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Cmo escribir y publicar trabajos cientficos

Tercera edicin en espaol

Robert A. Day

525 Twenty-third Street, NW Washington, DC 20037, EUA

Publicacin Cientfica y Tcnica No. 598 2005

Day, R. (2005). Cmo escribir y publicar trabajos cientficos (3ra edicin). Washington: Organizacin Panamericana de la Salud.

Captulo 1

Qu es la redaccin cientfica?
Exponga sus hechos tan sencillamente como pueda, incluso audazmente. Nadie espera flores de elocuencia ni ornamentos literarios en un artculo de investigacin. R. B. MCKERROW Necesidad de la claridad

La caracterstica fundamental de la redaccin cientfica es la claridad. El xito de la experimentacin cientfica es el resultado de una mente clara que aborda un problema claramente formulado y llega a unas conclusiones claramente enunciadas. Idealmente, la claridad debera caracterizar todo tipo de comunicaciones; sin embargo, cuando se dice algo por primera vez, la claridad es esencial. La mayora de los artculos cientficos publicados en nuestras revistas de investigacin primarias se aceptan para su publicacin precisamente porque aportan realmente conocimientos cientficos nuevos. Por ello, debemos exigir una claridad absoluta en la redaccin cientfica.
Percepcin de las seales

Sin duda, la mayora de las personas habr odo esta pregunta: si un rbol cae en un bosque y no hay nadie que lo oiga caer, hace ruido? La respuesta correcta es no. El sonido es algo ms que ondas de presin y, en realidad, no puede haber sonido sin un oyente. De igual modo, la comunicacin cientfica es un proceso en dos sentidos. Lo mismo que una seal de cualquier clase resulta intil mientras no se perciba, un artculo cientfico publicado (seal) resulta intil si no es recibido y entendido por el pblico a que se destina. Por ello, podemos reformular el axioma de la ciencia: un experimento cientfico no est completo hasta que sus resultados se han publicado y entendido. La publicacin no ser ms que ondas de presin si el documento publicado no se comprende.

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Hay demasiados artculos cientficos que caen en el silencio de los bosques.


Comprensin de las seales

La redaccin cientfica es la transmisin de una seal clara al receptor. Las palabras de esa seal deben ser tan claras, sencillas y ordenadas como sea posible. La redaccin cientfica no tiene necesidad de adornos ni cabida para ellos. Es muy probable que los adornos literarios floridos, las metforas, los smiles y las expresiones idiomticas induzcan a confusin, por lo que rara vez deben utilizarse al redactar artculos de investigacin. Sencillamente, la ciencia es demasiado importante para ser comunicada de cualquier otra forma que no sea con palabras de significado indudable. Y ese significado indudable y claro debe serlo no solo para los colegas del autor, sino tambin para los estudiantes que acaban de iniciar su carrera, para los cientficos de otras disciplinas y, especialmente, para los lectores cuya lengua nativa no es la misma del autor. [Esto ltimo es particularmente aplicable al idioma ingls.] Muchas formas de escritura se destinan al entretenimiento. La redaccin cientfica tiene una finalidad distinta: comunicar nuevos descubrimientos cientficos. Por esta razn, debe ser tan clara y sencilla como sea posible.
El lenguaje de los artculos cientficos

Adems de la organizacin, el segundo ingrediente principal de un artculo cientfico debe ser un lenguaje apropiado. En este libro, subrayo continuamente el uso correcto del lenguaje,1 pues creo que todos los cientficos deben aprender a utilizarlo con precisin. En la actualidad existe un libro (Day, 1995) dedicado enteramente al ingls para cientficos. (N. del E.) Si el conocimiento cientfico es, por lo menos, tan importante como cualquier otro, debe comunicarse eficazmente, con claridad y con palabras de significado indudable. Por ello, el cientfico, para tener xito en sus esfuerzos, debe ser culto. David B. Truman, cuando era Decano del Colegio Universitario de Columbia, lo dijo muy bien: En las complejidades de la existencia contempornea, el especialista que est capacitado pero no edu-

Como es lgico, en el original el autor se refiere especficamente al idioma ingls, . . . porque la mayora de los cientficos tienen dificultades en este campo. Tenemos que reconocer que el ingls se ha convertido casi en el lenguaje universal de la ciencia (E. Garfield, The Scientist, 7 de septiembre de 1987, p. 9). (N. del E.)

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cado, y que est tcnicamente calificado pero es culturalmente incompetente, constituye una amenaza. Aunque el resultado final de la investigacin cientfica tiene que ser la publicacin, siempre me ha asombrado que haya tantos cientficos que descuidan las responsabilidades que esa publicacin entraa. Un cientfico puede invertir meses o aos de duro trabajo para obtener datos, y luego, despreocupadamente, dejar que una gran parte del valor de esos datos se pierda por falta de inters en el proceso de comunicacin. El mismo cientfico que superar obstculos formidables para realizar mediciones hasta de cuatro cifras decimales, permanecer impasible mientras su secretaria cambia con despreocupacin los microgramos por mililitro en miligramos por mililitro y el tipgrafo los transforma de cuando en cuando en libras por tonel. El lenguaje no tiene por qu ser difcil. En la redaccin cientfica decimos: El mejor lenguaje es el que transmite el sentido con el menor nmero posible de palabras (aforismo que apareci durante algunos aos en las Instrucciones a los autores de la Journal of Bacteriology). Los juegos literarios, las metforas y todo eso hacen que la atencin se desve de la sustancia al estilo. Deben usarse rara vez, si acaso se usan, en la redaccin cientfica.

Captulo 2

Los orgenes de la redaccin cientfica


Porque lo que la alta ciencia se esmera en suprimir es lo que el arte elevado se afana en provocar: el misterio, letal para aquella y vital para este. JOHN FOWLES Historia antigua

Los seres humanos han sido capaces de comunicarse desde hace milenios. Sin embargo, la comunicacin cientfica, tal como hoy la conocemos, es relativamente nueva. Las primeras revistas cientficas se publicaron hace solo 300 aos, y la organizacin del artculo cientfico llamada IMRYD (Introduccin, Mtodos, Resultados y Discusin) se ha creado en los ltimos 100 aos. Los conocimientos, cientficos o de otra clase, no pudieron transmitirse eficazmente hasta que se dispuso de mecanismos apropiados de comunicacin. Los hombres prehistricos, desde luego, podan comunicarse en forma oral; pero cada generacin comenzaba esencialmente en el mismo punto de partida porque, sin documentos escritos a los que acudir, los conocimientos se perdan tan rpidamente como se adquiran. Las pinturas rupestres y las inscripciones grabadas en las rocas figuran entre los primeros intentos humanos de dejar registros para generaciones posteriores. En cierto sentido, hoy tenemos la suerte de que nuestros primeros antepasados eligieran esos medios, porque algunos de esos mensajes primitivos han sobrevivido, mientras que los contenidos en materiales menos duraderos hubieran perecido. (Tal vez hayan perecido muchos.) Por otra parte, las comunicaciones por ese medio eran increblemente difciles. Hay que pensar, por ejemplo, en los problemas de reparto que hoy tendra el servicio postal de los Estados Unidos de Amrica si la correspondencia fuera, por trmino medio, de rocas de 50 kilos. Ya tiene suficientes problemas con las cartas de 20 gramos.

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El primer libro que conocemos es un relato caldeo del Diluvio. La historia estaba inscrita en una tablilla de arcilla de alrededor del ao 4000 antes de J.C., anterior al Gnesis en unos 2 000 aos (Tuchman, 1980). Haca falta un medio de comunicacin que pesara poco y fuera porttil. El primer medio que tuvo xito fue el papiro (hojas hechas de la planta del papiro, encoladas, para formar un rollo de hasta 60 a 120 cm, sujeto a un cilindro de madera), que comenz a utilizarse alrededor del 2000 antes de J.C. En el ao 190 antes de J.C. se empez a usar el pergamino (hecho de pieles de animales). Los griegos reunieron grandes bibliotecas en Efeso y Prgamo (hoy Turqua) y tambin en Alejandra. Segn Plutarco, la biblioteca de Prgamo contena 200 000 volmenes en el 40 antes de J.C. (Tuchman, 1980). En el ao 105 de nuestra era, los chinos inventaron el papel, el medio moderno de comunicacin. Sin embargo, como no haba una forma eficaz de reproducir las comunicaciones, los conocimientos eruditos no podan difundirse ampliamente. Tal vez el mayor invento de la historia intelectual de la humanidad ha sido la imprenta. Aunque los tipos movibles se inventaron en China alrededor del 1100 (Tuchman, 1980), el mundo occidental atribuye ese invento a Gutenberg, que en el ao 1455 imprimi su Biblia de 42 renglones en una imprenta de tipos movibles. El invento de Gutenberg se puso en prctica en toda Europa de forma eficaz e inmediata. En el ao 1500 se impriman ya miles de ejemplares de centenares de libros (los llamados incunables). Las primeras revistas cientficas aparecieron en 1665, cuando, casualmente, empezaron a publicarse dos revistas diferentes: la Journal des Savans en Francia y las Philosophical Transactions of the Royal Society of London en Inglaterra; desde entonces, las revistas han servido de medio principal de comunicacin en las ciencias. En la actualidad se publican unas 70 000 revistas cientficas y tcnicas en todo el mundo (King y otros, 1981).
La historia del IMRYD

Las primeras revistas publicaban artculos que llamamos descriptivos. De forma tpica, un cientfico informaba: primero vi esto y luego vi aquello, o bien: primero hice esto y luego hice aquello. A menudo, las observaciones guardaban un simple orden cronolgico. Este estilo descriptivo resultaba apropiado para la clase de ciencia sobre la que se escriba. De hecho, ese estilo directo de informar se emplea an hoy en las revistas a base de cartas, en los informes mdicos sobre casos, en los levantamientos geolgicos, etc. Hacia la segunda mitad del siglo XIX, la ciencia empezaba a moverse de prisa y de formas cada vez ms complicadas. Especialmente gracias a la

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labor de Louis Pasteur que confirm la teora microbiana de las enfermedades y elabor mtodos de cultivos puros para estudiar microorganismos, tanto la ciencia como la informacin sobre la ciencia hicieron grandes adelantos. En esa poca, la metodologa se hizo sumamente importante. Para acallar a sus crticos, muchos de los cuales eran fanticos creyentes en la teora de la generacin espontnea, Pasteur consider necesario describir sus experimentos con exquisito detalle. Como los colegas razonablemente responsables de Pasteur pudieron reproducir sus experimentos, el principio de la reproducibilidad de los experimentos se convirti en dogma fundamental de la filosofa de la ciencia, y una seccin separada de mtodos condujo al formato IMRYD, sumamente estructurado. Como he estado en contacto con la microbiologa durante muchos aos, es posible que exagere la importancia de esta rama cientfica. No obstante, creo sinceramente que la conquista de las enfermedades infecciosas ha sido el mayor avance en la historia de la ciencia. Creo tambin que una breve recapitulacin de esa historia puede ayudar a entender mejor la ciencia y la comunicacin de la ciencia. Aun los que creen que la energa atmica, o la biologa molecular, son el mayor avance apreciarn el paradigma de la ciencia moderna que ofrece la historia de las enfermedades infecciosas. Los trabajos de Pasteur fueron seguidos, en los primeros aos del presente siglo, por los de Paul Ehrlich y, en los aos treinta, por los de Gerhard Domagh (sulfonamidas). La segunda guerra mundial impuls el descubrimiento de la penicilina (descrita por primera vez por Alexander Fleming en 1929). Se inform sobre la estreptomicina en 1944 y, poco despus de la segunda guerra mundial, la busca alocada pero esplndida de medicamentos milagrosos produjo las tetraciclinas y docenas de otros antibiticos eficaces. De esta forma, dichos acontecimientos permitieron avasallar los azotes de la tuberculosis, la septicemia, la difteria, la peste, la tifoidea y (mediante la vacuna) la viruela y la poliomielitis. Mientras esos milagros brotaban de nuestros laboratorios de investigacin mdica despus de la segunda guerra mundial, era lgico que las inversiones de los Estados Unidos en investigacin aumentasen grandemente. Este estmulo positivo para apoyar a la ciencia fue acompaado pronto (1957) de un factor negativo, cuando los rusos pusieron en rbita el Sputnik I. En los aos que siguieron, ya fuera con la esperanza de conseguir ms milagros o por temor a los rusos, el Gobierno federal sigui destinando miles de millones de dlares a la investigacin cientfica en los Estados Unidos. El dinero produjo ciencia. Y la ciencia produjo artculos. Montaas de ellos. El resultado fue una enorme presin sobre las revistas existentes (y

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sobre muchas nuevas). Los directores de revistas cientficas, aunque solo fuera en legtima defensa, comenzaron a exigir que los manuscritos estuvieran sucintamente escritos y bien estructurados. El espacio de las revistas se hizo demasiado precioso para desperdiciarlo en verbosidades o redundancias. El formato IMRYD, que haba estado haciendo lentos progresos desde finales del siglo XIX, se hizo de utilizacin casi universal en las revistas de investigacin. Algunos directores lo adoptaron porque se convencieron de que era la forma ms sencilla y lgica de comunicar los resultados de la investigacin. Otros, no convencidos quiz por esta lgica simplista, se uncieron sin embargo al carro de los vencedores porque la rigidez de dicha estructura ahorraba realmente espacio (y gastos) a las revistas y facilitaba las cosas a los directores y rbitros (llamados tambin revisores), al hacer un ndice de las principales partes del manuscrito. La lgica del IMRYD puede definirse mediante una serie de preguntas: Qu cuestin (problema) se estudi? La respuesta es la Introduccin. Cmo se estudi el problema? La respuesta son los Mtodos. Cules fueron los resultados o hallazgos? La respuesta son los Resultados. Qu significan esos resultados? La respuesta es la Discusin. Ahora nos parece evidente que la lgica sencilla del IMRYD ayuda realmente al autor a organizar y escribir su texto, y que ofrece una especie de mapa de carreteras claro para guiar a los directores, rbitros y, finalmente, lectores en la lectura del artculo.

Moreno, F., Marthe, N. & Rebolledo, L. (2010). Cmo escribir textos acadmicos segn normas internacionales. Colombia: Ediciones Uninorte.

Textos acadmicos

Se aprende a escribir, escribiendo. Un buen escritor le dir que siempre siente temor cuando se enfrenta al inicio de un nuevo texto, hecho conocido en el argot como el sndrome de la hoja o de la pantalla en blanco. Pero aadir que su estilo, su soltura al escribir, su creatividad y su capacidad para observar y pensar con rapidez, mejorados con el tiempo y la prctica, le infunden confianza y le sirven para intuir el xito de su escrito. As, pues, lo que llamamos trabajo escrito es el resultado de un proceso que conjuga: conocimientos que aumentan cada da con la experiencia, con la escucha analtica, con la lectura reposada y proactiva, y con la reflexin permanente; acopio de datos pertinentes o recoleccin de informacin con la calidad y en la cantidad necesarias de acuerdo con el tipo de texto por escribir;

seguridad personal en el reto de aventurarse con xito tras la bsqueda de un enfoque creativo y original del tema; humildad o capacidad para reconocer que todo texto es susceptible de ser mejorado; dedicacin para planear, escribir, revisar y corregir. Por fortuna, escribir no se percibe hoy como una carga tediosa. Quiz, las generaciones del siglo pasado as lo consideraron, pero con la llegada del correo electrnico y el chateo se ha roto el mito. La cuestin ahora consiste en dar el salto de los niveles de comunicacin escrita de estilo familiar que transcribe el habla oral a rangos propios de los textos serios y complejos como los acadmicos y los cientficos, en los que la importancia de los asuntos exige utilizar palabras y conceptos nuevos, adems de mejorar la redaccin sin perder la soltura y la claridad indispensables ni el placer de expresarse con naturalidad. Quien se comunica (oralmente o por escrito) revela, sin quererlo, parte de su personalidad, de sus habilidades, de su capacidad. En el mundo acadmico y cientfico, el intelectual siempre arriesga su prestigio ante la comunidad cientfica, lo que debe bastarle como justificacin para buscar, de forma ldica y permanente, el mejoramiento de sus habilidades comunicativas, en especial de la comunicacin escrita, porque lo escrito, escrito est. Con frecuencia producimos diferentes tipos de textos: conversacionales, narrativos, descriptivos, argumentativos y expositivos.* El texto conversacional consiste en una serie de secuencias jerarquizadas en las que priman el habla familiar y los giros comunes que

* Estos textos no son excluyentes; por ejemplo, en un texto expositivo podemos en contrar narraciones, descripciones, dilogos, argumentaciones.

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no demandan un esfuerzo intelectual mayor que el habitual al que se encuentra acostumbrada la persona en su crculo de amigos o en razn de su trabajo. Son ejemplos de estos textos, una conversacin telefnica, la interaccin cotidiana oral, una entrevista, el chateo, los dilogos de novela o teatro, etc. El texto narrativo nos permite construir historias o sucesos reales o imaginarios. Son narraciones un cuento, una novela, una crnica periodstica, una fbula. Este tipo de texto implica una accin que se desarrolla en el tiempo y el espacio. El texto descriptivo pinta con palabras, proporciona detalles, pro fundiza en aspectos relevantes, tiene colorido, pero no brinda accin. Mencionemos como ejemplos una noticia, un retrato literario, una etopeya. El texto argumentativo pretende convencer. Son textos argumentativos un ensayo, una defensa jurdica, un discurso poltico, un editorial, una columna de opinin, un aviso publicitario. El texto expositivo ofrece informacin amplia y detallada o explica con suficiencia un tema o asunto para que lo conozcan otras personas. Son textos expositivos una conferencia, una exposicin en clase, una resea, un artculo cientfico, un informe de investigacin, una monografa, una tesis. Por ser importantes para el propsito de este libro, damos a continuacin una somera explicacin acerca de algunos y desarrollamos otros en los siguientes captulos. Tesis o disertacin Los trabajos de tesis son los de mayor jerarqua porque con ellos el autor asume una posicin o llega a una conclusin vlida y original que aporta algo nuevo al conocimiento, empleando una serie de razonamientos, demostraciones o pruebas ajustados al mtodo cientfico.

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La tesis o disertation se escribe para obtener el ttulo de doctor; presenta al lector una perspectiva diferente, un enfoque original y un conocimiento nuevo, fruto de un proceso cientfico atenido a una metodologa rigurosa que confiere sello de autoridad y permite el avance de las diversas disciplinas del saber. El producto final de una tesis no tiene que ser siempre un descubrimiento. Ese algo distinto, novedoso y original que presenta su autor puede ser, incluso, como lo anota Eco (1987, p. 20) un nuevo modo de leer y comprender un texto clsico, la localizacin de un ma nus crito que arroja nuevas luces sobre la biografa de un autor, una reorganizacin y relectura de estudios precedentes que lleva a madurar y sistematizar ideas que vagaban dispersas por esos textos variados. Tesinas, monografas o proyectos de grado Los trabajos monogrficos o proyectos de grado, como tambin se denomina a las tesinas, presentan una indagacin extensa y seria sobre un tema tratado con originalidad. Estos trabajos no pretenden modificar el conocimiento existente ni aportar uno nuevo a la disciplina, pero son el punto de partida para la vida investigativa o para enrutar hacia estudios de postgrado a quien los elabora. Las tesinas constituyen gran parte de los trabajos mayores que se presentan como requisito para optar a ciertos ttulos acadmicos, llamados en Colombia, de pregrado. Informes o trabajos de consulta Los informes o trabajos de consulta son aquellos escritos con los que el docente espera conocer el nivel de reflexin y anlisis de los estudiantes respecto de una lectura o de una indagacin en diferentes fuentes. Estos trabajos breves, cuya profundidad es impredecible dado que depende del nivel del curso y de la capacidad del escritor, no pueden compararse con el alcance de los dos anteriores (tesis y

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tesinas), pero son el comienzo de la formacin y entrenamiento del futuro profesional.* Estos trabajos de consulta ensean a buscar informacin, a utilizar bibliotecas, Internet, bases de datos, as como a compilar bibliografa, a respetar la propiedad intelectual y dar crdito al pensamiento de los dems.**

* Aportan las bases del trabajo disciplinado que implica planear, imponerse un horario de trabajo y no dejar para ltimo momento el cumplimiento de las obligaciones. ** Los actuales programas de computador que facilitan el trabajo con la cultura del corte y pega y la poca censura social que reporta la personalizacin de textos de otros con el pretexto de hacerlos parecer como propios, favorece el vicio del plagio, conducta que la academia seria rechaza y sanciona cuando lo detecta.

Textos acadmicos

Carlino, P. (2004). El proceso de escritura acadmica: cuatro dificultades de la enseanza universitaria. EDUCERE, 8(26), 321-327.

Fecha de recepcin: 12-04-04 Fecha de aceptacin: 07-05-04

PAULA CARLINO paulacarlino@yahoo.com UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA CONICET

Resumen
Los modelos sobre la produccin escrita elaborados en el mbito norteamericano han sido difundidos en Iberoamrica especialmente en lo que atae a los procesos cognitivos que se ponen en juego. Poco se han divulgado los aspectos contextuales estudiados que inciden en la escritura y menos los dispositivos pedaggicos que favorecen u obstaculizan el proceso. En este artculo analizo cuatro dificultades que se han hallado en los escritores universitarios inexpertos. Conocer estas tendencias resulta necesario para el diseo de las prcticas pedaggicas, no slo de las que se proponen ensear a escribir, sino, especialmente, de las que intentan ayudar a aprender los distintos contenidos disciplinares, al menos en las ciencias sociales. Concluyo sosteniendo que la superacin de estas cuatro dificultades no es slo responsabilidad de los alumnos sino de la comunidad universitaria en su conjunto, ya que en el entorno argentino estas tendencias son inherentes a una cultura acadmica que poco se ha ocupado de promover la escritura considerada con el lector, la funcin epistmica del escribir, la revisin sustantiva de los textos y el empleo temprano del papel para armar el propio pensamiento. Palabras clave: escritura acadmica, proceso, revisin, universidad, enseanza

Abstract
THE PROCESS OF ACADEMIC WRITING: FOUR DIFFICULTIES OF UNIVERSITY TEACHING
The models of written production made in North America have been disseminated in Latin America, especially with regard to the cognitive processes that are in play. Little mention has been made of the contextual aspects studied that influence writing and even less on the pedagogical devices that favour or hinder the process. In this article I analyze four difficulties that have been found in non-expert university writers. The knowledge of these tendencies are necessary for the design of pedagogical practices, not only those intended to teach how to write, but especially the ones that intend to help in the learning of the different subject contents, at least in the social sciences. I conclude that overcoming these four difficulties is not only the students responsibility, but that of the whole university community, given that in the Argentinean environment these tendencies are a given in an academic culture that has done little to promote writing that takes into account the reader, the epistemic function of writing, the revision of texts and the early use of paper to construct thought. Key words: academic writing, process, revision, university, teaching.

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-EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN: 1316-4910 AO 8, N 26, JULIO - AGOSTO - SEPTIEMBRE, 2004 321-327

EL PROCESO DE ESCRITURA ACADMICA: CUATRO DIFICULTADES DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

l igual que ocurre con muchos textos en su gnesis y con quienes escriben a lo largo de su dilatada formacin, tambin los modelos sobre el proceso redaccional de escritos acadmicos se han ido transformando y enriqueciendo durante los ltimos 25 aos (Pittard, 1999; Vzquez, 1999). El nfasis inicial estuvo puesto en las operaciones cognitivas implicadas en la composicin escrita, en tanto tarea individual de resolucin de problemas (Fayol, 1991; Hayes y Flower, 1986; Piolat y Roussey, 1992). Poco a poco, las investigaciones han ido considerando cmo inciden en la elaboracin de un texto los contextos situacionales inmediatos (Flower, 1987), los dispositivos pedaggicos que promueven u obstaculizan la redaccin (Flower y Higgins, 1991; Sommers, 1982), y las culturas que direccionan tcitamente el escribir a travs de sus prcticas, sus representaciones y sus gneros habituales (Berkenkotter, Huckin y Ackerman, 1989; Flower, 1990; Lea, 1999). En realidad, esta historia no es lineal ni estuvo exenta de enfrentamientos y ha sido protagonizada por muchos ms actores que los mencionados entre parntesis. Ro Ivanic (1999) propone un modelo integrador de los distintos niveles de anlisis de la escritura, modelo que incluye el texto escrito, los procesos mentales de escritura, la situacin retrica del evento redaccional y el contexto socio-poltico del escribir. Tambin Di Stefano y Pereira (2004) defienden que en la enseanza es preciso considerar la escritura (y la lectura) como procesos, como prcticas y como representaciones sociales. Quisiera subrayar un hecho que no debera pasar desapercibido. La gran mayora de estos estudios, aunque abrevan en distintos enfoques, a la vez parten de y nutren a problemas surgidos de la enseanza. Ensear no es slo un punto de llegada hacia donde volcar resultados que emanan de preocupaciones ajenas, sino una cantera de donde recoger problemas para ser indagados. Creo conveniente destacarlo ya que muchas de estas investigaciones son ejemplos contrarios al aplicacionismo, a la aplicacin en el aula de resultados de laboratorio, que poco recogen sus particularidades.

a
Artculos

Introduccin

Teniendo en cuenta este marco, centrar mi trabajo en tres hallazgos ya presentes en la primera generacin de estos estudios. Aparte de estos tres datos de la investigacin que aparecieron desde el comienzo y que, a mi juicio, mantienen su vigencia y su inters intactos desde el punto de vista de la enseanza, voy a incluir un cuarto. As, cuatro tendencias de los universitarios han sido reiteradas en las investigaciones sobre la composicin escrita: 1. la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector 2. el desaprovechamiento del potencial epistmico de la escritura 3. la propensin a revisar los textos slo en forma lineal y centrndose en aspectos locales y poco sustantivos 4. la dilacin o postergacin del momento de empezar a escribir. Como sugerir ms adelante, estas cuatro predisposiciones de los universitarios estn relacionadas y no son slo suyas. Tenerlas en cuenta puede sernos til a quienes enseamos cualquier materia (al menos en las ciencias sociales y humanidades) para repensar las condiciones pedaggicas en las que pedimos escribir a nuestros alumnos (Carlino, 2004 a).

Cuatro problemas que la enseanza ha de considerar


No tener en cuenta al lector El primer problema, escribir sin tener en cuenta al lector, fue descrito hace un cuarto de siglo, en forma casi simultnea, por Linda Flower (1979) y Nancy Sommers (1980), quienes compararon qu hacan al redactar escritores muy experimentados con respecto a estudiantes de universidad. Segn Sommers,los escritores experimentados (periodistas, editores y acadmicos), imaginan un lector (leyendo su producto), cuya existencia y expectativas influyen en su proceso de revisin. Han abstrado los estndares de un lector y este lector [...] funciona como un colaborador crtico y productivo [...] La anticipacin del juicio de un lector produce un sentimiento de disonancia cuando el escritor reconoce incongruencias entre intencin y ejecucin, y le exige hacer revisiones en todos los niveles. (Sommers, 1980, p. 385). De forma similar, Flower (1979) caracteriz las diferencias entre textos producidos por estudiantes universitarios y por profesionales, denominando a los

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Desaprovechar la potencialidad epistmica del escribir Otra tendencia, constatada en los universitarios, es que desaprovechan parte del potencial epistmico del escribir. Y, como desarrollar en lo que sigue, este desaprovechamiento se relaciona con la propensin anterior, de no tener en cuenta al lector. Muchos lectores tendrn presente que Scardamalia y Bereiter (1992) sugieren haber encontrado dos formas de redactar, modelizadas y denominadas por estos investigadores decir el conocimiento por oposicin a transformar el conocimiento. En el primer modelo, el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en el papel. En el segundo modelo, quien redacta considera la situacin retrica en la que compone, es decir, anticipa los rasgos de su destinatario y analiza qu quiere lograr con su texto. Segn cmo se representen las necesidades informativas de su potencial lector y de acuerdo con su propsito de escritura, vuelve a concebir lo que conoce para adecuarlo a la situacin comunicativa dentro de la que elabora su escrito. De este modo, pone en interaccin dos tipos de problemas: retrico (referente a la comunicacin efectiva con el lector) y semntico (relativo al contenido). De acuerdo con estos investigadores, slo

Revisar slo la superficie del texto La tercera propensin corroborada en numerosos estudios con universitarios (incluyendo mi indagacin sobre elaboracin de borradores en universitarios) es que, cuando revisan sus textos, tienden a conservar las ideas volcadas en ellos y, aunque los revisen, slo modifican aspectos de superficie. Es como si se enamoraran de lo que trabajosamente han elaborado y no conciben poder sacrificarlo en aras de algo mejor, todava impreciso, por venir. Esta tendencia tambin se vincula con las dos anteriores. Los estudiantes encaran la revisin como una prueba de galera pero no como un instrumento para volver a pensar un tema, descubrir lo que es posible decir acerca de l y desarrollar su conocimiento (Carlino, 2003 c; Jackson et al., 1998; Lehr, 1995; Sommers, 1980; Wallace y Hayes, 1991). Segn Sommers (1982), la unidad de anlisis que perciben los estudiantes al revisar su escritura son las palabras o las frases, pero no el texto en su conjunto. Enfocan sus escritos linealmente, como una serie de partes. Para ellos, escribir es traducir: el pensamiento en lenguaje, el habla en prosa escrita. En este intento de traduccin, existe un texto original que no necesita ser descubierto o trabajado, sino

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primeros prosa basada en el autor y a los segundos, prosa basada en el lector. En la primera, las ideas se presentan en el orden en que fueron descubiertas, es decir, la prosa basada en el autor muestra el camino asociativo de la confrontacin del sujeto con su tema. En la segunda, hay un intento deliberado para comunicar algo al lector, lo cual lleva a crear un lenguaje y un contexto compartidos entre ambos. Es decir, la prosa basada en el autor refleja su proceso de pensamiento; en cambio, la prosa basada en el lector refleja su propsito (p. 269). Flower seala que la primera es un modo natural de pensar, cognitivamente menos demandante, lo cual explica por qu la escritura es a veces oscura (p. 272), dado que lo principal no ha sido destacado por el autor, y quien lee, debe trabajar para desenterrarlo. Diez aos despus, Williams y Colomb (1990) estudian los textos de buenos ingresantes universitarios y encuentran que sus escritos siguen la estructura de los temas tal como aparecen en la bibliografa leda, son sumarios ms que sntesis analticas, y no resaltan los puntos importantes sino que stos aparecen al final como producto de un descubrimiento de ltima hora. En concordancia con Flower, estos autores sealan que los escritos estudiantiles expresan la narrativa del pensamiento de sus autores y no se anticipan a las necesidades informativas de sus destinatarios.

quien redacta segn el modelo transformar el conocimiento logra modificar lo que previamente sabe sobre un tema. Y lo hace porque al escribir desarrolla un proceso dialctico entre su conocimiento y las exigencias retricas para producir un texto adecuado. La naturaleza dialctica de la composicin escrita reside en el conflicto que enfrenta el escritor entre las limitaciones del propio saber y la necesidad de lograr un texto eficaz (Scardamalia y Bereiter, 1985). Dicho de otro modo, los escritores experimentados tienen presente al lector y tambin tienen en cuenta lo que quieren lograr en l con sus textos. Es decir, prestan atencin no slo al tema sobre el que trabajan sino que lo acomodan a las necesidades informativas de su audiencia. Gran parte de los universitarios, por el contrario, no intentan adecuar el tema a lo que se supone conviene al lector y al propsito de escritura, y escriben centrados en sus puntos de vista sin adoptar la perspectiva del destinatario, lo cual les llevara a cuestionar, desarrollar y dar consistencia al propio pensamiento2. Segn las dos formas de escribir, modelizadas por estos investigadores, los estudiantes que no ponen en relacin los problemas de contenido con los problemas retricos, intentando ajustar lo que sabe el que escribe a lo que precisara el lector, estaran desaprovechando la oportunidad de transformar el conocimiento de partida.

simplemente comunicado (p. 382). A diferencia de los escritores profesionales, que cuando revisan buscan descubrir significado al confrontar lo ya escrito con las expectativas del lector que tienen internalizado segn analic en el punto previo, los alumnos no consideran la revisin como una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones. La consideran un mero proceso de correccin para subsanar errores. Quisiera compartir con los lectores una metfora iluminadora que utiliza Keith Hjortshoj (2001b) para referirse a esta prematura solidificacin de los escritos estudiantiles. Este docente-investigador de la Universidad de Cornell, seala que desde la perspectiva del que escribe, todo texto fragua en algn punto del proceso, endurecindose como cemento. Ms all de ese punto, cuando lenguaje y pensamiento han perdido maleabilidad, se requiere algo del orden de la dinamita para promover cambios profundos. Los escritores ms experimentados dilatan este punto de solidificacin y reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes de dar por terminado un primer borrador completo. La escritura de los estudiantes, en cambio, tiende a fraguar casi en el momento en que toca el papel. [] Los primeros pensamientos se vuelven los ltimos, y los segundos pensamientos parecen destructivos. Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro es lo que lleva al que escribe a revisarlo y a cambiarlo slo en su superficie y lnea a lnea, no globalmente. Postergar el momento de empezar a escribir La cuarta tendencia, la dilacin del momento en que se empieza a escribir, surge de estudios etnogrficos y observacionales (por ejemplo, Bloom, 1981). Cuando enfrentan la tarea de producir un texto de envergadura a lo largo de un tiempo (una monografa, una sntesis crtica de varios textos ledos) muchos universitarios recopilan bibliografa y leen hasta casi ltimo momento, sin empezar a poner por escrito los pensamientos emergentes, los esbozos de ideas, las perspectivas posibles desde las cuales producir su texto. Luego, a falta de un enfoque propio, escriben cindose al punto de vista de las fuentes consultadas (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003). Finalmente, se topan con la fecha de entrega cuando ya no hay tiempo de repensar lo escrito para independizarse (relativamente) de lo ledo. Las caractersticas de los textos as producidos remiten a la prosa basada en el autor, de la que hice mencin ms arriba en este artculo. La dilacin ha sido descrita como producto de la angustia paralizante frente a la pgina en blanco pero

Rienecker (2003) plantea entenderla tambin como muestra de la inseguridad acerca de los estndares que se esperan del escrito, del desconocimiento de los criterios con los que ser tratado, es decir, como resultado de una representacin de la tarea, equivocada, vaga o ausente.

Lo que tienen en comn estas tendencias


Es posible pensar que las cuatro tendencias reiteradas por las investigaciones sobre el proceso redaccional tienen en comn varias caractersticas. Por razones de espacio, sealar slo dos. En primer lugar, no corresponden a dificultades de escritores inmaduros, si por ello entendemos jvenes no adultos, faltos de inteligencia o malos alumnos (Williams y Colomb, 1990). Estas tendencias suelen aparecer en la mayora de los universitarios de los primeros aos (poblacin en la cual han sido indagadas) pero en nuestro entorno no sorprendera encontrarlas tambin en estudiantes ms avanzados o incluso en profesionales que cursan posgrados. A mi juicio, la nocin de escritores expertos y novatos, difundida con estos modelos, es al menos equvoca. La condicin de experto o de principiante no son categoras absolutas, no son atributos que caractericen a los sujetos en s mismos; son conceptos relacionales que slo tienen sentido respecto de los contextos y de las prcticas de escritura en los que participan (o todava no lo hacen) los que escriben. Quiz resulte til pensarlos como fases recurrentes en la gnesis del escritor, cada vez que se enfrenta a escribir sobre temas nuevos, en lugar de estadios sucesivos que se superaran de una vez y para siempre. Las diferencias puestas de relieve por los modelos de composicin entre escritores competentes y noveles dependen de que quien redacta sea ya un miembro o haya recin llegado a una comunidad discursiva particular (Flower, 1989; Chanock, 2001). En este caso, la cultura de estas comunidades consiste en hacer lo que nuestros alumnos no suelen realizar: escribir con conciencia del lector, revisar sustantivamente lo escrito transformando el saber de partida, darse tiempo para armar y desarmar textos y pensamientos, tolerando la angustia de la indefinicin por lo que todava no est construido, postergando la fragua de lo escrito pero empezando temprano a ensayar y a descartar ideas con ayuda de la escritura. La segunda similitud entre estas tendencias es que uno de los orgenes de las dificultades sealadas en los universitarios puede situarse precisamente en su doble condicin de aprendices. Los estudiantes se encuentran con una cultura desconocida, tanto en lo que hace a las prcticas de escritura que nos interesa que desarrollen, como con respecto a los marcos conceptuales de las disciplinas que

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Gnesis de este escrito


No quisiera finalizar este trabajo sobre el proceso escritor sin haber mostrado la gestacin del artculo que los lectores tienen frente a s. El texto se elabor, en principio,

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cada ctedra universitaria quiere transmitir. Aunque sus escritos parezcan slo decir el conocimiento ajeno, ellos como aprendices quiz estn empezando a transformar el propio; hacen lo que Chanock (2001) plantea como imprescindible: cuando uno se halla en un terreno no familiar, la comprensin precede a la crtica. Los mismos investigadores que produjeron los modelos redaccionales referidos ms arriba afirman que la prosa basada en el autor y desconsiderada con el lector es la prosa de cualquier escritor que se enfrenta a un campo de conocimiento nuevo (Flower, 1989; Williams y Colomb, 1990). Y sealan que, aunque sus textos parezcan terminados, debemos tomarlos como borradores: montoncitos de informacin y de citas dbilmente amalgamadas alrededor de un tema demasiado amplio y desenfocado, las voces de los autores citados confundidas ambiguamente con la de quien escribe (Hjortshoj, 2001a) son producto de que en simultneo con la escritura estn reconstruyendo para s mismos el marco conceptual de referencia sobre el que redactan. Estos textos estn destinados a hacer agua, si se concibe la tarea en un solo tiempo: pretender decir cmo es el territorio mientras se lo recorre (Chester, en Hjortshoj, 2001a). Los estudiantes necesitan un segundo tiempo, regulado externamente, para empezar a elaborar su texto cuando aparentemente han terminado. Otras investigaciones de estos mismos autores, menos difundidas entre nosotros, muestran cmo es preciso que los docentes repensemos los tiempos que damos al escribir, las herramientas que ofrecemos, la retroalimentacin que proveemos y las condiciones que creamos para favorecer la reescritura sustantiva de estos borradores (Flower, 1987 y 1989; Flower y Higgins, 1991). Estos estudios han dado origen a un sinnmero de experiencias en el entorno universitario angloparlante, muchas documentadas, algunas de las cuales han sido objeto de mi anlisis en otras publicaciones (Carlino, 2002, 2003 a, 2003 b, 2004, aceptado a y aceptado b).

como ponencia para un simposio. Cuando todava no haba nada escrito, los organizadores me pidieron definir el ttulo y les envi el de Gnesis de escritos acadmicos: monlogo o dilogo? (en ese momento consider que adoptara esa perspectiva de anlisis); la pgina en blanco empezaba a causarme alguna intranquilidad despus de un mes de lectura preparatoria. Luego me pidieron entregar el resumen y, comenzando a sentir mis entraas, redact uno sobre los aspectos sociales de los modelos de composicin, sobre la micrognesis de los escritos acadmicos y la macrognesis del sujeto productor de textos en la universidad. Antes, haba escrito y descartado y despus volv a pensar en incluir el anlisis de dos situaciones didcticas puestas a prueba con mis alumnos para hacer frente a las tendencias examinadas en esta comunicacin. A una semana del simposio, mis tripas estaban al descubierto. Mil prrafos electrnicos, una sbana de citas de autor para transcribir, archivos nombrados y renombrados como Congreso xx 1, Congreso xx 2, Congreso xx 3; cientos de ideas trazadas en notas manuscritas al borde de una pila de textos ledos y reledos... pero an ningn eje claro para este trabajo. Nuevos esfuerzos frente a la computadora mientras mis vsceras seguan hacindose sentir: enseanza del proceso escritor en la enseanza de las ciencias sociales, responsabilidad institucional, el escribir en los estudiantes de posgrado. Eran esas otras ideas, que con dolor he tenido que descartar, y las que confo sern el germen de escritos futuros. Mis sucesivos cambios se debieron al propsito de recortar algo de lo aprendido en estos aos que resultara til a otros en vez de hablar de todo y de nada , al intento de ajustar la ponencia al tema del panel donde la presentara y de adecuar lo escrito al tiempo disponible, a la pretensin de no dormir al auditorio. De repente, dos das antes del congreso, este trabajo acadmico empez a dar seales de querer nacer a partir de una nueva configuracin del conjunto de tentativas. La jornada previa a la ponencia, di a leer a un par de buenos conocidos la primera versin completa del trabajo; ellos me devolvieron sus impresiones y, por la noche, reformul algunas partes segn sus comentarios. Intent, tambin a ltima hora, subsanar veladas lagunas y contradicciones de mi escrito y volv a pensar sobre un problema terico que no me vena

cerrando desde que haba comenzado a recolectar ideas para este escrito. Ira a faltarme todava el tiempo necesario para alejarme del texto, para dejarlo decantar y para volver con ojos frescos a revisarlo, despus de una o dos semanas de distanciamiento. Esas semanas an no han transcurrido y quiero enviar un artculo a la Revista Educere, que cierra la convocatoria en estos das; lo har pero tambin dejar en reserva este estado de mis ideas para reconsiderarlas una vez ms en alguna prxima ocasin.

Diagnstico de una cultura acadmica


Muchos diagnsticos de las dificultades de escritura de los universitarios se han venido realizando en mi pas desde hace casi dos dcadas. El presente texto agrega uno ms, terico, referido al proceso. Como muchos de esos otros diagnsticos, espero que ste sea til a los docentes para repensar sus propuestas de escritura y, a las instituciones para disear sus polticas. Espero tambin que, a diferencia

de otros muchos estudios diagnsticos, no se interprete ste como una queja que responsabiliza a los alumnos por lo que nadie les ha enseado a hacer. Sabemos los docentes argentinos escribir con conciencia del lector, sacar provecho de la potencialidad epistmica de la escritura, revisar lo escrito sustantivamente y empezar a escribir sin dilacin? Sabemos cmo ensearlo a nuestros estudiantes? Saben nuestras universidades que sera bueno que lo supiramos y que ellas, como instituciones, pueden hacer algo al respecto? Intuyo que stos no son slo problemas de los estudiantes sino emergentes de nuestra cultura acadmica, universitaria y preuniversitaria, que ha tendido a usar la escritura slo en forma instrumental pero no a reflexionar sobre ella ni a darle un lugar para el aprendizaje y la produccin del conocimiento (Carlino, 2004 a). Por eso, a ltimo momento, decido cambiar el subttulo del presente trabajo: en vez de dificultades de los universitarios, pienso que ms lo representa dificultades de la enseanza universitaria. E

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Notas
1

Una versin previa de este trabajo fue presentada con el ttulo de Gnesis de escritos acadmicos como ponencia invitada en el panel Gnesis de escritura y crtica gentica, dentro del Simposio de Lectura y Escritura, en el Congreso Internacional Polticas Culturales e Integracin Regional, organizado por la Facultad de Filosofa y Letras y la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Buenos Aires, junto con la Asociacin Argentina de Semitica, el 30 y 31 de marzo, 1 y 2 de abril de 2004, en Buenos Aires, Argentina 2 En otros trabajos (Carlino, 2004 b y aceptado b) me he centrado en mostrar que una de las razones de esta escritura que no prev al lector es que los estudiantes tienen escasos lectores, incluso ninguno que sea genuino, que lea sus escritos para aprender algo de ellos. La lectura que hacemos los docentes de los textos producidos por los alumnos es una lectura muy particular; Atienza y Lpez (1996) se refieren a la paradoja de esta situacin, en la que el lector-evaluador lee violando la mxima habitual de la cooperacin.

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