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LA PLANIFICACIN DE CLASES DE LECTURA

(Adaptacin de Alicia Romero de Cutropia para la enseanza de la lectura en la escuela secundaria de un material elaborado por Mara del Pilar Gaspar para el Tercer seminario de fortalecimiento de Capacitadores del Ministerio de la Nacin, 2001)

La intencin de estas pginas es abrir un abanico de posibilidades para la planificacin de las clases de lectura y, especficamente, para la formulacin de consignas. No pretendemos abarcar exhaustivamente todas las dimensiones que un docente tiene en cuenta a la hora de planificar, ni tampoco todos los tipos de consignas posibles, ya que unas y otras son el resultado del entrecruzamiento de los distintos ejes aqu enumerados, como tambin de otros. Este texto trata, entonces, de presentar una serie de ejemplos y dimensiones que permiten problematizar la cuestin. La planificacin de las clases de lectura no puede ser, obviamente, una tarea mecnica. Esta depende de factores contextuales: las caractersticas del grupo de alumnos, la seleccin del texto, el objetivo pedaggico del trabajo con ese texto, el momento que se le da a la lectura del texto dentro de la planificacin, la cantidad de tiempo que vamos a asignarle, la relacin con otros textos que ya se leyeron o se van a leer, los conceptos de ese texto que el docente considera particularmente importantes para la comprensin del tema que se est tratando, el encadenamiento que esos conceptos tienen con otros subsiguientes, etc. Pero aqu no se agota la cuestin, ya que en la planificacin de la clase tambin son fundamentales las caractersticas del texto; de acuerdo con las resistencias que un texto particular presente, se eligen unas actividades y no otras, que se aplican sobre ciertos niveles del texto y no sobre otros.

EL MOMENTO QUE LA LECTURA DEL TEXTO OCUPA EN LA PLANIFICACIN En una unidad didctica1, la lectura de un texto est relacionada con el momento y la relacin que tienen los conceptos que ese texto vehicula con otros momentos y actividades. As, el docente puede decidir: Iniciar una unidad didctica con la lectura de un texto de informatividad2 alta, es decir, que resuma todos los contenidos que luego se abrirn en etapas sucesivas. Ese texto puede servir de eje o disparador de otras actividades en las que se retomarn los conceptos que all aparecen. Un ejercicio interesante es volver dos o tres veces sobre l en distintos momentos de la unidad, para ver junto con los alumnos cmo se iluminan ciertas zonas del texto poco claras inicialmente. Tambin se puede pensar en un cdigo de sealamiento respecto de qu se entiende y qu no se entiende en cada lectura.

En este trabajo usamos el trmino unidad didctica, para designar cada plan de actuacin que realiza el docente y que tiene una apertura, un desarrollo y un cierre; as, a partir de los objetivos de aprendizaje, este organiza contenidos, actividades, recursos y mtodos, y selecciona tambin formas de evaluacin de los aprendizajes y de su prctica. Se trata de una nocin amplia que considera unidad didctica o unidad de trabajo a esta organizacin que el docente considera unitaria para un tiempo acotado del ciclo lectivo (dos clases, un mes, un trimestre), ms all de las distintas formas que pueda adoptar. El trmino informatividad refiere a si las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si tr ansmiten informacin conocida o novedosa [...] Procesar secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un esfuerzo mayor que procesar secuencias con un bajo nivel de informatividad, pero por el contrario, tambin suele se una actividad mucho ms interesante. [...] el productor textual ha de ser cuidadoso y evitar que la tarea
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Otro caso es el de seleccionar un texto sobre algn subtema de una unidad, para tratarlo a partir de esta lectura. En este caso no debera ser un texto que tenga una alta informatividad, sino que abra el terreno para entender el fenmeno y que, en lo posible, le permita al alumno una lectura autnoma. El docente tambin puede elegir un texto a travs del cual evaluar cuntos conocimientos previos tienen los alumnos acerca de los contenidos que luego va a trabajar. En la formulacin de las actividades para la lectura de este texto, el docente evala sobre qu aspectos centrar la atencin, de acuerdo con los conceptos que considere ineludibles para continuar en la unidad didctica o que resulten ms interesantes por alguna otra razn.

Concluir la unidad didctica con un texto que resuma los contenidos trabajados, a travs del cual el docente y el alumno pueden, por ejemplo, evaluar el grado de apropiacin. En resumen, el docente, al ubicar temporalmente la lectura de un texto dentro de una unidad

didctica, se est planteando estrategias didcticas o caminos de enseanza diferentes, y esos recorridos orientan los tipos de tareas de lectura que realiza con sus alumnos.

Adems la seleccin de los textos depender de los objetivos didcticos que se planteen: pueden seleccionarse varios textos que desarrollen un mismo tema y aporten informacin variada, alguna compartida y otra diversa, ya sea complementaria o contradictoria, para ensear estrategias de lectura que apunten a estudiar un tema. Pueden seleccionarse textos que traten diversos temas pero que tengan en comn el tipo o la clase textual, si el objetivo es desarrollar estrategias especficas para aprender a leer un tipo o clase textual.

LOS OBJETIVOS DEL LECTOR Los lectores pueden plantearse objetivos de muy diverso tipo frente a un texto. De acuerdo con esto, apunta sus esfuerzos hacia ciertos aspectos y no hacia otros. Para tomar dos ejemplos bastante banales: no leemos de la misma manera una noticia de divulgacin cientfica si tenemos que dar cuenta de ella ante el pblico o si solo lo hacemos porque nos interesa el tema; tampoco leemos de la misma manera un recetario si tenemos algunos ingredientes y queremos saber qu hacer con ellos o si queremos preparar una cena especial y tenemos la posibilidad de ir al mercado. En el caso de la lectura en el aula, es el docente quien anticipa el objetivo de lectura. Algunos objetivos (relacionados estrechamente con el lugar que una lectura particular ocupa en una unidad didctica son: Leer para buscar una informacin puntual informarse de manera general sobre el contenido del texto exponer oralmente el contenido del texto escribir un texto sobre el mismo tema para otros destinatarios tomar el texto como modelo de escritura de otro texto sobre otro tema contestar un cuestionario, que el docente puede proponer antes, durante o despus de la lectura obtener una informacin de carcter general aprender, sin especificar ninguna tarea posterior etctera

de procesamiento no sea tan ardua como para que se ponga en peligro la comunicacin (Beaugrande & Dressler, 1981: 43)

Aclaremos que si bien los objetivos enumerados anteriormente son todos objetivos posibles, algunos tienen un mayor nivel de generalidad. Optar por uno u otro nivel es una eleccin estratgica del docente. De acuerdo con el momento que la lectura de un texto tiene en la planificacin del docente, este decide qu estrategias utilizar para trabajar con l. As, el profesor establece los objetivos, que condicionan el tipo de lectura que realizarn los alumnos. Por ejemplo, si el docente presenta el texto al comienzo de una unidad y en sucesivas clases retoma algunos aspectos, es evidente que en la primera lectura su inters no es que los alumnos comprendan totalmente el contenido del texto, sino que tengan una primera aproximacin al tema. De esta manera, el objetivo de esta primera lectura es que los alumnos lean para informarse de manera general sobre el contenido del texto.3

ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA LECTURA La lectura es un proceso interactivo, en el que las expectativas y los conocimientos previos del lector ocupan un rol fundamental, dado que en el proceso de comprensin estas expectativas y conocimientos previos interactan con el contenido del texto de manera que el lector construya una representacin mental de este. Esta construccin no se da solo al finalizar la lectura, sino que se produce de manera progresiva, es decir, a medida que va leyendo, el receptor va realizando diferentes operaciones que le permiten reducir y condensar informacin, y que a su vez le permiten realizar nuevas predicciones. En este sentido, el lector pone en funcionamiento diferentes estrategias: - Antes de la lectura, formula de manera ms o menos afinada los objetivos de la tarea que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes. - Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si est comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias remediales. - Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquas y, en algunos casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que ley. La divisin tripartita anterior es una ficcin para el anlisis; durante la lectura de un texto se reanalizan permanentemente los objetivos y los conocimientos previos, las estrategias remediales pueden aplicarse al finalizar todo el proceso, la jerarquizacin de la informacin se realiza en realidad desde el comienzo de la lectura, etc. En la planificacin de las clases de lectura deberan considerarse estos tres momentos, sobre todo en los primeros aos de la secundaria, cuando podemos suponer que los alumnos an no han desarrollado las estrategias relevantes para realizar una comprensin efectiva. Es el docente quien, en situaciones de lectura compartida, muestra su proceso lector (modelizando o pensando en voz alta) y

Ms all del objetivo que el lector se plantee al leer un texto, no deberamos olvidar que, como miembros de una comunidad lingstica, reconocemos intuitivamente que los textos pertenecen a un conjunto de acuerdo con los rasgos de estilo, estructura, funcin comunicativa, etc. As, distinguimos entre un cuento, una noticia periodstica, un artculo de divulgacin, un texto de manual escolar, una consigna, etc. Cada uno de estos gneros discursivos o clases textuales condiciona, de alguna manera, nuestra manera de abordar cada texto. Si tenemos la meta de conocer algunos acontecimientos recientes de la realidad nacional, lo ms probable es que consultemos el diario y no un libro de Historia, y tambin lo ms probable es que nuestro objetivo lector sea informarnos de manera general, y no estudiar una noticia. En el caso del libro de Historia la cosa no est tan clara: un aficionado a la Historia tal vez no lea un manual de la misma manera que lo hace un alumno que debe estudiar un tema, porque no debe dar cuenta de los conocimientos que ha comprendido y aprendido, aunque tal vez s, si quiere utilizar el contenido en alguna situacin.

realiza preguntas o plantea problemas, para ensear a sus alumnos a enfrentarse con la lectura de un texto y superar estratgicamente fallos en la comprensin.

TIPOS DE

INFORMACIN

Adems de informacin explcita, en los textos hay lagunas, vacos que el lector llena cuando realiza inferencias. Es por esto que es posible plantear que en los textos hay dos tipos de informacin: un nivel de informacin explcita y un nivel de informacin implcita o inferible4, no dicha, pero recuperable. Pongamos un ejemplo, tomado de un libro de divulgacin cientfica para nios:
Antes de ocuparse de las cuestiones de fondo, el Congreso tuvo que nombrar a un nuevo Director Supremo: despus de la renuncia de Alvear se haba hecho cargo del gobierno lvarez Thomas pero slo en forma provisoria; era fundamental nombrar un representante con el que todas las provincias estuvieran de acuerdo.

La informacin explcita en el texto es que el Congreso tuvo que ocuparse de distintas cuestiones y que una de ellas fue nombrar a un Director Supremo; adems se explica la razn de ese nombramiento. Ahora bien, el comienzo del texto antes de ocuparse de las cuestiones de fondo permite inferir que el nombramiento del Director Supremo no era una cuestin de fondo; la palabra nuevo nos lleva a pensar que antes haba otro Director Supremo y que, entonces, este no era el primero de la serie; finalmente, la ltima parte del prrafo podra llevarnos a pensar que no todas las provincias estaban de acuerdo con el nombramiento de lvarez Thomas. Si bien la explicacin de por qu fue necesario nombrar a un nuevo director aparece precedida por los dos puntos, como este signo tiene usos variados y, verdaderamente, este es uno de los ms complejos, el texto sera ms claro si utilizara un conector (porque, por ejemplo). Ahora bien, las consignas formuladas por el docente pueden apuntar a la informacin explcita (consigna 1) o a la informacin implcita (consigna 2):
1) Quin estaba en el gobierno al comenzar las sesiones del Congreso? 2) La eleccin del nuevo Director Supremo, era una cuestin verdaderamente importante, segn el texto? Cmo se dieron cuenta?

En una clase de lectura que apunte a la comprensin es ineludible apuntar al segundo tipo de consignas, si bien a veces es necesario utilizar las primeras (por ejemplo, si resulta pertinente que los alumnos conserven en la memoria algn nombre, trmino, definicin). A continuacin se transcriben algunos ejemplos de consignas que permiten trabajar la informacin de este prrafo, de manera de facilitar la comprensin5.
1. Relean el primer prrafo. Est formado por una sola oracin. a) Cmo podra separarse en tres? b) Qu signos es necesario eliminar? c) Cmo se llaman esos signos? d) Cules es necesario agregar? e) Qu ms hay que cambiar? 2. En este prrafo se mencionan algunos hechos que sucedieron antes de que el Congreso declarara la independencia.

A los fines de este texto no realizamos una distincin exhaustiva entre implcitos, implicaturas, presuposiciones, inferencias y sobreentendidos, aunque hay una larga tradicin lingstica y filosfica que da cuenta de diferencias y similitudes. En la literatura lingstica, todos estos trminos refieren a contenidos semnticos no explcitos en la superficie textual.
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Elaboradas por M. Alvarado y M. P. Gaspar, para el Primer Seminario de Fortalecimiento de Capacitadores, 2000.

a) De qu hechos se trata? Tengan en cuenta que los hechos no solo se mencionan por medio de verbos conjugados. b) En el texto hay un mismo hecho que aparece mencionado de dos maneras distintas, cul? c) Cuntos hechos se mencionan entonces en el texto? d) Copimoslos en el pizarrn 3. En el pizarrn qued escrito: EL CONGRESO TUVO QUE NOMBRAR A UN NUEVO DIRECTOR SUPREMO LA RENUNCIA DE ALVEAR SE HABA HECHO CARGO DEL GOBIERNO LVAREZ THOMAS PERO SOLO EN FORMA PROVISORIA a) En cul de los tres aparecen verbos? Subryenlos b) En qu tiempos aparecen esos verbos? c) Los dos verbos estn en pasado, pero el tiempo de uno de ellos permite darnos cuenta de que esa accin es anterior a la del otro cul es la accin anterior? d) Vamos a volver a copiar en el pizarrn, de manera ordenada: primero va el hecho que sucedi primero, luego el que sucedi despus y finalmente el ltimo. e) Ahora vamos a redactar lo que acabamos de copiar de manera que cada hecho se transmita por medio de una oracin con sujeto y predicado. 3. Las siguientes palabras se llaman conectores, porque, justamente, sirven para conectar o enlazar las ideas que queremos transmitir: AS QUE, POR LO TANTO, PUES, DE ESA MANERA, ENTONCES. Cmo podramos usarlas para enganchar las oraciones de la consigna anterior? Escuchen con atencin lo que dicen sus compaeros, para no repetir propuestas. 4. Con las oraciones de la consigna 3 escriban un prrafo. Usen uno de los conectores que probamos. Tengan en cuenta que el prrafo puede estar formado por una, dos o tres oraciones.

NIVELES DEL TEXTO Cuando leemos6 un texto, intentamos construir su significado. Esta representacin es multinivel, en otras palabras, contiene informacin sobre distintos niveles y unidades que conforman un texto: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) palabras (nivel lxico) relaciones entre las palabras de una oracin (nivel proposicional) relacin entre oraciones consecutivas (nivel microestructural) prrafos o partes del texto (nivel macroestructural) contenidos del texto en su totalidad (nivel macroestructural) estructuracin estratgica del texto, clase a la que pertenece, tipo de texto (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo) (nivel superestructural) ttulos, subttulos, ilustraciones, recuadros, grficos que complementan la informacin, etc. (nivel paratextual) funcin del texto, estilo, espacio de circulacin, etc. (nivel comunicativo - pragmtico retrico)

Al planificar una clase de lectura, el docente selecciona ciertos aspectos del texto que considera problemticos, es decir, que parecen presentar mayores resistencias a la comprensin. Cuando piensa en una consigna, tiene en cuenta el nivel lingstico en el que el problema se da. Analicemos, a modo de ejemplo, las siguientes consignas aplicadas a un texto de Ciencias Naturales, teniendo en cuenta a qu nivel apunta cada una.
1) En el texto se nombran algunas partes del aparato respiratorio. Subryenlas. 2) Reformulen la segunda oracin empezando por: Los microbios se acumulan... 3) Copien la tercera oracin del texto y despus la segunda. Tachen, agreguen palabras y

hagan lo necesario para que se mantenga el sentido que aparece en el texto.


4) En el segundo prrafo se vuelve a hablar de un tema que ya aparece en el primero, de 5) 6) 7) 8)

cul se trata? Enumeren todos los cuidados que debemos tener para mantener sanas nuestras vas respiratorias. En el texto, cuntos ejemplos se dan? qu ejemplifica cada uno? Cmo se relaciona la ilustracin con el contenido del texto? Si quisiramos ilustrar todos los cuidados que debemos tener, qu otros dibujos deberamos hacer? Este texto nos ordena lo que tenemos que hacer, nos da recomendaciones o nos ensea? O hace todo eso? Por qu?

En estas pginas se asume la idea de que no es posible leer sin comprender, por lo tanto, en ningn caso hablamos de leer de manera comprensiva, dado que consideramos que la lectura implica l a comprensin.

De ms est decir que no es necesario trabajar siempre con los distintos niveles, sino que incluimos esta consideracin a fin de tenerlos presentes a la hora de pensar un conjunto de tareas que favorezcan la comprensin de un texto. Dos ejemplos: Los trminos especializados -que corresponden al nivel 1- suelen requerir una atencin especial en la clase de lectura. Tambin se puede apuntar a las nominalizaciones (por ejemplo: obstruccin de las vas respiratorias) ya que, en muchas de las construcciones que las incluyen, el lector inexperto tiene dificultades para reponer el agente (quin?) que realiza la accin (qu hace?) sobre un objeto, persona, etc (a quin? o qu?). La enumeracin de los niveles tampoco implica orden de ningn tipo, sino que las consignas las hemos ordenado de esa manera solo para establecer una correspondencia con la enumeracin anterior. TAREAS O HABILIDADES COGNITIVO LINGSTICAS Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular crticas, clasificar, enunciar hiptesis, parafrasear, interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo (fundamentalmente) a travs del lenguaje, y cuyos resultados son, obviamente, definiciones, resmenes, comparaciones, etc. En los textos suelen aparecer varias de estas operaciones, que, paulatinamente, es necesario develar con los alumnos. Con respecto a la planificacin de las clases de lectura, no basta con que los alumnos reconozcan las operaciones durante la comprensin (Ac se compara X con Y, Esto es un ejemplo de Z, M, N, O y P son parte de una enumeracin), sino que es necesario formular consignas de trabajo que impliquen ponerlas en prctica desde la produccin. El inters de incorporarlas reside, por un lado, en que solo podemos evaluar en un alumno la genuina comprensin de un concepto si este es capaz de llevar a cabo no una sino varias de dichas tareas7. Por otro lado, uno de los objetivos de las distintas reas es que los alumnos desarrollen habilidades de produccin de textos (orales: exposiciones en clase, respuestas a preguntas, debates, etc.; y escritos: respuestas de examen, informes de lectura o de experimentos, resmenes, reseas, etc.). En la pgina siguiente figuran algunos ejemplos de estas operaciones, con algunos errores tpicos8

As lo expresa David Perkins (1997): Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: - La explicacin. Explique con sus propias palabras qu significa moverse a una velocidad constante en la misma direccin y qu tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. - La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automvil o al caminar. - La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una bola curva se curve? - La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean mnimas [...] Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo (pp. 82 83). 8 Extrado de Bannon y otros (1998).Los errores tpicos son los resultados de una investigacin realizada ese ao, con alumnos de primer ao del nivel universitario, y tomada sobre la base de sus respuestas en exmenes parciales. Para el esquema, los ejemplos corresponden al rea de Educacin Fsica.

DEFINIR implica proporcionar el significado de una palabra o expresin, estableciendo una equivalencia de significaciones o caracterizando el concepto. Errores tpicos: proporcionar un ejemplo en lugar de una definicin ( ... es cuando ... )

EJEMPLO 1. DEFINA tres trminos correspondientes a la alineacin postural que le parezcan ms relevantes y RELACINELOS. EXPLIQUE las nociones de gnero discursivo y de secuencia. EJEMPLIFIQUE. En la perspectiva constructivista, el nio atraviesa una serie de estadios en su desarrollo. ENUMERE esos estadios. CONFECCIONE UN GRFICO en el que queden claras las relaciones entre los siguientes trminos: interrogante, respuesta, estrategia. Graciela Scheines en Los juegos de la vida cotidiana sostiene: El juego es una forma de conducta diferente de la habitual, un modo peculiar de relacin con el mundo. PARAFRASEE esta afirmacin a partir de sus lecturas.

RELACIONAR implica establecer una conexin (de causa-efecto, clase ejemplar, yuxtaposicin, etc.). Errores tpicos: repeticin literal de definiciones brindadas por los textos fuente, sin vincularlas.

2.

3. EXPLICAR implica dar razones de un fenmeno, afirmacin, hecho, etc. Errores tpicos: repeticin literal de informacin provista por las fuentes, sin poder reorganizarla a partir de la problemtica planteada

4.

EJEMPLIFICAR implica proporcionar un caso particular del concepto focalizado. Errores tpicos: los alumnos no pueden crear ejemplos, sino que repiten los que aparecen en las fuentes.

5.

ENUMERAR implica nombrar o exponer ordenadamente trminos o expresiones, uno detrs de otro, designndolas o no con un nmero. Errores tpicos: ausencia de un criterio de jerarquizacin de los trminos o expresiones enumeradas.

CONFECCIONAR UN GRFICO implica establecer relaciones entre trminos aprovechando la bidimen-sionalidad del espacio de la hoja. Errores tpicos: los alumnos no pueden jerarquizar ni agrupar los trminos.

PARAFRASEAR implica producir un texto que aclare otro proporcionado en la consigna. Errores tpicos: los alumnos no pueden producir un texto nuevo, sino que repiten el esquema dado, variando ciertas palabras.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Alvarado, M. (1994) Paratexto. Buenos Aires: UBA. Beaugrande y Dressler (1981) Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel Bannon, Gaspar y Otai (1999) La evaluacin: algunas estrategias para su diseo. Buenos Aires: IEF Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusn (1999) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cubo de Severino y otros (2000) Leo pero no comprendo. Mendoza: Ex -libris Garca Madruga y otros (1999) Comprensin lectora y memoria operativa. Barcelona: Paids Graesser y otros (2000) Cognicin. En van Dijk, T. (ed.) El discurso como estructura y como proceso. Barcelona: Gedisa Jorba y Gmez y Prat (eds) (2000) Hablar y escribir para aprender. Barcelona: Sntesis Johnsen, E. (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Barcelona: Pomares Corredor Kintsch, W. (1998) Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press Moeschler, J. y Rebeoul, A.(1999) Diccionario enciclopdico de Pragmtica. Madrid: Arrecife Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa Raths, L. y otros (1997) Cmo ensear a pensar. Buenos Aires: Paids Richaudeau, F. (1981) Concepcin y produccin de manuales escolares. Pars: Secab Cerlal Unesco Sol, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Gra