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PLANEJAMENTO ACADÊMICO
O PROBLEMA DE DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO ENSINO UNIVERSITÁRIO

Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)

I ‑ INTRODUÇÃO
Este texto é uma tradução adaptada do capitulo VII do livro “Teaching and Learning in Higher Education” de Mackenzie, editada pela UNESCO Press, 1976.
São muito raros os textos específicos sobre ensino superior do ponto de vista das métodologias adotadas nesse nível de ensino; e quando o assunto é relacionado com a especificação de objetivos
educacionais é ainda mais incomum.
Por isso, a sua inclusão entre os textos de leitura e discussão dos cursos Didática I e Didática II do PPGA/FEA/USP.

II - A DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS NO NÍVEL UNIVERSITÁRIO

A definição de objetivos não é uma tarefa que se possa dizer familiar à maioria dos professores universitários a muitos serão tentados a desprezá‑lo.
Entretanto ele descreve um processo para tornar explícito um problema que normalmente está implícito: o problema de decidir o que ensinar.
Tradicionalmente listam‑se tópicos na forma de um programa onde se fazem declarações muito gerais de intenção, como por exemplo “ensinarnos nossos alunos a pensar” ou “queremos que nossos
alunos sejam bons engenheiros”, e deixa‑se o resto por conta de cada professor individualmente.
O professor deve então decidir quanto de cada tópico incluir ou até que ponto deve aprofundá‑lo, ao mesmo tempo em que relaciona essa decisão a sua interpretação de “ensinar os alunos a pensar”
ou “desenvolver bons engenheiros”.
A relação entre o programa e seus propósitos permanece implícita e individual. Mas esta relação é a causa do problema.
A diferenga entre o propósito e um objetivo pode ser expressa de diferentes maneiras. Por exemplo, podemos considerar um propósito como uma declaração geral de intenções que da direção a um
programa educacional, a um objetivo como um ponto particular nesta direção.
Para usar uma analogia, podemos ter como propósito dirigir nosso carro para o norte, e ter Londres como nosso objetivo. Alternativamente, um propósito pode ser definido como uma resposta à
pergunta sobre porque este tópico é ensinado, e objetivo como uma resposta à pergunta sobre o que será conquistado quando este tópico for ensinado.
Por este motivo, instrumentos de avaliação só podem ser derivados de objetivos, não podem ser diretamente derivados dos propósitos.
Um dos mais fortes argumentos para se dar maior atenção aos objetivos veio daqueles preocupados com os problemas de avaliação.
Existe agora um crescente desejo na educação superior de se construir mais instrumentos validos de avaliação que tentem medir o que o professor deseja ensinar, mas isto só pode ser feito se um
professor especificar seus objetivos.
Psicólogos estudando ensino e aprendizagem também encontraram uma necessidade por objetivos mais claros, desde que está se tornando evidente que alguns métodos de ensino e aprendizagem
são melhores para determinaçõs objetivos, e outros métodos melhores para outros objetivos.
Existe também o problema de comunicação. Embora os colegas mais próximos de um professor sênior possam saber o que ele está ensinando quando dá aulas sobre um determinado tópico, seus
colegas mais novos podem não ter a mesma certeza, e muito menos os seus alunos.
É difícil para eles fixar sua atenção não sabem o que se deve ter aprendido e o programa lhes dá pouca direção.
Desta maneira, o problema da avaliação, o problema da seleção dos métodos de ensino e o problema da comunicação são todos dependentes do esclarecimentos dos objetivos.
A gravidade do problema se torna evidente quando se vê inúmeros livros que estudam e descrevem inovações no ensino e aprendizagem sem que se faça nada mais do que vagas referências ao
resultado em termos do que estava sendo aprendido.
Isto é inevitavel quando se dá tanta ênfase aos aspectos quantitativos dos novos métodos, e quando existem tão poucas evidências publicadas sobre os aspectos qualitativos dessas inovações.
Mas quando o educador está seriamente preocupado com a qualidade da aprendizagem, a questão dos objetivos torna‑se extremamente importante.
Isto não é inteiramente culpa dos responsáveis por transmitir as inovações, porque ainda não existe uma linguagem comum através da qual os professores possam comunicar‑se a respeito de objetivos
com qualquer grau de precisao.
Embora os professores estejam preparados para discutir os seus propósitos em termos gerais e indicar o que estão tentando ensinar, é raro encontrar os objetivos de algum curso expressos claramente
(certamente não com clareza suficiente para que os resultados finais possam ser julgados a partir dos objetivos iniciais).
Enquanto que isto é parcialmente devido ao status profissional dos professores na educação superior, onde é dificil desafiar tanto os propósitos como a efetividade de um professor, é também devido a
própria dificuldade da tarefa de descrever os objetivos com a precisão adequada.
Outra dificuldade surge do fato de que o currículo é baseado principalmente na tradição, e o que se parece aos participantes como uma genuina discussão de propósitos, vai parecer a alguém de fora
como apenas se referindo à cobertura do bolo, com modificações marginais feitas a um currículo que eles aceitam como imutável.
Talvez o meio mais util de enfocar a discussão do problema de objetivos educacionais seja listar uma quantidade de definições gerais de propósitos e tentar especificar algumas das possíveis
interpretações.
Alguma das mais freqüentemente seguidas são: fazer bons químicos, historiadores, etc; ensinar os estudantes a pensar; fornecer aos estudantes o entendimento fundamental de física, sociologia, etc;
treinar os estudantes a trabalhar como doutores, engenheiros, advogados professores, etc; encorajar um enfoque racional à assuntos polêmicos; desenvolver um espírito crítico; produzir bons
cidadãos; fazer com que os alunos sejam criativos; tornar o aluno familiar as grandes idéias da humanidade.
Muitos dos propósitos listados acima envolvem três tipos diferentes de objetivos:
a) objetivos relativos ao conhecimento e a compreensão do conteúdo;
b) objetivos relacionados ao desenvolvimento de habilidades intelectuais;
c) e objetivos relacionados a mudança de atitudes.

Embora três tipos de objetivos estejam envolvidos em qualquer situação de ensino e aprendizagem, a ênfase relative colocada sobre cada um deles varia considerávelmente. Esta ênfase varia não
somente entre diferentes disciplinas, mas entre diferentes professores ministrando a mesma disciplina e entre diferentes alunos recebendo a mesma disciplina de um mesmo professor.
Os objetivos de conteúdo usualmente recebem mais ênfase;porque os cursos estão normalmente descritos em termos de seus programas.
A fraqueza deste enfoque, tão comumente utilizado nas universidades, é que os tópicos são listados, quase nunca há indicação do nível de compreensão e aplicação esperado para cada um deles.
Por este motivo, as decisões relativas ao conteúdo ser decisões a respeito do balanceamento entre objetivos de conteúdo e outros tipos de objetivo considere a polemica entre generalização e
especificação.
Aqueles que fazem pressão por uma menor abrangência do conteúdo, com uma maior profundidade, podem estar querendo, que seus alunos acumulem mais informações em certas áreas a fim de que
adquiram uma “massa critica”, mas estão freqüentemente querendo colocar uma maior ênfase no desenvolvimento das habilidades intelectuais, dando mais trabalhos independentes e incluindo projetos
especiais.
Tem sido realizado a uma quantidade de tentativas de se esclarecerem esquemas de classificação para habilidades intelectuais e níveis de compreensão. Nenhuma delas é ideal e não tem certamente
status de teoria do conhecimento, mas muitas são de considerável use prático para esclarecer as idéias sobre os objetivos.
Em particular, elas podem ser usadas para construir perfis de um currículo em termos dos diferentes tipos de objetivo e guiar as decisões a respeito da ênfase a ser dada a cada um deles.
III – A MÉTODOLOGIA DE BLOOM
O esquema que recebeu a maior atenção foi o da Taxonomia de Objetivos Educacionais, compilada por Bloom e seus colaboradores.
Este reconhece três grandes classes de objetivos: cognitivos, afetivos e psicomotores. E desenvolveu esquemas de classificação para os domínios cognitivo e afetivo.
O domínio cognitivo é definido em termos dos níveis de conhecimento e procedimentos, do mais simples para os mais complexos.
1 1. Conhecimento
1.1 Conhecimento de assuntos específicos
1.2 Conhecimento de maneiras de lidar com os assuntos específicos
1.3 Conhecimento de generalidades e abstração em um campo
2. Compreensão
2.1 Tradução
2.2 Interpretação
2.3 Extrapolação
3. Aplicação
4. Análise
4.1 Análise dos elementos
4.2 Análise de relações
4.3 Análise de princípios organizacionais
5. Síntese
5.1 Produção de comunicação única
5.2 Produção de um piano ou proposta de operações
5.3 Derivação de um conjunto de relações abstratas
6. Avaliação
6.1 Julgamento em termos de evidências internas
6.2 Julgamento a partir de critérios externos

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Os níveis 1 e 2 do domínio cognitivo de Bloom subdividem o primeiro tipo de objetivos que apresentamos, que e o conhecimento a compreensão do conteúdo, a os níveis 3 a 6 classificam o segundo
tipo de objetivo, que e o desenvolvimento de habilidades intelectuais.
Nosso terceiro tipo de objetivo, o desenvolvimento de atitudes, é coberto pelo domínio afetivo de Bloom, que será discutido adiante a fim de se exemplificar a maneira pela qual a Taxonomia de Bloom
pode ser aplicada, tomaremos um dos propósitos gerais já listados, encorajar um enfoque racional a assuntos polêmicos, e a partir dele derivar objetivos que se enquadrem dentro de cada uma das
categorias do domínio cognitivo.
Suponha, por exemplo, que consideremos o problema das relações raciais.
Ao nível 1.1, podemos desejar que nossos estudantes conhegamos os fatos relativos a distribuição das raças em nosso país e, ao nível 2.3, que sejam capazes de predizer mudanças populacionais
com base em taxas de nascimentos, mortes e imigração.
Ao nível três existem a habilidade de se relacionarem princípios de liberdade civil e direitos civís aos eventos atuais, e ao nível 4, a habilidade de reconhecer o ponto de vista ou viés de um autor de um
artigo.
Ao nível 5 , podemos estar interessados na discrição que o aluno faz dasrtentativas de um membro de uma minoria racial de encontrar moradia em um bairro rico ou de um plano proposto para a
melhoria das relações interraciais em uma determinada área.
E, ao nível 6, podemos esperar a habilidade de identificar a avaliar os julgamentos e valores envolvidos na escolha de um particular curso de ação pelo governo local ou federal.
A taxinomia não nos fornece critério algum para selecionar objetivos, mas sim uma linguagem útil para discutir o problema.
Sua natureza hierárquica sugere claramente que a performance em um nível mais alto depende da performance apropriada nos níveis inferiores e em conseqüência disto, sugere também algum tipo de
estrutura piramidal, tendo o nível 1 na base e o nível 6 no topo, embora nenhuma indicação seja dada quanto ao seu ângulo de inclinação.
Existe uma forte tendência a favor de fazê‑la o mais inclinada possível, a dois argumentos são dados para sustentá‑la.
O primeiro diz respeito a ‘fins’ e o segundo a ‘meios’. O argumento centrado nos fins enfoca a atual característica de constante mudança da sociedade, a rapidez com que os conhecimentos ficam
obsoletos, a sociedade da informação e a necessidade da educação continuada.
Todos estes fatores tornam essenciais o aprendizado aos níveis 4, 5 e 6, porque o aprendizado nos níveis 1 e 2, e possívelmente no nível 3 são úteis apenas no curto prazo.
Em contraposição, existe o contra‑argumento da maior necessidade de profissionais capacitados, ao invés do crescente número de pesquisadores. Em parte estas são questões de política nacional e
de retorno a curto prazo versus retorno a longo prazo.
Mas, tais questões são complicadas pelos argumentos a respeito dos meios. Alguns afirmam que muitos alunos são incapazes de seguir além do nível 3 em vários assuntos, e generalizações
importantes. Outros, notadamente Bruner, afirmam exatamente o contrário.
Bruner argumenta que nada é aprendido sem estar ligado a algum tipo de estrutura cognitiva e que a melhor maneira de ensinar objetivos dos níveis 1 e 2 é fornecer tal estrutura também ensinando
objetivos dos níveis 4,5 e 6.
Existe uma boa evidência apoiando Bruner em seu argumento pela concentração em objetivos de nível mais alto, a partir do momento em que existem alunos capazes, mas nenhum consenso sobre
quão hábeis devem ser esses alunos.
As variáveis iniciais provavelmente inclui os professores e os materials didáticos também. De fato, alguns afirmam que o argumento a respeito dos fins é tão forte que um grande esforço deveria ser
realizado pare maximizar tanto o alcance como a efetividade da estratégia Bruneriana focando na educação continuada de professores e aperfeiçoamento do material didático.
Já que praticante nenhum recurso foi alocado na educação secundária, onde inovações deste tipo causaram grandes mudanças nas últimas década.
Usos relacionados da Taxonomia de Bloom ao nível estratégico incluem seu uso na análise e comparação de currículos e na adequação de exames aos objetivos dos Cursos que eles pretendem
avaliar.
A um nível mais detalhado, ele pode ser usado para sugerir categorias de objetivos que performance em objetivos de alto nível e claramente relacionada a falta de ênfase em certos objetivos inferiores
de importância inicial.
Nas ciências sociais, por exemplo, não é comum encontrar‑se performances sofisticadas sendo exigidas, quando o nível 4 tem sido quase que completamente negligenciado. Essa é uma das
conseqüências comuns dos currículos orientados ao conteúdo, que discutiremos com detalhe mais adiante.
Embora o domínio cognitivo de Bloom seja amplamente reconhecido, seu domínio afetivo é muito pouco conhecido.
O domínio afetivo é ligado a objetivos relacionados a interesses, atitudes e valores e é organizado em torno do conceito de “internacionalização”.
O menor grau de internalização é simplesmente um estado de consciência de que existe, e o maior é demonstrado por uma atitude que é parte essencial da personalidade de alguém.

Domínio afetivo na Taxonomia de Bloom:

1. Recebendo
1.1. Consciência
1.2. Desejo de receber
1.3. Atenção seletiva ou controlada
2. Respondendo
2.1. Concordando em responder
2.2. Desejo de responder
2.3. Satisfação em responder
3. Valorizando
3.1. Aceitação de um valor
3.2. Preferência por um valor
3.3. Comprometimento
4. Organização
4.1. Conceitualização de um valor
4.2. Organização de um sistema de valores
5. Caracterização por um valor ou um complexo de valores
5.1. Conjunto generalizado
5.2. Caracterização

Para ilustrar o domínio afetivo, iremos novamente tomar um de nossos propósitos gerais, “produzir bons cidadãos”, e idealizar objetivos relevantes para cada nível da Taxonomia.
Ao nível 1.3 temos sensibilidade e importância de se manter informado a respeito da situação social e política atual, e ao nível 2.2 interessar-se em problemas sociais mais amplos do que o da
comunidade local'.
Deliberadamente examinar uma variedade de pontos se de vista em assuntos polêmicos com o objetivo de formar opinião sobre eles está no nível “3.2”.
Ao nível “4.1” temos formar julgamento sobre a responsabilidade da sociedade em conservar recursos humanos e matériais, e a nível “4.2” comparar políticas sociais alternativas aos padrões da
política de bem estar ao invés das vantagens de grupos particularizados e estreitos de interesse.
Ao nível “5.1” temos mudar sua opinião sobre assuntos polêmicos quando um exame das evidências o exigir, e ao nível 5.2 desenvolver um código de comportamento baseado em princípios éticos
consistentes com os ideais democráticos para orientar sua vida pessoal e cívica.
Estes exemplos também mostram a interrelação entre os domínios cognitivo e afetivo. O exemplo que demos do nível 3.2 no domínio afetivo claramente requer performance ao nível de análise 4.1 no
domínio cognitivo.
Outros objetivos neste nível afetivo podem ter componentes cognitivos mais fracos, mas no momento em que se atinge o nível 4 no domínio afetivo, deve-se certamente estar também ao nível 4 do
domínio cognitivo.
É também provavelmente verdadeiro que qualquer objetivo da educação superior deve estar no nível 2.2 (desejo em responder) e provavelmente no nível 2.3 (satisfação em responder).
Mas mesmo estes níveis podem ser inadequados, como tem sido convincentemente argumentado por Bruner:
“O domínio das idéias fundamentais de um campo de conhecimento envolvem não apenas a absorção de princípios gerais, mas também o desenvolvimento de uma atitude de aprendizagem e
questionamento, de descobrimentos de palpites, de querer resolver problemas por conta própria.
Apenas um físico tem como certa a existência que uma organização pode ser descoberta. Portanto, um jovem estudante de física precisa de versões práticas destas atitudes se deve organizar seu
aprendizado de tal maneira a tornar o que aprende útil e significativo para sua mente”.
Essa confiança é certamente um componente importante de propósitos envolvidos no desenvolvimento da capacidade de um aluno de pensar criticamente e criativamente.
Ela requer provavelmente o atingimento de pelo menos o nível 3 ou 4 do domínio afetivo de Bloom. Mas os questionários para medida de atitudes que tem sido utilizados para “avaliar” cursos na
educação superior são normalmente focados nos níveis 1 e 2.
Talvez por isso muitos céticos ainda relacionem bons resultados nestes questionários a evidências de bom entretenimento, ao invés de bom ensino.
Muitos esquemas de classificação que são essencialmente versões modificada da Taxonomia de Bloom tem sido desenvolvidos na última década.
Iremos citar apenas um deles que foi criado pelo The School Mathematics Group para classificar comportamento cognitivo no campo da matemática. Não existe indicação se foi criado para ter estrutura
Taxonomica ou não.
Embora dirigido para o nível escolar, ele é relevante para o ensino superior e a matéria que enfoca, a matemática, é uma matéria para qual a classificação de Bloom é particularmente difícil de se
aplicar.

Classificação de objetivos da matemática da SMSG

Conhecendo: conhecendo terminologias, fatos a regras
Traduzindo: traduzindo de uma linguagem para outra; expressando idéias de maneira verbal e simbólica ou geométrica; codificando padrões

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Manipulando: utilizando algoritmos a tecnicas

Escolhendo: fazendo comparações; selecionando fatos e técnicas adequadas; adivinhando; estimulando; mudando‑se o enfoque; selecionando uma nova simbolização
Analisando: analisando dados; encontrando diferenças; diferenciando informações irrelevantes; vendo padrões, isomorfismo e simetrias; analisando provas; reconhecendo a necessidade de mais
informação ; reconhecendo a necessidade de prova ou contra exemplo
Sintetizando: deduzindo e generalizando; fazendo conjecturas; formulando problemas; construindo a demonstração de um problema
Avaliando: validando respostas; julgando a razoabilidade de respostas; validando o processo de solução; criticando demonstrações; julgando a significância de um problema

IV – A METODOLOGIA DE STRIVEN
Striven também sugeriu um esquema de classificação que deve muito a Bloom, mas que inclui uma dimensão importante, identificando três níveis de discrição para os objetivos educacionais:
a) o nível conceitual, que e relativamente abstrato, e o nível onde as discussões de abrangência versus profundidade a conhecimento versus compreensão são realizadas e a estrutura do curso a
estabelecida;
b) o nível manifestacional, no qual se preocupa em como o atingimento de um objetivo por parte dos alunos pode ser demonstrado;
c) o nível operacional, que define o objetivo em termos dos meios precisos através dos quais deve ser atingido.
A classificação de Striven dos níveis conceitual a manifestacional estão delineadas abaixo. O nível operacional não foi tratado por ele.

Descrição conceitual de objetivos educacionais

1. Conhecimento de:
a) Itens de informação específicos, incluindo definições de termos do campo, de conhecimento.
b) Seqüencias e padrões de ítens de informação, incluindo o conjunto de regras, procedimentos ou classificação para manuseio ou avaliação de itens de informação (estamos aqui falando de mero
conhecimento da regra ou classificação, e não da capacidade de aplicá‑las).
2. Compreensão ou entendimento de:
a) Relações internas no campo, isto é, a maneira através da qual a terminologia se aplica dentro do campo. Em resumo, o que poderia ser chamado de sintaxe interna do campo ou subcampo.
b) Relações externas ao campo, isto é, relação entre os conhecimentos neste campo e conhecimentos de outros campos. O que poderiamos chamar de sintaxe externa do campo.
c) Aplicação do campo, ou regras, procedimentos e conceitos do campo e exemplos apropriados, onde haja esta aplicação. Isto poderia ser chamado de semântica do campo.
3. Motivação (atitudelvalores):
a) Atitudes em relação a disciplina, por exemplo acustica.
b) Atitudes em relação ao assunto, por exemplo física.
c) Atitudes em relação ao campo, por exemplo ciência.
d) Atitude em relação ao material para o qual o campo é relevante, por exemplo, crescente ceticismo em relação aos apelos publicitarios de alta fidelidade em rádios miniatura (em conexao com “2 c)”
acima).
e) Atitude em relação ao aprendizado, leitura, discussao, questionamento em geral, etc.
f ) Atitude em relação à escola.
g) Atitude em relação a carreira de ensino, status do professor, etc.
h) Atitude em relação (sentimento em relação) ao professor como pessoa.
i) Atitude em relação aos colegas, à sociedade.
j ) Atitude em relação a sí próprio, por exemplo, evolução de uma auto avaliação crítica (que também envolve o domínio cognitivo).
4. Habilidades não mentais:
a) Perceptual.
b) Psicomotora.
c) Motora, incluindo por exemplo habilidades em escultura.
d) Habilidades sociais.
5. Variáveis não educacionais. Existe um número de objetivos não educacionais, usualmente implícitos, que são servidos por muitos cursos existentes, e mesmo por cursos novos, a alguns deles são
até mesmo justificáveis em circunstâncias especiais, por exemplo, em uma prisão.

Dimensão manifestacional de variáveis de critério

1. Conhecimento. No sentido descrito acima, a evidênciado por:
a) Habilidades de citar conhecimento.
b) Habilidades de discriminação
c) Habilidades de complementar.
d) Habilidades de classificação.
Nota: onde as mudanças imediatas de performance não são discerníveis, pode haver ainda alguma capacidade subliminar, manifestando se numa redução do tempo de reaprendizagem, isto é, tempo
para um futuro aprendizado do critério.
2. Compreensão: Manifesta-se em algum dos tipos de performance mencionados acima e também em:
a) Habilidades analíticas, incluindo habilidades de análise em laboratório, outras além das motoras, além das habilidades analíticas verbais exibidas em críticas, conclusões, etc.
b) Habilidades de sintese
c) Habilidades de avaliação, incluindo auto-avaliação.
d) Habilidades em solucionar problemas (dependentes de velocidade e não dependentes de velocidade)poder.
3. Atitude. As manifestações usualmente envolvem demonstrações simultâneas de alguma aquisição cognitiva. Os tipos de instrumentos envolvidos são questionários, testes projetos, Q-sorts, situação
de escolha experimental e situações de escolha durante a vida (escolha de carreira, esposa, amigos, etc).
Cada uma das atitudes mencionadas e caracteristicamente identificável numa dimensão explicadas em Bloom, mas ignorando parte da sistematização do sistema de valores que pode ser tratada como
habilidade (meta-cognitiva).
4. Habilidades não mentais. Todas são demonstradas em performances de diversos tipos, que novamente podem ser artificialmente provocadas ou extraídas das situacões da vida.
Exemplos típicos são a capacidade de falar de maneira organizada em frente a uma audiência, criticar um ponto de vista (não conhecido previamente) de uma maneira eficaz, etc (Este ítem novamente
conecta-se com a habilidade conceituadamente descrita em “2 c)”).
Os três níveis de descrição de Striven podem ser utilizados como base para os três primeiros estágios em uma aproximação sistemática para o projeto de um curso. Mas o esquema de Bloom, que
aproximadamente corresponde ao nível manifestacional de Striven, é menos prontamente aplicável.
Isso provavelmente porque a Taxonomia de Bloom era originalmente dirigida à análise dos exames, e não à formulação de objetivos ab initio.
Se durante o desenho de um curso tenta-se ir direto ao nível manifestacional, pode-se chegar a um grupo de objetivos bastante segmentando e não relacionado, e não se ter uma linha mestra clara
pare definição de prioridades.
Mas começando ao nível conceitual, fica-se primeiramente preocupado com a estrutura do assunto, as interrelações entre os princípios são importantes, e é possível decidir-se sobre o que é central e o
que é periférico.
Constroi-se um tipo de mapa cognitivo do que se quer que seja a visão do aluno sobre o assunto, decide-se quais habilidades intelectuais o aluno deve dominar a quais atitudes espera-se que ele
incorpore. Então, ao nível manifestacional, especifica-se como será testado o verdadeiro mapa conceitual do aluno verificadas suas reais habilidades intelectuais e atitudes.
Finalmente, ao nível operacional, decide-se o que será aceito como evidência de sucesso ou fracasso. O que estava inicialmente implícito, tornou-se agora totalmente explícito.
Os objetivos a este nível operacional são normalmente referidos como “objetivos comportamentais”, porque no final das contas os objetivos so podem ser avaliados através da observação de algum
aspecto do comportamento do aluno. Se o comportamento é observado em um contexto formal de uma prova ou não, e a única indicação disponível de seus inováveis processes mentais e sua
estrutura cognitiva.
De acordo com Mager, as características de um objetivo comportamental são as seguintes:
a) especificação do tipo de comportamento que será aceito como evidência de que o educador atingiu seu objetivo;
b) descrição das condicões dentro das quais o comportamento deve ocorrer;
c) descrição de que quão boa deve ser a performance do aluno pare ter seu comportamento considerado aceitavel.
Para exemplificar a diferença entre um objetivo manifestacional e um objetivo operacional, vamos tomar um dos objetivos usados em nossa discussão da Taxonomia de Bloom, habilidade pare
reconhecer o ponto de vista ou viés de escritor de um artigo, e tentar operacionalizá-la.
Um possível objetivo operacional poderia ser o seguinte: dado um relatório não técnico (isto é, não ciência, mas negócios ou esporte) de um jornal conhecido, o estudante deverá listar os fatos
relatados, as inferências feitas a partir dos fatos, as suposições introduzidas e os argumentos baseados nessas suposições.
Dele se espera que inclua pelo menos 50 por cento da lista feita pelo professor, e não fazer mais do que o erro em sua classificação. Outro possível objetivo poderia ser exigir do estudante listar 80 por
cento dos adjetivos que conotavam valores.
Outros objetivos operacionais relevantes poderiam também ser derivados do mesmo objetivo manifestacional e uma lista de todos os objetivos operacionais relevantes poderia ser bastante extensa.
Ao desenvolver um curso, deve-se fazer alguma decisão sobre quais desses objetivos devem receber prioridades e sobre qual avaliação pode fornecer informação adequada sobre o atingimento destes
objetivos.
Usualmente é melhor ir direto do nível manifestacional aos instrumentos de avaliação, sem tentar definir todo o universo de objetivos operacionais relevantes. Mas em certas circunstâncias,
especialmente quando o objetivo é tanto importante como dificil de atingir, uma análise cuidadosa dos possíveis objetivos operacionais pode ser bastante útil.

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Dentro deste contexto, é importante enfatizar os vários da super operacionalização dos objetivos. Já apontamos que iniciar o desenvolvimento de um curso no nível manifestacional pode levar à
dificuldades; mas iniciá-la no nível operacional pode levar ao desastre.
É difícil resistir a tendência de confinar um curso a esses objetivos, que são fáceis de medir. Se, entretanto, já se formularam objetivos ao nível manifestacional, pode-se evitar estes perigos de baixar o
nível dos objetivos, o que é inerente ao processo de operacionalização, checando-os novamente com os objetivos operacionais.
Como comentou Wood:
“a reclamação de que se ensinar concentra-se muito em exercitar a memória do aluno foi ouvida muito antes de que se inventassem os objetivos.
Um compromisso por desenvolver mais talentos exaltados, que é o que implica a definição de objetivos, dificilmente pode falhar em conseguir alguma melhoria”.
Striven usa um esquema de classificação, em contrapartida a uma Taxonomia, e portanto evita a controversia sobre o conteúdo versus processo onde se discute se o currículo deve ser construído
sobre habilidades intelectuais para construir um crescente entendimento do conteúdo de uma disciplina ou se ele deveria se concentrar no desenvolvimento das habilidades intelectuais ou processos
de uma disciplina e usar o conteúdo meramente como material ilustrativo ou dados a serem manipulados.
Bloom, através de uma Taxonomia, enfatiza a construção de habilidades intelectuais sobre conhecimento apropriado numa dada área de conteúdo. E um modelo baseado em conteúdo, mas mesmo
assim, um modelo que da considerável importância aos objetivos de processo.
Alguns currículos recentes, entretanto, tem considerado mais importante enfatizar a transferência de habilidades intelectuais de uma área de conteúdo para outra dentro de um dado campo, e
desenvolveram um modelo de processo que coloca estas habilidades em dimensão ortogonais a dimensão de conteúdo. Ambos os modelos incluem uma dimensão de atitude.
Naturalmente o modelo de processo não tem falta de conteúdo, mas o trata como dados a serem manipulados mais do que fatos a serem aprendidos.
Isto pode ser bem ilustrado pelo conjunto de habilidades de questionamento usadas por Fenton como base de seu currículo de estudos sociais.

Diferenciando problemas e dados.

Formulando uma hipótese, fazendo perguntas analíticas, elaborando uma hipótese e ficando consciente de que uma hipótese é uma tentativa.
Reconhecendo as implicações lógicas de uma hipótese.
Coletando dados, decidindo quais dados serão necessários para testar uma hipótese, selecionando ou rejeitando fontes com base em sua relevância para a hipótese.
Analisando, avaliando a interpretando dados , selecionando dados relevantes das fontes, avaliando as fontes através de:
a) determinação do quadro de referência do autor da fonte “a”;
b) determinação da precisão da definição dos fatos, e interpretando os dados.
Avaliando a hipótese à luz dos dados, modificando a hipótese, se necessário através de:
a) rejeição de uma implicação logica não suportada pelos dados;
b) restruturação da hipótese, definindo uma generalização.

Muitos cientistas adotaram um enfoque similar e mesmo currículos básicos tem sido baseados em objetivos de processo.
A adequação de qualquer esquema de classificação dependerá claramente dos propósitos e prioridades que se tenha, e muitas pessoas não utilizarão nenhum deles.
Nosso propósito em discutí‑lo foi tanto para ilustrar as dificuldades na elaboração de objetivos como recomendar procedimentos específicos, embora nós mesmos tenhamos achado úteis tais
esquemas.
E nossa convicção que mesmo quando os esquemas de classificação são por fim rejeitados, a tentativa de usá‑los leva a um entendimento mais profundo dos problemas envolvidos.
Isto nos leva de volta a questão com a qual começou este capítulo.

Porque os objetivos são importantes?

Existem três argumentos principais:
a) objetivos auxiliam a comunicação;
b) objetivos são essenciais para a avaliação;
c) objetivos ajudam uma escolha racional e eficiente de atividades de ensino e aprendizagem.
Vamos examinar estes argumentos um a um.

Objetivos explícitos podem melhorar a comunicação entre alunos e professores. Os alunos, normalmente, tem três visões conflitantes dos objetivos de um curso: uma do programa, uma do professor e
uma da avaliação.
Objetivos que são desnecessariamente imprecisos podem aumentar este conflito e levar a ansiedade, menor performance e uma auto‑imagem ruim.
Se ensino e aprendizagem devem fazer parte de um único processo de cooperação, os professores e seus alunos devem repartir uma definição comum de objetivos.
Em alguns casos, esta definição pode ser todo o ensino que é necessário, porque, dados os recursos adequados, um estudante, como um ser inteligente, pode atingir sozinho os objetivos.
Em outros, ajudará a aumentar a iniciativa dos estudantes, e desenvolver a capacidade de auto‑avaliação e encorajar a cooperação entre os estudantes.
A importância dos objetivos para a cooperação entre professores também deve ser lembrada.
A crescente ênfase no inter‑relacionamento entre diferentes áreas de conhecimento precisa ser transferida para os currículos, e isso significa mais do que os alunos desenvolvam tais padrões de
integração enquanto que seus professores continuam com a mesma estrutura segmentada de cursos.
Entretanto, os cursos não podem ser ligados facilmente se seus objetivos são definidos.
A avaliação no ensino superior tende a ser associada a classificação ou diferenciação entre as alunos, e ela pode preencher esta função adequando-se ou não aos objetivos do curso.
Se houver a inadequação entretanto, ela irá dois métodos de ensinar resoluções de problemas.
Mais uma vez, é variavel faltante é a exata natureza dos objetivos. Dado que o conhecimento se estrutura diferentemente em diferentes disciplinas, e que os alunos possuem diferentes aptidões, parece
novamente ingênuo assumir que as conclusões sobre resolução de problemas se transferição de uma disciplina para a outra.
Estas duas áreas de pesquisa, a educacional e a psicológica, somente se unirão para resolver problemas a nível de educação superior quando educadores e psicologos forem capazes de descrever
objetivos com uma linguagem comum.

V – BIBLIOGRAFIA
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