Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado

TEMA 5: ES POSIBLE Y DESEABLE UNA ASESORA CREATIVA EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

Benko, A. (1994, diciembre). Es posible y deseable una asesora creativa en la Educacin a Distancia. Mdulo 5: Sistema de Apoyo al Estudiante en la Modalidad a Distancia pp. 17. Caracas: CREAD-UNA (Compilacin con fines instruccionales)

Anne Benko de Rotaeche

TEMA 5 SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJE ACADMICO

Es posible y deseable una asesora creativa en la Educacin a Distancia? Ann Benko de Rotaeche Asesora en situacin de evaluacin (Colaboracin de Milagros Martnez)

MDULO 5- CREAD/UNA 28/11 AL 2/12/1994- Pg.

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INTRODUCCIN Hoy en da ya no se discute la necesidad de ofrecer un apoyo acadmico personalizado al estudiante a distancia, que vaya ms all del "paquete de materiales autoinstruccionales" y lo optimice a fin de influir positivamente en el aprendizaje. Sea que este apoyo se limite a una sencilla realimentacin acerca de su rendimiento en los exmenes y tareas que se realiza, o que el mismo se extienda, incluso, a una sesin de clase o taller para resolver problemas y clarificar dudas en relacin con el contenido de un curso, el hecho es que hace falta reducir, de alguna manera, la "distancia educativa" entre el estudiante y la institucin, pues cada da se evidencian ms las limitaciones que tienen los medios fsicos y/o electrnicos para garantizar, por s solos, el aprendizaje, sin la mediacin de un elemento "humano". En este orden de ideas, la ponencia que se incluye en el presente tema, describe como puede acotarse esta "distancia educativa" mediante la accin del tutor o asesor acadmico y los tres roles bsicos que lo caracterizan, a saber: asesor-orientador, investigador y agente de cambio social. El rol asesor-orientador es el ms relevante y est vinculado con funciones de apoyo acadmico, motivacionales y de orientacin administrativa. El rol de investigador, por su parte, se relaciona con la deteccin de problemas en el campo de trabajo y con el seguimiento y control de los problemas detectados. Por ltimo, el rol de agente de cambio social, se asocia con la proyeccin de la labor del asesor en la comunidad. Se insiste en el hecho de que el asesor o tutor puede y debe desempear estos roles en forma creativa y proactiva, pese a las limitaciones que usualmente confronta en el ejercicio de su labor. En este sentido, se ofrecen sugerencias concretas para desarrollar el rol de asesor orientador, tomando en cuenta aspectos tales como la atencin de un gran volumen de trabajo en relacin con la frecuencia de la asesora (Ejm. actividades gupales, uso de recursos audiovisuales), el fomento de la autonoma y la prevencin de la desercin estudiantil. Igualmente, se esbozan algunas ideas referidas al desarrollo creativo de los roles de investigador y de agente de cambio social. El valor fundamental de esta ponencia es su contribucin a la praxis de la tutora o asesora acadmica, desde una perspectiva innovadora que combina la necesidad del "dialogo" con la exigencia de una creciente autonoma y participacin activa, por parte del estudiante a distancia, en la conduccin de su proceso de aprendizaje.

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ES POSIBLE Y DESEABLE UNA ASESORA CREATIVA EN LA EDUCACIN A DISTANCIA?

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RESUMEN

La ponencia tiene por objeto resaltar, partiendo de una serie de consideraciones sobre las concepciones "modernas" de educacin, la "teora" de la Educacin a Distancia y los avances de la investigacin, cmo el asesor acadmico podra hacer un aporte creativo para desempear sus funciones y roles, a pesar de estar situado en un encuadre restrictivo, donde los objetivos, el contenido y la evaluacin del proceso instruccional vienen predeterminados desde un nivel central planificador.

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EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

Una de las principales caractersticas de los sistemas de Educacin a Distancia es la separacin fsica de profesores y estudiantes.

Debido a la separacin fsica de los estudiantes y los profesores, la fase preactiva, as como la interactiva de la enseanza, se realizan mediante elementos impresos, mecnicos o electrnicos (Moore, 1988).
Es decir, tanto la fase de planificacin, elaboracin y produccin de material instruccional (impreso, mecnico o electrnico) como la fase de estudio (interaccin del estudiante con el contenido o, si se prefiere, con los autores del material instruccional) se hacen a distancia. Para los productores de cursos, la distancia geogrfica constituye un reto que debe ser resuelto: hay circunstancias en las que el estudiante necesita explicaciones complementarias, apoyo emocional, informaciones o retroalimentacin. Cmo responder a costos razonables a estas necesidades, que son personales y por consiguiente enormemente variables? Necesariamente, la solucin requiere creatividad tanto para la produccin de los materiales como para la organizacin y conduccin del proceso instruccional. En lneas generales, la Educacin a Distancia intenta reducir la separacin geogrfica tratando de evitar que el estudiante la perciba como tal. Para ello, recurre a estrategias destinadas a acortar la distancia educativa o psicolgica (la distancia percibida, sentida), a travs de dos medios: sus materiales instruccionales y la asesora. Tericamente entonces, ambos medios deberan ofrecer al estudiante guas y orientaciones que le hagan sentir que no est solo, que su institucin lo apoya, y que intenta proporcionarle las herramientas apropiadas para que l pueda aprender sin tener la obligacin de desplazarse frecuentemente para hacer consultas cara a cara. LA DISTANCIA EDUCATIVA La distancia educativa depende de la estructuracin del material y de la posibilidad de dilogo (tanto en el material como en la asesora). Segn Moore (1988), existen tres combinaciones esenciales (aunque podran darse variaciones de las mismas que no requieren analizarse en el presente trabajo): Material no estructurado-no dilogo Material muy estructurado-no dilogo Material moderadamente estructurado-dilogo Material no estructurado-no dilogo: un material no estructurado propiamente tal consistira en una seleccin de textos, referidos, en lneas generales, al tema de la asignatura, pero que al no haber sido preparados para ese curso en particular, podran contener mucha informacin adicional, colateral. Como mximo, estos textos podran estar presentados en una secuencia y venir acompaados de una lista de objetivos y de instrucciones generales para su lectura. Podran incluir tambin algunas preguntas de autoevaluacin que constituiran, en cierto sentido, una forma de orientacin para el estudio. Desde el punto de vista del material, la ausencia de dilogo significa que aqu no buscara establecer un "intercambio" con el usuario: la informacin sera expuesta de una manera ms o menos afirmativa, sin posibilidades de matizar o confrontar ideas, sin buscar tampoco adecuarse a las necesidades individuales. Sera una produccin de material instruccional tpicamente "industrializada". Desde el punto de vista de la asesora, sta no existira.

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Ahora bien, cmo se situara el estudiante en un sistema as? Fuera del sistema, solo, aislado. Tendra escasa o ninguna posibilidad de hacer consultas acadmicas. Siempre cabra el recurso de acudir a la institucin o de escribir a los autores, pero como los canales no estaran institucionalizados, el mensaje correra el riesgo de perderse; en todo caso, la consulta tendra escasa posibilidad de llegar en tiempo adecuado a quien pudiera contestarla o tal vez no encontrara respuesta (los autores del curso, en una institucin as, tal vez ni siquiera seguiran en ella). En todo caso, la respuesta sera lenta y, por consiguiente, poco oportuna. Por otro lado, el estudiante evitara la consulta por lo incmodo del proceso. Cmo se sentira el estudiante en un sistema as? Su percepcin de la institucin sera que sta es fra y distante, autoritaria y poderosa, puesto que determina los contenidos que deben aprenderse y evala, pero sin dar una clara orientacin de lo que desea obtener: en materia de evaluacin, en particular, el estudiante podra sentirse atemorizado puesto que no sabra exactamente qu esperan que l extraiga de sus lecturas. Si resulta aplazado en las primeras evaluaciones y no logra discernir una intencin o una tendencia caracterstica en ellas (en cuanto a contenidos - cmo se formulan usualmente las preguntas? tocan exclusivamente los contenidos nombrados en los objetivos y/o tambin pueden incluir otros temas tratados en las lecturas? En cuanto al nivel de las preguntas - qu esperan de l? simple repeticin de datos, reconocimiento de informacin, comprensin de fenmenos? aplicacin de modelos? desarrollo de ideas?, las gamas posibles son infinitas), lo ms probable es que abandone ms o menos pronto el sistema. Material muy estructurado-no dilogo: un material muy estructurado sera uno muy organizado, cuyos contenidos estaran presentados en una secuencia lgica, bastante estricta, es decir sin evidenciar que son posibles vas de acceso al conocimiento diferentes de las del autor. Los objetivos del estudio estaran muy claramente especificados, y habra autoevaluaciones con su respectiva retroalimentacin, estrictamente relacionadas con el tipo y el nivel de los objetivos. Los esfuerzos por individualizar la enseanza (adecuarse a la variedad de necesidades y estilos de aprendizaje) seran muy escasos. En un material as, el estudiante tendra pocas posibilidades, de "perderse": sabra exactamente qu esperan de l y tal vez se sentira seguro y protegido. En cuanto al dilogo, este tipo de material no tendra dilogo interno, es decir, las ideas seran presentadas de una manera lineal, sin invitar al estudiante a tratar de imaginarse otras maneras de trabajar o de enfrentarse al contenido. Indudablemente, determinados contenidos, en determinadas reas y momentos, no ameritan mayor reflexin; para esos contenidos, ste puede ser el enfoque didctico ms pertinente en aras de la concisin, la eficiencia en la transmisin del: conocimiento y el ahorro del tiempo - hay que evitar sobrecargar al alumno. Sin embargo, este manejo de la informacin no siempre es el pertinente desde el punto de vista de un aprendizaje universitario: ciertas ideas merecen detenerse, mostrar los titubeos que la humanidad ha tenido a lo largo de su historia frente a ellas y los caminos que ha seguido para llegar a su punto de desarrollo actual; otras requieren que se muestre que todava no han encontrado una respuesta definitiva y que siguen siendo temas de investigacin o reflexin. Un material elaborado sin dilogo interno - frente a contenidos complejos - no estimula la libertad de pensamiento, es decir, no fomenta la iniciativa propia ni la divergencia. En este enfoque, la asesora tampoco existira.. Este diseo de proceso instruccional respondera a los primeros planteamientos de los pioneros de la Educacin a Distancia que vean en un material autosuficiente, no dependiente de asesores y que permitiera el avance del estudiante absolutamente a su propio ritmo, como el ideal de esta modalidad educativa (Wijeyesekera, 1990). No obstante, la experiencia no ha corroborado estas declaraciones. Ms bien se enfatiza ahora que los contactos interpersonales son necesarios para reducir la alienacin (Wijeyesekera, 1990), que la falta de asesora es motivo de desercin (Siqueira, 1982), que a menor tasa de contacto alumno-institucin, mayor tasa de desercin (Tinto, 1987), y que "el mejor reforzador para un estudiante adulto a su intencin de

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estudio es el soporte o asistencia que alguien le brinda dentro de la institucin" (Apps, 1981) (estos tres ltimos autores citados por Rodrguez de Kolster, 1990). Material moderadamente estructurado-dilogo: aqu, el estudiante dispondra de dos fuentes de informacin y de apoyo, el material y la asesora. En cuanto al material, ste, al igual que en el modelo anterior, mostrara claramente la intencin y los objetivos del curso, y su contenido tambin estara organizado en tomo a esos fines declarados, pero con un desarrollo ms laxo: se mostraran diferentes vas de acceso a un mismo conocimiento y, sobre todo, el estudiante sera frecuentemente estimulado a dar una opinin o a desarrollar una actividad durante el estudio de su material instruccional. La conduccin del proceso de aprendizaje tendra un carcter psicolgico, a diferencia del modelo anterior - de carcter lgico: la manera de exponer las ideas buscara atender a las diferentes formas como el hombre aprehende la realidad (los diferentes estilos de aprendizaje), es decir tendra cuidado de presentar la misma informacin, si es importante, de diversas maneras (atendiendo a las vas preferentes de procesamiento de informacin: verbal, visual, icnica, auditiva y/o multimedia; a los diferentes estilos de aprendizaje: inductiva/deductivamente, etc...) y tratara de despertar y mantener de manera muy especial los intereses y la motivacin del estudiante, tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes adultos (Gua de Estudio, pg. 38). Este enfoque permitira acercarse al ideal buscado por muchos docentes de la Educacin a Distancia, la individualizacin de la enseanza. Por otro lado, el material contendra autoevaluaciones estrechamente relacionadas con los objetivos, pero stos seran de un nivel probablemente ms abierto que en el caso anterior, es decir, los objetivos tendran un carcter ms general (se orientaran ms hacia el establecimiento de relaciones) e intentaran cubrir niveles ms elevados del pensamiento humano: pediran al alumno que compare, que infiera, que deduzca, que establezca relaciones, que elabore conclusiones, que evale, que haga resmenes o desarrolle proyectos propios dentro de un marco general de orientaciones (Benko, Chimaras y Yapur, 1978). Este enfoque tiene la finalidad de lograr que el estudiante alcance niveles superiores de procesamiento de la informacin, que alcance lo que se llama un aprendizaje profundo, es decir, un aprendizaje basado en la comprensin de relaciones ms que en la memorizacin de datos y de hechos. Ahora bien, hay que advertir que la incorporacin al material de las estrategias de enseanza descritas no garantiza un aprendizaje profundo. Primero, el material mismo (texto escrito, video, audiocassette o multimedia) debe ser coherente: por ejemplo, si utiliza una estrategia instruccional muy frecuente en la Educacin a Distancia -las preguntas intercaladas- stas deberan orientarse hacia el descubrimiento de relaciones entre partes importantes de la informacin debido a que se es el tipo de preguntas y la estrategia que estimulan el procesamiento profundo de la informacin; sin embargo, en la prctica, son las preguntas de detalles las que proliferan en Educacin a Distancia y stas - lo ha demostrado la investigacin - fomentan el procesamiento superficial de la informacin (Marin y Svensson, 1982). En segundo lugar, la institucin, en su conduccin global del proceso instruccional, ha de ser coherente consigo misma: si las evaluaciones que llevan a la calificacin del estudiante se orientan hacia la memorizacin de detalles, si los compaeros, los asesores o administradores de los centros locales no valoran la importancia de los trabajos prcticos o de los proyectos realizados, si el estudio de los recursos audiovisuales de una asignatura no es tomado en cuenta en la evaluacin final, es poco probable que los objetivos buscados se alcancen. En efecto, la evaluacin es una de las influencias ms poderosas sobre las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Rowntree y a lo sealaba en 1977: "El espritu y el estilo de la evaluacin definen el curriculum de facto".

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Este es el sentido en el que iba tambin la observacin de Becker, Greer y Hughes, hecha en 1968, de que las presiones para obtener buenas calificaciones determinan la forma de enfocar los estudios (Benko, 1989). En cuanto al dilogo en los materiales instruccionales, ste s sera deliberadamente buscado. Los materiales instruccionales trataran de lograr un acercamiento personal al estudiante mediante lo que Holmberg (1985) denomina la conversacin didctica guiada. El manejo de la informacin mediante la conversacin didctica guiada consiste en un proceso comunicacional que intenta ser sentido como una conversacin. Para Holmberg, ese proceso comunicacional debe transmitir empatia (transmisin de un deseo autntico de proyectarse en el otro y de comprenderlo). Las caractersticas de la conversacin didctica estn explicadas en la lectura de apoyo de esta ponencia (Gua de Estudio, pg. 42. Pero lo que se trata de resaltar aqu es que, para que se rompa la distancia psicolgica, el manejo de las ideas ha de hacerse con la flexibilidad que caracteriza la dinmica del pensamiento humano. Debe transmitir al estudiante que las ideas no son verdades en bloque, que no son realmente blanco o negro, sino, a menudo, algo ms complejo que eso. As, el estilo del material se acercara al dilogo socrtico (ver cita de Garca Morente, 1958, en la Gua de Estudio, pg. 35), y en este sentido se parecera ms a una conversacin real. En este mismo orden de ideas, es bueno que el asesor sepa, para un manejo adecuado de los materiales y de la propia asesora, que las definiciones y ejemplos son estrategias que facilitan la comunicacin, y por eso mismo, son elementos cuidadosamente seleccionados en la elaboracin de textos para la Educacin a Distancia. Mediante la definicin y el ejemplo idneo, el autor intenta fijar los lmites, no siempre muy precisos, de los conceptos a fin de que el estudiante pueda emplearlos con propiedad en los momentos requeridos. La investigacin demuestra que se pueden alcanzar aprendizajes de alto nivel slo con definiciones, pero que las definiciones acompaadas de ejemplos fortalecen el aprendizaje (Armsbruster, 1976). Por otro lado, el suministro de ejemplos, tanto positivos como negativos, facilita ms el aprendizaje de: conceptos que la presentacin de ejemplos nicamente positivos o negativos (Swanson, en Benko, 1986). En este enfoque, la asesora s est presente. Su finalidad es brindar apoyo y orientacin al estudiante para desenvolverse en el sistema. Con la asesora acadmica, la Educacin a Distancia se humaniza (Yapur, 1983) porque en definitiva, en cuanto al contenido, es decir, en cuanto al objeto principal de su presencia en el sistema a distancia (Moore, 1988) su nico interlocutor vlido es el asesor. Otra forma de argumentar que la asesora es un elemento fundamental para acortar la distancia educativa podra ser citando a Sewart (1982):

"La produccin de un paquete estndar mediante un proceso casi-industrializado de ninguna manera garantiza el aprendizaje por parte el estudiante."
O a Sammons (1988):

"Aunque es evidente que el hacerse ms independientes puede ayudar a los'' alumnos a manejar la separacin en la Educacin a Distancia, es igualmente evidente que no pueden manejar solos todas las circunstancias. Algunas de stas se refieren a los aspectos cognitivos del aprendizaje; determinar su preparacin, para una actividad de aprendizaje especfica, detectar percepciones errneas no pueden saber cuando interpretan mal o cuando aprenden incorrectamente.... Sin la mediacin de otros, los alumnos se sienten inseguros en cuanto a sus ideas y sus actividades de aprendizaje."

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LA AUTONOMA DEL ESTUDIANTE

Habamos dicho, entonces, que ambos medios, el material instruccional y la asesora, deberan trabajar conjuntamente para ir desarrollando en el estudiante un poder creciente de autonoma o independencia. Es decir, ambos deberan tratar de capacitarlo para solucionar sus problemas de aprendizaje cada vez con ms independencia, sin la ayuda directa o tan individualizada de la institucin. En este trabajo, la autonoma se entender as, simplemente como independencia para autodirigirse en cuanto a tcnicas de aprendizaje (Brookfield, citado por Sammons, 1988); independencia del estudiante para organizar libremente su tiempo de estudio (horario, frecuencia, tiempo total para titularse), el dnde y en qu condiciones (en su casa, en el autobs, despus de acostar a los nios o en la madrugada...), para seleccionar los recursos complementarios que se ajustan a sus necesidades y escoger si el momento es el oportuno para someterse a las evaluaciones presnciales que calificaran sus logros. El xito del estudiante depender, en resumidas cuentas, de su habilidad para autoorganizarse. La autodireccin total, como la entienden algunos autores y la consideran deseable - libertad para escoger los objetivos de estudio, las metas personales, la evaluacin de los resultados, en sntesis el curriculum completo - no es la definicin que se maneja en este trabajo. Primero, porque uno de sus postulados bsicos: "Los adultos tienen uno profunda necesidad de ser generalmente autodirigidos" (Knowles, 1975, en Bermdez, 1990) - es decir, de ser totalmente autnomos, de escoger totalmente lo que les conviene- est cuestionado (por ejemplo, Pratt, 1988, en Bermdez, 1990). Tienen todos los estudiantes a distancia esa predisposicin, ese afn de libertad tan absoluta? En su estudio sobre estudiantes de la UNA prximos a egresar, Daz y Bermdez (Bermdez, 1990) encontraron que el 48 de ellos no eran independientes de campo, sino ms bien dependientes de campo (personas que prefieren trabajar dentro de un marco de referencia y que tienden a seguir instrucciones ms que a tomar iniciativas, que estn pendientes de lo que piensan de ellos antes de tomar decisiones). La hiptesis de estas autoras se acerca ms a la posicin de Wright, 1987 (citado por Bermdez, 1990) quien afirma que para tener xito en los sistemas de Educacin a Distancia no es necesario poseer una gran capacidad de autodireccin sino ms bien capacidad de adaptacin a las exigencias del sistema. En segundo lugar, este trabajo tiene la intencin de mostrar vas prcticas de accin a corto plazo aplicables en la asesora acadmica; la idea de autonoma total es difcil de administrar en esos sistemas "industrializados" que son los sistemas de Educacin a Distancia y la decisin de llevarla a cabo no depende de los asesores individualmente. No obstante, se trata de un tema de reflexin y bsqueda entre los investigadores actuales y queda como invitacin abierta a la creatividad de todos los docentes de la Educacin a Distancia: la meta es concebir un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes, considerados como agentes fundamentales de su propio aprendizaje, determinaran, colectiva o individualmente, su curriculum y sus propias formas de aprendizaje, conjuntamente con los profesores (Wijeyesekera, 1990). Qu pueden hacer los materiales instruccionales y la asesora para ayudar a desarrollar la autonoma, en el sentido restringido de habilidad para aprender independientemente? A mi juicio, mucho, y lo veremos ms adelante.

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ES LA EDUCACIN A DISTANCIA UNA EDUCACIN "MODERNA"? .. ,, Los tericos de la Educacin a Distancia declaran que sta obedece a una concepcin moderna educacin- Qu implica esto? Primero, internalizar - y no slo repetir lo que esta dicho desde hace tiempo - que ha habido un cambio en la manera de concebir al hombre De la concepcin clsica de "animal racional", se ha llegado a la de hombre "ser inteligente " (capaz de entender y pensar) que vive - en situacin histrica y social - en permanente interrelacin con su medio, que le exige cumplir una/funcin. (Cirigiano y Villaverde, 1966). Desde el punto de vista educativo, esto obliga a un cambio en la manera de concebir la educacin y sus fines; por otro lado, obliga a aplicar cambios radicales - no slo a discursear al respecto - en la metodologa y en los productos finales que se esperan. As, frente a la concepcin nueva del hombre, la misin de la educacin ya no puede seguir siendo la de entregar y depositar ideas en la inteligencia del estudiante (reducida, con frecuencia a memoria ), sino la de capacitarlo para enfrentar su medio : aprender ser, entonces aprender a resolver problemas, y no cualquier problema sino problemas vitales. De esta manera, el papel de la educacin ya no ser transmitir informacin sino dotar al estudiante de mtodos para seguir aprendiendo en un medio cambiante en constante evolucin - y de destrejas vara solucionar , en el futuro , situaciones, similares o no, a las presentes. Por eso, la metodologa no puede seguir siendo la de transmitir bien, sino la de tratar de preparar al estudiante para enfrentar el futuro y la evaluacin de los productos finales del aprendizaje no puede seguir siendo la comprobacin de la capacidad de retencin de informacin sino la comprobacin de la Sfilclon destrezas basadas en una metodologa de trabajo inspirada en el mtodo Pero cmo podran repercutir estas ideas "nuevas" en la produccin de los materiales instruccionales y en la conduccin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin a Distancia? Para introducirse en el campo de las aplicaciones prcticas, es conveniente examinar los aportes de la investigacin y de los estudios registrados sobre experiencias previas desarrolladas en educacin. As por ejemplo, es sabido que los resultados de la investigacin sobre el aprendizaje demuestran que ste es un proceso activo del estudiante, y que l no es un receptor pasivo de informacin sino que construye su propio aprendizaje mediante las actividades que efecta durante el proceso de aprender; es decir, la actividad del estudiante durante el proceso de aprender es decisiva (Rothkopf, 1966; Gagn, 1977, en Gua de Estudio, pginas 24) Las actividades donde el estudiante realmente se involucra o quiere involucrarse van a determinar la direccin y profundidad de lo que l aprender. Por otro lado, la ayuda y el apoyo del docente (abarcando aqu tanto al autor del curso o material instruccional como al asesor, en ese desdoblamiento de la funcin docente que caracteriza a la Educacin a Distancia) tienen un valor innegable y sobre l volveremos ms adelante. As, desde diferentes perspectivas, tanto la filosfica como la pedaggica, sustentada en las evidencias aportadas por la investigacin experimental sobre el aprendizaje, vemos que el imperativo es que el estudiante sea agente activo de su propio aprendizaje. La educacin a Distancia tal como lo declara aunque frecuentemente no lo practica- debera desarrollarse sobre esta base estimulando al estudiante a la accin- y el asesor debera actuar como prolongacin y refuerzo de un material instruccional concebido en ese sentido.

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LAS EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES A DISTANCIA

Segn Moore (1988), los estudiantes de Educacin a Distancia tienen las siguientes expectativas: Esperan adquirir un cuerpo de conocimientos y destrezas; slo muy ocasionalmente, se refieren a actitudes, valores o sentimientos. Saben con precisin lo que quieren, es decir : - que se les trasmita un conocimiento organizado que les sea til en el tiempo y - espacio requeridos - que la transmisin se haga de manera agradable - que el conocimiento sea actualizado - que el proceso de enseanza-aprendizaje est a cargo de profesores de un nivel - tal que ofrezcan total credibilidad acadmica Esperan que les brinden orientaciones para estudiar. Esperan poder hacer algo con el conocimiento que se les transmite. Esto implica que se les ofrezca oportunidades de realizar tanto ejercicios informales (que requieran actividades tales como reflexionar, resumir, sintetizar, analizar, considerar, criticar) como asignaciones formales (ensayos, proyectos, clculos, ejercicios, investigaciones, entrevistas, experimentos, etc.). Desde el punto de vista Instruccional estas actividades son deseables porque facilitan la interaccin con el conocimiento y desarrollan una escritura disciplinada. Despus de haber creado un producto, necesitan saber si han alcanzado los criterios deseables: esperan retroalimentacin. Esperan que se les ayude con los problemas imprevistos relacionados con su aprendizaje y estudio. Estos pueden ser destrezas de estudio, elegir un nuevo curso, desarrollar tcnicas de examen, problemas financieros, de salud, domsticos o con el sistema administrativo. Ser autnomos. LOS ROLES DEL ASESOR ACADMICO Las funciones del tutor, pueden sintetizarse en tres roles: asesor- orientador, investigador, agente de cambio social. De esta manera, organizamos las funciones del asesor y hacemos ms evidente su relacin con las tres grandes funciones del docente universitario: docencia, investigacin, extensin. El rol de Asesor-Orientador: En la prctica, las funciones del educador son difcilmente separables de ciertas actitudes y actividades de orientacin; por este motivo, los roles de asesor y de orientador se trataran aqu conjuntamente. En efecto, analicemos esta definicin:

"Las funciones de los asesores acadmicos son las de guiar, dar apoyo, contribuir a la solucin de problemas y evaluar aspectos que se refieren al desempeo acadmico del estudiante." (TJN A, 1977).

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Aunque el aspecto central, desde el punto de vista de las responsabilidades del asesor sea el desempeo acadmico, la asesora se hace brindando apoyo, guiando, es decir, orientando De hecho, el ser humano es una unidad biopsicosocial, en otras palabras, un organismo donde lo afectivo -emocional difcilmente puede ser separado de lo cognoscitivo y de lo social. El apoyo solicitado en la asesora, siguiendo un esquema de Sally Haag (1987) puede tener carcter acadmico, motivacional o de orientacin administrativa. Las funciones de apoyo propiamente acadmico son fundamentalmente las de un facilitador del aprendizaje. Las consultas pueden tener por contenido la deteccin de las necesidades del estudiante, versar sobre sus tcnicas de estudio (planificacin del estudio, tcnicas de lectura, seleccin de tcnicas y de medios de apoyo idneos, estrategias cognitivas metacognicin, tcnicas de repaso, manejo del material), consistir en ayuda para comprender una asignatura, apoyo para la realizacin de ejercicios prcticos, pueden requerir que se diseen experiencias de aprendizaje - presnciales o a distancia; Individuales o grupales - que faciliten el aprendizaje en aquellos aspectos importantes del material que no quedaron claros servir de orientador en la formacin de actitudes profesionales, ticas y morales apropiadas, o ayudaren; aspectos relativos a la evaluacin. Las funciones del asesor en materia de evaluacin son tan importantes que frecuentemente se las describe como un rol aparte; incluyen preparar o participar en la elaboracin de instrumentos de evaluacin, aplicarlos, calificarlos y/o dar informacin de retorno; supervisar y evaluar actividades que requieren su presencia, compartir con el estudiante indicadores de xito de manera que l pueda ir aprendiendo a autoevaluarse; enfocar con sus comntanos la atencin del estudiante hacia procesos mentales y objetivos de aprendizaje importantes (Gua de Estudio, Pgs. 61-66 Ahora bien, en un sistema donde los objetivos, los contenidos y la evaluacin vienen generalmente predeterminados por un nivel central planificador, es posible para un asesor ofrecer nuevas perspectivas, es decir puntos de vista diferentes de los que estn expuestos en el material instruccional? Coincidiendo con Moore (1988), dira que esto es arriesgado, especialmente cuanto ms distante y menos autnomo sea el estudiante. El asesor debe saber ubicarse en una perspectiva correcta y justa ya el estudiante no ser evaluado sobre estos puntos de vista o tpicos diferentes. Pero si tiene tiempo de hacerlo, si el tema es importante si est seguro de poder exponerlo sin ambigedades, si est seguro de que no crear confusin si piensa que su aporte contribuir a enriquecer la formacin del estudiante, que su intervencin no producir interferencia con la evaluacin justa, entonces est en su pleno derecho y obligacin de educador de intervenir. Las consultas de apoyo motivacional consisten en ofrecer un estmulo emptico, a menudo reforzado con orientaciones de tipo vocacional o profesional y estn destinadas a ayudar a los estudiantes descontentos, desmotivados o desorientados (Gua de Estudio pg 34) Muchas de esas actividades tienen por objeto mantener el inters del estudiante en el curso o en la continuacin de su carrera. Desde el punto de vista institucional, sta es una funcin de1 extrema importancia puesto que contribuye a prevenir o evitar la desercin, frecuentemente elevada en los sistemas de Educacin a Distancia. En estos casos, y particularmente frente a estudiantes que empiezan a decaer en sus estudios, se podran contemplar algunas acciones especiales de seguimiento, hasta cierto punto Personalizadas (cartas personales, llamadas telefnicas, envo de bibliografa, etc.). Las consultas de apoyo administrativo, aunque no son parte esencial de las funciones de un asesor, son importantes de ser atendidas adecuadamente con base en un buen conocimiento de la estructura de la institucin y de todos los materiales como folletos y documentos

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explicativos que existen al respecto porque tambin ayudan a prevenir la desercin y a brindar apoyo afectivo. Los estudios de Rodrguez de Kolster (1990) sobre medidas a tomar para incentivar el reingreso de estudiantes desertores en la UNA muestran que suministrar informacin institucional incrementa la intencionalidad de reingreso. El rol de investigador En un sistema a distancia, los asesores estn ubicados en un lugar privilegiado para hallar fuentes de problemas de investigacin por su contacto directo tanto con los estudiantes como con los materiales y toda la infraestructura administrativa del proceso instruccional. Adems, por estar situados en diversas regiones del pas, se encuentran al frente del "laboratorio nacional" que constituyen las universidades a distancia (Benko y Cruz, 1987). Dependiendo de su disponibilidad horaria, pueden llevar registros y seguimientos muy sencillos y concretos (escritos o audiovisuales por ejemplo) - no necesariamente sofisticados - sobre caractersticas, procesos, dificultades, informacin de retorno, efectos, causas, en temas extremadamente variados (consultas, estudiantes nuevos, egresados, aprendizaje, recursos...). Tambin pueden participar en investigaciones de diversa ndole, diseadas por otras instancias institucionales, o sealar a las instancias pertinentes temas, que merecen ser investigados. Los asesores constituyen en este sentido las antenas de la universidad.

"Nuestras instituciones de Educacin u Distancia requieren que sus diversos estamentos - especialmente los tutores, en nuestro caso - sean investigadores de los procesos y productos de la universidad a distancia. Sin necesidad de recurrir a sofisticado y aparatos estadsticos de calibre, el tutor puede colocar su grano de arena al investigar aspectos muy concretos." (Meja Botero, 1984).
El rol de agente de cambio social En este rol, el asesor proyecta la universidad hacia la comunidad, prestndole diferentes tipos de servicios, como por ejemplo, organizar o conducir actividades de extensin universitaria, sugerir a los estudiantes actividades prcticas y de pasanta que se realicen en la comunidad dejando productos tiles (alfabetizacin, talleres, organizacin de archivos, entrenamiento de recursos humanos, etc.), fomentar la interaccin social, intelectual y recreativa, contribuir al desarrollo de relaciones de intercambio entre la universidad y la comunidad, etc. A travs de este rol, el asesor, con la colaboracin de sus colegas y estudiantes, puede desarrollar una serie de actividades y de destrezas de gran creatividad, inmensamente tiles para su pas y muy gratificantes. LA ASESORA ACADMICA CREATIVA El rol de asesor-orientador puede desempearse creativamente ? Gibbs (1994) clasifica los principales problemas que enfrentan los asesores acadmicos en tres categoras; a) nmero excesivo de estudiantes b) nmero excesivo de asignaturas por atender c) materiales instruccionales inadecuados (o mal entendidos)

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Estos tres problemas arrastran una serie de consecuencias que pueden afectar la calidad de la asesora y del aprendizaje, si no se adoptan estrategias adecuadas para resolverlas. Entre las consecuencias adversas, menciona las siguientes: 1. Volumen excesivo de pruebas y trabajos prcticos para corregir 2. falta de tiempo para escribir comentarios adecuados en las pruebas y trabajos escritos 3. exceso de estudiantes para ser atendidos en consulta individual 4. falta de espacio y otros recursos adecuados para atender a los estudiantes 5. dominio insuficiente del contenido de algunas asignaturas por parte del asesor 6. falta de tiempo para avanzar sus propios conocimientos del rea. A. La atencin de un gran volumen de trabajo y la frecuencia de la asesora. (a) La propuesta de Gibbs (1994): para contrarrestar el volumen excesivo de trabajo, frecuente en algunos casos, Gibbs recomienda la asesora proactiva. Refirindose al asesor acadmico, dice: Si espera pasivamente que los estudiantes se acerquen a presentar sus dificultades de aprendizaje, lo ms probable es que sufrir la calidad de su asesora. Las estrategias proactivas se aplican al inicio del lapso acadmico y durante el desarrollo de ste. Para el inicio del lapso acadmico, Gibbs sugiere: a) Reunir a los estudiantes para identificar las posibles dificultades que surgirn (el asesor debe conocerlas por su experiencia previa) y discutir las diferentes opciones para superarlas y planificar el desarrollo del lapso. b) Preparar bibliografa comentada y colocarla en la biblioteca para que puedan consultarla cuando deseen. c) Preparar material de apoyo: esquemas, ejercicios, ejemplos comentados... d) Programar actividades grupales tales como discusiones de grupo sobre temas especficos o algn material audiovisual, seminarios, talleres, u otros encuentros con los estudiantes. e) Planificar la visita de invitados especiales f) Promover la formacin de crculos de estudio g) Fomentar las consultas con estudiantes ms avanzados (asesora por pares). Para el desarrollo del lapso acadmico, Gibbs recomienda actividades que permitan atender a gran nmero de estudiantes y se anticipen a las consultas reiterativas y fciles de responder: usar la cartelera para dar informacin sobre el curso, para presentar las respuestas correctas de las pruebas de evaluacin, o para dejar mensajes. Asimismo, recomienda sesiones grupales tanto para dar retroalimentacin sobre pruebas o trabajos prcticos, como para desarrollar talleres y otros eventos colectivos que respondan a preguntas importantes, evitando que la frecuencia de estos encuentros conviertan el curso en presencial. (b) La propuesta de Benko y Cruz (1985): igualmente con la finalidad de responder a la elevada demanda de servicios de asesora acadmica y racionalizarla en funcin de su alto costo, Benko y Cruz recomiendan una accin de carcter ms institucional:

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"El apoyo del asesor es un complemento del estudio independiente; por ello, la asesora, en cuanto comunicacin presencial, en nuestra opinin, debe ser regulada en una seleccin cuidadosa de los temas o aspectos ms significativos en funcin de las demandas estudiantiles y de los programas institucionales. Consideramos necesario que la asesora defina los prototipos de consultas y dificultades por carrera, niveles curriculares y regiones para ir encontrando instrumentos de asesora a distancia que reemplacen la presencialidad excesiva y as lograr que sta (la presencialidad) pueda centrarse en lo significativo.".
Dependiendo de los objetivos curriculares y de las dificultades estudiantiles, registradas sistemticamente durante perodos ms o menos largos (2-3 aos), lo "significativo" podran ser los primeros aos en la Educacin a Distancia, o las prcticas profesionales y, dentro de stas, algunos aspectos especficos. La asesora a distancia podra ser facilitada por la institucin elaborando guas de respuestas, ejercicios adicionales, actualizando con rapidez las partes problemticas de los materiales instruccionales mediante material escrito, pero, de manera ms gil an, recurriendo a la ayuda de los recursos tecnolgicos (audiocassettes, videocasettes, correo electrnico, teleconferencia o audioconferencia, Gua de Estudio pgs. 45-52 y pg.29-33). La institucin, por lo menos en la fase de introduccin de esta tecnologa, podra preparar teleconferencias o, ms bien audioconferencias, por su costo menor, invitando a especialistas o profesores destacados en el rea que expliciten algn aspecto consultado. La audioconferencia podra contar, adems, con el soporte de una imagen visual, colocando en cada centro receptor un computador alimentado con las lminas que el expositor est utilizando; las lminas apareceran en la pantalla y un apuntador sealara las partes que el expositor1 mencione. (c) La asesora presencial grupal : recomendada en general por todos los autores porque ahorra tiempo. Es til para atender inquietudes - importantes, no cualesquiera - compartidas por un nmero significativo de estudiantes o para aclarar objetivos y contenidos que no pueden aprenderse fcilmente a distancia. Es muy productiva en ciertos casos porque la confrontacin que surge durante el trabajo en grupo permite precisar ideas, conceptos, sentimientos y actitudes. La asesora grupal puede usarse con diferentes tcnicas: de discusin (torbellino de ideas, desempeo de roles, estudio de casos), talleres, demostraciones, etc. (Gua de Estudio, pgs. 3637), sobre casos o situaciones trados por el asesor o los estudiantes y/o tambin sobre materiales y recursos ya elaborados, como el audiocassette o el videocassette, seleccionndolos en funcin de sus aplicaciones pedaggicas (Gua de Estudio, pgs. 46-47). El uso excesivo de la asesora grupal, sin embargo, debe obviarse porque la oferta institucional es de educacin a distancia, no presencial. Ahora bien, como existen casos en los cuales se justifica y es necesaria (ejemplo, pasantas, trabajos de investigacin), es conveniente que los tutores/asesores conozcan las tcnicas grupales, las practiquen y adquieran una verdadera destreza en su utilizacin. Cundo recurrir a la asesora grupal? Su empleo es conveniente cuando se conjugan una serie de circunstancias en cuanto al contenido y al grupo:

La idea del apoyo visual simultneo fue aportada recientemente por el Prof. Francisco Pereira. UNA. MDULO 5- CREAD/UNA 28/11 AL 2/12/1994- Pg.

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En cuanto al contenido Por sus caractersticas -consiste esencialmente en la adquisicin de destrezas o en el manejo del medio ambiente -, el contenido se aprende mejor en la prctica o mediante modelaje. Por su naturaleza, el tema es difcil de dominar a distancia, slo con explicacin escrita, ejercicios prcticos sin supervisin directa o audiocassettes; al mismo tiempo, se trata de un contenido muy importante, porque es particularmente relevante para el ejercicio profesional del futuro egresado o para los objetivos de una carrera o de un curso en especial. El tema se aprende mejor en el intercambio de ideas con otras personas. El contacto con el grupo puede ayudar en un sin nmero de situaciones, por ejemplo analizar una experiencia, un video, un caso, la ejercitacin en la toma de decisiones y/o implica el desarrollo de actitudes especficas. Es necesaria una retroalimentacin inmediata para la instauracin y el mejoramiento de las destrezas que deben adquirirse. Varios estudiantes comparten el problema. La asistencia a la reunin es voluntaria - aunque podra pensarse en una reunin semestral obligatoria, planificada de antemano y realmente justificada, para alcanzar ciertos objetivos relevantes que se logran mejor a travs de vivencias personales (ejemplo, los encuentros o talleres de verano que practica la Open University de Gran Bretaa o las escuelas residenciales de la Universidad de New England en Australia). Las reuniones de grupo son ocasionales: el curso no puede convertirse en un curso presencial; la oferta del sistema es de educacin "a distancia". El recurso de la asesora grupal, por lo tanto, debe emplearse con suma cautela.

En cuanto al grupo

Ahora bien, para el uso de la asesora grupal en la Educacin a Distancia son convenientes ciertas precauciones: Como una de las caractersticas definitorias de los sistemas de Educacin a Distancia es que eliminan la obligatoriedad de la presencialidad, intentan desarrollar hbitos de trabajo independientes en los estudiantes. Con el fin de desarrollar la independencia de los estudiantes, la institucin como totalidad debe presentarse coherente consigo misma: los materiales instruccionales deben fomentar hbitos de trabajo independientes, y el conjunto del personal en los centros locales (asesores, orientadores, coordinadores) deben facilitar y estimular ese aprendizaje. Por lo tanto, el recurso de las reuniones grupales debe ser restringido, estudiando con objetividad e imparcialidad si los objetivos no podran lograrse por vas alternas, como las que mencionamos anteriormente.

El asesor deber pensar en hacer adaptaciones de las ideas manejadas anteriormente par desarrollar asesoras a distancia , preferiblemente grupales, cuando el caso no amerite la presencialidad: practicar ms la comunicacin escrita -que puede ser compartida por varios

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grupos o individuos, en el presente y en el futuro-, los ejercicios fotocopiados -lo que permite tambin su reutilizacin a distancia con varias cohortes-, fomentar la creacin de crculos de estudio (Gua de Estudio, pg. 37) o la asesora parpares como la emplea la Universidad de New England de Australia. Para la produccin de sus propios materiales, el asesor deber recordar que la tecnologa puede ayudarlo. Uno de los medios frecuentemente descuidados y que puede emplear con relativa autonoma es el audiocassette. Su preparacin es sencilla, no requiere efectos especiales, sino claridad de exposicin y diccin, una entonacin que destaque los puntos relevantes, concisin, que ofrezca una verdadera respuesta a las interrogantes de los estudiantes. Tiene la ventaja de poder elaborarse con rapidez, de ofrecer la posibilidad de una pronta retroalimentacin sobre aspectos puntuales, de adaptarse a las necesidades de grupos-meta especficos, de ser repetible y perfectible, de tener bajo costo y facilidad de uso (un reproductor no es un aparato costoso en estos das). (d) El empleo de recursos preelaborados en la asesora: el video cassette. Los materiales audiovisuales elaborados como parte del diseo instruccional de un curso son necesariamente una parte importante: probablemente tratan de suplir al material escrito all donde ste no es muy efectivo. Especialmente cuando consiste en la descripcin de una situacin, la explicacin escrita tiene el inconveniente de ser lineal, necesariamente secuencial, lenta y tediosa por ms grficos y esquemas que se introduzcan para aligerar, mostrar relaciones y sintetizar. Para la captacin holstica de situaciones, el recurso audiovisual ofrece la ventaja de la percepcin simultnea, integrada, de estmulos de toda naturaleza, fsicos, afectivo-emocionales, actitudinales, posturales, ambientales. Los materiales audiovisuales ofrecen al asesor acadmico la posibilidad de ser creativo y de introducir novedad y variedad en sus asesoras. Los puede emplear, por ejemplo: a) en forma presencial-grupal, para su discusin y anlisis; b) a distancia, recomendndolos al estudiante para que los analice y extraiga de ellos las conclusiones que necesita o como base demostrativa de destrezas que deber aplicar posteriormente en un trabajo prctico que le exija la Universidad; c) a distancia, elaborando una gua de anlisis, un cuestionario o una lista de los conceptos clave ejemplificados en el material e invitando a los estudiantes a trabajarlo, solos o en crculos de estudio, sin su presencia. B. El fomento de la autonoma y la asesora de contenido En cuanto al desarrollo de la autonoma convendr que el asesor se convenza primero de su necesidad. Es necesaria no slo porque facilita la supervivencia en el sistema de Educacin a Distancia sino porque responde mejor a los criterios de una educacin "moderna : capacita para la vida futura en el entorno real. Por otro lado, ambos temas, autonoma y asesora sobre contenido, son difcilmente separables porque trabajan en interdependencia. En un clima de cordialidad, sin patemalismos, escuchando empticamente, adoptando una actitud corporal que refleje atencin al estudiante, concentrndose con l en precisar la naturaleza de su problema (Leal, 1994), el asesor lo orienta hacia a bsqueda de estrategias que le permitan encontrar sus propias respuestas. Siempre que haya tiempo, evita dar respuestas hechas. Concretamente: (a) Si el estudiante no entiende, bien los textos escritos, obviamente recomendarle que relea lo que no comprende no parece ser la respuesta que espera ni la que corresponde a la imagen de un "gua o facilitador del aprendizaje". No sera ms oportuno dotarlo de los

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instrumentos que le permitan leer adecuadamente de ahora en adelante? La solucin parece estar en adoptar un camino ms largo: orientarlo y apoyarlo para que aprenda a analizar textos escritos (orientarlo hacia el anlisis de contenido, hacia la lectura comprensiva, la utilizacin de ejemplos y metforas y la ejecucin de los ejercicios intercalados). La "lectura de estudio" es una destreza esencial tanto para los estudiantes como para los egresados universitarios, pero es un hecho comprobado que muchos no la dominan.

Implicaciones para el asesor, desarrollar destrezas lectoras propias, practicar la lectura analtica y aprender a orientar en este aspecto (Gua de Estudio, pg. 38).2
(b) Si el estudiante lee y comprende adecuadamente, pero tiene dudas o necesita un ejemplo concreto, o recordar una informacin especifica: segn el tiempo disponible, el asesor podra orientar su esfuerzo a proporcionarle las condiciones para que encuentre la informacin requerida. En lneas generales, alentarlo a que tome en cuenta su experiencia personal, a que realice los ejercicios sealados en el material, consulte los audiovisuales disponibles, acuda a los centros de informacin de su regin o haga uso de las redes de informacin nacionales e internacionales, y comparta en crculos de estudio con sus compaeros, sin buscar necesariamente la ayuda presencial del asesor.

Implicaciones para el asesor acadmico:

(1) Estar familiarizado con el contenido, la estructuracin y la evaluacin del curso, conocer la profesin a la cual corresponde el curso, tener experiencia profesional, conocer fuentes de informacin,3 saber elaborar preguntas retadoras o material de apoyo (como ejercicios, diagramas, esquemas), todo eso con la finalidad de estar en capacidad de ayudar al estudiante a desarrollar su propio pensamiento en la bsqueda de la respuesta (Gua de Estudio, pgs. 35-36). (2) Ajustar el dilogo a las circunstancias y necesidades del estudiante. En este sentido es bueno recordar la clebre frase de Ausubel (1968):

"Si tuviera que reducir toda la psicologa educacional a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante para influenciar el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Descubra eso y ensele en consecuencia."
(3) Saber que existen estrategias poderosas a su disposicin pero con las que debe practicar para estar en capacidad de emplearlas con dominio y soltura: el dilogo socrtico (Gua de Estudio, pg. 22), el dilogo tal como lo describe Sammons (Gua de Estudio, pgs. 35-36), los mtodos de discusin de la asesora grupal (Gua de Estudio, pg. 36), la asesora a distancia (por escrito, telefnica o por medios electrnicos, Gua de Estudio, pgs. 29-33). (4) En esencia, conocer, comprender y aplicar los conceptos de actividades matemagnicas (Gua de Estudio, pg. 24) y de metacognicin (Gua de Estudio, pg.28): ayudar, por el ejemplo ms que por el sealamiento verbal, a su desarrollo.

Recomendacin especial: conocer los dos curso introductorio que tiene publicados la UNA.

El material instruccional, bibliografa adicional, los audiovisuales de las asignaturas, los profesionales destacados del rea, empresas del rea de trabajo...
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(5) Emplear cualquiera de las estrategias anteriormente descritas con la intencin subyacente de ayudar al estudiante a construir o establecer conexiones entre los conceptos y las experiencias clave que ya posee en su estructura mental. (6) Diferenciar objetivos y asignar prioridades: en un momento dado, puede ser ms importante ayudar al estudiante a mantenerse en el sistema y a pasar una prueba que facilitar la transferencia (Gua de Estudio, pg. 39): esto determinar posiciones de asesora diferentes (acento en la instruccin versus la facilitacin, por ejemplo) y estrategias de asesora diferentes (ms expeditas/ ms calmadas; grupales/ individuales presnciales/ a distancia). (7) Evitar la angustia de tratar de encontrar el mtodo, seguro, bueno, la "receta" perfecta: no existe. Como en todas las reas donde estn implicadas las relaciones humanas, no existen estrategias predeterminadas para la asesora; hay que saber ser flexibles y adaptarse a las circunstancias y necesidades del consultante.

"Ningn mtodo exclusivo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos" (Joyce y Weil, 1985, Gua de Estudio, pg. 11).
(8) Tratar de lograr el compromiso del estudiante (Gua de Estudio, pgs. 24-25); una buena forma de hacer que el estudiante se involucre es proponindole actividades o experiencias de aprendizaje que l perciba como significativas. Cuando el adulto emprende un aprendizaje "escolarizado", tiende a relacionarlo directamente con lo que vivencia de su mundo social e histrico: familia, profesin, poltica, sociedad, religin, arte; su inters por aprender tiende a estimularse cuando se siente solicitado por temas, problemas y cuestiones que le ataen y en cuyo tratamiento y solucin puede participar sin impedimentos (Menin, 1983). En este sentido, el asesor deber tomar en cuenta la estructura social donde se generaron las mltiples necesidades e intereses del adulto concreto que viene a consultarlo en un momento histrico dado y en una regin concreta del pas, recordando que:

"La informacin relevante es una fuerza poderosa para impulsar la participacin de los sujetos a situaciones de aprendizaje" (Cross, 1981, en Rodrguez de Kolster, 1990).
C. Prevencin de la desercin Todas las sugerencias referidas a la asesora proactiva, destinadas a no dejar al estudiante sin atencin, las referidas a los procesos motivacionales, a la atencin directa de las consultas de contenido y de tipo administrativo, as como el invitarlo a compartir con el asesor sus actividades de investigador y de agente de cambio, tendern a ir creando un sentimiento de pertenencia a la instituyen, a establecer vnculos significativos entre el conocimiento y la realidad y a facilitarle la pacepcin de. la pertinencia de sus estudios con su funcin, presente y futura, en la sociedad. Los roles de asesor-investigador y de agente de cambio en relacin a la creatividad Las posibilidades de accin del asesor acadmico en estos aspectos fueron tratadas al describir los roles correspondientes. Evidentemente, redimensionan su misin y le dan la posibilidad de renovarse y re-crearse permanentemente. Por otro lado, la participacin en ellas de los estudiantes puede enriquecerlas notablemente y multiplicar su efecto. La institucin generalmente no exige mucho al profesor respecto de estos roles; generalmente ste se mueve por su propia cuenta en esas reas fundamentalmente para realizar

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trabajos de grado - realizar estudios de postgrado - o de ascenso. Pero si organiza bien su tiempo practica la asesora proactiva (sin descuidar a sus estudiantes), elabora planillas y protocolos que le simplifiquen procedimientos - y tiene inquietudes de crecimiento personal o necesidad de colaborar con el desarrollo de su entorno - puede llevar a cabo muchas acciones que le dejarn satisfaccin. Si, adems, hace participar en ellas a sus estudiantes, podr fortalecer su rol de asesor-orientador con la cobertura de objetivos -generalmente no explcitos en los planes de evaluacin- que tienen que ver con la formacin de actitudes (responsabilidad social y ciudadana), de hbitos de trabajo (mtodo, perseverancia, compromiso) y de motivacin, desarrollando la fortaleza de la motivacin intrnseca: el estudiante aprender a esforzarse no slo por una calificacin sino tambin por la satisfaccin de un trabajo bien hecho; el compromiso adquirido con las personas involucradas en el proyecto a menudo ser un incentivo suficiente para continuar adelante con el esfuerzo iniciado. De esta manera, el asesor contribuira de una manera independiente y creativa, extra-plan de estudios, no planificada desde el nivel de los autores del curso, a la formacin integral de sus estudiantes. En materia de investigacin, podramos sugerir que el asesor aproveche los cambios institucionales para hacer, por ejemplo, estudios comparativos: a) Si se han producido cambios en la forma de evaluar, por ejemplo de pruebas puramente objetivas - de seleccin mltiple- o, con trabajos prcticos /sin trabajos prcticos - a pruebas de desarrollo, una actividad posible y sencilla podra ser llevar un registro de frecuencia de antes/ despus sobre : - Frecuencia de las consultas (telefnicas, escritas, cara a cara) - Tipos de consultas (telefnicas, escritas, cara a cara) - Problemas planteados - Tiempo invertido por el estudiante en la ejecucin de informes u otros trabajos asignados b) Si los cambios han ocurrido en los materiales instruccionales (por ejemplo, de muy estructurado sin dilogo a otro menos estructurado con dilogo), mismo tipo de actividad para el asesor-investigador. c) Utilizacin de asesora proactiva en el primer semestre con una cohorte: - permanencia de estos estudiantes dos o tres semestres despus - tipo, frecuencia, problemas de consulta de estos estudiantes comparados con los que no recibieron asesora proactiva - desercin (comparando tambin ambos grupos), etc. En materia de participacin ciudadana, las preguntas y trabajos podran orientarse en el mismo sentido. En resumen, todas estas sugerencias podran ser estudiadas por el asesor vindolas como una forma de forjarse su propia actualizacin y educacin permanente y la de sus estudiantes a travs de la participacin en proyectos cuyo desarrollo tambin interesa a la institucin y a la sociedad.

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