgina 88 a la 99 del material del participante, esto le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro. Enfatice que, para los fines de este estudio, las competencias se agrupan en cinco rubros que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la accin educativa: A. B. C. D. E. Planeacin Gestin del ambiente de clase Gestin curricular Gestin didctica Evaluacin
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Modulo 4

En el marco de la articulacin de la educacin bsica se reconoce que los maestros y su prctica docente son fundamentales para aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras (SEP, 2009: p.37 y 38).
Al terminar gue a los participantes para que realicen la siguiente actividad.
Actividad 91
R eexiona sobre la importancia que tiene la evaluacin y autoevaluacin en su prctica docente Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de autoevaluacin de la prctica docente. Organiza informacin de forma individual y por equipo de su prctica docente en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la reexin de la autoevaluacin y la coevaluacin.
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Esta actividad alude a la evaluacin y autoevaluacin de una experiencia de clase que cada docente considere ptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo tema). Solicite que los maestros se renan en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles as como el cuadro Escala de niveles que se encuentran al final de las instrucciones para posteriormente trabajar en l y emitir un comentario de acuerdo con cada de los rubros que ah se indican. Es necesario que nombren un vocero de su equipo, quien se encargar al final de la actividad de expresar sus resultados. Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, explique que cada miembro del equipo platicar en cuatro minutos aproximadamente a los dems, en forma anecdtica, la que considere la mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el motivo por el cual sera interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los dems miembros anotarn en formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles, los aspectos que abarc su compaero conforme a su relato (planeacin, gestin del ambiente de la clase, gestin curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro Escala de niveles. Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, es necesario informar que el primer integrante escuchar lo que cada uno de sus compaeros escribi en el formato en funcin de su narracin. Cuando todos finalicen su participacin, indique que el vocero de cada equipo escriba y pregunte a cada integrante Por qu este tipo de actividades nutren y fortalecen la prctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, invite al vocero para que comparta en plenaria su reflexin
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Modulo 4
Formato para la actividad No.91 Rubros del desempeo docente y la escala de niveles*
Rubro Planeacin Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Gestin del ambiente de la clase
Gestin Curricular
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Gestin didctica
Evaluacin
*Rubros que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la accin educativa.
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Escala de niveles
Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere que est sea compartida con el colectivo docente. Signica que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
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Modulo 4
XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente
Revise previamente el contenido del apartado y realice la lectura del texto El estudio de la enseanza que se encuentra de la pgina 101 a la 109 de la gua del participante, propuesta para anticipar cualquier duda que pueda surgir en el grupo. Realice una introduccin del apartado considerando la siguiente informacin: El concepto de estndares surgi hace algunos aos en el mundo anglosajn y poco a poco se ha ido incorporando al mundo de la educacin y en particular en lo que se refiere a la evaluacin docente. A travs de los estndares de desempeo se pueden establecer criterios para evaluar al docente. Estos son patrones o criterios que permitirn emitir un juicio de valor sobre el ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su prctica profesional. As mismo reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente. La evaluacin en ese sentido diagnostica los aciertos o las reas de oportunidad que se tienen en la prctica docente al desempear alguna actividad, as mismo cumple otras funciones, como detectar en qu momento del proceso de formacin se deben aplicar los ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexin, pues al detectar las reas de oportunidad se podrn corregir, y las fortalezas se podrn potenciar para alcanzar los objetivos propuestos. Las experiencias en el mbito de la evaluacin por estndares han dado diferentes resultados en diversos pases desde hace algunas dcadas. Su cobertura atae a las esferas del alumnado, de los docentes, de las instituciones acadmicas, de las localidades y hasta de los pases, pues es una aplicacin que nos permite dimensionar y contrastar los diversos contextos, expectativas y resultados; de la misma forma nos ayuda a identificar los puntos vulnerables de los distintos campos a evaluar en los respectivos terrenos de la construccin curricular, contemplando la administracin y las problemticas especficas de la comunidad escolar, particularmente del espacio ulico.
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La revisin por estndares implica tambin una mirada crtica del propio desempeo, es decir una autoevaluacin, co y heteroevaluacin entre los docentes mediante el anlisis de los resultados obtenidos, lo que nos conduce a construir, en funcin de los resultados y de las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestin escolar. Con esta idea en mente, la lectura El estudio de la enseanza de Brundrett, M., y Silcock (2002) permitir comprender y definir los enfoques de enseanza, y construir el marco normativo que habr de regular la instrumentacin del modelo en la propia escuela. Una vez concluida la lectura organice la siguiente actividad:
Actividad 92
C ontrasta las caractersticas y los nes de la evaluacin de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboracin. Comprende los fundamentos pedaggicos de los Estndares de desempeo docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza ms apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela. Dene el encuadre de aplicacin del modelo de Estndares de desempeo docente para asegurar el ambiente de respeto y conanza del proceso de evaluacin.
Indique a los maestros que lean Individualmente el texto El estudio de la enseanza y subrayen las ideas principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluacin de competencias docentes. Enseguida requiera que en equipos organicen el anlisis de las caractersticas de los tres enfoques de enseanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo.
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Modulo 4
Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desde el enfoque centrado en...
El maestro Qu signica ser un maestro competente? Qu informacin se registra en el proceso de evaluacin? Qu decisiones se pueden tomar con los resultados? Cmo puede mejorarse el desempeo docente? Cmo se relacionan las competencias docentes con los resultados de aprendizaje de los alumnos?
El alumno
La colaboracin
Posteriormente es necesario que elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del texto que leyeron. Este material apoyar la exposicin grupal de los tres apartados del documento. Al terminar, indique que respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo. 1. Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico? 2. Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas docentes y de gestin en nuestros centros escolares? 3. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras escuelas?
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Para profundizar ms en el tema de la elaboracin e implementacin de estndares en la educacin se recomienda el texto de Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.
Organice la lectura en voz alta del texto referente que se encuentra en el CD Anexos. A raz de un foro que se llev a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los pases incorporados oficialmente a ISO (Organizacin Internacional de Estndares por sus siglas en ingls), la delegacin mexicana propuso la creacin de un sistema de estndares de calidad especficos para el mbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en este material. Ahora bien, de acuerdo con la investigacin reportada en el documento Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/ MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales que de manera cotidiana desempean: Planeacin, gestin del ambiente de clase, gestin curricular, gestin didctica y evaluacin; como se observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantear las competencias. A continuacin se exponen como componentes que guan el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. As, los estndares se construyeron a partir de ciertas caractersticas y atributos que los definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas de sus caractersticas son:
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Modulo 4
CARACTERSTICAS
Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo disponibles para la enseanza. No se recomienda la creacin de listados extensos que tornen inoperable la evaluacin y consuman excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseanza. Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse en trminos de las expectativas regionales considerando los estndares internacionales Deben incluir explcitamente niveles mltiples de ejecucin, en funcin de las exigencias y expectativas de excelencia
Estndares
Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboracin. Incluyen esquemas o sntesis que permitan identicar las competencias a alcanzar para lograr el mximo desempeo. Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de uno sobre el otro. Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean accesibles a todos los interesados en la educacin. Permiten la diversidad de estilos de enseanza y de modelos pedaggicos. Son el resultado de un ejercicio de comunicacin. Debe haber coherencia y consistencia con los estndares curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los mtodos, los materiales y el desempeo docente.
De todo este perfil de los estndares se deriva que son tiles para la configuracin de una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando constantemente. Los avances histricos de la conformacin de los estndares y las experiencias particulares de cada pas fueron orientando la construccin de lo que se considerara despus como las categoras a evaluar en el desempeo docente; para Mxico se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:
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Estndares de desempeo docente en el aula Categoras I Planeacin II Gestin de ambiente de la clase

1. Relaciones Interpersonales
III Gestin Curricular

1. Conocimiento de la asignatura 2. Relaciones entre asignaturas 3. Conexin asignaturas contextos
IV Gestin Didctica
1. Presentacin Curricular 2. Atencin diferenciada 3. Organizacin del grupo 4. Relacin de Aprendizaje alumno-alumno. 5. Recursos didcticos 6. Recursos especiales 7. Manejo del tiempo 8. Indicaciones 9. Explicaciones 10. Preguntas 11. Actividades dirigidas 12. Actividades no dirigidas
V Evaluacin
1. Seleccin de contenidos 2. Seleccin del propsito (aprendizaje esperado) 3. Diseo de estrategias didcticas 4. Seleccin de mecanismos de evaluacin
2. Manejo de Grupo
1. Autoevaluacin 2. Valoracin entre alumnos 3. Valoracin del docente a los alumnos 4. Retroalimentacin de saberes
Referentes
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Este mtodo de evaluacin posibilita el dilogo, la reflexin y la discusin en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continuo Cmo se juzga el trabajo que deber impactar necesariamente en la mejora de los pares? de su prctica. Cabe mencionar que este tipo de evaluacin debe venir acompaada de un dilogo y reflexin pedaggica; de lo contrario se podra caer en sistemas de evaluacin que no reflejen el avance del desempeo docente.
Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio.
En el terreno de la evaluacin propuesta hay que poner nfasis a los qu de la prctica y los cmo respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categoras y referentes propuestos. Los qu representan un punto de partida, fundamentados en la planeacin que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el cmo se refiere a las acciones que se desempean en el aula en relacin a la prctica docente. Las categoras de desempeo docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la prctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cmo desde la planeacin hasta el momento de la evaluacin, se precisan las tareas que se deben incorporar da a da para lograr una adecuada intervencin docente en la construccin del conocimiento. Para la materializacin de la evaluacin por estndares, se ha tratado de establecer una escala de niveles que se traduce en una valoracin, tal y como se muestra a continuacin: Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente. Signica que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
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Tanto para las categoras como para los referentes que conforman los estndares de evaluacin mencionados se requiere de guas de observacin que permitan al evaluador tener indicadores que reflejen la realidad de actuacin del docente. As mismo este proceso se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexin: al inicio, intermedio y final del ciclo escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las reas de oportunidad que se tienen desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a cabo acciones de acuerdo con la informacin que se obtiene durante el proceso y realizar los ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente. Estas guas de observacin deben incluir aspectos relacionados con las competencias docentes que se deben describir en cada categora a evaluar.

en los mdulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la prctica docente a travs de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluacin, coevaluacin y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cules son los saberes que se requieren incorporar para hacer una prctica docente ms asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica p. 101.

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XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases
An cuando la participacin en el programa de Estndares de desempeo docente en el aula es voluntaria, es difcil olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera preocupacin que asalta nuestra atencin es decidir qu parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compaeros coevaluadores y a los directivos que participarn en la fase de heteroevaluacin. Por ello, preparar las evidencias del desempeo docente es la primera decisin responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no slo tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros. El procedimiento que articula los momentos de seleccin, valoracin y dilogo constructivo de las evidencias de desempeo docente, anima a resolver los obstculos personales e institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares. Solicite a los participantes que organizados en equipo lean y analicen el texto El carcter biogrfico del saber docente, que se encuentra de la pgina 116 a la 122 del material del participante, y presenten en plenaria las conclusiones correspondientes. Pida que de manera individual tomen nota en su cuaderno de lo que consideren ms importante.
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Actividad 93
Selecciona y ordena la informacin relevante de una experiencia de actuacin docente en el aula, como evidencia del nivel mximo de desempeo alcanzado en su carrera profesional. Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiogrco que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.
Para la siguiente secuencia didctica es necesario que les d las indicaciones precisas de los siguientes puntos: Solicite que de forma individual los maestros lean el texto Registro de clase, que se ubica en las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo. Indique que se formen equipos y organice la exposicin oral de las tres formas de registro de clases: videograbacin, audiograbacin y autoregistro. Comunique que es necesario que se trabaje de forma individual para que se reconstruyan las escenas de una clase que los participantes consideren exitosa. Usen las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno. 1. Qu contenido trabajaron y qu deberan aprender los alumnos? 2. Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con el grupo? 3. Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos? 4. Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de retroalimentacin dieron a los alumnos?
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Modulo 4
5. Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos ms importantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin? 6. Qu aprendieron ustedes con esta experiencia? Es necesario que analicen la forma y el contenido del Formato de autoregistro que se encuentra en la carpeta de lecturas bsicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato. En parejas, requiera que los maestros lean el texto El carcter biogrfico del saber docente. Subrayen las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrn los argumentos de los compaeros. 1. La biografa tiene un peso significativo en los comportamientos y prcticas de los docentes en el aula. 2. Comprender cmo piensa, acta, se desarrolla profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente. Comente que los participantes pueden consultar sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior para escribir un relato autobiogrfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama de texto Relato autobiogrfico para ordenar su narracin. Para terminar, dirija la reflexion en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupo y cpienlas en su cuaderno. 1. Cmo se puede evitar que la justificacin de las autoevaluaciones se convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el proceso de evaluacin? 2. Qu puede aportar el relato autobiogrco a la evaluacin de las competencias docentes?
ste ser su decimoctavo producto de trabajo
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La propuesta para llevar a cabo esta evaluacin docente se enriquece al ser realizada como: a) autoevaluacin, b) coevaluacin (retroalimentacin entre docentes) y c) heteroevaluacin (retroalimentacin con el director, el supervisor, o el asesor tcnico pedaggico). La autoevaluacin como proceso de reflexin individual se fundamentar para mejorar la calidad de la prctica docente. Su propsito, as concebido, es formativo, pues da cuenta de las reas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, as como de las fortalezas. As mismo la autoevaluacin concebida como medio va a facilitar la ubicacin de los aspectos dbiles e irregulares de desempeo que son evidentes y que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; tambin se pueden detectar los talentos de la prctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiacin del mismo, establecer diversas estrategias didcticas de aprendizaje, as como metodologas y recursos innovadores para el logro de los propsitos educativos, con una prctica creativa, innovadora que se enriquece da con da. Los mismos estndares que se utilizan para la evaluacin pueden ser aplicados en la autoevaluacin y si bien, una actitud justa debe regir la prctica de la evaluacin, an ms y tambin muy sincera, debe orientar la autoevaluacin. Por ello cuando se lleve a cabo la evaluacin y la autoevaluacin, se deben planear con anticipacin, en la inteligencia de que los participantes en este proceso debern de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora y la calidad de su prctica docente, que redundar en un gran beneficio colectivo en los procesos de enseanza y aprendizaje

La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenoud 2007) p. 105.
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Bibliografa
Modulo 4
BIBLIOGRAFA
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Modulo 4
BIBLIOGRAFA
Garca-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008), Anlisis de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Especial. Consultado el da 20 de abril de 2011. En: <http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html> Garca Siz, Miguel (s/f) Lo ltimo en RR. HH: Gestin por competencias. <http:// www.canalwork.com/recursoshumanos/ultimo/index.html>, consultado 23 de abril 2011. Pereda, S. Y Berrocal, F. (1999), Administracin de recursos humanos (6 Ed.), Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana. Perrenoud, P. (2010), Construir competencias desde la escuela. Mxico, Sez editor. Reyes Ochoa, Luis Antonio (2006), Estndares de desempeo docente. Santiago de Chile, Universidad Catlica Silva Enrquez. SEP (2008), Fundamentos conceptuales y metodolgicos de los referentes para la mejora de la Educacin Bsica: estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo docente en el aula y de gestin de escuela. Mxico. SEP (2010), Estndares de desempeo docente en el aula para la Educacin Bsica en Mxico, documento base; versin preliminar, Mxico. SEP (s/f) Educacin y colaboracin, documento interno SEP (2010) Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados, Mxico (Mdulo I: Fundamentos de la Reforma). SEP (2010) Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados, Mxico (Mdulo 2: Planeacin y estrategias didcticas). SEP (2011) Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados, Mxico (Mdulo 3: Planeacin y estrategias didcticas).
Lecturas recomendadas
Adorno, Theodor (1998), Educacin para la emancipacin. La Morata. Madrid. <http://www.libroos.es/libros-de-filosofia/varios/59928-uca-educacion-para-la-emancipacion-pdf.html> Morin, Edgar (2001), Los siete Saberes Necesarios para la educacin del futuro. Siglo XXI. Mxico. <http://www.4shared.com/file/91883308/2ac9c2c3/Edgar_Morin_-_Los_siete_saberes_necesarios_para_la_ educacin_del_futuro.html> Rogers, Carl & Freiberg, H. Jerome (1996), Libertad y creatividad en la educacin. Paids. Barcelona. <http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/libertad-creatividad-educacion-sistema-directivo/ id/37816278.html> Sartre, Jean-Paul (2006), El existencialismo es un humanismo. UNAM. Mxico <http://www.librosgratisweb.com/html/sartre-jean-paul/el-existencialismo-es-un-humanismo/index.htm> Savater, Fernando (2008), Invitacin a la tica. Anagrama. Barcelona. <http://www.4shared.com/document/PXlcCwkH/Copia_de_invitacion_a_la_etica.html>
76
para la
RBRICA DEL BLOQUE ONCE: PRODUCTO DECIMOSEXTO

ASPECTO DO
La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias reexiones de los contenidos del mismo texto. Realiza inferencias amplias sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo texto Identica ampliamente la estructura del documento, extrayendo mltiples referentes principales que escribe en un texto. Reeja buena capacidad de sntesis, para poder plasmar lo esencial
DS
La informacin est medianamente relacionada con el tema principal y proporciona algunas reexiones de los contenidos del mismo texto Realiza inferencias sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre tres o ms elementos que se encuentran en un mismo tema.
DE
La informacin est escasamente relacionada con el tema principal y proporciona poca reexiones de los contenidos del mismo texto.
DI
La informacin se omite en relacin con el tema principal y proporciona nulas reexiones de los contenidos del mismo texto.
Calidad de la Informacin
Interpretacin
Realiza inferencias sencillas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo tema.
Realiza inferencias poco elaboradas sobre el contenido de los textos y establece pocas relaciones entre uno o dos elementos que se encuentran en un mismo tema.
Reexin sobre el contenido
Identica la estructura del documento, extrayendo dos o tres referentes principales que escribe en un texto.
Identica escasamente la estructura del documento, extrayendo un referente principal que escribe en un texto.
Carece de identicacin de la estructura del documento, omitiendo referentes principales que escribi en el texto.
Sntesis
Reeja cierta capacidad Reeja poca capacidad de sntesis, ya que no logra de sntesis, aunque en ocasiones el organizador capturar lo esencial detalla temas que no son realmente importantes Cumple medianamente con las indicaciones solicitadas en la actividad. Cumple escasamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.
Reeja nula capacidad de sntesis, ya que el organizador incluye muchos conceptos intrascendentes.
El producto presenta las caractersticas solicitadas
Cumple ampliamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.
Cumple nulamente con las indicaciones solicitadas en la actividad.
Escala Estimativa
DO DS DE DI
Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no guran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
77
Modulo 4
Anlisis de una secuencia didctica para aplicar los elementos que afianzan la evaluacin formativa.
Aspecto DO
Reconoce que la evaluacin brinda informacin para que el docente tome decisiones sobre su prctica docente (qu y cmo se ensea; qu y cmo se aprende), desde un enfoque formativo e inclusivo propuesto por la RIEB, en el que su papel como docente es ms proactivo, observando continuamente las evidencias sobre el avance y rezago de sus alumnos para modicar su actuacin profesional, en la que el intercambio entre pares es imprescindible para compartir criterios y formas de evaluacin orientados al aprendizaje de los alumnos. Est continuamente ejerciendo una prctica reexiva. Identica actividades que le permitirn conocer el nivel de dominio de un aprendizaje, ya sea inicial o sumativo, as como aquellas que den cuenta de un proceso. Propone criterios claros que permiten identicar las evidencias que reejan la movilizacin de saberes de manera integrada, as como actividades que permiten que los alumnos en la autoevaluacin y coevaluacin identiquen con claridad su nivel de logro. El instrumento de evaluacin que seleccionaron brinda informacin pertinente y oportuna para la toma de decisin. Las evidencias que identica muestran que para la comprensin de una situacin se requiere de la conjuncin de saberes orientados a la toma de decisin desde la perspectiva que el alumno tiene.
RUBRICA DEL BLOQUE DOCE: PRODUCTO DECIMOSPTIMO

DS
Reconocen que la funcin principal de la evaluacin es brindar elementos para favorecer el desarrollo de las competencias del alumno, y que esto dene la actuacin docente. Identica la importancia del trabajo entre pares an cuando no lo sistematiza. No identica el carcter inclusivo de la evaluacin.
DE
Reconocen que adems de que la evaluacin acredita lo que sabe un alumno, nos brinda informacin para la toma de decisin en el aula, pero no logra establecer el trabajo entre pares, tanto con alumnos como con docentes. Transita entre un enfoque y otro sin establecer plenamente que el centro de la evaluacin es qu y cmo aprende el alumno para denir qu y cmo ensea el maestro.
DI
Identican la evaluacin con una visin meritocrtica y excluyente. Solamente desde el aspecto de acreditacin, en donde el papel del docente se limita a la asignacin de una calicacin y rendir informacin a las autoridades y padres de familia, sin que haya modicacin en la actuacin docente y donde el trabajo entre pares es nulo.
Preguntas de reexin
Anlisis de la secuencia
Identica cmo llevar a cabo una evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Establece criterios que dan cuenta de la intencin de identicar si hubo movilizacin de saberes, an cuando requieren mayor asertividad. Presenta propuestas para la autoevaluacin y coevaluacin que de manera parcial involucran a los alumnos en su aprendizaje. El instrumento de evaluacin que proponen brinda informacin parcial para la toma de decisin. Favorece parcialmente el aprendizaje autnomo y el desarrollo del pensamiento complejo, requiriendo de mayor articulacin.
La seleccin de actividades permite identicar que tiene claridad sobre la informacin diagnstica, de procesos y sumativa que puede obtener. Establece criterios pero estos estn asociados de manera incipiente con la movilizacin de saberes. La autoevaluacin y coevaluacin que propone incipientemente involucra a los alumnos en su proceso de aprendizaje. El instrumento de evaluacin que propone es incipientemente efectivo para lo que pretende evaluar.
En la seleccin de actividades no tiene claridad sobre el tipo de informacin diagnstica, formativa o sumativa que pueden brindarle. Los criterios que establece no son asociados a la movilizacin de saberes. No identica cmo llevar a cabo la autoevaluaci y coevaluacin. El instrumento de evaluacin no favorece la recuperacin de evidencias.
No logra identicar en la secuencia la puesta en juego de los saberes para la comprensin y Favorece el aprendizaje atencin a una situacin autnomo y el desarrollo del pensamiento complejo desde su complejidad. de manera incipiente.
78
para la
RBRICA DEL BLOQUE TRECE: PRODUCTO DECIMOCTAVO

ASPECTO DO El texto sigue una coherencia lgica de narracin diferenciando claramente el tiempo: pasado y presente. DS El texto sigue una coherencia medianamente lgica en la diferenciacin del tiempo: pasado, presente. La argumentacin alude a tres de los cuatro aspectos solicitados en la experiencia de trabajo en el aula. DE En el texto slo se percibe un tiempo pasado sin traerlo al presente. DI No hay diferenciacin en la narracin del tiempo pasado o presente.
Secuencia narrativa
La argumentacin presenta los cuatro aspectos solicitados: decisiones, Argumentacin creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula. Plasma las conclusiones de auto reexin en la narracin.
Las argumentaciones del relato aluden a dos de los aspectos solicitados.
La argumentacin no alude a los aspectos solicitados dentro de la experiencia de trabajo en el aula.
Auto reexin
Los rasgos reexivos No hay reexin Medianamente son insipientes. dentro de la describe las narracin. conclusiones auto reexivas.
79
Hoja para colofon

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Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados

Reforma Integral de la Educacin Bsica

Gua del formador

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

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Bloque XII. La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.

Bloque XIII. La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

siglo. Las concepciones relacionadas con el desarrollo rectores.

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Esquema de estndares en la educacin

DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DESEMPEO CON NIVELES

DE DESEMPEO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA

LOS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AULA

Referencia del Mdulo 1:

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XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin

Recomendaciones para el formador:

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XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin

Referencia del Mdulo 2:

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Recomendaciones para el formador:

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Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.

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Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico

Enfoque educativo formativo

Es decir, seguimos aprendiendo mucho.

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ste ser su decimosexto producto de trabajo

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