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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

PLAN DE REA EDUCACION ARTSTICA

EQUIPO DE DOCENTES

YURI ANDREA CHAPARRO SARMIENTO ELKIN WILSON TRUJILLO MUNERA MARIA MARYI TOBN TOBN ADRIANA OSPINA NORA E ROMAA

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE


MEDELLN 2014
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REA DE ARTSTICA
ENFOQUE

SOCIO CULTURAL

COGNITIVO

MEDIA TCNICA

EL ARTE COMO HECHO SOCIO-CULTURAL

EL ARTE COMO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DISEO DE MEDIOS IMPRESOS

MBITOS
SENSIBILIDAD EXPRESIN PERCEPCIN ESTTICA TICA SIMBLICO LABORAL CIUDADANO

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1. PRESENTACIN

"Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y que la educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aprovecha al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica, y tal vez una esttica, para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda".
Gabriel Garca Mrquez

Desde hace algunas dcadas, el arte ha ido posesionndose en los procesos educativos en nuestra sociedad. Hemos ido comprendiendo lo que en la historia de la humanidad significa la educacin artstica y con ello, se ha generado un profundo debate en todo el esquema educativo, dominado por un positivismo absoluto. Lentamente los paradigmas que rigen la educacin han sido revaluados a partir del reconocimiento de aquello humano que el positivismo no asume. Posicin sta que ha generado un desequilibrio socio cultural en las diversas comunidades.

Se ha entendido que las Artes no slo han estado presentes en la historia de la humanidad, sino que han cumplido diversas y muy importantes funciones como indicadores del pensamiento, de los sentimientos, las sensaciones e inquietudes de las distintas culturas y su produccin evidencia el desarrollo de las sociedades. 3

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Las Artes son fuente de conocimiento, de inspiracin, son espacios para el deleite y la praxis del ejercicio crtico reflexivo al integrar intenciones y significados permendolas con lo tico y lo esttico, lo sensibles y con anlisis profundo. En las Artes se conjugan las habilidades de sensibilidad, percepcin y creatividad, articulados a procesos lgicos y coherentes, que a su vez propician un tipo de pensamiento, actitudes y valores que resultan deseables en el mundo actual. Por qu es importante el estudio de las Artes en la escuela? Porque posibilita la maduracin del cerebro y el desarrollo de la mente de los estudiantes, por medio de experiencias con los elementos, materiales y recursos propios de las artes (sonidos, movimientos, formas, imgenes), estas experiencias, en el contexto escolar, favorecer la sensibilidad, la percepcin esttica, la actitud tica, la imaginacin y la creacin. Actitudes como tolerar la diversidad, explorar lo incierto, aplicar un juicio flexible para interpretar los fenmenos que nos rodean, valorar lo que sentimos e intuimos, explorar el mundo interior y enfrentar retos diversos, son posibles mediante el ejercicio de las Artes. En sntesis, la enseanza de las artes en la escuela propicia la maduracin del cerebro, el desarrollo de la mente y los sentidos, tanto como el de competencias para enfrentar de mejor manera los retos del mundo actual.

Este renacer del arte en la educacin evidencia dos posiciones sobre el por qu de su proceso: una es la educacin del arte y la otra es la educacin por el arte. la institucin apuesta por la educacin por el arte, lo que enfatiza como centro la formacin humana, no lo instruccional, acercando e integrando lo social y lo cultural como procesos educacionales. En este sentido, se comprende que la educacin no es un fenmeno social entre otros y la cultura un proceso acabado, sino que es el fenmeno social ms relevante y la cultura est en proceso de inscripcin, ya que existir, ser persona, ser colectivo es ante todo y sobre todo educarse, o como lo dice Savater, "la principal asignatura que se ensean los hombres unos a otros es en qu consiste ser hombre" . Dicho de otro modo: el 4

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ensear a otros y aprender de otros es ms importante para la constitucin de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que se transmiten o se perpetan, porque del intercambio intersubjetivo con los otros aprendemos significados y del intercambio intrasubjetivo aprendemos a valorar y a darle sentido tico, fundamento esttico, a la vida y por tanto, significarla a partir de la praxis perceptual, que implica leer, interpretar y tomar acciones nticas y denticas, sacrales, de dignificacin de s, del otro, del entorno en tanto constructor colectivo. De vivir la vida desde el mismo hecho de la vida misma.

As, el rea le apuesta por una hermenutica del ser, como fundamento de la praxis del arte en la constitucin de eso humano en el humano.

Este Plan de rea apunta la formacin de lo humano en lo humano, desde una visin holstica de la educacin pues articula diversos modelos, tendencias y pensamientos al tiempo que plantea, con cierto grado de novedad, algunos de sus procesos para el logro del objetivo educacin mas valioso de toda sociedad y cultura en la formacin de sus integrantes: lo humano de lo humano.

Los Autores

NUESTRA INSTITUCIN

En su componente teleolgico, la I. E. Guadalupe constituye toda su filosofa como institucin prestadora de servicios educativos con carcter sociocultural

fundamentado en el desarrollo del ser humano, su constitucin como individuo y colectivo, su formacin para la ciudadana y las competencias necesarias para una vida productiva en el campo laboral, social y cultural. 5

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Para ello, el enfoque educativo se fundamenta en una pedagoga donde convergen lo social, como componente contextual, afectivo-emocional, sacral y, en general, lo que se refiere a la existencia de los educandos, sus familias y su comunidad; y lo cognitivo, con lo cual se busca el desarrollo y maduracin mental, necesarios para el desarrollo del logos del pensamiento.

En las bases de la tendencia socio-cognitivo estn las teoras de autores como: Vygotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y Piaget. Se trata de una tendencia basada en el cmo aprende el que aprende, en los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y destrezas necesarias para aprender, incorporando adems el desarrollo y la mejora de la inteligencia afectiva. Del campo de la psicologa se integran los avances de las teoras de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes para su aplicacin en educacin. Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, se entiende a la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo (Sternberg, Detterman), lo cual supone una bsqueda y planteamiento alternativo a las teoras factorialistas de la inteligencia, que por sus argumentos estticos consideran a la inteligencia como algo dado e inamovible en la prctica.

La tendencia integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visin cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del aprendizaje y al aprendizaje como la modificacin de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen mediado por el conflicto cognitivo. Resultando importante su visin de la epistemologa gentica. El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Reigeluth, le aporta la visin cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva terica de las jerarquas conceptuales y la teora de la elaboracin, que demuestran que el individuo aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se da al partir de los esquemas y 6

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experiencias previas y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.

Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, asume la visin inductiva del aprendizaje, respetuosa de las estructuras y de los niveles de aprendizaje de todo aprendiz, al seguir lo que denomina sistemas de pensamientos:

sistema enactivo, donde se aprende por la accin desde la percepcin; sistema icnico, aprendizaje desde la representacin mental; y sistema simblico, aprendizaje por manejo de smbolos y conceptos.

La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aporta la existencia de una zona de desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible desarrollar si se dan las condiciones adecuadas. Del interaccionismo social de Feuerstein y su visin socio-cognitiva, la tendencia asume el planteamiento de cmo el potencial de aprendizaje del estudiante se puede desarrollar a travs de la medicin adecuada del docente en el proceso de aprendizaje.

Del campo de la teora curricular considera a autores reconceptualista como Stenhouse, con su planteamiento de un currculum abierto y flexible, centrado en procesos desde una perspectiva humanista, crtica, creadora y contextualizada, a travs de la investigacin en la accin y participacin. Todo esto como alternativa al modelo de currculum cerrado y obligatorio con sentido eficientista del paradigma conductista.

La memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de informacin resultan relevantes en la tendencia socio-cognitiva. Desde la percepcin de los datos, a la representacin de los mismos en la imaginacin como base de datos y 7

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la conceptualizacin estructurada y organizada como base de conocimientos. Reafirmando as la preocupacin por los saberes disponibles.

La tendencia socio-cognitiva pretende potenciar la motivacin intrnseca, centrada en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de xito o de logro del aprendizaje. Ms que saber contenidos, en esta tendencia resulta imprescindible manejar las herramientas para aprender como capacidades y destrezas.

Por otra parte, este es una tendencia social o contextual al promover el aprendizaje en contexto, en el escenario de la vida, de la prctica y del servicio, llenos de permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturacin favorece el desarrollo de las funciones superiores. Se trata de identificar la cultura como componente fundamental de toda comunidad humana, en ese sentido entiende como cultura social, como el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos que ha utilizado y utiliza, en funcin de los avances, un colectivo o una sociedad determinada. La cultura contextualizada permite identificar cules son las capacidades y los valores bsicos que debemos desarrollar en nuestros esducandos.

Como fuentes sociolgicas, las influencias ms representativas proceden del modelo socio-histrico de Vygotsky y los modelos socioculturales derivados del mismo, donde se estudia la dimensin contextualizada de las funciones superiores como el lenguaje y la inteligencia, consideradas como producto de la mediacin cultural, de este modo el aprendizaje pasa a formar parte de la cultura. Del modelo del interaccionismo social de Feuerstein asume sus conceptos de aprendizaje mediado; las operaciones bsicas para aprender y su sentido social; el desarrollo y evaluacin del potencial de aprendizaje; la construccin de capacidades como herramientas propias para aprender; y el aprendizaje cooperativo entre iguales. Y de los conceptos de ecologa y de desarrollo humano de Bronfenbrenner, integra 8

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los microsistemas como culturas que inciden en el entorno del aprendiz, la cultura social e institucional.

Las teoras socio-crticas con su aplicacin a la teora curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, aportan su visin del currculum como integrador de los valores sociales y transformador del contexto; y el anlisis de la cultura social como forma de valorar y transformar crticamente la misma desde la educacin.

En esta dimensin social, el aprendizaje contextual y compartido es una de las principales manifestaciones de la tendencia socio-cognitiva, donde la enseanza se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las capacidades y las destrezas y al desarrollo de valores y actitudes. En este sentido, la inteligencia se entiende como producto de un contexto sociocultural y se desarrolla por medio del aprendizaje, donde el ser humano estudiante que se potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus capacidades en la prctica cotidiana y es capaz de vivir con valores en contextos sociales concretos.

Romn y Dez en su propuesta de un modelo integrador para el anlisis del currculum y para el diseo curricular postulan ms la complementariedad que la contraposicin entre los autores y las teoras sustentadoras, todo ello desde una perspectiva de sntesis y no meramente eclctica.

En la tendencia socio-cognitiva se argumenta, que el potencial de aprendizaje como dimensin cognitiva se desarrolla por medio de la socializacin

contextualizada como dimensin socio-cultural, donde las interacciones dialcticas entre los educandos, como protagonistas de su aprendizaje y el escenario refuerzan lo aprendido y a la vez crean la motivacin al contextualizar lo que se aprende. Desde esta perspectiva socio-cognitiva, los autores en los cuales se 9

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basa la tendencia promueven como definicin de cultura social, para proyectarla a la prctica curricular, al conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una representacin diacrnica y sincrnica. Promoviendo el concepto o visin global del currculum, como una seleccin cultural o subproducto de la cultura social e institucional y sus cuatro elementos fundamentales (capacidades, valores y contenidos, mtodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar durante el proceso de la educacin.

Esta tendencia supone un cambio de mentalidad profesional, una ruptura epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al transitar desde un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo humanista.

El lema de la institucin

Formamos ciudadanos competentes para el trabajo, el estudio y la vida en comunidad.

La Misin: La I.E. Guadalupe es una Institucin de carcter oficial inclusiva, comprometida con la formacin de ciudadanos competentes, preparados para el trabajo productivo y la produccin intelectual, lderes en la solucin concertada de los problemas sociales de su comunidad y con capacidad para aportar a la construccin de una sociedad ms justa, pacfica y tolerante. La Visin: Para el ao 2014, La I.E. Guadalupe ser reconocida como una de las Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln ms comprometidas y con 10

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mejores resultados en la formacin de ciudadanos con calidad, competentes para el trabajo, el estudio y la vida en comunidad

Las Polticas Institucionales: Con base en el compromiso de mejoramiento continuo y la eficiencia del sistema de gestin de la calidad, la I.E. Guadalupe brindar una educacin con calidad y orientar sus procesos a la formacin de alumnos competentes para el estudio, el trabajo y la vida en comunidad en un ambiente escolar propicio para el aprendizaje significativo

Perfil del estudiante

El estudiante de la I.E Guadalupe ser un ciudadano competente, preparado para el trabajo productivo y la produccin intelectual, lder en la solucin concertada de los problemas sociales y culturales de su comunidad y con capacidad para aportar a la construccin de una sociedad ms justa, pacfica y tolerante.

1. Los valores Institucionales: La responsabilidad: Promovemos la formacin de personas sensibles y comprometidas con la solucin de los problemas sociales de sus comunidades. El respeto: Compartimos los espacios de la ciudad, la vida en comunidad y las actividades escolares en un ambiente de dilogo sincero que promueve el intercambio de conocimientos y experiencias. La tolerancia: Reconocemos la importancia de aceptar las ideas, creencias o prcticas de los dems aun cuando sean diferentes o contrarias a las nuestras. La responsabilidad: Promovemos la formacin de personas sensibles y comprometidas con la solucin de los problemas sociales de sus comunidades. La excelencia: Buscamos la calidad superior en todos nuestros procesos para alcanzar con xito las metas que nos proponemos. La solidaridad: Sentimos como propios los problemas de los otros y trabajamos en equipo para la bsqueda de soluciones.
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La honestidad: Acogemos la cultura de la legalidad mediante prcticas que promueven la decencia, la justicia, la honradez y la rectitud en nuestras acciones.

1.1.

Contribucin del rea al cumplimiento de la misin y los objetivos de la institucin

Los que se declaran favorables al Arte por el Arte son incapaces de justificar su postura... el arte ocupa un lugar en la vida. No solo es un medio para alcanzar lo que nos hemos asignado. Por el contrario, si lo convertimos en un fin en s mismo, no puede hacer otra cosa que humillar y esclavizar a la humanidad.
Mahatma Gandhi.

El rea de artstica, comprometida con la misin, visin y filosofa de la I. E. Guadalupe, propende por la formacin de un ser crtico reflexivo con carcter humanstico y capacidad creativa, innovadora y de emprendimiento, capaz de comprender el conocimiento como una accin sociocultural reflejada en la participacin colectiva en pro de la bsqueda de soluciones justas, pacficas y tolerantes de los problemas sociales de su comunidad. Lideres con fuerza conciliadora para enfrentar los conflictos cotidianos y fortalecedores de su sociedad y su cultura.

1.2.

Aportes significativos de la propuesta del rea, para la formacin de los sujetos que pretende formar la institucin

De este modo, su contribucin pretende el desarrollo holstico del ser humano, de su espritu humanizador a partir del desarrollo de sus sentidos, sus afectos y emociones, su existencia, su sacralidad y capacidad de pensamiento; capaz de contribuir en la construccin de valores estticos y ticos como una praxis 12

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constante en la constitucin de sentido vital de la vida y la forma de vivirla, reflejada en una fuerte sensibilidad para percibir, interpretar, significar y resignificar la realidad, el mundo y su cotidiano. Un ser humano con una fuerte capacidad emotiva, afectiva y de respeto por la existencia de s mismo, del otro, de su entorno natural y sociocultural como praxis de la dignificacin humana; un ser humano con capacidad para expresarse en la generacin de acciones socioculturales.

Para el desarrollo del proceso se utilizaran las siguientes estrategias:

a. A partir de la asignatura misma: proyectos de aula; participacin de practicantes de la licenciatura en educacin artstica en las diversas reas del arte; intervenciones estticas del espacio institucional; visitas guiadas a los diversos museos, entre otros. b. A partir de proyectos propios institucionales: desarrollando proyectos como Muros para la Vida, Destierro y Reparacin, entre otros. c. Como componente esttico, artstico y cultural: en la ejecucin de proyectos institucionales con prcticas artsticas y culturales a partir de la conformacin de grupos de arte, tal como el proyecto Ssifo, la Humanizacin del Quehacer en el Tiempo de Ocio: El Ocio, la recreacin y el tiempo libre como fundamento del ser individual y social en la transformacin sociocultural. En su primera fase se pretende formar tres grupos: uno de msica, uno de danza y uno de teatro; a partir del desarrollo de 5 talleres: chirima, guitarra, danzas, teatro y plsticas. d. Impartiendo conocimientos tcnicos: para fortalecer el proyecto institucional de la media tcnica. e. Desarrollando Proyectos Educativos Trans e Interdisciplinares: con otras reas y asignaturas. 13

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1.3.

Referentes legales

Los referentes legales en los que se fundamentan los procesos pedaggicos del rea a nivel de normas de carcter externo son:

NORMATIVIDAD CONSTITUCION POLTICA DE COLOMBIA 1991 Artculo 67 LEY GENERAL DE EDUCACIN 115 Febrero de 1994 Artculo 21 numeral j l Artculo 22 numeral k Artculo 23 Fines 1,2,5,9,11,13 LEY 715 Diciembre 21 de 2001 DECRETO 2082 Octubre de 1996 RESOLUCIN 2565 2003 RESOLUCIN 2343 Junio 5 de 1996 DECRETO 1860 Agosto de 1994

ALCANCES, OBLIGACIONES E IMPLICACIONES La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: Con ella se busca el ascenso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los bienes y valores de la cultura. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La formacin artstica se da mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica, entre otras. Se refiere a la apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad y la familiarizacin con los diferentes medios de expresin. La artstica y la cultura como rea obligatoria. Aporte del rea de artstica al logro de los fines de la educacin. Mediante la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias. Por la cual se reglamenta la atencin educativa para personas con limitaciones, con capacidades o talentos excepcionales. Por el cual se establecen parmetros y criterios para la prestacin del servicio educativo a la poblacin con necesidades educativas. Mediante la cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin formal. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en lo aspectos pedaggicos y organizativos generales.

DECRETO 2737 Cdigo del menor. Noviembre 27 de 1989 DECRETO 230 Por el cual se dictan normas en materia del currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional.

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2002 LEY 1014 Enero 26 de 2006 DECRETO 1290 2009 Fomento a la cultura del emprendimiento. Por medio del cual se establecen los criterios de evaluacin y promocin de los Estudiantes.

Las normas de carcter interno que direccionan la propuesta del rea tienen que ver con: A nivel institucional, tambin se han definido algunos criterios para la elaboracin de los planes de rea, estos se encuentran en los documentos instructivos- ANEXO 1 Recontextualizacin de Planes de rea, y ANEXO 2 Diseo de proyectos, los cuales fueron propuestos por el equipo de Calidad y aprobados por el Concejo Acadmico en octubre de 2008.

Un texto fundamental en el que tambin nos hemos basado para el desarrollo de la propuesta del plan es el de Arte, Cultura y Patrimonio. Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural Educacin Preescolar, Bsica y Media, presentado por Bertha Quintero, Asesora del Ministerio de Educacin Nacional, quien hizo la presentacin oficial de la propuesta en el Foro de Educacin Artstica y Cultural realizado en la ciudad de Santiago de Cali el 17 de Febrero de 2009, que busca brindar a los docentes, directivos docentes y a los gestores culturales del pas, herramientas pedaggicas para desarrollar esta rea en el marco de las competencias bsicas y ciudadanas y permitir su inclusin dentro de los PEI de las instituciones de educacin en Colombia.

1.4.

Los lineamientos curriculares del rea?

El ser humano, no est dado nicamente por la naturaleza gentica y biolgica, sino y bsicamente, por una naturaleza cultural y social; esto es, como lo afirma Savater

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(1997), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra caracterstica inacabada, que adems de necesitar un proceso de Hominizacin (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biolgico) necesita de un proceso de humanizacin (volverse humano).
Eugenia Trigo y Colaboradores Creatividad y Motricidad

En la comprensin de los lineamientos curriculares del rea se debe tener en cuenta, en primer lugar, el concepto de sujeto y, en segundo lugar, lo que el arte imparte como conocimiento. En el primer caso, el sujeto no es el que adquiere el conocimiento sino que es el conocimiento en s. Es as como se entiende que "la finalidad que el arte tiene con la tarea de llevar a nuestros sentidos, a nuestra sensacin y a nuestro entusiasmo todo lo que tiene cabida en el espritu del hombre. Entonces debe vivificar y despertar los dormidos sentimientos, inclinaciones y pasiones de todo tipo, llenar el pensamiento y hacer que el hombre en forma desplegada o replegada, sienta todo aquello que el nimo humano pueda experimentar, soportar y producir en lo ms ntimo y secreto. Que sienta todo aquello que pueda mover y excitar el corazn humano en su profundidad y en sus mltiples posibilidades y todo lo que de esencial y elevado tiene el espritu."1 De all la comprensin de la esttica no solo como un concepto filosfico sino como una experiencia vital del ser que lo revela ante s como humano. Entendemos que "la experiencia ms elemental y fcil de definir es la que se tiene cuando se est ante una bella flor, una mariposa o un pjaro, bellos tapices, cermicas, obras de artesana hechas de oro, algunos objetos tecnolgicos, obras de arquitectura, algunos cuadros, esculturas y obras musicales. Sentimos esta experiencia cuando contemplamos los aspectos de objetos concretos; la caracterstica principal es el factor sensual. Para este tipo de experiencia es para la que Tatarkiewicz reserva el nombre de experiencia esttica...",2 pero tambin,

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Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag 25 Dziemidok, Bohdan. Prologo del libro Historia de Seis Ideas de Wladyslaw Tatarkiewicz. 1992, p. 15

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cuando contemplamos la construccin que el ser humano desarrolla con esos objetos concretos en el espacio, o cuando contemplamos sus construcciones imaginarias como objetos concretos -para poder ser contemplados- como el mismo colectivo: lo social y lo cultural; del mismo modo, cuando contemplamos una teora cientfica, un conocimiento o una forma del pensar.

El papel de las artes es fundamental en tanto "las artes promueven a su vez la idea de que la gran misin de la escuela no es solamente ensearle al alumno a ganarse la vida, sino a vivirla plenamente".3 El arte tiene como finalidad hacer conscientes los intereses supremos del espritu del ser humano a partir de la experiencia que con l se tiene: la experiencia esttica. As, "la necesidad universal del arte emana de que el hombre es una conciencia pensante o sea, l hace por s y para s lo que l es y lo que l representa y esto lo obliga elevar a la conciencia espiritual el mundo interior y exterior como un objeto en el cual l reconoce su propia mismidad".4

Esto nos lleva al segundo punto, qu es lo que el arte imparte como conocimiento. Al comprender que "el objeto de arte se presenta como un todo coherente, en cierto modo autosuficiente, compuesto de una compacta armona expresiva de cualidades formales y de significados simblicos transmitidos, como un artefacto producido por la aplicacin de pericias que deben adquirirse y disciplinarse"5; comprendemos todos esos elementos como constitutivos de un conocimiento que, al ser trans, multi e interdisciplinar, son parte fundamental de un ser holstico que se constituye como un todo para s, por un lado, y se constituye como un todo con y en el mundo. Por esto, "el arte ensea al alumno a reconocer que nada "se tiene" solo. Todos los procesos del trabajo artstico se explican por la interaccin

Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag 14 Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag 30 5 Idem. pag 35
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que hace el ser humano, con elementos y formas (en msica, sonidos y palabras, por ejemplo). En este proceso donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y hbitos permite la fundamentacin de valores como el respeto, la solidaridad, el compartir, la convivencia pacfica a partir de la valoracin de las diferencias que lleva a una resignificacin de la identidad regional y nacional."6

Para los lineamientos curriculares, el rea es una estructura de praxis crtica reflexiva, con un fuerte componente tcnico, puesto que se "requieren la formacin mediante el pensamiento, la reflexin sobre la manera de su propia produccin, as como la ejercitacin y habilidad en el producir, por cuanto la obra de arte lleva consigo una dimensin puramente tcnica que se extiende hasta lo manual..."7

1.5.

Sentido de los estndares bsicos de competencias

"La educacin esttica o artstica, Trminos que se utilizan con frecuencia como sinnimos, es en la actualidad un sector educativo de extraordinaria importancia, por su gran valor como medio formativo de la personalidad".
Sergio Snchez Cerezo.

Cuando se plantea, en la educacin, la educabilidad del ser y de su personalidad, no es posible considerar su proceso desde unos estndares bsicos pues, sera paradjico entender a los seres humanos como una uniformidad de seres y de personalidades. Este tipo procesos educativos se fundamenta en lo formativo y no en lo instruccional, explicando el porqu en los lineamientos curriculares de educacin artstica no aparecen estndares.

6 7

Idem. pag 13 Idem. pag 29

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Esto se sustentara en los principios de la educacin por el arte y no en la educacin del arte, teora preconizada por Herbert Read 8, que propone no hacer de todos los individuos artistas sino acercarles una disciplina que les permita nuevos y distintos modos de comunicacin y expresin, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social a travs de la sensibilizacin, la experimentacin, la imaginacin y la creatividad, y lograr una formacin holstica del ser humano.

El arte, al igual que las ciencias, tiene como funcin la comprensin del ser como individuo, del ser como colectivo, del ser como constituyente sinrgico del mundo y en el mundo; de la realidad como constitutiva y como constituyente para la generacin de acciones de vida. Pero en el caso del arte, y de la educacin artstica, la comprensin de conceptos y formas, de procedimientos y tcnicas son fundamentalmente la praxis del ejercicio crtico reflexivo de la existencia y, de este modo, fortalecer el proceso de educabilidad en funcin de la personalidad que busca la constitucin de un ser humano holstico con fundamento ciudadano y capacidad para afrontar la vida laboral. Esa comprensin, entendida como nos lo plantea Neef, es en s un profundo acto creativo; tenemos entonces por un lado, la persona que sabe y porque sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesa, hay otras que son poetas; hay gente que sabe hacer msica, hay otros que son msicos; hay gente que hace ciencia y hay otros que son cientficos; esa es en el fondo la profunda diferencia. Ahora, no hay nada malo en hacer poesa, msica o ciencia, lo que es malo es quedarnos solamente en el hacer, si nunca se llega a ser, y slo se puede llegar a ser cuando dejamos o por lo menos hacemos un esfuerzo por dejar de ser fragmentados y nos integramos en aquello con quin o
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Herbet Read. En su libro Arte y Educacin (1991) bas su tesis en vivificar la formulada por primera vez por Platn, quien promova la idea de que el arte deba ser la base de toda forma de educacin natural y enaltecedora. Para ello se dedica a aclarar conceptos fundamentales, educacin y arte, y la relacin de ambos con la formacin durante todas las etapas evolutivas del hombre.

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con qu queremos potenciarnos como seres humanos, es all entonces donde podramos decir que el que comprende es aquel que hace y que es, porque comprender es ser parte de, es penetrar la realidad9

Esta comprensin en lo humano, en su ser y su personalidad, nos lleva por tanto a direccionar su proceso educativo al desarrollo de sus potencialidades y, por ello, la de sus dimensiones, con lo cual se busca la praxis de unas herramientas axiolgicas, herramientas con la cual el logro de sus competencias se fortalece, al ser significativas para el educando en tanto las vinculan a su cotidianidad vital. Se entiende as un proceso para potenciar (nos) como seres humanos, para el desarrollo humano.

Es por ello que en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, se plantea: se entiende el desarrollo humano como eje fundamental de los procesos educativos, lo que ha permitido potenciar las dimensiones del ser, la autonoma, sus competencias, la valoracin del arte y la cultura y la satisfaccin de las necesidades bsicas en el marco de una convivencia pacfica y el reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y ambiental. Se entiende por tanto, la educacin artstica como generador de procesos educativos que potencien el ser, el sentir, el saber y el saber hacer enmarcados en la capacidad de valorar, leer, interpretar, conocer y comprender la diversidad de contextos y los nuevos retos que nos trae el siglo XXI10.

Estas dimensiones: tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual, que se inician en la educacin preescolar con una visin integral, dan

Neef, M. M. (1996) El acto creativo. Documento no publicado. Bogot Arte, Cultura y Patrimonio. Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural. Educacin Preescolar, Bsica y Media. Ministerio de Educacin Nacional. Corporacin Cultural para la investigacin en Arte, Cultura y Educacin Artstica. Primera edicin 2008. Coordinacin editorial. Pg. 7.
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forma a la dimensin intrapersonal, interaccin con la naturaleza, dimensin interpersonal y la interaccin contextual de la produccin artstica, cultural y del patrimonio material e inmaterial, planteada en el documento del MEN, Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural, se desarrollan a partir de cuatro componentes: Componente tico-esttico social y cultural, Componente creativo, crtico y reflexivo, Componente prctico en arte, cultura y el Patrimonio y el Componente expresivo simblico-cultural

De este modo, en el mismo documento del MEN, se muestra cmo inciden en las evidencias de aprendizaje en el estudiante, bajo el enfoque el enfoque planteado.

FORMACIN INTEGRAL EN LA EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL Genera experiencias y vivencias de aprendizaje que fortalecen Aprender a Ser y Sentir: el componente tico, esttico, social y cultural, su secuenciacin de preescolar hasta grado 11 debe propender Desarrollo Actitudinal por el desarrollo de la autonoma esttica. Aprender a conocer: Desarrollo Cognitivo Aprender a Saber y Saber Hacer: Desarrollo Prctico y Desarrollo Comunicativo Genera experiencias y vivencias que fortalecen el componente creativo, crtico y reflexivo, en relacin con el desarrollo de los procesos de desarrollo de pensamiento complejo y sistmico. Genera experiencias y vivencias en torno al componente propio de las prcticas del arte, la cultura y el patrimonio, a travs del desarrollo de conocimientos, procesos y productos. Genera experiencias y vivencias en torno al componente expresivo, simblico cultural, donde se desarrolle procesos de comprensin y uso de diferentes sistemas simblicos.
Tabla Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural

1.6.

Relacin con entorno

Como introduccin una reflexin de importancia sociocultural de lo que 21

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corresponde la existencia una institucin educativa con su respectivo colectivo barrial y de ciudad. Estas tres estructuras socioculturales -institucin educativa, barrio y ciudad- se comportan como fractales, cada una corresponde a un micro y macro cosmos que se comportan correlacionadamente, lo que le ocurre a una, como evento de su imaginario colectivo, corresponde en accin a las otras. De este modo podemos decir que los fenmenos que ocurren en el barrio se sincretizan como fenmenos colectivos ya en la institucin educativa como en lo correspondiente a la estructura colectiva de ciudad.

Esto no quiere decir que el proceso educativo cumpla con la cualidad de la fractalidad y por ello, se hace necesario determinar dichas necesidades y con ella aclara el proceso y las necesidades de educabilidad y enseabilidad de los educandos y, por extensin, el papel de los educadores.

Ubicacin de la Institucin

La I. E. GUADALUPE est ubicada en la zona nororiental, comuna 1, barrio Villa Guadalupe; con direccin CR 42B N 95A 24, parque de Guadalupe. Telfonos: 521 13 53 - 521 12 82

Breve Historia de la Institucin

"La vida no tiene sentido si no tiene un propsito para nuestra realizacin y crecimiento como personas". Lema con el cual la junta de Accin Comunal Villa Guadalupe (seores Lorenzo Preciado, Jess Mara Hoyos y Ubaldo Macas, entre otros), impulsaron la apertura de un centro educativo a travs de la Secretara de Educacin, hoy Institucin Educativa Guadalupe, centro de enseanza bsica secundaria. Creado mediante Decreto 450 del 27 de enero de 22

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1981, anexo al Liceo San Lorenzo de aburra, regentado por la seora Lilyam de Arriola.

El 28 de febrero de 1981 inici labores con dos grupos (6a y 6b) y tres profesores, en un local propiedad de la accin comunal. En 1965, segn decreto 060 de enero 25, fue creado independiente con el nombre de Idem Guadalupe. En febrero 13 de 1985 fue nombrado como rectora la seora Altagracia Vlez y Martha Cecilia Daz como secretaria. Mediante resolucin 1291 de marzo 4786, hubo aprobacin de estudio de los grado 6 a 9 hasta 1987.En 1988, dirigido por el Licenciado Carlos Daro Alzate, contaba con 332 estudiantes y 13 profesores. En 1991 se aprueba nuevamente estudios con la resolucin 8496/88 hasta 1995.

En 1997, el licenciado Nstor Garca Martnez con auxilios de Secretara de Educacin Municipal logra la remodelacin y ampliacin de la planta fsica y present el proyecto para la creacin del grado 10 correspondiente a la Media Acadmica.

En 1998 se iniciaron con grado 10. El 25 de marzo, por resolucin Municipal No. 0054/99, se autoriza el funcionamiento del grado dcimo y undcimo. Se legalizaron estudios por Resolucin departamental No. 9612 del 4 de noviembre de 1999 (grado 6 a 11).

En 1999 se inscribe el establecimiento ante el ICFES, cdigo asignado 087494 y el 2 de diciembre de 1999 hizo su primera promocin de bachilleres.

El Barrio Villa de Guadalupe

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Los primeros habitantes llegaron a la finca Los Mangos en la dcada de los veinte. Las construcciones privadas se inician con la venta de terrenos y, en 1930, aument la construccin de vivienda, pues hubo un fuerte impulso poblacional a causa del desplazamiento generado por la violencia bipartidista.

Habla don Mario Montoya, un fundador, quien da cuenta de los primeros ncleos Familiares que poblaron la finca: "en cuanto a los primeros habitantes, existieron seis casas, pues hacia abajo, en el ao 1930, llegaron el seor Ismael Posada y Filomena Uribe. En ese mismo ao, don Honorio Velsquez, dueo de la finca Los Mangos, gener ms expansin pues le cedi al mayordomo los terrenos para que los fuera vendiendo, negocios stos que se hacan en el atrio de iglesia de San Nicols de Tolentino, en el vecino y tradicional barrio de Aranjuez. En ese entonces se vendi la vara a diez centavos".

En 1967, la iglesia que se vino a oficializar en 1969, tuvo por nombre Villa de Guadalupe, del cual se deriv el nombre del barrio. Se escogi por la devocin del prroco, Pbro. Jos Ignacio Jaramillo, por la virgen de Guadalupe cuya imagen fue trada por l desde Mxico y cuya devocin heredaron los habitantes. Cuenta otra antigua pobladora, doa Mara, que fue en 1947 el ao en que don Honorio Velsquez don el terreno para su construccin.

El Barrio Villa de Guadalupe es considerado el sector ms importante para los barrios aledaos, lo que lo convierte en un polo de crecimiento urbano. Las vas estn pavimentadas casi en su totalidad. Es el nico barrio de la comuna 1 que tiene un parque central amplio. Su va de ingreso es de gran trfico y congrega un comercio importante que se irradia incluso hasta barrio la Salle.

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La historia del barrio se desarrolla alrededor de la violencia. En sus inicios, con la violencia bipartidista la cual, por desplazamiento, llevo a su fundacin; en aquellos tiempos no se conoca de una violencia esquematizada al interior del nuevo asentamiento poblacional. En la actualidad se sigue viviendo el desplazamiento pero ahora sistemtico, haciendo del barrio una zona de alta movilizacin poblacional, no solo como receptor de desplazados sino adems como generador de desplazamiento. En este momento, el barrio vive cierta estabilidad poblacional lo cual lo convierte en un centro multi y pluricultural, variedad tnica que, a pesar de la problemtica que ello genera, lo enriquece.

Pero el barrio no es ajeno a la violencia de la ciudad. ste vive una oleada de violencia interna que se agudiza entre 1980 y el 2000. Esta ola de violencia que aunque es la continuacin de una historia de sangre y guerra que vive la ciudad y el pas, presenta nuevos factores con los cuales los diversos actores armados se justifican; los grupos de extrema derecha y los de extrema izquierda, el narcotrfico y los factores que generaron la deshumanizacin y subvaloracin de la vida y del vivirla. En esta nueva poca de violencia, los actores principales fueron los jvenes.

Esto creo una divisin del barrio en la cual los pobladores no podan, a costa de su propia vida, disfrutarlo al ser sectorizado. Se crearon entonces territorios a su interior los cuales eran dominados por los diversos actores de la violencia. La movilizacin entonces, se restringi. Con ello se marco y reforz el proceso de deshumanizacin con su respectiva prdida de valores sociales y culturales: reestructuracin de la moral, perdida de las actitudes ticas con desarticulizacin de lo esttico y desarraigo de actitudes frente a la vida y el vivirla en una esttica vaca y sin valor tico y una tica vaca y sin valor esttico.

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En la actualidad, los pobladores del barrio viven una calma aparente y relativa. El barrio sigue creciendo en condiciones de problemticas constantes socioculturales y econmicas, con poblacin constante de desplazados que vienen y van, aunque se ha mermado el movimiento poblacional. A pasar de su historia de descomposicin social y perdida de identidades que permitan la dinmica cultural, lucha constantemente por nuevas formas de concebir la vida y poner estas nuevas posibilidades en praxis pero, con el riesgo eminente de la violencia, la cual ha pasado ha ser un fenmeno casi que subterrneo. Factores como la violencia a la mujer a los jvenes y nios, intrafamiliar, la incapacidad para enfrentar los conflictos de manera creativa y humana, la drogadiccin estn latentes y recuerdan el constante riesgo de una violencia que en el imaginario colectivo se presenta como una problemtica casi sin solucin, una violencia que vive en el interior del ser humano que habita el barrio, la ciudad y el pas.

El esfuerzo por las nuevas formas de la vida ha llevado a algunos pobladores a organizarse. Como en una caja de Pandora, en el barrio se encuentran grupos de artistas, corporaciones sociales, grupos juveniles, JAL y JAC, que con un gran esfuerzo y lucha intentan resistirse a las problemticas y buscan constantemente soluciones ante ellas, con proyectos enfocados a desarrollar programas econmicos, sociales, culturales y artsticos encaminados a una formacin humanizada de las condiciones del barrio. Entre estas organizaciones se halla la institucin educativa Guadalupe, con sus sedes, entre otras instituciones.

Breve Anlisis del Contexto Barrial

Esta problemtica sociocultural es profundamente compleja. Los mltiples factores que en ella interactan se entre mesclan en una compleja estructura que muchas veces nos llevan a afrontarla olvidando unas necesidades bsicas para, por lo menos, crear resistencia ante ella. 26

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Para muchos antroplogos, socilogos, siclogos y etngrafos, la problemtica se reduce a una situacin econmica y de falta de planeacin estatal que vele por los habitantes del pas y por tanto de la ciudad y del barrio. Ellos nombran la falta de oportunidades de productividad econmica como la base de la problemtica. El barrio tiene una alta tasa de desempleo lo cual justifica tal postura. Pero ellos olvidan el factor humano de la problemtica. La historia del barrio da cuenta de la necesidad constante de una reconstruccin con base en necesidades endgenas como el valor humano de ser, de la vida. Definen este factor de una manera simple pero sin soluciones; la llaman perdida de valores, pero qu es lo que ellos quiere decir con perdida de valores?.

Para Golman, la construccin de mundos se desarrolla entendiendo factores como lo esttico, el cual esta intrincada en la construccin de lo tico, dndole sentido a la capacidad productiva de una sociedad. Esta relacin entre lo esttico y lo tico evidencia una construccin sacral de la vida. Sobre el ...estudio de las relaciones entre lo esttico y la necesidad de religin del mundo contemporneo. Lucks no habla de la religin en el sentido teolgico... Lucks habla de la necesidad de lo religioso en el sentido de menester, con lo cual apunta a la intencin tica que subyace a lo religioso, es decir, que da al arte la funcin terrenal de liberar al hombre y dar sentido a la vida, para no quedarse en un esteticismo vaco, tiene que confluir en un sistema de tica.11

En este sentido, la desigualdad social, la discriminacin, la necesidad latente de ejercer una accin de poder sobre el otro explicara el por qu del factor econmico y no al contrario. La historia vivida y que vivimos con el narcotrfico, con los grandes en podios econmicos nos lo evidencio a partir de su
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Gutierrez Girardot, Rafael. El Fin de la Filosofa y otros Ensayos. Texto: La Esttica de George Lucks. 1968, p. 68

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deshumanizacin. En este sentido, lo econmico sera un instrumento y no el fondo de la problemtica.

Para Max Neef, las necesidades humanas tienen dos visiones ha resolver; unas que son las endgenas como el vestirse, el alimentarse, la salud, la vivienda, la educacin, la recreacin, etc. y las exgenas como la ternura, el amor, la belleza, la convivencia, la dignidad, etc. Si uno de estos factores no es satisfecho, las necesidades humanas no son satisfechas. De nuevo, la opulencia demostr la incapacidad de lo econmico para resolver lo humano de lo humano y evidencio que la problemtica es aun mucho ms profunda y compleja de lo que se cree. Adems, la historia y la historicidad de nuestra situacin social humana y cultural humana de nuestro pas tambin lo evidencian.

Una de las formas de enfrentar esta compleja problemtica es comprendiendo que tanto las necesidades endgenas como las exgenas refieren al cuerpo, que la violencia, cualquiera que fuere, se ejerce sobre el cuerpo y que el cuerpo es quien carga con la resolucin de lo violento. Pero hay que entender el cuerpo en su complejidad, para entenderlo como fundamento de las dinmicas sociales, culturales, econmicas; como fundamento para el ejercicio afectivo y emocional, sacral y existencial; como justificador y generador del pensamiento no solo del individuo como individuo sino como ser colectivo.

Las condiciones del barrio entonces son complejas y enfrentamos, con ello, la incapacidad de comprender el cuerpo, tanto como estructura biolgica como estructura simblica. La concepcin errnea o indiferente frente al conocimiento del cuerpo ha generado relaciones de violencia fsica, sicolgica, existencial, sacral e inclusive intelectual, refleja en una incapacidad de constitucin de convivencia y con ello una subvaloracin de la perceptualidad como fundamento de todo proceso de conocimiento y de la configuracin del pensamiento. 28

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Esta es una de las razones por la cual se vive una alta tasa de violencia intrafamiliar, infantil, a la mujer, tnica, de relacin entre amigos o compaeros entre otros; incomprensin del erotismo y como ser vivido que generan una alta tasa de madre soltersimo, embarazo adolecente; formas de la negacin del otro as lo engendremos-, del entorno, del colectivo; negacin de la constitucin del ser ciudadano, de la estructura ciudadana.

Los lugares tanto sociales (barriales) como privados (en las casas) para vivir los cuerpos son reducidos generando, por un lado, una problemtica en la recreacin, el tiempo libre y de ocio social y, por el otro, la posibilidad de construir privacidad, fundamento en el encuentro del ser con s mismo y con ello, con el otro, los otros, el entorno, el mundo y base de la reconstruccin sociocultural de cualquier colectivo humano. Esto implica que la reconstruccin social y cultural del espacio, como lugar para ser ocupado, esta lleno de obstculos a resolver y requiere tanto de la creatividad como de la imaginacin en la bsqueda de soluciones. Es importante anotar que ...los individuos y los grupos configuran, mantienen, difunden y modifican sus modos de pensar y de actuar en el contexto de sus interacciones sociales directas o simblicas. [...] Lo que est en juego en tales procesos es, en efecto, el propio funcionamiento de las sociedades, es decir, su evolucin12

Por otro lado, la relacin con el pensamiento y lo intelectual tiene profundas fisuras bajo la idea de su inutilidad. Esto genera que el fenmeno perceptual y con ello, la creacin de imgenes, el simbolismo, la metfora, estructuras fundamentales para el desarrollo del pensamiento cientfico, esttico y tico, no se desarrollan con la claridad que permitan una relacin con el mundo desde el conocimiento y la
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Mugny y Prez, 1988, 27, citado por Castro, Maria Clemencia y Otras. Psicologa, Educacin y Comunidad. Texto: Psicologa Social Gentica y Prcticas Educativas de Snchez H. Yalile. 1998, p. 215.

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actitud y aptitud crtica reflexiva, generando articulaciones problemticas tanto del individuo con s mismo como con el mundo. De este modo, la convivencia es siempre un ejercicio de pugnas y no un ejercicio para el desarrollo de nuevas condiciones humansticas. Se quiebra de este modo la constitucin de un ser ciudadano y de una forma ciudadana de la existencia social y cultural. Y de nuevo, lo que est en juego es el propio funcionamiento de las sociedades, es decir, su evolucin.

Breve Anlisis del rea en la Institucin

Definir el estado del arte del rea de Educacin Artstica en la institucin es reflejar, desde una condicin micro, una problemtica generalizada de la educacin frente al arte, su conviccin de educabilidad del ser humano y su papel en su formacin frente a los diversos conocimientos impartidos por sta.

La institucin se plantea fundamentalmente en funcin de la media tcnica desde los parmetros de instruccionalidad, que son condicionados por pensamientos de educacin positivista: se entiende que el educando est preparado en tanto sepa responder a saberes explcitos con respuestas de mentes absolutamente convergentes. Lo que genera que el rea no tenga un lugar claro al estar determinada en estos parmetros. Lo cual implica que lo especfico del rea, como conocimiento propio, se desvanezca. Un ejemplo de ello es que la malla curricular, antes de esta nueva propuesta, solo tena al dibujo tcnico como propuesta de enseanza. El dibujo tcnico, aunque es una herramienta para la comprensin de dibujo artstico, solo se limita a lo tcnico, a lo instruccional.

Por otro lado, la falta de educadores con el conocimiento y el ser sobre el rea fortalece el desvanecimiento del conocimiento ya planteado y agrava la situacin 30

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pues, la funcin de educabilidad del rea se distorsiona. A ello se suma que el rea se convertirse en una solucin para el cumplimiento de las horas de relleno en el cumplimiento legal de la carga acadmica de los docentes. En este sentido, muchos docentes no capacitados en el conocimiento del rea -son de otras reas-, que no solo no conocen sino que no desarrollan conexiones con arte (no van a conciertos, o exposiciones, o teatro) estn encargados de su proceso educativo.

En este sentido, aparece un problema epistmico sobre la concepcin del arte en el proceso educativo pues este desconocimiento marca un proceso con una paradoja en la aplicacin de metodologas, conceptos y propuestas: el trabajo educativo pasa de educacin por el arte a educacin del arte, convirtiendo la educacin artstica en un artefacto que hay que solucionar como sea por condiciones de legalidad.

Esto genera en los estudiantes un profundo desdn por el arte, su funcin en la vida e, inclusive, por ellos mismos que ven en esta rea un lugar para desarrollar praxis de su humanidad, creatividad, sus afectos y emociones.

Se deja en claro la buenas intenciones de la mayora de dichos docentes, en otros se encuentra una profunda resistencia, una negacin frente al papel del arte en la educabilidad del ser humano. Una negacin que recuerda otro problema complejo de la educacin: esta se encuentra acondicionada por la individualidad de quien pasa en el momento, riesgo que se siente cuando se niega la responsabilidad social y se impone la individual. La forma mas frecuente de este problema es la inasistencia a las reuniones donde se construye la forma colectiva del trabajo social. Problema que no solo es del rea, es de otras reas, de otras instituciones, de la educacin en general. 31

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Otra problemtica que se presenta en la institucin es el cambio, relativamente rpido, de los pocos docentes especializados en el rea y la especificacin de conocimientos de estos docentes con relacin al pedido institucional. Un ejemplo de ello es la llegada de una docente con conocimientos especficos en msica. Eso sera bueno a no ser que, en la institucin no se tiene previsto la msica en sus parmetros educativos.

Adems, los docentes con conocimientos especficos del rea que como valor agregado, son tambin artistas, y son los encargados fundamentalmente de su constitucin, incluidos el jefe de rea, son provisionales, lo que no asegura la continuidad de esta propuesta de plan de rea.

Institucionalmente, el apoyo es fuerte aunque con problemas en la gestin de recursos para el desarrollo de proyectos extraclase. Para el momento, para el proyecto de tiempo libre se consigui instrumentos musicales, vestuario para el grupo de danzas entre otro pero tuvo que ser suspendido por falta de recursos para pagar los talleristas.

A pesar de esta serie de problemticas, esta propuesta de plan de rea ha ido ganando espacio institucional: desde lo acadmico, las intervenciones del espacio desde lo esttico, la muestra de arte presentada por los estudiantes, la aceptacin y creacin de ideas de interdisciplinariedad propuesta desde otras reas, etc. Espacios que han permitido que han permitido discursos para el desarrollo epistmico del rea y de otras reas.

Marco Terico

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La educacin artstica y cultural pasa por uno de los momentos ms importantes en su posicionamiento en los procesos educativos. Se ha ido descubriendo el papel preponderante en el desarrollo humano desde las mltiples potencialidades y dimensiones que hacen del ser humano un ser holstico.

Esto ha generado un desarrollo sin precedentes en su epistmica, provocando mltiples propuestas educacionales presentadas como modelos y/o propuesta de enseabilidad y educabilidad en el rea de las arte, modelos que se basan en propuestas de enfoque que van desde la enseanza del arte, fundada desde su morfologa y sintaxis hasta la enseanza por el arte, basada en la semitica del arte.

Breve descripcin histrica

J. J. Rousseau en su obra El Emilio (1762) sostiene que la expresin plstica es un recurso importantsimo para desarrollar las capacidades naturales de los nios y nias. No es su objetivo la formacin de artesanos o artistas sino contribuir a desarrollar capacidades psicomotricidad. innatas, como por ejemplo la percepcin y la

La Institucin Libre de Enseanza (Giner de los Ros, 1885) se planteaba potenciar las capacidades expresivas innatas mediante la educacin artstica.

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La Escuela Nueva Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Montessori (18701952)) descubre las capacidades de espontaneidad, creacin e imaginacin de los nios y nias e insiste en considerar la educacin artstica como factor bsico para potenciar la expresividad, la creatividad, las capacidades sensoriales, la motivacin y la conciencia social. Pretenda transformar la racionalidad tecnolgica escolar y romper con el academicismo existente mediante el intelectualismo.

Hacia los aos 40 del siglo XX, Herbert Read, Victor Lowenfield, Stern y Duquet, entre otros, presentan una visin radical respecto al papel del arte en la educacin, especialmente referido a las artes plsticas. As Read, en Educacin por medio del arte, defiende que la educacin artstica tiene que ser el eje de toda tarea educadora. Lowenfield relaciona, con claras referencias a Piaget, las capacidades artsticas y las creativas, la inteligencia y la creatividad. Resultan significativas las aportaciones de Guilford (1897?-1987) y de Torrance sobre el concepto de inteligencia y el anlisis de la creatividad y de su valor educativo para la formacin personal y social.

Los planteamientos no intervencionistas, radicalmente expresionistas, en el enfoque de la educacin artstica (el mximo exponente del cual sera en sus orgenes, el austraco Franz Ciezek) se encuentran seriamente cuestionados por la concepcin cognitiva y la preponderancia de aprendizajes conceptuales surgida en la dcada de los aos 60 del s. XX.

La orientacin conceptual de la enseanza del arte se refuerza con las aportaciones del enfoque curricular norteamericano DEBAE (Discipline-based Art Education, 1984). Fieles a las lneas de pensamiento del DEBAE, en los ltimos 30 aos hemos visto unas orientaciones fundamentadas en que el arte es un producto cultural que no puede asumirse plenamente si no se conoce ni se entiende la relacin existente entre la realidad artstica y la cultural que la genera. 34

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Estas orientaciones, que tienen consecuencias importantes a la hora de definir los currculos, obligaran a atender cuatro dimensiones:

Producir arte (dimensin productiva). Comprender las cualidades del arte y su contexto (dimensin crtica).

Entender las relaciones existentes entre el arte y la cultura (dimensin histrica). Profundizar en comprender la naturaleza del arte (dimensin esttica).

Actualmente coexisten dos grandes corrientes de opinin que conforman otras tantas dimensiones de las enseanzas artsticas:

Una de las tendencias sigue planteamientos conceptuales y analticos encaminados a fomentar la percepcin y la apreciacin esttica. Hara hincapi en desarrollar habilidades y destrezas, lo cual puede suponer convertir las enseanzas artsticas en una actividad guiada y excesivamente dirigida.

Una segunda orientacin resalta los componentes expresivos del arte, una preponderancia de la creatividad artstica, de la capacidad de expresin y de la representacin original; tambin una consideracin del valor de la educacin artstica en el comportamiento social de las personas.

Posiblemente la orientacin correcta de la educacin artstica sera aquella que fuese capaz de armonizar las dos dimensiones. Tambin la de enlazar aspectos apreciativos y productivos del arte teniendo en cuenta que, desde un enfoque cognitivo, siguiendo a Hargreaves, se podra considerar que los procesos de pensamiento que acompaan toda conducta artstica son los mismos tanto si 35

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queremos percibir como producir obras de arte. Esta observacin es de importancia capital, ya que supondra, con todas las consecuencias educativas y didcticas que de ellas se deriven, que los aspectos producidos y recibidos se sustenten en la comprensin esttica y la educacin de desarrollos simblicos.

Tendencias pedaggicas

TENDENCIA

AUTOR Rudolf Arnheim Elliot W. Eisner El arte como factor que estructura la mente.

CARACTERSTICA La percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. El esencialista. El valor del arte como campo de conocimiento independiente. El contextualista El arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas.

COGNITIVA

Gardner

Las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos. El arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos

Herbert Read

El arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. El desarrollo de la sensibilidad esttica El nio adquiera libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget

EXPRESIVA

Viktor Lowenfeld

La esttica como un medio de organizacin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones. El arte como reconocimiento de las condiciones sociales y culturales. Revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.

Arthur D. Efland Graeme Chalmers (Arte, educacin y diversidad cultural, 1996). Efland, Freedman y Stuhr

POSMODERNA

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(La educacin en el arte posmoderno, 1996)

Modelos formativos

MODELO

CENTRO

OBJETIVO

FUNDAMENTOS

PROPSITOS FORMATIVOS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Saber normativizado El objeto artstico y la instruccin La consideracin del arte como culminacin del ideal esttico y LOGOCENTRISTA de la actividad artstica como destreza para una correcta ejecucin de dicho ideal. El valor del objeto artstico y en la instruccin de los educandos Expresin interior El sujeto y el poder de la Desarrollar las emocin. formas de Sita en el expresin que centro de la cada ser accin formativa humano tiene al sujeto, como propias considerando de s mismo. que la esencia de la prctica artstica reside en transmitir y expresar los Concepcin de la infancia como cultura Concepcin de arte: El hecho artstico es ante todo subjetivo. Concepcin del artista como genio. La capacitacin para el arte es una cuestin innata Dotar a los individuos de las herramientas y conocimientos precisos para conocer y producir tales artefactos.

La buena obra de arte est sujeta a reglas y principios universales

El educando adquiera y domine los preceptos que rigen la virtud esttica en las artes

Respeto por la norma y el procedimiento La direccin sabia y experta El empleo de una prctica didctica sistematizada y precisa Predominio de los procesos productivos La experimentacin y combinacin consciente de los elementos constitutivos de lo plstico

EXPRESIONISTA

Educacin a travs del arte en lugar de formacin de expertos en arte

Metodologa fundamentada en la libertad creativa frente a la instruccin Carcter prctico de la formacin artstica En educacin artstica no es posible ni adecuado evaluarla.

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sentimientos o emociones de dicho sujeto.

El arte como lenguaje La alfabetizacin visual como fundamento de la disciplinarizaci n de la educacin artstica
FILOLINGSTICO comunicacin,

El hecho de la ms que en el objeto artstico o el sujeto creador. La narratividad y sustentado en la idea Las artes son otra forma de lenguaje.

El arte es un lenguaje Dotar de El nacimiento herramientas de la para psicologa de descodificar la percepcin los cdigos en Impulso de las el arte. tecnologas de lo visual.

Habilidades del verobservar El objeto de la alfabetizacin es Habilidades el alfabeto de lectura visual. para decodificar El estudio del los imgenes funcionamiento o mensajes de los signos, visuales. junto al anlisis de los Habilidades resultados en la de escriturapercepcin produccin de imgenes La o mensajes experimentacin visuales y combinacin consciente de Habilidades los elementos para emitir constitutivos de mensajes lo plstico con y sobre las imgenes.

POSTMODERNA

Paul Duncum Kerry Freedman Fernando Hernndez

El arte como hecho Cultural.

Dotar de herramientas hermenuticas y fenomenolgic as para la comprensin del texto en el que se desarrolla el

La importancia de lo visual en el mundo contemporneo La importancia de la pedagoga cultural Concepcin

Habilidades para reconocer los elementos de incorporacin del individuo a la dinmica sociocultural a partir del arte.

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arte en las diversas comunidades.

del arte como hecho cultural Cambios en los lmites de las artes visuales La aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin transdisciplinar y transmetodolg ico Cambios en las finalidades de la educacin escolar

Habilidades para visualizar y generar prospectivam ente propuestas de cambio sociocultural desde la actividad artstica.

El plan de rea presentado se basa en estos modelos y tendencias pedaggicas y la estrategia didctica se basa en el cuerpo, la cual permite desde las nuevas concepciones, asumir las diversas necesidades de educabilidad en el proceso de enseanza.

Marco Conceptual

El Cuerpo

Hay ms razones en tu cuerpo que en tu mayor sabidura


As Hablaba Zaratustra. Nietzsche

Uno de los factores de gran importancia, en el cual se fundamentan muchas de nuestras actuales actitudes y aptitudes es la problemtica del cuerpo y/o el cuerpo 39

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como problemtica. Entre estos anlisis tenemos:

Plataforma viva para la adquisicin de tcnicas, habilidades y hbitos (Mauss 1936; Bourdieu 1980; Dreyfus 1996; Lloyd, 1996; Crossley 2001a).

Objeto dcil configurado por el poder de la disciplina (Foucault 1976). Dotado de sentidos destinados a usos especficos (Howes 1991). Portador de simbolismos y lugar de inscripcin de la memoria cultural (Blacking 1977; Jackson 1989; Crapanzano 1996).

Base fsica de una semntica cognitiva (Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1980, 1999).

Base estructural de lo educativo y lo pedaggico (Freire, 2004; Planella, 2008; Farina, 2005).

Producto de una construccin discursiva (Butler 1993; Pandolfi 1996). Lugar para dominios especficos de la actividad cultural y de la etnografa (Csordas 1994a, 1994b, 1999; De Nora, 2000; Crossley 2001b, 2002; Katz y Csordas, 2003).

En fin, como objeto de ciruga cosmtica (Davis 1997), de cambios transgenricos (Foucault 1985), o de potenciacin electrnica por incrustacin o implantacin de chips que lo conectan directamente con el ordenador (Warwick 2005a, 2005b), para no citar ms que algunos de los aproximaciones tericas recientes13.

13

Vase tambin Varela, Thompson y Rosch 1992; B. S. Turner 1991; Csordas 1990, 1994b, 1999; Welton 1998; Weiss y Fern Haber 1999, etc.

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La fenomenologa ha generalizado la distincin entre cuerpo vivido -Leib (Husserl), corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty)- por un lado, y, por otro, cuerpo biolgico (Krper, corps), fsico u objetivo de las ciencias naturales.

El cuerpo biolgico que poseemos es una estructura fsica, analizada y explicada por las ciencias empricas (neurofisiologa, neuropsicologa, neurociencia, etc.). En tanto que producto de la evolucin, este cuerpo es origen de las restricciones biopsquicas, innatas y universales, del ser humano y, a la vez, base material sobre la que se construye la diversidad social y cultural y, por tanto, la variabilidad histrica de sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin, Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross 1999, 2003; Peretz, 2001, 2002).

El cuerpo vivido es una estructura experiencial fenomnica, que funciona como nuestra consciencia subjetiva, sumergida en un mundo diferenciado por contextos histricos, socio-culturales y medioambientales. El cuerpo vivido es el sujeto de las acciones habituales que pueden realizarse independientemente de la intervencin iluminadora y explicativa de la razn. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el dominio fsico-objetivo de la ciencia emprica, ni en el dominio puramente ideal de las representaciones mentales (Merleau-Ponty 1945: 160); no es ni material ni mental. Su modo de existencia es el de un objeto intencional, vivido fenomnicamente como percepcin corporalizada que tiene preeminencia sobre la conceptualizacin abstracta: antes de ser pensamiento, idea o concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de nuestras capacidades sensibles, perceptivas y, por lo tanto, preracionales (antepredicativas), y prelgicas. Lejos de ser una realidad puramente mental, mi cuerpo propio es consciencia intencional vivida a travs del cuerpo fsico, pensamiento corporalizado, encarnado, que no se inscribe en el crculo de mis representaciones intelectuales (Welton 1998: 184; Crossley 2001a: 101). El cuerpo vivido es el rgano de la percepcin y a la vez objeto de la misma; sin corporeidad no hay ni percepcin (Husserl, 1952: 5-7) ni razn, ambas 41

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fundadas en el mundo preracional, prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido 14. El cuerpo vivido est a tal punto entremetido en la mente y el cuerpo fsico que el mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo . (Merleau-Ponty 1945: xii)15.

Ahora bien, si nuestra experiencia del mundo [como lo que yo vivo] es bsicamente cualitativa. Los conceptos se inician en las formas de experiencias que posibilitan los sentidos16, y puesto que la clase de experiencia que tiene un individuo depende de las clases de cualidades que recogen los sistemas sensoriales y dado que el significado depende de la experiencia, el carcter y distribucin de las cualidades en un entorno y el matiz particular que un individuo aporta a ese entorno afecta a las clases de significado que probablemente tienen... No es cierto que las cualidades en s mismas determinen lo que se seleccionara, ni tampoco que el individuo proyecte por completo sus condiciones internas en el entorno. Cada factor realiza su propia contribucin, y de esta interpretacin nace la experiencia17 y adems entendemos que el mundo que yo vivo, en el proceso de vivirlo, lo construyo y, al tiempo, me construyo como ser pues, al construir mundo nos reconstruimos a nosotros mismos. No slo el objeto es una construccin, tambin el sujeto18 entonces, tambin construyo el cuerpo y la manera en que con l vivo el mundo y vivo con el mundo. Cassirer hace hincapi en la espontaneidad y la productividad de la conciencia en la construccin del mundo. Y, de esta manera, podemos comprender porque el fundamento de nuestro conocimiento no son los sense data del empirismo, sino la experiencia elaborada intuitiva y simblicamente por el sujeto.19 Por ello

14

Algunos antroplogos culturales proponen una concepcin ms abstracta y constructivista de la corporeidad cuando distinguen entre cuerpo [i.e. corporalidad] como fenmeno prediscursivo y nogenrico que desempea un papel central en la percepcin, la cognicin, la accin y la naturaleza y la corporeidad como una manera de vivir o inhabitar el mundo a travs de nuestro cuerpo aculturado. (Weiss y Haber 1999: xiv). 15 Le monde est non pas ce que je pense, mais ce que je vis (Merleau-Ponty 1945: xii). 16 Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 72. 17 Idem. p. 97. 18 Serna Arango, Julin. Mutaciones Alrededor del Concepto de Mundo. 19 Angulo, Ral. Arquetipos y Smbolos. Una introduccin a Ernst Cassirer.

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podemos emplear nuestra creatividad para generar mundos en los cuales participamos, mundos en los que la imaginacin personal y la imaginacin de otros se hace posible (Goodman, 1978)20, pero tambin podemos generar mundos en los cuales no participamos, en donde el otro, el entorno no se hacen posible.

Por otro lado, esa elaboracin intuitiva y simblica se fundamenta en la creacin de imgenes que a su vez hace referencia a los sistemas sensoriales. Los sistemas sensoriales recogen la informacin que es filtrada por las emociones, los afectos, el esquema racional, sacral y de existencia que el ser humano define desde lo ntico, lo dentico y lo hermenutico, herramientas fundamentales en su constitucin, y con ello construye las imgenes con las cuales integra el sistema imaginario colectivo. Sistema imaginario que fundamenta lo social, lo cultural, la estructura econmica, etc. Esto evidencia a la percepcin, como esquema y estructura con la cual el ser humano desarrolla este proceso de construccin de imgenes, como base fundamental en este proceso de conocimiento.

La Percepcin

"La percepcin constituye el punto donde la cognicin y la realidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva ms elemental, a partir de la cual emergen todas las dems".
Neisser, 1976.

La percepcin se nos presenta entonces, como el instrumento ms importante con el cual cuenta el ser humano en su propia construccin como ser ontolgico, dentico y hermenutico. Es por tanto la herramienta fundamental para el conocimiento y el reconocimiento, entendiendo el conocer y el reconocer como

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Eisner, Eliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992, p. 26.

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praxis para dar y tener existencia esto es, tener conciencia del existir en y del entorno. Por esto, La percepcin supone.... la aparicin tcita o expresa del verbo ser21 y tambin, del verbo estar lo cual presupone la piedra angular de la constitucin del ser-del-mundo pues a partir de la percepcin se empieza a definir el sentido de su ser, del otro, del entorno determinndose la praxis de las existencias y, por tanto, las dinmicas que desarrollaremos con la realidad. As, si la relacin con la realidad es experiencial, lo importante se haya ...en explicar nuestro saber primordial de la realidad, en describir la percepcin del mundo como aquello que funda para siempre nuestra idea de la verdad22 en tanto, ...la percepcin es precisamente este acto que crea de una vez, junto con la constelacin de datos, el sentido que los vincula -no solamente descubre el sentido que estos tienen sino que hace, adems, que tengan un sentido.23

Pero entendemos que la percepcin ...no es un acto de entendimiento24. La percepcin es el pensamiento de percibir25. Y como tal, es profundamente complejo pues Lo que uno puede experimentar a travs de cualquiera de los sistemas sensoriales no slo depende de las cualidades del entorno, sino tambin de los propsitos, de los marcos de referencia o de lo que Neisser denomina esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida. La percepcin, segn Neisser, es un acontecimiento cognitivo.26

Es en este sentido en que, para Ponty, La percepcin no es una ciencia del mundo, ni siquiera un acto, una toma de posicin deliberada, es el trasfondo sobre el que se destacan todos los actos y que todos los actos presupone. El mundo no

21 22

Thenon, Jorge. La Imagen y El Lenguaje. 19..., p. 25. Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 16. 23 Eisner, Elliot. Cognicin y Curiculum,... 1991. p. 58. 24 Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945. p. 68. 25 Eisner, Elliot. Cognicin y Curiculum,... 1991. p. 59.
26

Idem. 1991, p. 64.

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es un objeto cuya ley de constitucin yo tendra en mi poder; es el medio natural y el campo de todos mis pensamientos y de todas mis percepciones explcitas.27 El desarrollo de la perceptualidad determina no solo las actuales relaciones que con el mundo defino sino adems las ulteriores, definiendo la forma del esquema serdel-mundo pues con esto se constituye lo significante de del ser en el mundo -del yo y del otro-, del conocimiento y el reconocimiento, las cosas, y se determinan las acciones que se realizan y las que se realizaran.

Como nos lo hace notar Eisner, Nuestra capacidad de comprensin depende de nuestra capacidad de imaginacin, esto es, est en proporcin directa con la habilidad para crear imgenes a travs de las cuales captamos un significado28 y constituimos significacin la cual se evidencia en las imgenes que se construyen en el proceso perceptual. Pues, a pesar que La significacin de lo percibido no es ms que una constelacin de imgenes que empiezan a reaparecer sin razn alguna,29 Es evidente que el objeto mismo slo dicta un mnimo de rasgos estructurales, requiriendo as de la imaginacin en su sentido literal, esto es, en el de conversin de cosas a imgenes... [...] Cada una de ellas expresa una manera de vivir, de ser persona30.

En la percepcin, la lgica, la tica y la esttica son los factores que intervienen en la construccin de imgenes a partir de la praxis de la existencia. Ya -algunos experimentos recientes han sugerido que en la percepcin pueden tambin influir los deseos y temores del observador-31, por donde fluyen lo tico y lo esttico del ser perceptual.

27 28

Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 10. Eisner, Elliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992, p. 20. 29 Eisner, Elliot. Cognicin y Curiculum,... 1991. p. 37. 30 Arnheim, Rudolf. Psicologa del Ojo Creador. 1979, p. 164.
31

Idem. 1979, p.38.

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Desde la lgica, el pensamiento cientfico, la percepcin es tambin piedra angular de su constitucin pues Todo cuanto s del mundo, incluso lo sabido por la ciencia, lo s a partir de una visin ms o de una experiencia del mundo sin la cual nada significaran los smbolos de la ciencia. Todo el universo de la ciencia est construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar rigurosamente la ciencia, apreciar exactamente su sentido y alcance, tendremos, primero, que despertar esta experiencia del mundo del que esta es expresin segunda. La ciencia no tiene, no tendr nunca, el mismo sentido de ser del mundo percibido, por la razn que slo es una determinacin o explicacin del mismo.
32

En la educabilidad del pensamiento ciudadano, la percepcin desarrolla un papel fundamental para la generacin de relaciones. La percepcin en este sentido, se ha abierto para transformar la concepcin que de ella se tiene. Por un lado, como proceso se entiende que no se limita a lo fsico o qumicos, pues, Al definir una vez ms lo que percibimos por las propiedades fsicas y qumicas de los estmulos que pueden afectar nuestros aparatos sensoriales, el empirismo excluye de la percepcin aquella ira o aquel dolor que, sin embargo, yo puedo leer en un rostro, aquella religin cuya esencia no dejo de captar en la vacilacin o la reticencia, aquella ciudad cuya estructura, no obstante, conozco en la actividad de los habitantes o en el estilo de un monumento.33 Por el otro, no se limita a una accin individual, ...en la Quinta Meditacin Husserl apoya su nocin de apercepcin analgica con la de trasferencia en imaginacin. Decir que usted piensa como yo, que usted experimenta, como yo, pena y placer, significa poder imaginar lo que pensara y experimentara yo si estuviera en su lugar. [...] Este esquematismo opera a la manera de la imaginacin productora en la experiencia objetiva, a saber, como gnesis de conexiones nuevas. Es tarea particular de esta imaginacin productora el mantener viva las mediaciones de todo tipo que
32 33

Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 8. Eisner, Elliot. Cognicin y Curiculum,... 1991. p. 46.

46

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constituye el lazo histrico y, entre ellas, las intuiciones que objetivan el lazo social y transforma incansablemente el nosotros en ellos.... 34

Por eso se debe entender que La percepcin realiza a nivel sensorial lo que en el mbito del raciocinio se entiende por comprensin 35 pues, ...de acuerdo con Broudy... nuestro almacenamiento de imgenes constituye el recurso principal para la comprensin.36

As, la percepcin se constituye en base fundamental de la constitucin de un ser humano con capacidades humanas para enfrentar las condiciones del vivir cotidiano, siendo un punto fundamental en cualquier proceso educativo y de formacin a partir de lo experiencial. En el proceso perceptual, No es cierto que las cualidades en s mismas determinen lo que se seleccionar, ni tampoco que el individuo proyecte por completo sus condiciones internas en el entorno, sino que en este proceso tiene lugar un toma y daca. Cada factor realiza su propia contribucin, y de esta interaccin nace la experiencia. 37

Lo experiencial nos evidencia la operatividad del vivir que realizamos en el cotidiano y debido a esto, Merleau-Ponty nos propone ...volver al mundo vivido, ms ac del mundo objetivo, pues es en l que podremos comprender as el derecho como los lmites del mundo objetivo, devolver a la cosa su fisionoma concreta, a los rganos su manera propia de tratar al mundo, su inherencia histrica a la subjetividad, volver a encontrar los fenmenos, el estrato de experiencia viviente a travs de la que se nos dan el otro y las cosas, el sistema Yo-El otro-las cosas en estado de nacimiento, y despertar de nuevo la

34 35

Ricoeur, Paul. Hermenutica y Accin. 1985, pp. 107/108. Arnheim, Rudolf. Psicologa del Ojo Creador. 1979, p. 62. 36 Eisner, Elliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992Idem, p. 21. 37 Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, pp .97/98.

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percepcin y desbaratar el ardid por el que sta se deja olvidar como hecho y como percepcin en beneficio del objeto que nos ofrece y de la tradicin racional que ella funda.38

La percepcin, entonces, no slo es un proceso mecnico desarrollado por el cuerpo fsico, tambin hace referencia a una accin del cuerpo simblico al evidenciar una intencin del ser, la cual da cuenta de una actitud frente a la vida como reflejo de su construccin sobre el concebirse como ser-del-mundo y afrontar la existencia del ser como ser que existe en el mundo, que no soy yo.

La educabilidad y enseabilidad se fundamenta en la accin humana, entendida como lo que vivo, el ltimo segundo continuo donde se pone en praxis lo esttico, lo tico, lo humano de lo humano en los fenmenos emergentes de ese vivir. Pues, actuar es siempre hacer algo de manera tal que suceda alguna otra cosa en el mundo [y/o en quien hace ese algo]... no hay accin sin relacin entre saber hacer (el poder hacer) y lo que este hace suceder.39 Porque, Dejar de ver la conexin entre el acto y sus consecuencias... es carecer de una clase particular de experiencia, la representada por el reconocimiento de la relacin.40 As, se busca sensibilizar al ser humano entendiendo que ...el ser humano sensible es... un agente activo que selecciona y organiza los aspectos de este mundo para la cognicin.41

Para finalizar, se debe tomar en cuenta que existe una relacin directa entre la crisis sociocultural y la percepcin, crisis que debe enfrentar la educacin, dndole importancia a le educacin de la percepcin. Esta crisis la expone Capra de la

38 39

Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 78. Ricoeur, Paul. Hermenutica y Accin. 1985, pp. 86/87. 40 Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 72. 41 Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 64.

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siguiente manera: "consiste en una ms profunda crisis de percepcin percibimos la realidad con una visin distorsionada e incompleta y, por tanto, damos soluciones defectuosas"42

La Experiencia Esttica

El ethos y la esttica como procesos enraizados en el comportamiento del sujeto, son vitales y va ms all del dominio de la mera tcnica hacia las cosas, cuando la obra a modelar es el sujeto mismo... Es el sujeto que vive diferente a como se vive, el cual crea hechos de vida inditos, establece abiertamente hacia los otros nuevas formas de pensamiento estampado en un sello nico: el estilo de vida.43 Gil Claros, Mario

Quiz uno de los temas ms complejos construido por el ser humano a lo largo de su historia e incluso, de sus dinmicas de inter-colectividad: lo socio/cultural, sea el de la experiencia esttica.

Comencemos por la nocin de esttica. Adems de la idea del saln de belleza y el instituto de esttica integral adonde muchas personas concurren a adquirir una apariencia ms bella y atractiva, para muchas personas hablar de esttica significa referirse al tema de la belleza como tema filosfico, del gusto -del buen gusto-, del arte, de las bellas artes, de los valores estticos, de los placeres que resultan de la contemplacin o la vivencia de algo bello, de la sensibilidad.

42

Capra (1994).citado por Ramos, Y. (1997). "Hacia una Educacin Global desde la Transversalidad". Madrid. Anaya, pag. 53. 43 Gil Claros, Mario Germn, tica y Esttica de la Existencia: Fotografa de un Artista. Pg. 5

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Para Renato Barilli (1993), tales temas y preocupaciones no son los nicos que pueden o deben ser abordados bajo la rbrica de la esttica o de las experiencias sensibles. Al contrario, al trazar una historia -un origen- de la reflexin esttica Barilli propone que junto a una preocupacin por la belleza en el arte, por las bellas artes y por una filosofa del arte -que provienen de la preocupacin por las artes (ars en latn) y las tcnicas (techne en griego) -existe toda otra veta que pasa por Baumgarten- y ms cercanos en el tiempo, por la fenomenologa de la percepcin Maurice Merleau-Ponty, el pragmatismo de John Dewey, las corrientes materialistas o socio-histricas de la semiologa y la psicologa (Mijal Bajtn, Valentin Volosinov, Lev Vygotsky), el interaccionismo simblico- que, apoyada en el origen de la palabra esttica y en la nocin de la experiencia -de experiencia esttica- nos habilitan a una reflexin acerca de los sentidos, la percepcin, y en suma, de nuestro relacionamiento sensorial, afectivo e intelectual con el mundo.

No se trata, en consecuencia, de limitarnos a las experiencias estticas bellas, ni de reducirnos exclusivamente a lo sensible, como propone el esteticismo -como si se pudiese sentir y percibir sin la concurrencia de otras facultades y procesos squicos, intelectuales, e ideolgicos, o al margen de un conjunto de normas, instituciones y expectativas de origen social y cultural-. Dicen Susan Faegin y Patrick Maynard: Para Dewey, el esteticismo en tanto una de las corrientes de reflexin acerca del problema esttico () refleja la fragmentacin de los valores en una sociedad. En su filosofa Dewey, en cambio, propone que la experiencia esttica no constituye un tipo de experiencia distinta y en competencia con otras esferas de la experiencia. Por el contrario, la experiencia esttica es la forma consumada de muchos tipos de experiencia convergentes: la experiencia biolgica, prctica, tica, intelectual, religiosa, poltica. (Faegin y Maynard 1997 12;).

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Primeramente, fue recin a partir de Alexander Gottlieb Baumgarten, a mediados del siglo XVIII, que se comenz a utilizar la palabra esttica para referirse a un campo de reflexin filosfica, no exclusiva ni necesariamente ligado al estudio de lo bello. Para Baumgarten el plano esttico o sensible constituira una forma o nivel de conocimiento, que cae dentro del dominio de la sensibilidad, y que a su vez est relacionada a la percepcin, los sentimientos y la imaginacin. En donde sensibilidad, lejos de limitarse al conocimiento sensorial, a la llamada tradicionalmente intuicin sensible, empez a referirse a la capacidad de desarrollo del gusto (tanto a lo relativo a las obras de arte cuanto a la naturaleza y los acontecimientos de la vida real: una persona sensible era la que, afectada por una obra de arte o una poesa, responda a sus incitaciones, tambin la que mostraba su delicadeza de sentimientos ante acontecimientos y personas reales).44

Baumgarten escribi en sus Meditaciones Poticas de 1735: Esttica, trmino que deriva del griego aisthetike45, de la raz griega aisth del verbo aisthnomai que se relacionan con la idea de sentir, pero sentir no slo con el corazn o los sentimientos, sino principalmente con los sentidos, a travs del conjunto de nuestras percepciones fsicas (Barilli).

Este significado ms sensual y corporizado (encarnado) y a la vez desligado de la cuestin de la belleza de la palabra esttica se preserva y utiliza en nuestros das precedido por el deprivativo alpha cuando hablamos de la anestesia como un procedimiento artificial mediante el cual eliminamos temporalmente nuestras facultades sensoriales, perceptivas e intelectuales. De aqu que podamos decir que la esttica es lo contrario de la anestesia (Barilli), tanto literal como metafricamente hablando, es decir, la agudizacin de los sentidos, la percepcin
44 45

Tatarkiewicz, Wladyslaw. Historia de Seis Ideas. 1992, p. 193 Historia de las Ideas Estticas y las Teoras Artsticas Contemporneas, volumen 1. p. 17.

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y la conciencia. La experiencia esttica supone, recuperar el cuerpo, recuperar nuestras capacidades y facultades humanas (la sensibilidad, la conciencia, la memoria, la razn, la dignidad, la simpata, la solidaridad, etc.), reencontrarnos con el mundo, con la sociedad y la cultura, con nosotros mismos.

Quiz por ello, la experiencia ms elemental y fcil de definir es la que se tiene cuando se est ante una bella flor, una mariposa o un pjaro, bellos tapices, cermicas, obras de artesana hechas de oro, algunos objetos tecnolgicos, obras de arquitectura, algunos cuadros, esculturas y obras musicales. Sentimos esta experiencia cuando contemplamos los aspectos de objetos concretos; la caracterstica principal es el factor sensual. Para este tipo de experiencia es para la que Tatarkiewicz reserva el nombre de experiencia esttica...,46 pero tambin, cuando contemplamos la construccin que el ser humano desarrolla con esos objetos concretos en el espacio y en el tiempo, o cuando contemplamos sus construcciones imaginarias como objetos concretos -para poder ser

contemplados- como el mismo colectivo: lo social y lo cultural; del mismo modo, cuando contemplamos una teora cientfica, un conocimiento o una forma de pensar.

La cuestin del valor esttico -que no tiene porqu dejarse de lado, sino todo lo contrario- bien podra resolverse en funcin de una escala que va desde la anestesia hacia la esttica, de la falta de sensaciones, sensibilidad y conexin con el mundo, hasta los mayores grados de sensibilidad y conexin con el mundo. Esta agudizacin de los sentidos (sensibilizacin) e intensificacin del vnculo con el mundo, y por lo tanto de la vivencia esttica, puede ser la razn de poder apreciar algo bello y rechazar lo horrendo, pero tambin, una experiencia mediante la cual poder identificar y reaccionar ante lo verdadero y lo falso, lo justo

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Dziemidok, Bohdan. Prologo del libro Historia de Seis Ideas de Wladyslaw Tatarkiewicz. 1992, p. 15

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y lo injusto, lo real y lo ilusorio, lo absurdo y lo razonable, lo ticamente correcto y lo inmoral, etc. Deca Ergena: Quienes se acerquen a la belleza de las configuraciones con codicia (libidinoso appetitus) hace mal.

En este sentido, la experiencia esttica se plantea buscando enfocarse en la cuestin de cmo nos relacionamos con el mundo en el curso del proceso de la vida y nuestro encuentro sensual con lo social y cultural y con las condiciones materiales y espirituales que nos preceden, rodean y constituyen, en la calidad de tal relacin -de su intensidad, agudeza, riqueza, complejidad, etc.-, en el modo en que esa forma de estar y relacionarnos con el mundo nos constituye en tanto sujetos, y especficamente, en tanto actores polticos y, de esta manera reconocer la dimensin y la base esttica de nuestra vida social y cultural, de la vida cotidiana, de la vida laboral, de lo que producimos, etc., as como de explorar el modo en que esa experiencia esttica interviene y moldea nuestra sensibilidad, nuestra conciencia, nuestra identidad, nuestra vida social y cultural, nuestra imaginacin, y en suma, nuestro mundo.

La experiencia esttica no es otra cosa que la forma en que nos conectamos, nos comunicamos e interactuamos con el mundo, en que visualizamos y nos representamos el mundo, en que construimos, transformamos y le damos valores y sentidos al mundo. Y esa forma, lgicamente, es histrica, y como experiencia es historicidad, lo que estamos construyendo en el ltimo segundo del vivir, la cual est sujeta a contextos, a culturas y a pocas. Donald Lowe (1982), por ejemplo, ha trazado una historia de la percepcin moderna en base a una consideracin de los cambios histricos en los medios de comunicacin utilizados, en la jerarqua de los sentidos correspondiente con tales cambios, y por consiguiente en los distintos rdenes epistmicos y campos de percepcin, todo lo cual estara en la base de nuestra manera de experimentar, pensar y hacer el mundo.

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Se comprende entonces que el trmino experiencia esttica no es ni ms claro ni ms ambiguo que el de belleza. As, es evidente que la definicin es demasiado amplia porque la experiencia esttica puede producirse por otras cosas que por el arte.47 Y como se ha expuesto, la experiencia esttica ha de ser entendida en el campo/mbito de la vida, en cualquier actividad humana.

Pero la generacin de la praxis de la experiencia como experiencia esttica es a partir del arte y es a travs de la prctica con el arte que se evidencia el conocimiento adquirido y su puesta en ejercicio en la vida del ser humano.

Relacin entre la propuesta del rea y las necesidades del Entorno

La propuesta del rea pretende aportar desde dos puntos de la problemtica sociocultural: por un lado, pretende desarrollar la capacidad humanstica de los educandos, generando un pensamiento esttico, tico y cientfico que reformule la estructura moral y fortalezca su ser vital, actitud tica frente a s mismo y al mundo; por otro lado aportar dando una instruccin encaminada a desarrollar en los alumnos el pensamiento de emprendedores aplicado en cualquier

campo/mbito de su vida. Un punto de partida es el Diseo Grfico, una necesidad latente de la media tcnica de la institucin; y por ltimo, desarrollar pensamiento y capacidad pensante desde el ejercicio perceptual, la construccin de imgenes y, por tanto, la relacin con el mundo que genere capacidad de significacin y resignificacin del ser en el ser, en el saber, en el hacer, en el sentir y en el pensar en y con el mundo.

1.7.

Incidencia de la propuesta del rea frente la produccin cientfica

47

Tatarkiewicz, Wladyslaw. Historia de Seis Ideas. 1992, p. 60.

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Paul Dirac asegura que fue su sentido de la belleza lo que le permiti descubrir la ecuacin del electrn. Porque segn l: "Es ms importante tener belleza en nuestras ecuaciones que hacer que cuadren con el experimento". Como ya advirtiera Steven Weinberg: "No aceptaramos ninguna teora como teora final a no ser que fuera bella". En todos estos casos la formulacin matemtica de la teora contiene, para los fsicos encargados de estudiarla, confirmarla o censurarla, grados de belleza que favorecen su general aceptacin.

El pensamiento es la capacidad del ser humano por comprender y comprenderse e interpretar e interpretarse en el mundo. Y para ello, el pensamiento requiere de herramientas que lo definan como ese proceso humano y que son adquiridos a partir de la educacin.

Saber ser, saber saber, saber sentir y saber hacer son saberes fundamentales y por tanto competencias que actan como ejes transversales que fundamentan la complejidad del ser humano como un ser holstico. Pero dichos saberes solo tienen sentido en tanto son aplicados en la vida misma, en la experiencia vital. Son por tanto, herramienta fundamental en los procesos cognitivos requeridos en los diversos saberes especficos del conocimiento vital, teniendo como logro lo cognoscente.

Si tenemos en cuenta que la reproduccin cientfica y la esttica de la realidad objetiva de la produccin en el curso del desarrollo histrico han ido constituyndose de una manera cada vez ms fina, y que encuentra su fundamento as como satisfaccin y plenitud por excelencia en la vida. Su peculiaridad se constituye justamente en la direccin que segn las posibilidades exige el ejercicio cada vez ms preciso y pleno de su funcin social48, se
48

Gutirrez Girardot, Rafael. El Fin de la Filosofa y otros Ensayos. Texto: La Esttica de George Lucas. 1968, pp. 64/65.

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comprende que no hay ciencia sin el ser humano, sin su vida, sin su ser como accin social y cultural.

Pero Morin nos llama la atencin en algo. l propone que es, necesario operar la restauracin del sujeto por medio del principio de reintroduccin del consciente en todo conocimiento, y sacar a la luz la problemtica cognitiva que oculta el paradigma de simplificacin: de la percepcin a la teora cientfica, todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin por un espritu/cerebro, en un tiempo dados.49 Es por ello que no hay ciencia sin una capacidad hermenutica del ser con s mismo y con su entorno, lo cual da la capacidad de contextualizacin del ser como ser-del-mundo. Pero llama la atencin en la problemtica del conocimiento en tanto no del conocimiento sino del ser mismo, lo que implica una negacin del ser como ser, de su vida como ejercicio de conocimiento y por tanto, una quiebra inexorable del pensamiento cientfico.

La produccin cientfica es entonces, la necesidad de interpretacin de la vida del ser con s mismo y con su entorno en una relacin de satisfaccin del vivir en su colectivo, de descubrir y descubrirse, partiendo de s mismo como su verdadera revolucin hacia el conocimiento, desde y hacia su pensamiento. Esta es una de las incidencias de la propuesta del rea frente a la produccin cientfica.

Por otro lado, retomando a Ponty: Todo cuanto s del mundo, incluso lo sabido por la ciencia, lo s a partir de una visin ms o de una experiencia del mundo sin la cual nada significaran los smbolos de la ciencia. Todo el universo de la ciencia est construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar rigurosamente la ciencia, apreciar exactamente su sentido y alcance, tendremos, primero, que

49

Vallejo Gmez, Nelson. El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento nico. Entrevista en Pars con Edgar Morin. 1996, pp. 5/6.

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despertar esta experiencia del mundo del que esta es expresin segunda. La ciencia no tiene, no tendr nunca, el mismo sentido de ser del mundo percibido, por la razn que slo es una determinacin o explicacin del mismo. 50 Esta es la otra. Preparar al ser para percibir, ordenar, interpretar lo que en el mundo hay y lo que se es capaz con relacin a lo que haya. Esto explica que ...nuestra concepcin del mundo no excede lo que nuestros sentidos han hecho posible51 y al tiempo define que dejar de ver la conexin entre el acto y sus consecuencias... es carecer de una clase particular de experiencia, la representada por el reconocimiento de la relacin.52 Esto por que la produccin cientfica es un acto, son consecuencias y, sobre todo, es capacidad de relacionar, de vincular para el desarrollo de anlisis y sntesis. Esta es otra de las incidencias del rea en la produccin cientfica, la de desarrollar en el pensamiento estas praxis como ejercicio constante en el ser.

Como deca Marcel Proust: un verdadero viaje de descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo.

1.8.

Cmo organizar los objetos de enseanza (contenidos, situaciones problema, proyectos, pregunta, problemas) en los que se considere tanto el conocimiento cientfico, como el conocimiento cotidiano y escolar?

Descubrimos el mundo abrindonos camino en l con nuestros sentidos, manipulndolo con nuestras manos, siguiendo pistas con nuestros ojos y odos
Bruner y Piaget

50 51

Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 8. Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 73. 52 Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 72.

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La propuesta del rea tiende a un diseo curricular centrando la atencin en el estudiante y sus potencialidades cognitivas a partir del desarrollo de las inteligencias mltiples -incluyendo la existencial-; la comprensin del pensamiento convergente y el desarrollo del pensamiento divergente -o creativo-; el desarrollo del pensamiento complejo -o interrelacional-; y del pensamiento crtico reflexivo que conduzca a praxis constante de intercontextualizacin, haciendo del proceso un proceso una praxis inter e intrasocial e inter e intracultural.

Por ello, los contenidos se presentan a partir de dos parmetros: la primera como organizacin a partir del nivel de complejidad de la construccin del conocimiento y una segunda como fenmenos emergentes, la cual permite la constante praxis axiolgica conducente al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo.

Organizacin de contenidos: Se organizan los contenidos por temas guardando una relacin con los niveles de complejidad de los procesos de pensamientoaccin. Esta se aplica en el caso de los conocimientos tcnicos requeridos para la comprensin de un saber, que ser aplicado en su cotidiano vivir. Fenmenos emergentes: los contenidos surgen al confrontar el mundo, su realidad y las condiciones que entre el ser humano y su contexto se presentan en la dinmica de interrelacin e interaccin.

De este modo se mantiene presente una constante relacin con la realidad vivida en donde estos saberes y conocimientos son prcticas constantes como formulaciones de la vida social y cultural de un ser que, como funcin vital, requiere contextualizarse buscando una calidad de vida a la par de su constitucin como ser ciudadano.

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El aula se convierte entonces en un taller de experimentacin donde tanto docente como estudiante explorarn para crear y recrear constantemente la realidad, el conocimiento, los saberes, las posturas y lugares del cotidiano vivir, etc.

1.9.

En los lineamientos curriculares del rea se plantea una mirada constructiva del conocimiento. Cmo se articula esta mirada con la tendencia pedaggica de la institucin?

La escuela pblica tendr sentido en la medida en que combine la verdad (la ciencia), la belleza (el arte) y la moralidad (la tica).
Howard Gardner Citado en Lineamentos Curriculares Educacin Artstica

La Institucin Educativa Guadalupe se inscribe en una propuesta pedaggica que articula la tendencia cognitiva y la social. Se considera por tanto, que la pedagoga tiene un amplio margen que permite la aplicacin de diversos modelos de manera coherente en la prctica educativa, buscando el desarrollo complejo de desarrollo humano que nos implica el contexto sociocultural en el cual est inmersa la institucin.

Se busca entonces el placer por la adquisicin de la informacin, un gusto que motiva el pensar y el pensarse como seres intelectual, social y culturalmente competente para afrontar las situaciones de una realidad que requiere de lo acadmico, de lo humanstico, de lo creativo innovador para un mundo ciudadano y laboral, donde se pone en praxis lo holstico del ser humano en su colectivo.

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Esto articula lo hermenutico, bajo la tendencia de pedagoga hermenutica, al proceso educativo, reafirmando el carcter humanstico del proceso a partir de la lectura, interpretacin y generacin de acciones desde la comprensin de la realidad y, por tanto, la generacin de la intervencin sobre si mismo y sobre el entorno desde el carcter humanstico que se busca generar.

De este modo, se articulan las dinmicas de interese: aquellos que se traen como necesidades propias, los que se encuentran en los otros y la constitucin de nuevos intereses, tanto individuales como colectivos, en las dinmicas del colectivo.

El logro por consiguiente, es que los estudiantes aprendan y aprehendan, piensen y sientan, afronten y resuelvan, tomen decisiones coherentes y conducentes a generar una mejor calidad de vida para s mismos y para su colectividad.

Es necesario entender que los escenarios sociales y culturales, en cuya realidad se halla inmerso el alumno, son contextos que se constituyen como laboratorios socioculturales y como tales, son los espacios donde se ponen en praxis los conocimientos, saberes, potencialidades y competencias, al ser confrontados a partir de problemticas, bsqueda de soluciones y de bsqueda de propuestas creativas ante necesidades colectivas, donde se pone en praxis lo humano del ser humano.

La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras 60

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impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma y transformando la realidad53.

El entretenimiento nos da lo que queremos, el arte nos da lo que no sabemos qu queremos54

El rea de Educacin Artstica y Cultural no necesita articularse a la propuesta educativa de la institucin, est inmersa en ella. Todo proceso alrededor del arte genera el desarrollo cognitivo, por ejemplo. Arnheim plantea que la percepcin es un proceso cognitivo, el primero y fundamental. La percepcin es la que permite precisamente captar toda la realidad, y es incidiendo en ella, cmo pueden conseguirse unos niveles de informacin y procesamiento de esta ms altos. A esto se le suma que el desarrollo de la sensibilidad promueve el humanismo aplicado, pues genera procesos critico-reflexivos, tanto sobre s mismo como sobre lo sociocultural, dando paso a proponer acciones que deriven en el desarrollo humano. Ricoeur no plantea como de un querer se prosigue a un hacer, porque es la accin lo que define como tal al ser humano en su dinmica del existir.

De este modo, el rea hace parte integral o mejor, sinrgica, al proceso educativo de la institucin.

1.10. En cuales tericos y planteamientos se fundamenta la postura didctica que se asume para el rea, acorde (al modelo o) a la perspectiva pedaggica de la institucin?

53 54

Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag. 64 - 65 Gene YOUNGBLOOD (1980). Art entretainment entropy, en E. BONET (ed.). En torno al vdeo. Barcelona: Gustavo Gili, p. 226.

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Para el rea de Educacin Artstica, el ser humano, su entorno, su realidad son asuntos siempre en proceso de resolucin. En este sentido, la propuesta pedaggica de la institucin es fundamental en el proceso educativo del rea.

La propuesta educativa del rea se funda en un conjunto de autores que parte desde aquellos que no tratan al rea en especfico hasta los que estn dedicados al rea.

Algunos autores no especficos del rea, necesarios que fundamentan la postura didctica del rea.

Pestalozzi, por ejemplo, uno de los precursores de la Escuela Nueva y Activa, haca nfasis en la intuicin y en la experiencia de los y las estudiantes como fuente de conocimiento; Decroly alude a las necesidades sociales del ser humano, significaban por encima de todo una proyeccin de sus necesidades vitales. Su propuesta se basa en los Centros de inters: toma como eje las necesidades o intereses de los y las estudiantes y su evolucin a partir de los tres tipos de actividades. Observacin, asociacin y expresin; Montessori, quin privilegiaba lo biolgico sobre lo social, lo cual implica un proceso educativo que desarrolle, en el caso del rea, la maduracin de los rganos sensibles perceptuales- a partir de ejercicios para su uso; Dewey, que desde una postura pragmtica, le da un contenido ms social y poltico a la educacin; Piaget, quien concibe el desarrollo del conocimiento como la construccin de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con el medio; Ausubel, y su teora del Aprendizaje Significativo entendindose como el aprendizaje en el que el alumno reorganiza su conocimiento del mundo; Vygotsky, quien considera que En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre 62

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personas

(interpsicolgica)

despus

en

el

interior

del

propio

nio

(Intrapsicolgica). Miguel Zubira, y su pedagoga afectiva, quien sostiene que se debe privilegiar la dimensin afectiva del ser humano ms que su produccin; Paulo Freire, quien sostiene que ...la educacin se instaurara como un mtodo de accin transformadora. Como praxis poltica al servicio de la permanente liberacin de los seres humanos, que no se da slo en sus conciencias, sino en la radical transformacin de las estructuras, en cuyo proceso se transforman las conciencias.

Cada uno de estos autores nos permite una didctica del tipo hermenutica, fenomenolgica, no en funcin del arte sino de lo que el arte genera en el ser humano.

Otro planteamiento fundamental en el cual se fundamenta el proceso educacional del rea se refiere a la tendencia que plantea la pedagoga hermenutica. Esta tendencia tiene su importancia en tanto se comprende que tanto el individuo como el colectivo y su dinmica de interaccin, lo sociocultural, son textos que constantemente se hallan en la praxis de la interpretacin y, con ello, se desarrollan los procesos de accin e intervencin. Adems, el proceso de significacin del conocimiento, como fundamento de su adquisicin, se versa en como se desarrolla el proceso de interpretacin que el ser desarrolla en tanto herramienta del diario vivir. Autores como Gadamer, Ricoeur, Jordi Planella entre otros nos plantean elementos para permear los procesos educacionales en la institucin en este sentido.

Autores especficos del rea

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Arnheim, quien plantea los principios para una alfabetizacin visual al poner en el centro del proceso educativo la percepcin y la creacin artstica; Elliot W. Eisner y su postura esencialista: el arte como campo de conocimiento independiente y, por tanto, factor que estructura la mente; Gardner y su teora de las inteligencias sostiene que las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos; Herbert Read: El arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos, en este sentido, el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual; Viktor Lowenfeld: el estudiante debe tener las condiciones necesarias para que adquiera libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget y plantea que la esttica es un medio de organizacin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones; Arthur D. Efland y su postura: el arte como reconocimiento de las condiciones sociales y culturales; Graeme Chalmers ( Arte, educacin y diversidad cultural, 1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educacin en el arte posmoderno, 1996): Revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.

Estos autores permiten una epistmica compleja para una didctica compleja requerida por un ser humano en proceso de humanizacin desde el arte. no se basa esta, como en otras rea, en la pedagoga de la pregunta sino en la pedagoga hermenutica, que, cada momento, cada situacin, en tiempos y espacios de constante vivir, requieren ser solucionados, no problematizados adems porque ya lo estn- en tanto descifrar, interpretar y generar acciones frente a ella, colocando al estudiante en un plano constante de aprendizaje -y tambin de enseanza-, de creacin y recreacin, de praxis de lo esttico y lo tico, una praxis del ser ciudadano en una existencia constante. Paul Ricoeur en su texto Hermenutica y Accin plantea una visin de esta postura. Por tanto, el 64

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saln de clase, en el rea, es un taller de prctica constante de humanizacin a partir del arte, donde se aprende a ser.

1.11. Cul es la finalidad formativa del rea?


(...) Pero qu significa mirarse a la cara? En principio, no caer en la autoflagelacin ni en esa autocrtica inculpatoria (...); tampoco es contemplarse ante el espejo (...). Mirarse a la cara es avanzar en el conocimiento de nosotros mismos. Es obtener el autorreconocimiento cultural. Y para alcanzarlo no basta volver la mirada hacia nuestro interior; necesitamos vernos en los ojos de los otros. Asimismo debemos percibirnos en los paisajes que habitamos y construimos, incluidas pantallas de computador, avisos publicitarios y antenas parablicas. Y, por supuesto, tambin debemos asumirnos en la historia: en la de los abuelos, en la de tos y padres, en la de nuestros maestros, en la de los vecinos del municipio, el barrio y nuestra calle, en fin, en la de todas aquellas y aquellos que han amasado -con amor y dolor- los ingredientes para que hoy seamos lo que somos"55
William Fernando Torres Citado en Lineamentos Curriculares Educacin Artstica

En la postura actual del rea es la de formar para la humanidad. Retomando a Savater: no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra caracterstica inacabada, que adems de necesitar un proceso de Hominizacin (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biolgico) necesita de un proceso de humanizacin (volverse humano). Este proceso es el que hace de las competencias, cualquiera que sean, algo significativo, algo incorporado al ser

55

Poeta, profesor e investigador cultural U. Surcolombiana, en Miramos a la cara. Para el historiador Her nn Clavijo, impreso sin publicar, Neiva, 1994.

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como ser en tanto individuo o colectivo, en tanto su ntico y su dentico y el fundamento de lo axiolgico, piedra angular para eso de volverse humano. Se trata entonces del carcter holstico y sinrgico del ser humano en su colectivo sociocultural, como formacin para el desarrollo humano.

2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

2.1 OBJETIVOS GENERALES

Desarrollar procesos para el desarrollo humano a partir de vivencialidad esttica como experiencia, la praxis de lo tico, el ejercicio de las emociones y los afectos, la prctica del juicio crtico reflexivo, de una manera creativa e innovadora, en un proceso de interaccin donde lo interpersonal se conjuga con lo intrapersonal, generando acciones de inclusin como generador de equidad, en un proceso social de construccin cultural y bsqueda de un nivel digno de calidad de vida.

Contribuir a los procesos educacionales, tanto institucionales como de la vida cotidiana, proporcionando herramientas para el desarrollo perceptual, el ejercicio hermenutico de lectura e interpretacin, y la capacidad de comprensin y aplicacin de las diversas competencias para la vida individual y colectiva.

Preparar para los retos de la vida social cultural, desde la capacidad intelectual, afectivo emocional, sacral que permitan afrontar la vida ciudadana y laboral para la integracin sociocultural desde la vida y para la vida.

OBJETIVOS ESPECFICOS EDUCACIN BSICA POR GRADO

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BSICA PRIMARIA

GRADO PRIMERO

Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems. GRADO SEGUNDO

PENDIENTE
GRADO TERCERO

PENDIENTE
GRADO CUARTO

Afianzar la motricidad diferentes materiales


GRADO QUINTO

fina por medio de la creacin de figuras artsticas con

Genera habilidades para desenvolverse

en forma creativa desarrollando la

capacidad del pensamiento lgico y reflexivo. BSICA SECUNDADIA

GRADO SEXTO

Desarrollar entorno.

la

capacidad

de

representacin simblica

de

su

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GRADO SEPTIMO

Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor colectivo, genera para constituir interrelaciones.

GRADO OCTAVO

Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para comunicar su visin particular del mundo.

GRADO NOVENO

Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista.

2.3 OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICA POR GRADO

GRADO DECIMO

Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo.

GRADO ONCE

Conocer y crear tcnicas para el diseo Grfico.

CONSIDERACION PARA CASOS ESPECIALES DE ESTUDIANTES CON BARRERAS DE APRENDIZAJE (APLICA PARA TODOS LOS GRADOS) 68

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En aquellos casos en los que estudiantes presenten barreras para el aprendizaje se asumir una metodologa y evaluacin especial en la cual los docentes desarrollarn actividades de apoyo personalizadas para el(los) estudiante(s) de acuerdo a las capacidades del maestro y a lo que prescriba el mdico especialista en cada caso.

APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS POR GRADO DE LA EDUCACIN BSICA EN PRIMARIA

El ejercicio intra e interpersonal, como ser sensible y capaz de procesos de expresin que permitan la intercomunicacin, fundamental para el proceso educacional en tanto ste se significa como conocimiento desde el ser individuo que ocupa un sitio y genera acciones en y desde el colectivo, generando un constante desarrollo del sentido de pertenencia y una prctica de valores, aplicados a lo propio y a lo colectivo.

Cimentar las bases para una estructura que conlleve al desarrollo humano y de aprensin, aprehensin y aplicacin de las diversas competencias que se desarrollaran.

Propiciar el ejercicio del deleite sobre todo conocimiento, desde el desarrollo del gusto que genera la manipulacin de los materiales sonoros, visuales, imaginativos, entre otros, promoviendo un desarrollo de la sensibilidad y su aplicacin en cualquier mbito de la vida.

APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO BASICA SECUNDARIA. 69

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Promover la adquisicin de herramientas para el desarrollo perceptual que permitan la comprensin de los diversos textos en tanto su lectura, su comprensin y su accin sobre esta y, de este modo, generar resolucin a los diversos problemas que implican los textos, desde la comprensin del arte y la cultura como texto.

Generar procedimientos para la integracin narrativa que implica ser un ser activamente social y cultural en tanto el reconocimiento y valoracin de lo multicultural, que genera el acercamiento al arte como manifestacin de los diversos colectivos.

Desarrollar el pensamiento convergente y divergente y su respectiva habilidad, necesarios para el acercamiento a un desarrollo de lo tico, lo esttico y lo lgico, componentes de un ser filosfico, capaz de enfrentar lo cientfico, a partir del hecho artstico como fundamento de todo conocimiento.

APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO DE MEDIA TECNICA.

Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen las siguientes capacidades:

1. Valorar las posibilidades del dibujo tcnico como instrumento de investigacin. 2. Conocer y comprender los fundamentos geomtricos del dibujo tcnico para utilizarlos en la lectura de diseos y productos artsticos y para elaborar soluciones razonadas a problemas geomtricos en el campo de la tcnica o del arte. 70

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3. Ajustar sus realizaciones a las normas bsicas del dibujo tcnico, valorando la normalizacin como convencionalismo idneo que simplifica la produccin y la comunicacin y le proporciona un carcter potencialmente universal. 4. Integrar las actividades y conocimientos del Dibujo Tcnico en un campo cultural. 5. Apreciar el enriquecimiento que la diversidad de tcnicas plsticas proporciona a la concepcin convencional del Dibujo Tcnico. 6. Utilizar con destreza los instrumentos especficos del dibujo tcnico, as como los propios de las representaciones grficas en general. 7. Valorar el correcto acabado del dibujo, al igual que las diversas mejoras que en la representacin puedan introducir las diversas tcnicas grficas y procedimientos plsticos.

3. METODOLOGIA Y EL MTODO

La propuesta metodolgica que se plantea, coherente a plan de aula, es la de accin-participacin. La importancia de esta estrategia se halla en que el propio actor del aprendizaje genera procesos para su propio conocimiento al tiempo que apoya y permite el apoyo de otros en este proceso. As, la accin es la praxis del propio conocimiento y la participacin es el intercambio en funcin del conocer colectivo. Para ello, tanto el aula de clase como la misma institucin e incluso, su propio entorno, es un taller para el conocer, para el proceso de enseanza aprendizaje. Esto fundamentado en un proceso constante de crtica reflexiva aplicada a un ser y a un mundo que se ocupa entendido como un texto, y a una ocupacin como una constante constitucin de narrativas. De este modo, la metodologa es el reflejo de un proceso constante de praxis hermenutica: leer, interpretar y generar acciones de intervencin, en donde la herramienta del 71

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accionar es el arte. Adems, el actor, entendido en la praxis de las narrativas, es tambin el hipertexto, en donde confluyen, al tiempo que se expanden, los conocimientos.

Esta metodologa de accin participacin, en un aula taller, significa una constante manipulacin del material, con el cual se genera el conocimiento, incorporndolo, lo cual fundamenta lo significativo de este, y humanizando el proceso, desde la praxis crtica reflexiva sobre el quehacer del manipular el material y del producto generado, al emerger afectos y emociones, sensaciones, discursos y discusiones que por un lado, es el material a manipular del proceso de humanizacin y, por el otro, son los insumos con los cuales configuramos la percepcin y con ello, configuramos las formas de leer, de interpretar y de generar acciones de intervencin en el mismo taller. As mismo, se concibe que tanto la accin como la participacin son tambin materiales educacionales susceptibles de ser

manipulados, lo cual hace del mtodo un material educacional y por ello, es tambin manipulable gracias al aspecto fenomenolgico del accionar.

Este proceso es en s mismo, un complejo cognitivo pues se pone en prctica tanto el pensamiento convergente como el divergente que se requiere para el complejo proceso educacional que este plan plantea y que requiere el ser humano inmerso en un mundo de retos como el de hoy.

El papel del docente, en este sentido, es mltiple pues, imparte informacin, aquella se requiere para manipular el material; gua, proponiendo procesos y generando procesos libres en y para la manipulacin; siendo actor, en igualdad de condiciones a los participantes. En este sentido, la relacin docente estudiante cumple tres tipos de papel correspondientes a tres tipos de modelos:

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ROMNTICO HUMANSTICO Maestro auxiliar Maestro Maestro Alumno Alumno

COGNITIVO Facilitador, estimulador del desarrollo Maestro

SOCIAL Horizontal Maestro Alumno

Alumno

PLANEACIN

La planeacin se orienta en dos sentidos complementarios aunque paradjico: por un lado, la planeacin en funcin de lo controlable y, por el otro, la planeacin intuitiva, improvisada pues es generada por los fenmenos emergentes. Esto porque la accin, como nos lo propone Ricoeur, la accin siempre genera eventos no controlables, fundamento del proceso educacinal de este plan.

La planeacin controlable Esta se orienta por las siguientes fases:

FASES Definir el Objetivo Definir Objetos de Conocimiento Definir Objetos de Aprendizaje Definir Logros Definir Estrategias de Aprendizaje Seleccionar Estrategias de Enseanza

PROPOSITOS Delimitar los propsitos a alcanzar en trminos de competencias Seleccionar los ejes, los ncleos temticos y los contenidos de stos: declarativos (hechos y conceptos) procedimentales (problemas, experimentos o ejercicios de aplicacin) y actitudinales (creencias, expectativas, motivaciones, intereses) Seleccionar las competencias de cada una de las reas de conocimiento y los procesos cognitivos que la caracterizan Explicitar los resultados a alcanzar con la enseanza Seleccionar las estrategias cognitivas, metacognitivas, ambientales y de apoyo que pueden utilizar los estudiantes para mejorar el aprendizaje Definir las estrategias inductivas, deductivas, de indagacin, de aprendizaje en equipo, solucin de problemas, cambio

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conceptual o reestructuracin que el docente va a utilizar en la enseanza. Definir Actividades de Exploracin Seleccionar las actividades de exploracin que permite al docente conocer el estado de los conocimientos previos y de las competencias de los estudiantes. Definir las actividades que permiten profundizar en la enseanza de los ncleos temticos y el dominio de las competencias e involucra: contrastacin de conocimientos previos, presentacin de conceptos con organizadores por parte del docente, planteamiento de problemas, formulacin de objetivos para resolver el problema, formulacin de hiptesis, bsqueda del conocimiento requerido para solucionar el problema, elaboracin del diseo metodolgico para la solucin del problema, recolectar y analizar la informacin, presentar resultados y generalizaciones, verificar la solucin propuesta Seleccionar las actividades para verificar el dominio de las competencias

Seleccionar Actividades de Profundizacin

Definir Actividades de Culminacin Evaluacin o Cierre

Proponer Actividades de Disear actividades para superar las dificultades presentadas Superacin por los estudiantes para el dominio de las competencias

La planeacin no controlable

Esta se orienta por la fenomenologa, los eventos no planeados que emergen en la accin. Para ello se requiere el desarrollo de unas habilidades y agilidades que resuelvan los procesos. Este tipo de planeacin tiene importancia en el sentido en que las competencias, como el caso de la ciudadana que se refieren a lo humanstico, marca su validez en de la accin misma del vivir. El planear una accin ciudadana, que en ltimas es la aplicacin de las competencias en la misma praxis del vivir, desde la accin controlable no quiere decir que se cumpla su referente de competencia y que lo que compete ser lo que se aplique. Ello tambin se aprende y se aprehende. En este sentido, y es lo que vivimos en nuestra cotidianidad, la formacin de y en ciudadana fracasa.

EL DESARROLLO DE LAS CLASES 74

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El desarrollo de las clases estar permeada por las planeaciones planteadas desde su posible control. De este modo tendramos:

Desde la Planeacin Controlable

Actividades de presentacin: Se presenta el ncleo temtico, objetivos, logros, estrategias y competencias.

Actividades de diagnstico: Se rastrea los conocimientos previos, la significacin, las fisuras y falencias a travs de estrategias como la pregunta, la generacin de situaciones, la propuesta de manipulacin de material y manejo de herramientas, la puesta en discurso de acciones, posiciones, entre otras. Los resultados se contrastan con el promedio de los participantes de una manera cualitativa y cuantitativa.

Actividades de nivelacin: Se generan acciones para que permitan el desarrollo de un trabajo paralelo en dificultad, anlisis, procesos crtico reflexivo en el proceso.

Actividades de profundizacin: Se formulan y socializan propuestas trabajo para ser resueltas aumentando el nivel de dificultad ha resolver.

Actividades de culminacin o evaluacin: Se plantean actividades para valorar el desarrollo de niveles de exigencia, de anlisis, de crtica y reflexin, de lectura, interpretacin y generacin de acciones de intervencin que reflejen los niveles de adquisicin, uso, justificacin, comprensin y aplicacin de las competencias del rea.

Desde la Planeacin No Controlable

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Actividades de diagnstico: Al generarse un evento no previsto, se hacen de estos una accin de visualizacin, evidencindolo frente al colectivo grupal, el cual lo manipulara para definir su estado, su aparicin, su relacin efecto causa efecto con lo que se tena planeado y de este modo, hacerlo material educacional.

Actividades de profundizacin: Se genera procesos de crtica reflexiva sobre el evento presentado, incorporndose a los procesos de narrativa vital del diario vivir del aula.

Actividades de culminacin o evaluacin: Se genera la construccin de discursos, en donde se promueve las posibles visiones prospectivas que generara dicho evento, calculndose su valoracin tica y esttica, ntica y dentica, afectiva emocional y en general, su afeccin en la existencia y, de este modo, revalorar y poder reestructurar, conjeturando para recrear la accin realizada, a partir de un simulacro, que permita observar y dar sentido a las diversas posibilidades que alrededor de sta accin se podran presentar y, de esta manera, se evala el evento que gener dicha accin.

4. RECURSOS

1. Aulas 2. Silletera 3. Reglas, escuadras, comps de madera para tablero.


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4. Sala de sistemas (no contienen programas especficos del rea). 5. Muestras bibliogrficas para el docente. 6. Bibliografa actualizada y adecuada. 7. Comps para tablero acrlico. 8. Escuadras grandes de 45 y 60 grados para el trabajo en el tablero. 9. Material didctico en madera (balso). 10.Rollo de Papel Kraft. 11.Galn de Vinilo en: amarillo, azul, rojo, negro y blanco. 12.Brochas y pinceles de diferente calibre. 13.Galn de colbn. 14.Pistolas de Silicona para barra grande 15.50 barras de silicona para pistola. 16.Cartulinas de diferentes colores (Bristol y fondo plano). 17.Bistur, tijeras, x exacto, cinta de enmascarar y transparente en diferentes calibres.

5. LA EVALUACION

Evaluar es preguntarse cmo van las cosas, si estn yendo bien o mal, si es lo que queremos o lo que necesitamos, 77

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y, en ltimo caso, pensar si lo que estamos haciendo es lo que hay que hacer.
ANTONIO ALLENDE

La evaluacin en la educacin artstica adquiere, en virtud del mismo proceso del desarrollo de la conciencia, un papel diferente al que cumple en otros campos del conocimiento. Ella puede ubicarse en lo propiamente formativo mediante la aplicacin de filtros de naturaleza tcnica que permiten las correcciones en la expresin de lo sensible o aplicando filtros de naturaleza funcional que permiten encontrar las lecturas culturales que le son inherentes a las expresiones artsticas o aplicando filtros de naturaleza crtica que ayudan a la conciencia a encontrar argumentos y razones de fondo sobre lo caracterstico de su propio significado.

Pero igualmente la evaluacin adquiere el papel de estructura valorante de aquello que se presenta a la conciencia como portador de un profundo sentido. No perdamos de vista que el rol ms importante de la evaluacin es, el que ella es por naturaleza la esttica del cambio en cuanto confronta nuestras aspiraciones de construir la esencia de lo humano histricamente situado con las realizaciones que pretenden materializarlas56.

El proceso evaluativo que se propondr, tendr como fundamento la epistmia que se genera cuando proceso educativo y educacional no se basa en la educacin del arte sino en la educacin por el arte. Esta visin obliga a una revisin del proceso evaluativo: su mtodo, su aplicacin, su finalidad, su extensin, y el papel, y con ello la distancia; entre el evaluador y el evaluado.

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Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag. 32 - 33

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Por estas condiciones y el carcter educacional del rea, del tipo humanista, la evaluacin se inclina por un proceso cualitativo y, por tanto, con tendencia formativa y no tanto sumativa, ni mucho menos, sancionadora. Caractersticas que conllevan al tipo de evaluacin autoevaluativo.

Con esta metodologa se busca:

Que sea un registro del quehacer en el aula. El aula, como taller en un proceso de accin participacin, se plantea como un lugar de prcticas de lo humano que debe ser registrado en tanto un lugar de vida. Que la evaluacin la sienta como suya los actores que participan del proceso educativo. De este modo, los propios actores muestran que hicieron significativo lo adquirido. Que se convierta en una constante del vivir cotidiano. Su prctica en el quehacer vital, social comunitario genera una intervencin constante sobre el diario vivir, sobre la realidad. Que sea parte fundamental del proceso de aprendizaje. Como un efecto de una causa que a su vez se vuelve causa para generar efecto. Que se aplique a la accin. Determinando las diversas causas y efectos y el papel del actor educativo en ellas. Que sea holstica y sinrgica. Como prctica sea una praxis trans y multidiscipinar en y del quehacer humano. Que sea una herramienta fundamental para aprender a ser. Como praxis del ejercicio axiolgico, ntico y dentico en la formacin del ser.

En este sentido, para el rea, el aula como lugar fsico y como prcticas para la territorialidad: sitio de acciones en dinmicas constantes de causas y efectos
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cclicos, donde se pone en juego, en una constante, lo axiolgico, lo ntico y lo dentico del ser como humano; en donde su proceso educativo y su accin educacional es la conjugacin del quehacer de todos los actores, alumnos y docentes; permite entender su accin educacional, como una constante accin evaluativa en tanto que autoevaluacin, haciendo de esta una accin holstica y sinrgica.

Por ello, esta propuesta evaluativa se fundamenta en la pedagoga hermenutica, la cual nos permite articular las diversas tendencias y modelos pedaggicos planteados dentro de la tendencia pedaggica en la cual esta inscrita la institucin.

ARTICULACIN CON EL DECRETO 1290 ACUERDO DIRECTIVO NMERO 001 (12 de Febrero de 2010) Por medio del cual se reglamenta y adopta el Sistema Institucional de Evaluacin y Promocin de Estudiantes, SIEPE, de la INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE del Municipio de Medelln a partir del ao 2010. El Consejo Directivo de la Institucin Educativa Guadalupe, en uso de sus funciones conferidas por el Decreto 1860 de 1994 y en especial las sealadas en el Decreto 1290 de 2009, y CONSIDERANDO: 1. Que el Decreto 1290 de 2009 estableci los lineamientos generales y especficos para los procesos de Evaluacin y Promocin de los estudiantes a partir del ao 2010. 2. Que atendiendo las recomendaciones del Consejo Acadmico y la Comunidad Educativa en general, se han observado los pasos y procedimientos requeridos para la construccin del Sistema institucional de Evaluacin y Promocin de los Estudiantes, SIEPE.
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3. Que corresponde al Consejo Directivo adoptar el Sistema Institucional de Evaluacin y Promocin de Estudiantes, SIEPE, de acuerdo con la estructura y requerimientos sealados especficamente en el Artculo 4 del Decreto 1290 de 2009. 4. Que despus de estudiar las propuestas del Consejo Acadmico, en sesin del 12 de febrero de 2010, segn consta en el Acta del Consejo Directivo N 36 del 12 de Febrero de 2010, este Consejo adopta oficialmente el SIEPE y en consecuencia,

ACUERDA: CAPTULO UNO DEFINICIN Y PROPSITOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL ARTCULO 1. HORIZONTE INSTITUCINAL 2. La Misin: La I.E. Guadalupe est comprometida con la formacin de ciudadanos competentes, preparados para el trabajo productivo y la produccin intelectual, lderes en la solucin concertada de los problemas sociales de su comunidad y con capacidad para aportar a la construccin de una sociedad ms justa, pacfica y tolerante. 3. La Visin: Para el ao 2012, La I.E. Guadalupe ser reconocida como una de las Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln ms comprometidas y con mejores resultados en la formacin con calidad de ciudadanos competentes para el trabajo, el estudio y la vida en comunidad. 4. Los valores Institucionales: La responsabilidad: Promovemos la formacin de personas sensibles y comprometidas con la solucin de los problemas sociales de sus comunidades. El respeto: Compartimos los espacios de la ciudad, la vida en comunidad y las actividades escolares en un ambiente de dilogo sincero que promueve el intercambio de conocimientos y experiencias. La tolerancia: Reconocemos la importancia de aceptar las ideas, creencias o prcticas de los dems aun cuando sean diferentes o contrarias a las nuestras.
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La responsabilidad: Promovemos la formacin de personas sensibles y comprometidas con la solucin de los problemas sociales de sus comunidades. La excelencia: Buscamos la calidad superior en todos nuestros procesos para alcanzar con xito las metas que nos proponemos. La solidaridad: Sentimos como propios los problemas de los otros y trabajamos en equipo para la bsqueda de soluciones. La honestidad: Acogemos la cultura de la legalidad mediante prcticas que promueven la decencia, la justicia, la honradez y la rectitud en nuestras acciones. 5. Las Polticas Institucionales: El conocimiento de las necesidades sociales de los estudiantes es necesario para lograr aprendizajes significativos. El respeto por las personas y sus ideas promueve el dilogo sincero, permite el intercambio de conocimientos y experiencias, facilita la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa y educa en el respeto por la diferencia. El servicio educativo que ofrecemos debe permitir la permanencia de los estudiantes en la Institucin, disminuir los porcentajes de reprobacin y garantizar que los estudiantes puedan emplear sus conocimientos en la solucin de problemas personales, acadmicos, laborales y vivenciales. Todos los miembros de la comunidad educativa deben conocer, participar y comprometerse con sus acciones a trabajar en equipo para contribuir con la implementacin de los planes de mejoramiento institucional. ARTCULO 2: DEFINICIN DE EVALUACIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA En la Institucin Educativa Guadalupe, la evaluacin para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes tiene el propsito de mejorar la calidad del servicio educativo que ofrecemos; la evaluacin se entiende como un proceso permanente y objetivo, continuo e integral. En la prctica educativa, consideramos la evaluacin como una instancia que retroalimenta continuamente los procesos pedaggicos interviniendo en todas sus fases; es decir, en la evaluacin de las necesidades de los alumnos, el diseo curricular, en la evaluacin de los materiales de enseanza y del profesorado, la institucin y la evaluacin de los resultados. En definitiva, para nosotros, la evaluacin tiene sentido cuando mejora los procesos educativos, no cuando sirve como mecanismo de poder para excluir, sealar, controlar o castigar. Creemos en una evaluacin para ganadores, no para perdedores.
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ARTCULO 3: PROPSITOS DE LA EVALUACIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA Son propsitos de la evaluacin educativa en el mbito institucional: 1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo. 4. Determinar la promocin del estudiante. 5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento institucional. CAPTULO DOS LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCION ARTCULO 4: CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES Con el propsito de lograr que la evaluacin sea un proceso permanente y objetivo que permita valorar el nivel de desempeo de los estudiantes, en la I. E. Guadalupe se tendrn en cuenta los siguientes criterios de evaluacin: 1. Evaluar atendiendo tanto a los procesos como a los resultados. 2. Evaluar valorando la solucin creativa de respuestas mecnicas. los problemas ms que las

3. Evaluar favoreciendo la comprensin significativa de los conceptos ms que la memorizacin de datos, definiciones o frmulas. 4. Evaluar los avances en el aprendizaje de los estudiantes como una consecuencia directa de las estrategias didcticas empleadas por el docente. 5. Evaluar los desempeos de los estudiantes de acuerdo con sus caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje.

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6. Evaluar utilizando instrumentos variados, vlidos, confiables y prcticos para obtener informacin del desempeo de los estudiantes desde diferentes fuentes para emitir juicios objetivos. 7. Evaluar de acuerdo con criterios, indicadores y objetivos propuestos y conocidos por los estudiantes con anterioridad. 8. Evaluar para garantizar la calidad y el mejoramiento de los procesos educativos. 9. Evaluar de manera respetuosa y sin prejuzgar, atendiendo a las condiciones objetivas de los procesos educativos. 10. Evaluar para promover el desarrollo integral del estudiante, estimulando la autonoma, el conocimiento de s mismo, la crtica constructiva y la capacidad de anlisis. ARTCULO 5: CRITERIOS DE PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES El Consejo Acadmico integrado por el Rector quien lo preside, los directivos docentes y un docente por cada rea definida en el plan de estudios ser la instancia responsable de la Promocin de los estudiantes que finalicen el ao escolar en la Institucin Educativa. El Consejo Acadmico conformar una Comisin de Evaluacin para cada uno de los conjuntos de grados; as: 1. Comisin de Evaluacin para los grados 1, 2 y 3 del nivel de la Educacin bsica. 2. Comisin de Evaluacin para los grados 4, 5 del nivel de la Educacin bsica. 3. Comisin de Evaluacin para los grados 6 y 7 del nivel de la Educacin bsica. 4. Comisin de Evaluacin para los grados 8 y 9 del nivel de la Educacin bsica. 5. Comisin de Evaluacin para los grados 10 y 11 del nivel de la Educacin media. La Promocin de los estudiantes se har con base en los Informes Peridicos presentados por las Comisiones de Evaluacin ante el Consejo Acadmico. Las Comisiones de Evaluacin estarn integradas por tres docentes, un representante
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del Consejo de estudiantes, un representante de los Padres de familia y un Coordinador quien, a su vez, convocar y presidir cada Comisin de Evaluacin. Las Comisiones de Evaluacin tendrn el fin de evaluar el desempeo de los estudiantes, analizar los resultados acadmicos en el conjunto de grados y proponer estrategias de mejoramiento; de igual manera, planearn las actividades de recuperacin e informarn al Consejo acadmico para que ste tome las decisiones sobre la promocin de los estudiantes de acuerdo con los siguientes criterios: 1. La Institucin Educativa garantizar una promocin igual o superior al 80% de los estudiantes que finalicen el ao escolar. 2. Los docentes tendrn como una meta de calidad un porcentaje de aprobacin por perodo acadmico del 60% ms en las reas o asignaturas a su cargo.

3. Los estudiantes sern postulados ante el Consejo Acadmico por las Comisiones de Evaluacin como Candidatos para la reprobacin cuando al finalizar el grado escolar se encuentren en una o varias de las siguientes situaciones: A. Tener un desempeo bajo en tres o ms reas B. Tener un desempeo bajo en cinco o ms asignaturas. C. Presentar una inasistencia injustificada igual o superior al 25% de las actividades acadmicas durante el ao escolar. Al finalizar el ao escolar, las Comisiones de Evaluacin entregarn al Consejo Acadmico un Informe individual del estudiante y recomendarn su Promocin o No Promocin. Los estudiantes podrn ser Promovidos con felicitaciones cuando aprueben todas las reas y asignaturas o ser Promovidos con recomendaciones cuando hayan reprobado una o ms reas o asignaturas. Los estudiantes No Promovidos al grado siguiente, tendrn garantizado, en todos los casos, el cupo para que continen con su proceso formativo y se adoptarn estrategias para facilitar su promocin durante el siguiente ao lectivo. Para la promocin de los estudiantes en el grado once, adems del informe favorable de la Comisin de Evaluacin y Promocin, ser necesario haber cumplido con otros requisitos previos como: las horas de democracia, el servicio social obligatorio, el proyecto de grado y la presentacin de las pruebas ICFES.
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En el caso de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales que han sido debidamente evaluados por tener una discapacidad fsica o mental se les garantizar su permanencia en el sistema ed ucativo y se tendrn en cuenta los antecedentes mdicos o los informes de profesionales especializados para decidir la promocin del estudiante al grado siguiente. El Grado Preescolar se evala y promueve de conformidad con el Artculo 10 del Decreto 2247 de 1997 sobre Educacin Preescolar; es decir, no se reprueba. ARTCULO 6: LA PROMOCION ANTICIPADA Con base en los Informes de los Consejos de Evaluacin, el Consejo Acadmico considerar para la promocin anticipada durante el primer perodo acadmico del ao escolar, previo consentimiento de los padres de familia o acudientes, a los estudiantes que se encuentren en una de las siguientes condiciones: 1. Los estudiantes que estn repitiendo un grado, 2. Los estudiantes con capacidades excepcionales. 3. Los estudiantes que demuestren un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias bsicas del grado que cursan La decisin ser consignada en el acta del Consejo Directivo y si es positiva en el registro escolar del estudiante. CAPTULO TRES LA ESCALA DE VALORACIN INSTITUCINAL Y SU RESPECTIVA EQUIVALENCIA CON LA ESCALA NACIONAL ARTCULO 7: ESCALA DE VALORACION INSTITUCINAL DE LOS DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES Para efectos de la Valoracin de los estudiantes en cada rea o Asignatura del Plan de Estudios, se establece la siguiente escala numrica, con su correspondiente equivalencia en la escala de valoracin nacional: Escala Institucional Equivalencia Nacional De 4.6 a De 4.0 a De 3.0 a 5.0 4.5 3.9 Desempeo Superior Desempeo Alto Desempeo Bsico
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De

0.0 a

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Desempeo Bajo

ARTCULO 8: DEFINICIN PARA CADA VALORACIN DE DESEMPEO En la Institucin Educativa Guadalupe, los juicios valorativos se definen de acuerdo con la evaluacin integral del estudiante en sus desempeos cognitivo, personal y social en cada rea o asignatura de acuerdo con los siguientes criterios: DESEMPEO SUPERIOR (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 4.6 y 5.0): Se puede considerar con desempeo superior al estudiante que de manera consciente y voluntaria: En lo cognitivo, comprende y aplica de manera destacada y oportuna los conceptos, mtodos, tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura y los relaciona con hechos y acontecimientos de la vida cotidiana. De igual manera, demuestra su capacidad para resolver situaciones problemticas de forma creativa. En lo personal, demuestra avances significativos en el desarrollo de valores personales y sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia. As mismo, posee hbitos de estudio y habilidades fsicas y mentales que favorecen el crecimiento del estudiante y del grupo. En lo social, posee habilidades comunicativas que le permiten relacionarse de manera eficaz con otras personas de la comunidad educativa para compartir experiencias y conocimientos de manera propositiva. DESEMPEO ALTO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 4.0 y 4.5): Se puede considerar con desempeo alto al estudiante que de manera autnoma: En lo cognitivo, comprende y aplica los conceptos, mtodos, tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura. De igual manera, est en capacidad de resolver situaciones problemticas.

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En lo personal, logra avances constantes en el desarrollo de valores personales y sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia. As mismo, demuestra hbitos de estudio y habilidades fsicas y mentales que favorecen su desarrollo individual. En lo social, posee habilidades comunicativas para compartir experiencias y conocimientos ante el grupo. DESEMPEO BSICO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 3.0 y 3.9): Se puede considerar con desempeo bsico al estudiante que con un acompaamiento constante: En lo cognitivo, comprende los conceptos, mtodos, tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura mediante ayuda adicional o con alguna dificultad. En lo personal, logra algunos avances en el desarrollo de valores personales y sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia mediante el acompaamiento permanente del docente. As mismo, posee hbitos y habilidades fsicas y mentales que le permiten alcanzar desempeos aceptables. En lo social, posee las habilidades comunicativas necesarias para compartir experiencias y conocimientos con algunos miembros del grupo. DESEMPEO BAJO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 0.0 y 2.9): Se puede considerar con desempeo bajo al estudiante que a pesar de las estrategias de apoyo empleadas: En lo cognitivo, demuestra poca o ninguna comprensin de los conceptos, mtodos, tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura. En lo personal, aun con el acompaamiento permanente del docente, se evidencian escasos avances en el desarrollo de sus valores personales y sociales como el
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liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia. As mismo, sus hbitos de estudio y sus habilidades fsicas y mentales le impiden alcanzar los desempeos aceptables. En lo social, presenta carencias en sus habilidades comunicativas al compartir experiencias y conocimientos. CAPTULO CUATRO ACCIONES Y ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO EN EL SIEPE ARTCULO 9: ESTRATEGIAS DE VALORACIN INTEGRAL DE LOS DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES: Para valorar integralmente los avances en el proceso de enseanza y aprendizaje, al evaluar los desempeos de los estudiantes el docente tendr en cuenta las siguientes estrategias: 1. Informar de manera previa y con claridad al estudiante sobre los logros, objetivos, competencias, contenidos e instrumentos de evaluacin correspondientes a cada tema, unidad o perodo acadmico. 2. Desarrollar el proceso evaluativo teniendo en cuenta la evaluacin diagnstica, la evaluacin de anlisis del proceso y la evaluacin de productos. 3. Analizar las circunstancias y condiciones del contexto escolar y extraescolar que inciden en el desempeo del estudiante. 4. Observar el desempeo, las aptitudes y las actitudes de los estudiantes mediante la aplicacin de diferentes instrumentos de evaluacin. 5. Estimular en los estudiantes el aprendizaje reflexivo, crtico y autnomo de manera que pueda aplicarlo en su vida cotidiana. 6. Promover la autoevaluacin como un mecanismo adecuado para lograr que los estudiantes se responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje. ARTICULO 10: ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AO ESCOLAR Las acciones de seguimiento que se emplearn para mejorar el desempeo de los estudiantes son:
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1. A mediados de cada perodo acadmico, el Director de Grupo entregar por escrito a los estudiantes un Informe Parcial de Notas y citar a una Reunin de Alerta a los padres de los estudiantes que al momento presenten dificultades acadmicas en tres o ms reas y en cinco o ms asignaturas. 2. En cada perodo acadmico, el docente entregar al Coordinador de la Sede o Jornada, un Informe Acadmico que conte nga los porcentajes de aprobacin por grupos en las reas o asignaturas que sirve. De igual manera, una interpretacin de los avances y dificultades presentados en el desempeo de los estudiantes y una descripcin detallada de las estrategias de apoyo empleadas para resolver las situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes. Este Informe Acadmico ser analizado en las Comisiones de Evaluacin para realizar observaciones y recomendaciones a las diferentes instancias de la Institucin educativa y constituirn evidencia para posteriores decisiones del Consejo acadmico acerca de la promocin de los estudiantes. 3. Al finalizar cada perodo acadmico, las Comisiones de Evaluacin convocadas por los coordinadores analizarn los casos de los estudiantes con desempeos bajos en tres o ms reas y en cinco o ms asignaturas para hacer las recomendaciones sobre las Actividades de Recuperacin. Al iniciar el siguiente perodo acadmico, se destinar parte de la jornada escolar para realizar la Semana de Recuperacin con los estudiantes que presentaron un desempeo bajo o bsico en una o varias reas o asignaturas. En el ltimo perodo acadmico, se destinar la semana previa a la finalizacin de clases para las Actividades de Recuperacin. ARTCULO 11: PROCESOS DE AUTOEVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES: Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes contemplarn los siguientes momentos: 1. Durante la Evaluacin Inicial, el docente explicar a los estudiantes, en contexto, la intencionalidad y la direcci n de la accin educativa que se pretende evaluar. De este modo, las actuaciones, tareas o actividades propuestas tendrn para los estudiantes un significado y sentido particulares.

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2. En la Evaluacin de Procesos, el docente propiciar la participacin y el involucramiento de los estudiantes en las diversas tareas y actividades mediante la observacin crtica y el dilogo. De esta manera, se podrn hacer los ajustes necesarios en las estrategias de enseanza y aprendizaje. 3. Para la Evaluacin de Productos, los estudiantes consignarn sus mejores trabajos en un Portafolio para presentarlos al grupo y reflexionarn por escrito acerca de sus logros en el desempeo acadmico y sobre su compromiso frente a los desempeos sociales y personales esperados. La Autoevaluacin corresponder siempre a una de las calificaciones que se computarn para la obtencin de la nota en cada perodo acadmico. ARTCULO 12: ESTRATEGIAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES PEDAGGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES. Tanto durante el perodo acadmico como en la Semana de Recuperacin para resolver las situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes se emplearn estrategias como: 1. El Trabajo colaborativo para promover procesos de aprendizaje donde los miembros del equipo tengan un objetivo comn y trabajen en conjunto para alcanzarlo. Esto les permitir compartir experiencias, conocimientos y habilidades. 2. Bsqueda, seleccin e intercambio de informacin en la Internet como parte del proceso de aprendizaje y para realizar tareas especficas, elaborar documentos, usar materiales de referencia y para producir ideas alternativas de solucin a los problemas. 3. Actividades de retroalimentacin por medio de la evaluacin entre pares mediante procedimientos que incorporen la participacin activa del grupo en la autoevaluacin del estudiante. 4. La utilizacin de instrumentos de evaluacin variados, alternativos, creativos y prcticos que contemplen las caractersticas personales, intereses y estilos de aprendizaje del estudiante.

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5. Las tutoras a los estudiantes con situaciones pedaggicas pendientes mediante Grupos de apoyo conformados por estudiantes aventajados de los grados 10 y 11 que los acompaen en la realizacin de tareas, el desarrollo de actividades escolares, la adquisicin de hbitos de estudio y la superacin de dificultades acadmicas. ARTCULO 13: LAS ACCIONES PARA QUE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS CUMPLAN LOS PROCESOS DEL SIEPE. ACCIONES DE LOS DOCENTES. 1. Estudiar y apropiarse de la legislacin relacionada con l a evaluacin escolar. 2. Participar en la formulacin y elaboracin del SIEPE a nivel institucional. 3. Socializar al resto de la comunidad educativa los aspectos esenciales del SIEPE. 4. Definir en los Planes de rea los criterios de evaluacin acordes al SIE PE institucional. 5. Entregar de manera oportuna los Informes Acadmicos a los coordinadores para que estos sean estudiados en las Comisiones de Evaluacin 6. Participar activamente en las Comisiones de Evaluacin conformadas por el Consejo Acadmico. 7. Aplicar los criterios del SIEPE en su labor pedaggica y presentar a los directivos evidencias de ello. 8. Realizar Acciones Preventivas de Mejoramiento de los Desempeos de los estudiantes. ACCIONES DE LOS COORDINADORES 1. Liderar con los docentes el estudio de la legislacin relacionada con la evaluacin escolar.
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2. Coordinar el trabajo de formulacin y elaboracin del SIEPE. 3. Orientar la socializacin del SIEPE a estudiantes y padres de familia. 4. Realizar seguimiento a los planes de rea de manera permanen te. 5. Convocar y presidir las Comisiones de Evaluacin conformadas para cada conjunto de grados y presentar esta informacin al Consejo acadmico. 6. Entregar de manera oportuna al Consejo Acadmico los informes peridicos de evaluacin y con base en ellos recomendar la promocin de los estudiantes. ACCIONES DEL RECTOR 1. Liderar con los coordinadores y docentes el estudio relacionada con la evaluacin escolar. de la legislacin

2. Coordinar el trabajo de formulacin y elaboracin del SIEPE. 3. Orientar la socializacin del SIEPE a estudiantes y padres de familia. 4. Realizar seguimiento a los planes de rea de manera permanente. 5. Presentar el SIEPE a los rganos del gobierno escolar (Consejo Acadmico y Directivo). 6. Definir y adoptar el SIEPE como componente d el PEI. 7. Convocar y presidir el Consejo Acadmico para decidir la promocin de los estudiantes. CAPTULO CINCO PERIODICIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DE LOS ESTUDIANTES
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ARTCULO 14: PERIODICIDAD DE ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES DE FAMILIA. En la Institucin Educativa Guadalupe, el ao escolar tendr cuatro periodos acadmicos de igual duracin. Al finalizar cada uno de los perodos acadmicos, los padres de familia recibirn por escrito un Informe de Evaluacin Parcial donde se dar cuenta del desempeo de los estudiantes en cada una de las reas y asignaturas mediante una valoracin entre 0.0 y 5.0. La escala de valoracin institucional. Cuando el estudiante al finalizar un perodo acadmico tenga un desempeo bajo (entre 0.0 y 2.9) o un desempeo bsico (entre 3.0 y 3.9) en una o varias reas o asignaturas, la calificacin del perodo podr ser remplazada por una nota superior, nunca por una inferior, obtenida en las Actividades de Recuperacin. La Nota de Recuperacin corresponder con el des empeo bsico (entre 3.0 y 3.9). Despus de la Semana de Recuperacin, las notas del perodo evaluado no podrn ser cambiadas. Al finalizar el ao escolar, la Institucin Educativa entregar a los padres de familia o acudientes un Informe Final en el q ue se promediarn las notas obtenidas por el estudiante en cada uno de los cuatro perodos acadmicos en las diferentes reas o asignaturas con su correspondiente equivalencia en la escala nacional; as mismo, se evaluar el desempeo del estudiante y se informar la decisin del Consejo Acadmico sobre su Promocin. ARTCULO 15: ESTRUCTURA DEL INFORME DE LOS ESTUDIANTES. Durante el ao escolar se entregarn cuatro Informes Parciales correspondientes a cada perodo acadmico y un Informe Final. El boletn que se entregar a los padres de familia en cada perodo acadmico y al finalizar el ao escolar contendr un Informe del Desempeo en las reas y Asignaturas con la calificacin en la escala institucional para cada rea o asignatura y la nota de la Recuperacin cuando esta se haya presentado; de igual manera, se incluir la Apreciacin del Desempeo Cognitivo, Personal y Social del estudiante, las inasistencias acumuladas y el registro de las impuntualidades del estudiante. La estructura de los Informes corresponder con el Modelo de Informe que se anexa a este documento.

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CAPTULO SEIS RESOLUCIN DE RECLAMACIONES DE PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES SOBRE EVALUACIN Y PROMOCIN ARTCULO 16: INSTANCIAS, PROCEDIMIENTOS Y MECANISMOS PARA RESOLVER RECLAMACIONES. Cuando el estudiante o en su nombre el personero estudiantil, el padre de familia o el acudiente, consideren vulnerados sus derechos como resultado de los procesos de evaluacin y promocin, la instancia indicada para resolver las reclamaciones ser el Consejo Acadmico. El afectado o los afectados dirigirn una comunicacin escrita al Consejo Acadmico exponiendo los hechos y las razones de su reclamacin y aportando las pruebas documentales o testimoniales que apoyan su peticin. En las reuniones peridicas del Consejo Acadmico se analizarn estas reclamaciones y se responder mediante comunicacin escrita a los interesados sobre la decisin favorable o desfavorable a la solicitud. En caso de inconformidad del estudiante o su representante con respecto a la decisin del Consejo Acadmico, los afectados podrn presentar por escrito la apelacin ante el Consejo Directivo como mxima autoridad en la Institucin Educativa.

Planteamiento Conceptual

Como se ha propuesto, de los mltiples enfoques metodolgicos posibles para definir la forma de evaluar, nos hemos decantado por hablar sobre la metodologa cualitativa basada en la pedagoga hermenutica. La hermenutica permite, desde su epistmia, una gran cantidad de posibilidades con relacin a los temas pedaggicos y su relacin con la dinmica humanstica, desde una metodologa investigativa.

A partir de la visin humanista, Plummer propone esquematizarlo de la siguiente forma:


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La investigacin desde el modelo humanista segn Plummer (1983)

CARACTERSTICAS Puntos de mirada del estudio Epistemologa

CONCRECIN EN EL MODELO HUMANISTA - Centrados en aquello humano - Da importancia a los aspectos subjetivos - Fenomenolgica - Relativista Interpretar Comprender Describir Observar

Tarea a desarrollar

Estilo

- Clido - Suave - Imaginativo - Inductiva - Concreta - Compromiso tico y poltico - Igualitarismo

Teora Valores

Plummer (1983)

Se entiende que la idea de trabajar en funcin de discursos, en la construccin de narrativas que se constituyen como resultado de las dinmicas del aula, son fundamentos formativos y en la educabilidad, fluyen como una constante, tres componentes: el texto entendida como el aula y sus actividades; el hipertexto entendido como cada uno de los actores del proceso; y el contexto, el entorno vital de los actores. Estos se hallan en constante proceso de constitucin, siendo una forma de afrontar la realidad pedaggica poco ortodoxa. Al respecto, Ruiz Olabunaga propone que "la interaccin humana constituye la fuente central de datos. La capacidad de las personas (empata) para captar a los dems y sus

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conductas es un elemento central para entender cmo funciona la interaccin" 57. Y por lo tanto, interaccionar a travs del dilogo, la narrativa, el texto, el hipertexto y el contexto, forma parte de las mltiples posibilidades de acercarse a la educacin.

La propuesta a partir de la pedagoga hermenutica se estructura bajo tres dimensiones: la temporalidad entendida desde la historicidad, la lingisticidad y la esteticidad.

La Temporalidad Hermenutica

La temporalidad, en el marco de la hermenutica, hace referencia a la presencia del ser humano en la historia. No es posible tomar autoconciencia sin el reconocimiento de la propia historicidad. Detrs de esta idea se encuentra una orientacin fenomenolgica que se preocupa de atribuir al fenmeno educativo un valor, y vincularlo al momento en el cual se manifiesta. La fenomenologa se caracteriza por ser una teora que busca la esencia de los fenmenos 58. Desde este modo, el ser entra en relacin con la historia y lo hace no desde el conocimiento positivista, sino desde la intuicin eidtica, desde su esencia- como lo propone Husserl. Esta aproximacin se encuentra ligada a su experiencia en la vida cotidiana, a travs de sus relaciones y vivencias. Es en este sentido que Domingo nos recuerda que "el tiempo no se presenta a la reflexin nicamente como una de las formas de percepcin del sujeto, sino que en la reflexin sobre su finitud cada sujeto conoce el tiempo como su propia limitacin y emplazamiento,

57

Ruiz Olabunaga, J.I. Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. 2003, pg. 15. 58 Se trata de la explicacin de los fenmenos que son dados a la conciencia.

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como el hecho radical que determina el horizonte de sus posibilidades" (1991:157)59.

Por lo tanto, nos encontramos posicionados en un modelo de investigacin ms prximo a las categoras de historicidad y de esteticidad, que a un conjunto de datos matemticos que pueden caracterizar a la pedagoga "cientfica" 60. En esta condicin de historicidad, encontramos la unicidad del cuerpo y el espritu, proponiendo una hermenutica en la cual se privilegia al ser humano desde su globalidad, y no desde su fragmentacin bipolar. Y en esta propuesta, se abre la necesidad de partir de una pedagoga que "preconciba" a los educandos desde posiciones binarias que estructuran el bien y el mal, lo justo e injusto, lo normal y anormal, etc.

Adems, esta idea de la historicidad, conlleva la idea del crculo hermenutico y que Pagano nos lo plantea como "la interpretacin que nunca finaliza, sino que va en busca de nuevos significados, debido a que la verdad no existe de por s, pero puede interpretarse" (2001:34). Uno de los elementos clave del crculo hermenutico es que el ser que interpreta y que se encuentra inmerso directamente en el proceso interpretativo, siendo parte integrante y, por lo tanto, sin partir de la intencionalidad de aproximarse a la objetividad, se aproxima a la objetividad. Y, en este sentido, el ser hace praxis de s mismo como su tercera persona. As, el ser humano est en constante constitucin.

La Lingisticidad Hermenutica
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El tiempo, en la hermenutica, pasa a ser tiempo meditado, y lo es no en el sentido de tiempo cientfico o historiogrfico, sino que lo es como condicin de posibilidad. Domingo, A. El arte de poder no tener razn. La hermenutica dialgica de H.G. Gadamer. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, 1991. Pg. 157 60 Gadamer, en Verdad y mtodo, deja claro que en el siglo XX la construccin del pensamiento cientfico ha seguido dominado por el modelo de las Ciencias de la naturaleza: "la autorreflexin lgica de las ciencias del espritu (...) est dominada enteramente por el modelo de las ciencias naturales" (1977:31).

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Plantear la hermenutica desde la lingisticidad es partir de la concepcin del ser humano como animal hermenutico, simblico y lingstico (y no exclusivamente racional) que vive en un entorno que l mismo inaugura y construye. Este animal lingstico del cual nos habla Garagalza es el que utilizar el lenguaje para articular de forma comunicativa su experiencia, en tanto manifiesta su tradicin a travs del lenguaje.

La lingisticidad es una de las expresiones ms profundas del hombre y una va con el fin de poder expresar su identidad y su diversidad: "la lingisticidad es algo que impregna el modo de estar-en-el-mundo del hombre histrico"61. sta aporta el terreno comn entre aqul que interpreta y el texto, que debe ser interpretado, como si se tratara de un organismo entre sujeto y objeto, proponiendo un mundo intermedio, en el sentido que el mismo Gadamer anunciaba: el lenguaje no fundamenta, abre camino. Y, en este sentido, interpretarlo es tambin recrearlo.

La Esteticidad Hermenutica

La posibilidad de que la pedagoga hermenutica contemple el acceso del ser a la belleza, la fealdad y a lo sublime del ser humano (esteticidad) es uno de los puntos relevantes del enfoque de este planteamiento. La esteticidad hace referencia a la experiencia del ser humano frente a un objeto, una actitud, otro ser humano, entre otros, en donde la relacin con el arte es la evidencia ms clara. En el transcurso de esta experiencia, el ser humano no se limita a captar, sino que va ms all de los datos objetivos para captar su esencia. Se trata de poder llegar a captar la plenitud del significado que transmite ideas de la experiencia vivida por el

61

Palmer, R. Qu es la hermenutica? Teora de la interpretacin en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer. Madrid: Arco Libros. 2002, pg 257.

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ser y que le permitir abrir horizontes del sentido siempre nuevos. La educacin del gusto, la formacin de la capacidad del saber estar estticamente, aprender a hacer juicios sensibles, potenciar la capacidad imaginativa y fundamentar la comprensin de las emociones, formaran parte del conjunto de aprendizajes ligados a la pedagoga hermenutica. Esta dinmica requiere de una accin de desvelo y desocultacin que slo es posible a travs de la formacin de la conciencia esttica. A travs de esta conciencia, esta dinmica pasa de una categora objetual a categora experiencial por parte del ser humano.

En todo el proceso hermenutico, el momento del encuentro con la obra de arte ser clave especialmente por lo que representar en su aprendizaje entorno a aquello que es y aquello que no es esttico 62. Cuando el sujeto comprende que "la pedagoga hermenutica -valorizando el momento de la experiencia, del encuentro con la obra de arte- hace prevaler como objetivo educativo la bsqueda de la calidad esttica de una obra en relacin con los contenidos del resto" 63.

La ms importante de las tres caractersticas que hemos expuesto sobre la pedagoga hermenutica es, a nuestro entender, que historicidad, lingisticidad y estetiticidad no deben ser entendidas de forma separada. Las tres dimensiones ponen al sujeto en situacin de saber vivir el propio tiempo y este hecho es fundamental en los procesos de aproximacin hermenutica a la realidad.

EL SIGNIFICADO DE LA HERMENUTICA

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Tal como apunta Collelldemont, "si revivimos nuestro proceso formativo realizado a travs de las experiencias estticas, a buen seguro que todos podremos mencionar algunas de las que han tenido lugar en el marco de la experiencia artstica. Probablemente, el arte nos ha enseado a todos a mirar ms detenidamente, a descubrir lo insospechado o a presentir nuevas percepciones de la realidad". Collelldemont, E. Educaci i experincia esttica. Vic: EUMO. 2001, pg. 37. 63 Pagano, R. Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica. Brescia: La Scuola. 2001, pg 80.

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La palabra hermenutica deriva del trmino griego hermneuin (interpretar) y significa, en su sentido originario, teora de la interpretacin 64. Podemos afirmar que la interpretacin no es propiamente uno de los procedimientos metodolgicos de las ciencias del espritu, sino la forma constitutiva de ser del hombre en el mundo y que esta forma de estar en el mundo es la que posibilita la misma interpretacin. Pero hermneios, hermneuin y hermneia hacen referencia al dios mensajero con pies alados, Hermes65. Conecta con la idea de hacer comprender aquello que parece encontrarse situado ms all de la comprensin humana. Hermes transmita aquello que los hombres no podan entender, era el mensajero del destino de la humanidad, el encargado de conducir a los hombres hacia la comprensin. La hermenutica puede tener mltiples lecturas que han sido estudiadas por Palmer y que se pueden estructurar en las tres categoras siguientes:

Hermneuin cmo decir: hace referencia a la norma de expresar alguna cosa y al estilo como lo expresamos. Un ejemplo sera la interpretacin que hace un msico de una determinada pieza. Esta lectura del trmino se relaciona con la funcin bsica de Hermes, que no es otra que afirmar y expresar.

Hermneuin cmo explicar: esta variante de la interpretacin pone nfasis en el aspecto discursivo de la comprensin. Las palabras no slo dicen cosas, sino que tambin las relacionan y aclaran. Conjuntamente apunta a la idea de que el significado es una cuestin de contexto y que el procedimiento explicativo proporciona el escenario para la comprensin.

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El trmino aparece en diferentes autores desde la antigedad. Los ms relevantes son: Platn, Aristteles, Jenofonte, Plutarco, Eurpides, Epicureo, Lucrecio, etc. 65 Tal como afirma Palmer: "los griegos atribuyeron a Hermes el descubrimiento del lenguaje y la escritura, herramientas que la inteligencia humana utiliza para captar el significado y transferirlo a otros". Palmer, R. Qu es la hermenutica? Teora de la interpretacin en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer. Madrid: Arco Libros. 2002, pg. 30.

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Hermneuin cmo traducir: interpretar significa traducir. La traduccin, sin embargo, es una forma especial del proceso interpretativo bsico que consiste en comprender. Igual que Hermes, el traductor es un mediador entre un mundo y el otro. El lenguaje se convierte en un depsito de experiencia cultural.

Se trata de tres aproximaciones posibles al trmino que nos permiten captar con ms precisin el sentido de la hermenutica. Existen otras lecturas entorno de lo qu es o no es hermenutica. Para Dilthey se trata de una base metodolgica para todas las disciplinas centradas en la comprensin del arte, los hechos y escritos del hombre. Por su parte, Heidegger sita la hermenutica del Dasein como la explicacin fenomenolgica de la propia existencia humana 66. Para Gadamer, la hermenutica no debe ser entendida como la reflexin sobre el mtodo, ni como la propuesta de un mtodo concreto de interpretacin, sino que se propone cuestionar el sentido del mtodo, a travs de reivindicar la legitimidad de la experiencia del sentido. Tal como apunta Garagalza, ser Gadamer el que "reincorpore al discurso filosfico actual la palabra hermenutica, renovndola y sacndola de su reclusin en el mbito especializado de la filologa o de la exgesis"67. Esta aportacin de Gadamer a la hermenutica ser conocida como "el giro hermenutico"68.

Desde esta perspectiva no podramos hablar propiamente de una metodologa, sino de nuestra forma de estar en el mundo y de como a travs de nuestra experiencia leemos (interpretamos) lo que nos pasa, lo que nos rodea, nuestras interacciones con los otros y si se quiere, los discursos que a travs del dilogo estos otros comparten con nosotros.
El anlisis desarrollado por Heidegger en Ser y tiempo es denominado por l hermenutica del Dasein. GARAGALZA, L. La interpretacin de los smbolos. Hermenutica y lenguaje en la filosofa actual. Barcelona: Anthropos. 1990, pg. 26. 68 Gadamer, H. G. (1998) El giro hermenutico. Madrid: Ctedra.
66 67

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LA AUTOEVALUACIN HERMENUTICA

La propuesta de autoevaluacin hermenutica que se plantea es, por tanto, un procedimiento del proceso de educabilidad, de carcter cualitativo, en donde los actores del proceso, a partir de las actividades que se desarrollan en el aula, construyen discursos, como formas de comunicar y de comunicarse, desde las diversas formas de expresin que dichas actividades plantea. Tienen entonces, por finalidad describir fenmenos, situaciones, concepciones y percepciones de las realidades de los actores, e intentan dar a conocer los diversos tipo de miradas que se construyen y debelar el tipo de acciones que se pretenden seguir, frente a ellas, llevndolas al plano critico reflexivo, y llevndolas a simulacros que permita visualizar las mltiples posibilidades frente a dichas realidades.

En este sentido y para desarrollar un procedimiento de seguimiento al proceso, se plantea el registro como insumo. Este estara en:

1. Registro escrito: El cuaderno de los estudiantes. El diario de campo del docente. 2. Registro visual: Fotos. Videos. 3. Registro proyectivo: Muestras en diversas actividades. Intervenciones espaciales en la institucin.
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Por otro lado, lo cuantitativo, que aparece como un requerimiento legal, ha de ser el reflejo del proceso desde lo cualitativo.

Esta propuesta, para el caso del dibujo tcnico, ha de articularse a una propuesta evaluativa del tipo sumatorial, basada en los conocimientos especficos del dibujo tcnico.

Desde el Diseo Grfico

Los criterios de evaluacin que a continuacin se relacionan, debern servir como indicadores de la evolucin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, como referente en el proceso de construccin del conocimiento para estimar la adecuacin de las estrategias de enseanza puestas en juego.

1. Identificar y explicar en obras de arte elementos del dibujo tcnico, pudiendo as establecer unos niveles elementales de relacin que faciliten la comprensin integrada de los aspectos artsticos y Grficos del Dibujo.

Con este criterio se intenta conocer si el alumno capta un concepto del diseo Grfico realmente integrado en la cultura y en el arte, no slo actuales sino de todos los tiempos, considerado las aportaciones de la geometra y las matemticas al Arte.

2. Dibujar y justificar formas planas de carcter poligonal (regular e irregular) en las que se planteen problemas de configuracin y de proporcin.

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Con este criterio se trata de averiguar si el alumno conoce los fundamentos necesarios para poder, no slo reproducir, sino tambin crear nuevas formas de carcter exclusivamente poligonal en las que se planteen ciertos condicionantes en cuanto a configuracin, tamao y posicin.

3. Disear formas planas en las que sea preciso resolver problemas bsicos de tangencias, bien sean de rectas con circunferencias o de stas entre s, razonando sus trazados o justificando sus decisiones.

A travs de este criterio se pretende conocer si los alumnos y las alumnas son capaces de dibujar formas que incorporen los problemas ms corrientes de tangencias. Estas formas debern estar referidas a objetos reales y fcilmente reconocibles. Es importante, para valorar justamente este criterio, que los trazados no sean de gran dificultad pero, sin embargo, los que se propongan deben poder ser razonados por el alumno, justificando, si fuere preciso, cada uno de los pasos que constituyan el problema. 4. Aplicar en trabajos personales los conocimientos de geometra plana para el trazado de figuras geomtricas, utilizando correctamente las tcnicas y procedimientos ms adecuados.

Este criterio se propone evaluar adems de la capacidad de aplicar conocimientos geomtricos las destrezas alcanzadas por las alumnas y los alumnos en el manejo del material especfico para los trazados.

5. Realizar el croquis acotado, en el sistema didrico, de objetos comunes y sencillos, ajustndose a normas UNE o ISO.

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Se pretende, con este criterio, comprobar si los alumnos son capaces de manejar El diseo Grafico. Para ello debern ser capaces de resolver ejercicios de obtencin de vistas de objetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, as como colocar las cotas necesarias para la comprensin del objeto representado.

6. Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista, tanto de sus aspectos externos como, si procede, de los internos.

Con el empleo de este criterio se trata de averiguar el nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en su capacidad para comprender el espacio, valorando, adems, la destreza lograda en cuanto a facilidad de trazo y a la calidad grfica del mismo.

7. Analizar objetos compuestos, pero sencillos, mediante alguna perspectiva axonomtrica.

Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar formas, particularmente en cuestiones relativas a montajes y, en general, a formas compuestas.

Simultneamente

proporcionar

informacin

sobre

los

conocimientos

adquiridos de estos sistemas, especialmente de los fundamentales.

8. Elegir correctamente el sistema de representacin ms adecuado para un proyecto concreto.

Con este criterio de evaluacin se busca conocer hasta qu punto el alumno ha entendido las finalidades prcticas que persiguen los distintos sistemas y ha
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tomado conciencia de sus distintas caractersticas comunicativas y su correcto empleo en funcin del mensaje que se desee transmitir. As, permitir conocer si el alumno es capaz de discernir las ocasiones en las que es preferible utilizar un sistema u otro, o quizs varios de ellos combinados, para la comunicacin de un proyecto. Debemos tener en cuenta lo siguiente:

Trabajo en equipo. Las profesoras del rea de educacin artstica se asumen como un equipo de alto desempeo que define, alcanza y supera las metas propuestas. Evaluacin compartida. Monitorea y aplica los indicadores y los criterios para la evaluacin y promocin. Planeacin conjunta. Teniendo el siguiente patrn:

Reflexin Sentido compartido Planeacin conjunta Accin coordinada.

Optimizacin de recursos: El equipo del rea de educacin artstica aplica en la gestin curricular el criterio de optimizar los recursos acadmicos, fsicos, tecnolgicos, financieros didcticos y del talento humano de cada uno de los integrantes.

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BIBLIOGRAFIA

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6 MALLAS Y/O TABLAS CURRICULARES:

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 1 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA- GLORIA VILLEGAS OBJETIVO DEL GRADO: Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems. PERIODO: 1 UNIDAD TEMTICA: La motricidad COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica los colores haciendo uso de la motricidad fina en actividades que lo requieren. PROCEDIMENTAL: Reconoce las capacidades finas de su cuerpo a travs del rasgado y recortado, de trabajos en actividades de decoracin de objetos. ACTITUDINAL: Transmite sentimientos e ideas a travs de smbolos grficos. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Cmo mejorar mis destrezas con tcnicas artsticas como el grabado, rasgado y recortado? CONTENIDOS El color. Motricida d fina. Dactilopin tura. Grabado. Collage. Rasgado. Recortad o Observa su medio e 112 INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO las en en y

LOGRO

Utilizar tcnicas trabajadas clase, pinturas diseos.

COGNITIVO: Identifica los colores haciendo uso de la motricidad fina en actividades que lo requieren. PROCEDIMENTAL: Reconoce las capacidades finas de su cuerpo a travs del rasgado y recortado, de trabajos en actividades de decoracin de objetos. ACTITUDINAL: Transmite sentimientos e ideas a travs de smbolos grficos.

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interact a con l.

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 1 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA GLORIA VILLEGAS OBJETIVO DEL GRADO: Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems. PERIODO: 2 UNIDAD TEMTICA: Colores primaros y el punto COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Diferencia y utiliza los colores primarios utilizando formas diversas para su aplicacin. PROCEDIMENTAL: Desarrolla la coordinacin fina de manera espontanea. ACTITUDINAL: basado en el inters y respecto que le despierta la naturaleza. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA CONTENIDOS Puedo desarrollar capacidades motrices a travs del dibujo utilizando diferentes materiales? El punto. La cuadricul a. Los colores primarios . Trazos a mano alzada. Objetos. Respeto por el medio ambiente Elaboracin y proyeccin teatral de tteres, 114 Aplicar adecuadam ente los colores primarios en un dibujo determinad o. COGNITIVO: Diferencia y utiliza los colores primarios utilizando formas diversas para su aplicacin. PROCEDIMENTAL: Desarrolla la coordinacin fina de manera espontanea. ACTITUDINAL: Trabaja basado en el inters y respecto que le despierta la naturaleza. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO

LOGRO

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rondas infantiles que involucren juegos en equipo y la expresin corporal.

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 1 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA- GLORIA VILLEGAS OBJETIVO DEL GRADO: Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems. PERIODO: 3 UNIDAD TEMTICA: Lneas COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Aprecia las capacidades del cuerpo por medio de la aplicacin viso motriz en el empleo de la lnea como elemento de expresin creativa. PROCEDIMENTAL: Elabora trazos con las diferentes lneas y los aplica en regletas y otros. ACTITUDINAL: Relaciona las lneas con los diferentes elementos del medio que le rodea. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA maneja adecuadamente el espacio en cada uno de sus trabajos? CONTENIDOS Lneas curvas. Lneas rectas. Lneas mixtas. Lneas quebrada s. Plantillas en regletas para trazos finos. Sensibiliz acin artstica en la elaboraci 116 INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO

LOGRO

Identificar las diferentes clases de lneas en el entorno.

COGNITIVO: Aprecia las capacidades del cuerpo por medio de la aplicacin viso motriz en el empleo de la lnea como elemento de expresin creativa. PROCEDIMENTAL: Elabora trazos con las diferentes lneas y los aplica en regletas y otros. ACTITUDINAL: Relaciona las lneas con los diferentes elementos del medio que le rodea.

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n de trabajos.

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 1 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA- GLORIA VILLEGAS OBJETIVO DEL GRADO: Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems. PERIODO: 4 UNIDAD TEMTICA: Modelado y Plegado COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Conoce los conceptos bsicos del plegado en papel. PROCEDIMENTAL: Modela en plastilina y arcilla objetos de la naturaleza, haciendo uso de su capacidad de invencin. ACTITUDINAL: Disfruta, se sorprende y comenta las expresiones artsticas que tiene oportunidad de presenciar. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Desarrollo habilidades manuales que posibiliten una buena coordinacin motriz fina con modelado, plegado y pincelado? CONTENIDOS Plegado. Pincelada s. Modelado en plastilina y arcilla. Relacin del hombre y la naturalez a. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO

LOGRO

Elaborar objetos pequeos mediante el modelado en plastilina y arcilla.

COGNITIVO: Conoce los conceptos bsicos del plegado en papel. PROCEDIMENTAL: Modela en plastilina y arcilla objetos de la naturaleza, haciendo uso de su capacidad de invencin. ACTITUDINAL: Disfruta, se sorprende y comenta las expresiones artsticas que tiene oportunidad de presenciar.

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 1HORA DOCENTE(S): MARTHA ELENA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Propiciar una formacin integral del alumno orientada al desarrollo de las actitudes estticas y formacin de valores estticos. PERIODO: 1 UNIDAD TEMTICA: PUNTO, MANUALIDADES Y MSICA COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica los elementos de la composicin y sus caractersticas en objetos del entorno PROCEDIMENTAL: Analiza, complementa, elabora y crea nuevas composiciones a partir de informaciones recibidas ACTITUDINAL: Demuestra con razones la utilidad de combinar los elementos de la composicin con la creacin artstica PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO

Cmo podemos Punto-lnea desarrollar nuestra (horizontalcapacidad manual vertical) y auditiva? Manualidades( salpicadomodelado) Msica(vibracione s, altura y entonacin)

Identificar algunos elementos propios para desarrollar nuestras habilidades artsticas y manuales

COGNITIVO: Distingue y aplica las cualidades expresivas del punto y la lnea PROCEDIMENTAL: Explica el porqu del efecto que producen los elementos de la forma de definir la figura.

ACTITUDINAL: Aplica en la vida diaria su sensibilidad y creatividad a travs de la expresin artstica.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 2 HORAS DOCENTE(S): MARTHA ELENA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Propiciar una formacin integral del alumno orientada al desarrollo de las actitudes estticas y formacin de valores estticos. PERIODO: 2 UNIDAD TEMTICA: FORMAS, MANUALIDADES Y MSICA COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica y deduce los elementos bsicos que intervienen en una composicin PROCEDIMENTAL: Justifica el sentido de las actividades que realiza. ACTITUDINAL: Demuestra capacidad para construir, transformar y reformular situaciones y cosas PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Qu efectos producen una buenas bases manuales y auditivas en nuestra expresin artstica? CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE LOGRO

Simplificacin de la forma Manualidades( cuadriculamodelado) Msica(instrument os de percusin) Elaboracin y proyeccin teatral de marionetas, rondas infantiles que involucran juegos en equipos y expresin corporal.

Desarrollar habilidades artstica creativas haciendo buen uso y apreciacin de las figuras que manipulamos.

COGNITIVO: Deduce el proceso de trazado de figuras simples, a partir de los elementos que las conforman. PROCEDIMENTAL: Descubre semejanzas entre lo que realiza y su entorno y anuncia lo que va a hacer, explicando el porqu y l como lo hace. ACTITUDINAL: Plantea nuevas formas de objetos a partir de ideas y conceptos previos.

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 2 HORAS DOCENTE(S): MARTHA ELENA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Propiciar una formacin integral del alumno orientada al desarrollo de las actitudes estticas y formacin de valores estticos. PERIODO: 3 UNIDAD TEMTICA: COLORES, MANUALIDADES Y MSICA COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Demuestra habilidades visuales, auditivas y corporales para deducir caractersticas de diferentes objetos y Acciones. PROCEDIMENTAL: Pone en prctica su imaginacin y fantasa para realizar composiciones propias ACTITUDINAL: transforma creativamente sus impresiones en realizaciones concretas. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Qu diferencia artstica puede presentar el uso o no de los colores en nuestras expresiones grficas? CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Demuestra habilidades visuales, auditivas y corporales para deducir caractersticas de diferentes objetos y acciones PROCEDIMENTAL: Pone en prctica su imaginacin y fantasa para realizar composiciones propias ACTITUDINAL: Explica la significacin del color, en una composicin artstica.

Comprender y Colores primarios aplicar en forma y secundarios. precisa, el uso adecuado de los Manualidades ( el colores. mosaico modelado) Msica instrumentos viento ) ( de

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INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 2 HORAS DOCENTE(S): MARTHA ELENA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Propiciar una formacin integral del alumno orientada al desarrollo de las actitudes estticas y formacin de valores estticos. PERIODO: 4 UNIDAD TEMTICA: RELACIONES ESPACIALES, MANUALIDADES Y MSICA COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Explica con propiedad y fluidez los procesos que realiza PROCEDIMENTAL: Identifica la posicin de un objeto con relacin a un punto de referencia en el espacio ACTITUDINAL: Elabora diferentes composiciones aplicando criterios de espacialidad. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Por qu el espacio fsico es base fundamental para mi expresin artstica manual o musical?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO

Relaciones espaciales. Manualidades( mviles, modelado) Msica (instrumentos elctricos electrnicos)

Demostrar la expresin artstica segn el espacio en el cual se brinda la oportunidad

COGNITIVO: Expresa significativamente las proporciones de una figura en relacin con otras y su espacio. PROCEDIMENTAL: Identifica la posicin de un objeto con relacin a un punto de referencia en el espacio ACTITUDINAL: Elabora diferentes composiciones aplicando criterios de espacialidad.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL DOCENTE(S): ROBINSON SUESCUN OBJETIVO DEL GRADO: DESARROLLAR ES SENTIDO CREATIVO A TRAVS DE LA PRCTICA DE LOS DIFERENTES MEDIOS DE EXPRESIN ARTSTICA PERIODO: 1 UNIDAD TEMTICA: Definicin de formas, manualidades y msica COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Establece diferencias practicas entre ritmo, pulso y acento. PROCEDIMENTAL: Sustenta la importancia de combinar los elementos de la composicin, para definir la forma ACTITUDINAL: Elabora trazos lineales con seguridad y precisin, contribuyendo a la definicin de la forma.

PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Qu medios podemos utilizar para definir mejor las formas de los cuerpos?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Establece diferencias

Definicin formas Manualidades( pulseras, modelado) Msica ( la voz)

de

Identificar los elementos que conforman la expresin musical.

practicas entre ritmo, pulso y acento. PROCEDIMENTAL: Sustenta la importancia de combinar los elementos de la composicin, para definir la forma. ACTITUDINAL: Elabora trazos lineales con seguridad y precisin, contribuyendo a la definicin de la forma.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL DOCENTE(S): ROBINSON SUESCUN OBJETIVO DEL GRADO: DESARROLLAR ES SENTIDO CREATIVO A TRAVS DE LA PRCTICA DE LOS DIFERENTES MEDIOS DE EXPRESIN ARTSTICA PERIODO: 2 FORMAS Y FIGURAS UNIDAD TEMTICA: Simplificacin de la forma, manualidades y msica COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Deduce en una composicin grafica los conceptos de equilibrio armona y contraste. PROCEDIMENTAL: Comunica ideas y sensaciones a partir de la aplicacin de la simplificacin de la forma. ACTITUDINAL: Asume actitud crtica frente a las manifestaciones artsticas propias y del entorno. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Cmo afianzar los conceptos de la armona musical?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Deduce en una composicin

Simplificacin de la forma. Manualidades: (collagesmodelado). Msica: (el ritmo) Representar y construir personajes reales e imaginarios con base en un cuento.

Reconocer y aplicar los elementos que forma una armona musical.

grafica los conceptos de equilibrio armona y contraste. PROCEDIMENTAL: Comunica ideas y

sensaciones a partir de la aplicacin de la simplificacin de la forma. ACTITUDINAL: Asume actitud crtica frente a las manifestaciones artsticas propias y del entorno.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL DOCENTE(S): ROBINSON SUESCUN OBJETIVO DEL GRADO: DESARROLLAR ES SENTIDO CREATIVO A TRAVS DE LA PRCTICA DE LOS DIFERENTES MEDIOS DE EXPRESIN ARTSTICA PERIODO: 3 LA MAGIA DEL COLOR UNIDAD TEMTICA: Crculo cromtico, manualidades y msica COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce la ubicacin de los colores en el circulo cromtico y los emplea en mezclas primarias. PROCEDIMENTAL: Emplea el color como herramienta grafica para crear y dar significaciones a sus composiciones. ACTITUDINAL: Platea razones para explicar la importancia del color en la expresividad de una obra pictrica. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Cul es la mejor tcnica para definir la aplicacin de los colores?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce la ubicacin de los

Crculo cromtico- Distinguir y colores clidos y aplicar los trazos en la gama de fros. los colores. Manualidades: (sellos-modelado). Msica: (construccin instrumentos). de

colores en el circulo cromtico y los emplea en mezclas primarias. PROCEDIMENTAL: Emplea el color como herramienta grafica para crear y dar significaciones a sus composiciones. ACTITUDINAL: Platea razones para explicar la importancia del color en la expresividad de una obra pictrica.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL DOCENTE(S): ROBINSON SUESCUN OBJETIVO DEL GRADO: DESARROLLAR ES SENTIDO CREATIVO A TRAVS DE LA PRCTICA DE LOS DIFERENTES MEDIOS DE EXPRESIN ARTSTICA PERIODO: 4 MI ESPACIO UNIDAD TEMTICA: Relaciones espaciales, manualidades y msica COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce la densidad de un objeto, la dimensin y el tamao en una obra grafica. PROCEDIMENTAL: Sustenta en forma teorico-pratica las relaciones forma-espacio, partiendo de un punto de referencia. ACTITUDINAL: Desarrolla aptitudes mediante el empleo y la prctica de diferentes materiales y tcnicas en la expresin artstica. PREGUNTA PROBLEMATIZA DORA Cual es la mejor aplicacin del arte en mi entorno artstico?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce la densidad de un

Relaciones espaciales. Manualidades: (formas bsicasmodelado). Msica: (construccin instrumentosfiguras musicales). de

Aplicar en forma precisa, los elementos que integran una aplicacin artstica.

objeto, la dimensin y el tamao en una obra grafica. PROCEDIMENTAL: Sustenta en forma teorico-pratica las relaciones forma-espacio, partiendo de un punto de referencia. ACTITUDINAL: Desarrolla aptitudes mediante el empleo y la prctica de diferentes materiales y tcnicas en la expresin artstica.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 4 INTENSIDAD HORARIA: 1 H/S DOCENTE(S): GLORIA HELENA VILLEGAS - NORA ELISA ROMAA PALACIO OBJETIVO DEL GRADO: Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con diferentes materiales PERIODO: 1 UNIDAD TEMTICA: Ubicacin espacial. COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Se ubica en el espacio propuesto del cuaderno para la realizacin de figura. PROCEDIMENTAL: Realiza y colorea figuras simples en la cuadrcula segn las instrucciones. ACTITUDINAL: Demuestra compromiso en el rea de artstica PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cmo demuestro emociones y sentimientos a travs de expresiones artsticas.? CONTENIDOS Concepto de lnea. Figuras con regla. Figuras simples con lneas. Coloreado de figuras simples. LOGRO Adquirir habilidad en el dibujo mediante la utilizacin de la lnea, en la cuadrcula. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Se ubica en el espacio propuesto del cuaderno para la realizacin de figuras. PROCEDIMENTAL: Realiza y colorea figuras simples en la cuadrcula segn las instrucciones. ACTITUDINAL: Demuestra compromiso en el rea de artstica.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 4 INTENSIDAD HORARIA: 1 H/S DOCENTE(S): GLORIA HELENA VILLEGAS - NORA ELISA ROMAA PALACIO OBJETIVO DEL GRADO: Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con diferentes materiales. PERIODO: 2 UNIDAD TEMTICA: Teora del color COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica colores primarios y secundarios. PROCEDIMENTAL: Mezcla adecuadamente los colores primarios para obtener colores secundarios. ACTITUDINAL: Demuestra inters por la creacin de figuras y paisajes utilizando los colores primarios y secundarios. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cmo demuestro emociones y sentimientos a travs de expresiones artsticas? CONTENIDOS Colores primarios. Colores secundarios. Pintura, paisajes con vinilo. Creacin de figuras (mosaicos), con colores primarios y secundarios. Elaboracin de mascaras y proyeccin teatral. LOGRO Reconoce los colores primarios y el origen de los colores secundarios.. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica colores primarios y secundarios. PROCEDIMENTAL: Mezcla adecuadamente los colores primarios para obtener colores secundarios. ACTITUDINAL: Demuestra inters por la creacin de figuras y paisajes utilizando los colores primarios y secundarios

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 4 INTENSIDAD HORARIA: 1 H/S DOCENTE(S): GLORIA HELENA VILLEGAS - NORA ELISA ROMAA PALACIO OBJETIVO DEL GRADO: Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con diferentes materiales. PERIODO: 3 UNIDAD TEMTICA: Medio ambiente COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce la utilidad del material reciclable en la elaboracin de trabajos artsticos PROCEDIMENTAL: Elabora creativamente trabajos artsticos utilizando material reciclable ACTITUDINAL: Trabaja en equipo con agrado y compromiso PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cmo demuestro emociones y sentimientos a travs de expresiones artsticas? CONTENIDOS LOGRO Aprovecha el material reciclable ,en la creacin de trabajos artsticos. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce la utilidad del material reciclable en la elaboracin de trabajos artsticos PROCEDIMENTAl: Elabora creativamente trabajos artsticos utilizando material reciclable. ACTITUDINAL: Trabaja en equipo con agrado y compromiso.

Manualidades con material reciclable (animales, portalpices etc.) Collages.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 4 INTENSIDAD HORARIA: 1 H/S DOCENTE(S): GLORIA HELENA VILLEGAS - NORA ELISA ROMAA PALACIO OBJETIVO DEL GRADO: Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con diferentes materiales . PERIODO: 4 UNIDAD TEMTICA: Manualidades COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce la importancia de la creatividad en la elaboracin de manualidades PROCEDIMENTAL: Reconoce la importancia de la creatividad en la elaboracin de manualidades ACTITUDINAL: Disfruta de las actividades manuales PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cmo demuestro emociones y sentimientos a travs de expresiones artsticas? CONTENIDOS LOGRO Desarrollar la creatividad mediante la realizacin de manualidades. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce la importancia de la creatividad en la elaboracin de manualidades. PROCEDIMENTAL: Utiliza adecuadamente los materiales de trabajo. ACTITUDINAL: Disfruta de las actividades manuales.

Manualidades navideas con fommy.(arbolito,angeles,cmpanas) . Farolitos en cartulina.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCION EDUCATIVA GUADALUPE PLAN AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 5to INTENSIDAD HORARIA: 1 hora semanal DOCENTE(S): ALVARO PIEDRAHITA - MARTHA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la capacidad del pensamiento lgico y reflexivo. PERIODO: 1 UNIDAD TEMATICA(S): COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce colores primarios y secundarios. PROCEDIMENTAL: Incentiva la libre expresin a travs del arte. ACTITUDINAL: Fomenta la inclusin social por medio de actividades artsticas. INDICADORES PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Conocimiento colores Que significado tienen secundarios de los y Hace uso de la primarios CONTENIDOS LOGRO DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: colores secundarios PROCEDIMENTAL: Compone otros colores con los primarios ACTITUDINAL: Disfruta del trabajo artstico. Identifica y

los colores primarios y Genera conocimientos a combinacin de secundarios? travs de la combinacin colores en el Como constituyo la de colores circulo cromtico

primarios

combinacin de colores Desarrollo habilidades y primarios para el destrezas resultado de colores Pintura de paisajes con vinilos aplicando la combinacin de colores Manipula vinilos y secundarios?

observa su colorido 131

Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

Trabajo en cuadrcula. Trabaja a mano alzada.

INSTITUCION EDUCATIVA GUADALUPE PLAN AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 5to INTENSIDAD HORARIA: 1 hora semanal DOCENTE(S): ALVARO PIEDRAHITA - MARTHA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la capacidad del pensamiento lgico y reflexivo. PERIODO: 2 UNIDAD TEMATICA(S): COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce el puntillismo como una tcnica de pintura. PROCEDIMENTAL: Reconoce el arte del puntillismo como un bien colorido en sus figuras ACTITUDINAL: Disfruta del trabajo hecho en e quipo. CONTENIDOS PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Conocimiento del punto LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES 132

Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

en un plano Que significa el punto? Identifica el punto como Aplica ente fundamental en un puntillismo plano Desarrolla habilidades y destrezas con el ejercicio del punto. Aplica el puntillismo en diferentes figuras Reconoce que es un estilo de pintura. Elaboracin con teatral. de trajes color y a lpiz.

DE LOGRO el COGNITIVO: Identifica el en puntillismo como una

dibujos dados, en forma de colorear. PROCEDIMENTAL: Compone figuras con diferentes colores. ACTITUDINAL: de la trabajo realizado. Disfruta del

exposicin

materiales

reciclables y proyeccin

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCION EDUCATIVA GUADALUPE PLAN AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2013 GRADO: 5to INTENSIDAD HORARIA: 1 hora semanal

DOCENTE(S): ALVARO PIEDRAHITA - MARTHA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la capacidad del pensamiento lgico y reflexivo. PERIODO: 3 UNIDAD TEMATICA(S): COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce e lneas curvas y rectas en un plano PROCEDIMENTAL: Muestra capacidad para el trabajo con regla y mano alzada. ACTITUDINAL: Disfruta la creacin de dibujos a base de lnea. CONTENIDOS PREGUNTA Lneas curvas, lneas LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO Establece similitudes a pulso y los creados, base a COGNITIVO: Identifica

PROBLEMATIZADORA rectas Realiza variados dibujos Que es lnea curva Que es lnea recta con la utilizacin de regla y a pulso.

y lneas curvas y rectas en dibujos con lneas

Desarrolla habilidades y diferencias entre un plano destrezas utilizando regla. Creacin de mosaicos con lneas curvas y rectas. Crea mosaicos a base de lneas. PROCEDIMENTAL: Compone dibujos a base de lneas ACTITUDINAL: del dibujo tcnico. Gusta

curvas y rectas

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCION EDUCATIVA GUADALUPE PLAN AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 5to INTENSIDAD HORARIA: 1 hora semanal DOCENTE(S): ALVARO PIEDRAHITA - MARTHA PEREZ OBJETIVO DEL GRADO: Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la capacidad del pensamiento lgico y reflexivo. PERIODO: 4 UNIDAD TEMATICA(S): COMPETENCIA(S): COGNITIVA: diversos PROCEDIMENTAL: manualidades ACTITUDINAL: Crea otros a partir de nuevos objetos o tcnicas. CONTENIDOS PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Inventa recursos para la elaboracin de sus Trabajos manuales. LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO Adquiere criterios propios e iniciativas para realiza Reconoce la manualidad como una tcnica para trabajos

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

Que

significan

las

trabajos manuales Desarrolla habilidades y

Reconoce

CONCEPTUAL:

manualidades Que materiales de

algunos recursos Identifica los recursos bsicos para la para cada manualidad realizacin manualidades. de PROCEDIMENTAL: Reconoce anualidades como arte ACTITUDINAL: Disfruta la explosin de trabajos. las un

destrezas en el origami y manualidades. Gusta del doblado Trabajo a mano alzada usando lneas curvas y rectas

reciclaje utilizas

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 6 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno. PERIODO: 1er. UNIDAD TEMTICA: LNEA Y EL PUNTO COMPETENCIA(S): entorno y la historia. dibujos de precisin. propuestas. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA En las artes plsticas cuales son los elementos fundamentales que constituyen la base para cualquier composicin? CONTENIDOS El Punto y la lnea en el plano Puntillismo Ejercicios de observacin Clases de lneas La lnea y el Dibujo (Historia y concepto) Egipto LOGRO Adquirir habilidad en el dibujo mediante la utilizacin del punto y la lnea. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica claramente diferentes clases de lnea en el entorno y la historia. PROCEDIMENTAL: Maneja con soltura los lpices para crear dibujos de precisin. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas. COGNITIVA: Identifica claramente diferentes clases de lnea en el PROCEDIMENTAL: Maneja con soltura los lpices para crear ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 6 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno PERIODO: 2do UNIDAD TEMTICA: FORMA, PROPORCIN Y DESARROLLO DE CREATIVIDAD. COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce y relaciona proporciones, tamaos y distancias y lo expresa de forma creativa. PROCEDIMENTAL: Practica el conocimiento adquirido en clase. ACTITUDINAL: Cumple de forma puntual con los ejercicios de clase. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Qu tienen tcnicas trabajar composicin un diseo una obra? INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce y relaciona proporciones, tamaos y distancias y lo expresa de forma creativa e identifica algunas caractersticas del teatro. PROCEDIMENTAL: Practica el conocimiento adquirido en clase. ACTITUDINAL: Cumple de forma puntual con los ejercicios de clase.

CONTENIDOS

LOGRO

utilidad Teora del arte las Rupestre para la de de

Reconocer la forma y proporcin y (Historia del expresarlo creativamente, Arte) dibujando, Tcnicas pintando, Pictricas componiendo, - Dibujos por y aplicando Cuadricula: tcnicas en sus Reproduccin, composiciones ampliacin, graficas. reduccin. Composicin grfica (animales fantsticos). _ y Expresin danza teatro
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corporal,

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correspondiente a la prehistoria y la edad antigua.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 6 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno PERIODO: 3er. UNIDAD TEMTICA: TEORIA DEL COLOR COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica, diferencia y desarrolla adecuadamente los conceptos del color. PROCEDIMENTAL: Realiza las actividades propuestas de manera coherente con el conocimiento adquirido. ACTITUDINAL: Entrega los ejercicios de clase oportunamente. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA
Cmo identificar colores primarios, secundarios, complementario s y en que casos aplicarlos?

CONTENIDOS - Teora del Color: - Conceptos. Colores primarios y secundarios. Circulo cromtico. - Colores luz y sombra (colores Complementario s). Escalas cromticas. - Contrastes. - Intensidad del color.

LOGRO Conocer y aplicar los conceptos bsicos sobre la teora del color.

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica, diferencia y desarrolla adecuadamente los conceptos del color. PROCEDIMENTAL: Realiza las actividades propuestas de manera coherente con el conocimiento adquirido. ACTITUDINAL: Entrega los ejercicios de clase oportunamente.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 6 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: PROPORCIONES Y FIGURAS GEOMETRICAS A MANO ALZADA. COMPETENCIA(S: COGNITIVA: Reconoce las formas en el espacio que le rodea. PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos de su entorno teniendo en cuenta las formas geomtricas. ACTITUDINAL: Es responsable en la entrega de trabajos. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA
Qu significa percibir? Cmo constituyo sentido en la relaciones con el entorno?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce las formas en el espacio que le rodea. PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos de su entorno teniendo en cuenta las formas geomtricas. ACTITUDINAL: Es responsable en la entrega de trabajos.

Identifica y figuras a travs plasma plsticamente del arte formas Las geomtricas en formas y el espacio. figuras
Las formas y las en la obra de Miro y Kandins ky Las figuras Geomtricas en la obra de Mondrian. Las texturas naturale sy artificiale s Las texturas visuales y tctiles

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 7 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor colectivo, genera para constituir interrelaciones. PERIODO:1ro. UNIDAD TEMTICA: IDENTIDAD PERSONAL COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce caractersticas propias y de su familia. PROCEDIMENTAL: Representa plsticamente sus gustos y aficiones. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas. PREGUNTA INDICADORES DE DESEMPEO / PROBLEMATIZ CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE LOGRO ADORA Autorretrato Identificarse COGNITIVO: Reconoce caractersticas Comprendo los temtico sentidos consigo mismo propias y de su familia. (objetos, Representa estticos y de y con su familia PROCEDIMENTAL: frutas, plsticamente sus gustos y aficiones. pertenencia y expresarlo colores, cultural? plsticamente. ACTITUDINAL: Participa activamente en mscara, las actividades propuestas. etc).
El collage con papeles Collage en alto y bajo relieve Ensamb laje y collage Mosaico y Otros. (Origami , Troquela dos en papel)

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 7 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor colectivo, genera para constituir interrelaciones. PERIODO: 2do. UNIDAD TEMTICA: TRIBUS URBANAS Y EXPRESIN Y TEATRAL COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce caractersticas propias y de la regin. PROCEDIMENTAL: Explica y expresa plsticamente su ambiente natural, social y cultural. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades programadas en clase. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Identifico caractersticas estticas en mis expresiones artsticas y en mi contexto natural y sociocultural? INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce caractersticas propias y de la regin. PROCEDIMENTAL: Explica y expresa plsticamente y corporalmente su ambiente natural, social y cultural. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades programadas en clase.

CONTENIDOS

LOGRO

Tribus urbanas (Floggers, Punk, Emos, Reguetoneros) Orgenes, ramificaciones y sentido de las mismas. Identidad del adolescente (autoconstrucci n) (msica, ropa, comida, lenguaje, tatuajes) Esgrafiado Grafitti. Proyeccin teatral y danza con mascaras y maquillaje tipo carnaval.

Identificar su regin y expresarlo plsticamente.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 7 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor colectivo, genera para constituir interrelaciones. PERIODO: 3ro. UNIDAD TEMTICA: TEORIA DEL COLOR COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica diversas maneras de denominar el color segn la ciencia y el arte. PROCEDIMENTAL: Produce obras relacionadas con diferentes gamas de color. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Es el color algo real o imaginario? CONTENIDOS Teora del color desde la ciencia del ojo. Teora del color de la ciencia de la Luz. LOGRO Aplicar los conceptos bsicos sobre la teora del color. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica diversas maneras de denominar el color segn la ciencia y el arte. PROCEDIMENTAL: Produce obras relacionadas con diferentes gamas de color. ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 7 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor colectivo, genera para constituir interrelaciones. PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: ARTE PRECOLOMBINO COMPETENCIA(S): COGNITIVO: Identifica caractersticas del contexto histrico de la comunidad. PROCEDIMENTAL: Expresa artsticamente los conocimientos adquiridos. ACTITUDINAL: Asume una actitud de compromiso con las actividades que se le plantean PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Identifico caractersticas estticas en mis expresiones artsticas y en mi contexto natural y sociocultural? INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica caractersticas del contexto histrico de la comunidad. PROCEDIMENTAL: Expresa artsticamente los conocimientos adquiridos. ACTITUDINAL: Asume una actitud de compromiso con las actividades que se le plantean

CONTENIDOS

LOGRO

Arte Precolombino Elaboracin de obras de arte basadas en modelos del arte precolombino utilizando diferentes tcnicas.

Sensibilizar a los estudiantes para que aprecien el pasado y el colectivo al que pertenecen, teniendo presente aspectos de su tradicin cultural.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 8 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para comunicar su visin particular del mundo. PERIODO: 1ro. UNIDAD TEMTICA: Composicin grfica COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica y domina conceptos bsicos sobre luz y sombra. PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de las herramientas para llevar a cabo las actividades planteadas. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo aprendido. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Aplico en los trabajos los conceptos de luz y sombra? CONTENIDOS Claro Oscuro (Luz, sombra) Rembrant Caravagio El tenebrismo LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO

Diferenciar los COGNITIVO: Identifica y domina conceptos bsicos sobre luz, sombra. valores existentes en la PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de luz y sombra. las herramientas para llevar a cabo las actividades planteadas. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo aprendido.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 8 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para comunicar su visin particular del mundo. PERIODO: 2do. UNIDAD TEMTICA: BODEGON Y PAISAJE COMPETENCIA(S): paisaje clsico. COGNITIVA: Reconoce elementos mnimos del bodegn y del

PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va ms all de lo que ellas formulan. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta, reflexiona y propone. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Es el paisaje una construccin? CONTENIDOS Bodegn naturaleza muerta. Artistas Flamencos Artista Colombiano (Fernando Botero y otros) El paisaje
El impresio nismo y el paisaje. Corot Constab le Turner

LOGRO Reconocer elementos del bodegn y del paisaje.

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce elementos mnimos algunas formas de teatro. PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va ms all de lo que ellas formulan. ACTITUDINAL: Manifiesta pregunta, reflexiona y propone. inters,

Teatro de luces y sombras, expresin corporal y danza

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 8 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para comunicar su visin particular del mundo. PERIODO: 3ro. UNIDAD TEMTICA: PROPORCIONES COMPETENCIA(S): entorno que los rodea. COGNITIVA: Reconoce y relaciona distintas proporciones en el

PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va ms all de lo que ellas formulan. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta, reflexiona y propone. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Reconozco y construyo artsticamente las proporciones del cuerpo humano? CONTENIDOS Canones estndar del cuerpo humano, mujer y hombre adulto y nios. Proporciones del rostro humano. Partes del rostro Rostro frontal Rostro de perfil Rostro masculino y femenino Grecia Antigua LOGRO Relacionar grficamente elementos de distintas proporciones en un espacio determinado. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Reconoce y relaciona distintas proporciones en el entorno que los rodea. PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va ms all de lo que ellas formulan. ACTITUDINAL: Manifiesta pregunta, reflexiona y propone. inters,

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 8 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para comunicar su visin particular del mundo. PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: MOVIMIENTO FIGURA HUMANA COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica y domina conceptos bsicos sobre el dibujo artstico. PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de las herramientas para llevar a cabo las actividades planteadas. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo aprendido. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA
Cmo se logra la sensacin de profundidad en el dibujo?

CONTENIDOS Movimiento de la figura humana, escorzo. Alberto Giacometti El Greco.

LOGRO Elaborar composiciones coherentes en un espacio dado a un nivel grfico superior.

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica y domina conceptos bsicos sobre el dibujo artstico. PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de las herramientas para llevar a cabo las actividades planteadas. ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo aprendido.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 9 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista. PERIODO: 1ro. UNIDAD TEMTICA: Perspectiva COMPETENCIA(S): simple y paralela. COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva plana,

PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es adecuada, hace buen uso de herramientas. ACTITUDINAL: Atiende las instrucciones dadas en clase. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA
Domino la direccionalidad y trazos lineales en la divisin del espacio?

CONTENIDOS Uso de las escuadras, el lpiz y dems herramientas del dibujo tcnico. Lneas paralelas y perpendiculares. Perspectiva plana. Perspectiva simple. Perspectiva paralela Historia de Arte, Renacimiento.

LOGRO Aplica la perspectiva plana, simple y paralela en dibujos.

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Domina conceptos bsicos de perspectiva plana, simple y paralela. PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es adecuada, hace buen uso de herramientas. ACTITUDINAL: Atiende instrucciones dadas en clase. las

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 9 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista. PERIODO: 2do. UNIDAD TEMTICA: Perspectiva COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva oblicua. PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es adecuada, hace buen uso de herramientas. ACTITUDINAL: Atiende las instrucciones dadas en clase. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA
La perspectiva artstica se mantiene an vigente?

CONTENIDOS

LOGRO

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Domina conceptos bsicos de perspectiva oblicua y elaboracin de escenarios. PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es adecuada, hace buen uso de herramientas. ACTITUDINAL: Atiende instrucciones dadas en clase. las

Perspectiva Aplica la oblicua. perspectiva Historia de la oblicua en Perspectiva. dibujos. Leonardo Da Vinci y otros. Elaboracin de escenarios tridimensionale so bidimensionale s con las tcnicas en proceso aprendidas.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 9 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista. PERIODO: 3ro. UNIDAD TEMTICA: Perspectiva COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva area. PROCEDIMENTAL: ACTITUDINAL: CONTENIDOS Perspectiva area. Escher. Perspectiva como concepto en Occidente y pretexto para hablar de valores humanos como la tolerancia a la diferencia y la correcta apreciacin del otro. Elaboracin de personajes y mundos en perspectiva. LOGRO Aplica perspectiva area en dibujos. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Domina conceptos bsicos de perspectiva area. PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es adecuada, hace buen uso de herramientas. ACTITUDINAL: Atiende instrucciones dadas en clase. las

PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA


La perspectiva artstica se mantiene an vigente?

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 9 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista. PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: La Perspectiva. COMPETENCIA(S): artstica. sus trabajos. compaeros. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA La perspectiva artstica se mantiene an vigente? COGNITIVA: Conoce la perspectiva en la historia y su aplicacin PROCEDIMENTAL: Aplica los conocimientos de la perspectiva en ACTITUDINAL: Comparte sus ideas artsticas y respeta las de sus INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Conoce la perspectiva en la historia y elaboracin de escenarios. PROCEDIMENTAL: Aplica los conocimientos de la perspectiva en sus trabajos. ACTITUDINAL: Comparte sus ideas artsticas y respeta las de sus compaeros.

CONTENIDOS

LOGRO

Diferentes contenidos aplicados ejercicios clase contengan tcnicas aprendidas perspectiva,

Conocimiento de la perspectiva y su aplicacin en artstica. de que las

de

color y todos los conocimientos previos para la elaboracin de diseos


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publicitarios impresos y de publicidad.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 10 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo. PERIODO: 1ro. UNIDAD TEMTICA: Dibujo y diseo COMPETENCIA(S): comic en el mundo. COGNITIVA: Conoce conceptos bsicos de la lnea y la historia del

PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos con riqueza de lneas y buen manejo del espacio y las proporciones. ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones y se esmera por mejorar en su proceso de dibujo. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA CONTENIDOS LOGRO Representa su entorno mediante dibujos de aguda percepcin y observacin. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Conoce conceptos bsicos de la lnea y la historia del comic en el mundo. PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos con riqueza de lneas y buen manejo del espacio y las proporciones. ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones y se esmera por mejorar en su proceso de dibujo.

Historia de Qu Comic en el importancia tiene mundo el Comic en el arte? Valor e intensin de la lnea Observacin exhaustiva aplicada al dibujo con lpiz sobre papel

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 10 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo. PERIODO: 2do. UNIDAD TEMTICA: Dibujo y diseo para comic COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica conceptos bsicos del comic a nivel mundial y diversos personajes, autores o series animadas significativas en la historia mundial. PROCEDIMENTAL: Disea sus primeros comics. ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones, propone y se esmera por mejorar en su proceso de dibujo. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Qu importancia tiene el Comic en el arte? CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Identifica conceptos bsicos del comic a nivel mundial y diversos personajes, autores o series animadas significativas en la historia mundial. PROCEDIMENTAL: primeros comics. Disea sus

Caricatura Representa su manga en entorno movimiento. mediante Personajes del dibujos propios comic en el diseados para mundo. comic.

ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones, propone y se esmera por mejorar en su proceso de dibujo.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 10 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo. PERIODO: 3ro. UNIDAD TEMTICA: Comic y diseo grfico COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Relaciona conceptualmente el comic con el diseo grfico en la Modernidad y su incidencia en la Postmodernidad. PROCEDIMENTAL: Realiza una historieta con los componentes vistos en clase. ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Es necesario utilizar las tcnicas para trabajar la composicin de un diseo? CONTENIDOS Arte en la Modernidad y Postmodernidad. Tiras cmicas Diseo grfico Elaboracin y de un vestuario usando materiales reciclables las y PROCEDIMENTAL: realiza las actividades correspondientes a los temas de clase. ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar. LOGRO Disea personajes y narraciones grficas. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Relaciona

conceptualmente el diseo en la Modernidad y su incidencia en la Postmodernidad.

temticas

del periodo.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 10 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo. PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: Comic y diseo grfico COMPETENCIA(S): bsicos del diseo grfico. COGNITIVA: Relaciona conceptualmente el comic con conceptos

PROCEDIMENTAL: Realiza una secuencia de movimiento para animacin o diseo de vestuario. ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Es necesario utilizar las tcnicas para trabajar la composicin de un diseo? CONTENIDOS Diseo Grfico aplicado Vanguardias del siglo 20 LOGRO Produce sus propios diseos grficos con un fin determinado. INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Relaciona conceptualmente el comic con conceptos bsicos del diseo grfico. PROCEDIMENTAL: Realiza secuencia de movimiento animacin o diseo de vestuario. una para

ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 11 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer el Arte de Medelln y su Influencia en la Ciudad y Sociedad Colombiana. PERIODO: 1ro. UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Nuevos Medios Plsticos de Expresin COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Expone con propiedad la vida y rasgos ms relevantes de la obra de los artistas Medellinenses. PROCEDIMENTAL: Propone ideas claras y ejecutables por medio de un Story Board. ACTITUDINAL: Hace crtica respetuosa y proposiciones respecto al Arte en Medelln. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Qu elementos caracterizan el arte en Colombia? CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVA: Expone con propiedad la vida y rasgos ms relevantes de la obra de los artistas colombianos PROCEDIMENTAL: actividades que realiza evidencien el

Conoce Artistas Precursores del Arte en Medelln y su Influencia en la Animacin Ciudad y Clsica como Sociedad concepto. Colombiana, a la par ser Patrimonio instruidos en cultural nuevos medios de expresin Visita a Museos artstica. Artistas colombianos contemporneos

conocimiento aprendido. ACTITUDINAL: Hace crtica respetuosa y proposiciones respecto al Arte en Colombia.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 11 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer el Arte de Medelln y su Influencia en la Ciudad y Sociedad Colombiana. Formular un proyecto para llevar a cabo durante el ao. PERIODO: 2do. UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Nuevos Medios Plsticos de Expresin COMPETENCIA(S): arte en Medelln. ejecutable a largo plazo. en Medelln. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Qu lugares culturales existen en Colombia? CONTENIDOS Story Board Stop motion como concepto y realizar una animacin clsica LOGRO INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Expone con propiedad datos histricos transformadores del arte PROCEDIMENTAL: animacin clsica. ACTITUDINAL: Hace crtica adecuada y proposiciones respecto al Arte. realiza una COGNITIVA: Expone con propiedad datos histricos transformadores del PROCEDIMENTAL: Presenta y comienza un proyecto artstico ACTITUDINAL: Hace crtica adecuada y proposiciones respecto al Arte

Conocer los protagonistas y Lderes en el Arte actual Medellinense y formulacin del proyecto a Historia y llevar a cabo reformas Museo durante el ao. de Antioquia. Historia y reformas Jardn Botnico. Museos en Medelln. Arquitectura en Medelln. Arte en la ciudad. Visitas optativas a los Museos de la Ciudad.
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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

Obras (Interpretacin de Imgenes Audiovisuales)

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 11 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Conocer artistas Plsticos reconocidos en la ciudad y seguimiento a la propuesta plstica personal. PERIODO: 3ro. UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Propuesta Plstica. COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Interpreta Imgenes Audivisuales. PROCEDIMENTAL: Ejecuta un proyecto artstico propio. ACTITUDINAL: Expone con propiedad y respeto obras artsticas INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: reconoce formas de expresin artstica contemporneas. PROCEDIMENTAL: realiza las

contemporneas. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA Qu manifestaciones artsticas encontramos en nuestro pais? CONTENIDOS LOGRO Conocer artistas plsticos reconocidos en la ciudad y seguimiento a la propuesta plstica personal.

Artistas plsticos contemporneos de Colomibia: Historia del Arte en Colombia, conceptos de: Performance. Instalacin Happening

actividades correspondientes a los temas de clase. ACTITUDINAL: Expone con propiedad y respeto obras artsticas contemporneas.

Elaboracin y de un vestuario usando materiales reciclables las y

temticas

del periodo.

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Versin: 3 Actualizacin: 10/01/2014

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014 GRADO: 11 INTENSIDAD HORARIA: 2 H/S DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN OBJETIVO DEL GRADO: Lleva a cabo una propuesta artstica propia e interpreta imgenes audiovisuales a profundidad. PERIODO: 4to. UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Propuesta Plstica. COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Expone con propiedad su propia obra artstica PROCEDIMENTAL: Interpreta imgenes audiovisuales. ACTITUDINAL: Reflexiona, autoevala y coevala respetuosamente su propia propuesta artstica y la de sus compaeros de clase. PREGUNTA PROBLEMATIZ ADORA De qu
manera conocer las Experiencias artsticas nos ayuda a entender el cinearte?

CONTENIDOS
Experiencias artsticas Una breve historia del cine El lenguaje y los gneros cinemat ogrfico s

LOGRO Lleva a cabo una propuesta artstica propia e interpreta imgenes audiovisuales a profundidad.

INDICADORES DE DESEMPEO / INDICADORES DE LOGRO COGNITIVO: Conoce elementos del cine colombiano.

PROCEDIMENTAL: Interpreta imgenes audiovisuales. ACTITUDINAL: Reflexiona, autoevala y coevala respetuosamente su propia propuesta artstica y la de sus compaeros de clase.

Cine latinoamericano

Ejecucin, Culminacin y Exposicin de proyecto artstico.

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