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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MODULO DE DESARROLLO AFECTIVO II

CICLO V - SEM 2005-II

Profesor :
Lic. Nair Zarate Alva

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo en clase
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PRESENTACIÓN

La comunicación es la principal herramienta que tiene el ser humano, y por lo tanto debe
cultivarla con amplia destreza, para así transmitir con efectividad sus sentimientos,
emociones, pensamientos y sobretodo darse a conocer tal como es.

No es ningún secreto que una de las partes más importantes de nuestra vida son las
relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de
relaciones con los demás que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo)
nuestra búsqueda de la felicidad.
Es creencia común que las simpatía y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin
embargo, está claro que es algo que se adquiere a través de experiencias que los van
modelando hasta hacerlos expertos en estas habilidades.
Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones
sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de
nuestra propia familia. Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbito nos hace
sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja
competencia en las relaciones con los demás puede llevar al fracaso en un trabajo, los
estudios o en la familia.

En este taller buscaremos mejorar nuestra calidad de comunicación para los diferentes
ámbitos de nuestra vida, sobretodo como futuros Psicólogos que vamos a ayudar a los
demás en este arte
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CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Estableceremos algunos rasgos más relevantes que caracterizan a las habilidades sociales

Estructura de las definiciones.- Algunas de las definiciones ponen de relieve la importancia del
contenido, es decir, aquello que forma parte del comportamiento como es el caso de expresar
opiniones, sentimientos, actitudes, deseos, derechos, elogios, autoafirmación, patrón complejo de
respuestas, etc. Otras definiciones conceden importancia, además a las consecuencias como es
el caso de lograr relaciones efectivas, preservar la propia integridad, ejercer autocontrol, conseguir
algo agradable y evitar lo desagradable, obtener reforzamiento, obtener beneficios, evitación de
problemas, etc. La característica común de las definiciones es la existencia de un contenido
conductual y la obtención de unas consecuencias (reforzamiento social).

Nivel molar vs. Nivel molecular.- Otra de las características que se desprende de estas
definiciones es el carácter molar o molecular de sus elementos. McFall (1982) propone realizar un
doble análisis: En primer lugar debe considerarse el carácter molar que está dirigida a aspectos
globales de la competencia social. Así por ejemplo podemos hablar de habilidades de
comunicación en tanto que enfoque molar; sin embargo, de abordarse un análisis molecular que
implica la comprensión de las conductas concretas o discretas (habillidades sociales) tales como,
por ejemplo: habilidades verbales, no verbales (gestos, postura, etc.) Se puede afirmar, pues, que
un conjunto de habilidades concretas (enfoque molecular) da lugar a una dimensión competencial
en tanto que se formule un juicio evaluativo de la competencia social que posee el individuo
(enfoque molar).

Características de las conductas.- Las habilidades sociales son conductas manifiestas,


observables en las distintas situaciones interactivas en las que se ponen de relieve y se adquieren
principalmente a través del aprendizaje reforzado socialmente, ya sea con carácter incidental o
como consecuencia de un entrenamiento específico. Es de gran importancia el entorno
interpersonal en el que se produce dicho aprendizaje (Jackson, King y Heller, 1981; Michelson y
Wood, 1980; citados por Monjas, 1994).
Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de manera integrada en los
tres sistemas de respuesta, es decir: motor o conductual cognitivo y fisiológico (emocional y
afectivo).

• Conductual: Son aquéllas conductas referidas a acciones concretas tales como hablar,
moverse, hacer... (elementos verbales, paralingüísticos y no verbales)
• Cognitivo: Constituídas por la percepción, autolenguaje, pensamientos, atribución o
interpretación del significado de las distintas situaciones de interacción social
• Fisiológico: Se encuadraría en este sistema los elementos afectivos y emotivos, tales como
las emociones, sentimientos y los consiguientes correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo
cardíaco, respuesta psicogalvánica, etc. Derivados de las habilidades sociales puestas de
manifiesto y del nivel de competencia social exhibido. La exhibición de una habilidad social
determinada exige la acertada y adecuada combinación de todos estos componentes. Del
mismo modo, una habilidad social definida en términos molares como, por ejemplo, afrontar
una crítica constructiva incluye elementos más específicos o moleculares de tipo conductual
como: escuchar con atención; de tipo cognitivo: valorar la convivencia de emplear una u otra
técnica de rechazo y de tipo fisiológico (afectivo): mantener el equilibrio emocional controlando
la ansiedad.

Obtención de reforzamiento social.-Las habilidades sociales están específicamente dirigidas a la


consecución de reforzamiento social. Interactuamos para sentirnos socialmente a gusto y para
conseguir en los interlocutores el reconocimiento de nuestra valía personal. El tipo de
reforzamiento obtenido puede ser, a juicio de Gil (1993):
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a) Reforzamiento ambiental.- El cual incluye la consecución de objetivos de carácter material


como conseguir algún objeto, algún favor, etc. Y de carácter social como obtener
reconocimiento público, aumentar el número de amigos, etc.

b) Autorrefuerzo.- Ser socialmente compotente proporciona gratificaciones personales al sentirse


capaz de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz en las situaciones de
interacción. Autorreforzarse genera pensamientos y autoverbalizaciones positivos (el lenguaje
autodirigido) que aumentan la autoestima.

El carácter cultural.- Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales
y legales que regulan la convivencia humana y supeditadas, así mismo, a las exigencias y criterios
morales propios del contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto. Un claro ejemplo de
ello es el respeto de los derechos humanos. El grupo cultural 0de referencia al cual pertenece o en
el que se desenvuelve el individuo enseña a sus miembros las diferentes formas de
comportamiento en las situaciones sociales (Carrasco, 1990), estos comportamientos son variables
y están determinados por factores situacionales.

Especificidad situacional.- Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones


específicas. Su efectividad depende del contexto concreto de la interacción y de los parámetros
que pueden concurrir en el. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben tenerse en
cuenta las variables que intervienen en cada situación en las que se exhibe la destreza social.
Maciá, Méndez y olivares (1993) señalan los siguientes determinantes situacionales:

a) Las áreas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto: familiar,
laboral (adultos), escolar (niños), amistades y servicios.

b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características influyen en la conducta
social
- sexo: del mismo/del sexo contrario
- edad: mayores/de la misma edad/menores
- grado de conocimiento: muy conocidos/conocidos/desconocidos
- nivel de autoridad: superiores/iguales/subordinados
- número de personas: una/varias/muchas

El comportamiento social, pues, es diferente en función de la interacción o confluencia de las


variables mencionadas. La adecuación de las habilidades sociales depende de las demandas de la
propia situación interactiva. Así por ejemplo, un contenido conversacional diferirá según la edad,
intereses, grado de intimidad del interlocutor, etc. Un determinado contenido verbal de saludo será
distinto y por lo tanto, diferencialmente adecuado, según se empleen los términos: ¡Hey! ¿Qué tal?
¿Cómo estás? O ¡Encantado de saludarle! Ello exige que el sujeto disponga de un amplio
repertorio de conductas de saludo adaptables a las distintas situaciones. De igual modo puede
aplicarse el ejemplo al resto de los componentes de las habilidades sociales. No es socialmente
comparable la conducta exhibida con un compañero conocido que la manifestada ante personas
desconocidas. No es socialmente eficaz saludar a los amigos o desconocidos empleando una jerga
técnica profesional y sí lo puede ser entre colegas de la profesión, por ejemplo.

Naturaleza interactiva y heterogénea.- Las habilidades sociales son interdependientes, flexibles,


modulables y ajustadas a las respuestas emitidas por el interlocutor en un contexto determinado.
La interacción producida es de naturaleza bidireccional y recíproca. El feed back proporcionado por
los interlocutores determina el redireccionamiento o ajuste, en su caso, de las respuestas para
adecuarse a las exigencias de la interacción. Una conducta que se considera adecuada entre
compañeros de la misma edad no lo es si el interlocutor difiere en edad, sexo, estatus, etc. Las
habilidades sociales son también muy heterogéneas en tanto que incluyen conductas muy diversas
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que pueden encontrarse en todo el rango de edad, desde la niñez a la vejez. En niveles de
funcionamiento muy distintos y en todos los contextos en los que existe actividad humana.

Orientadas a objetivos.- Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de


determinados objetivos, es decir, el fruto último de las consecuencias. Así por ejemplo, mediante la
conducta socialmente competente se pretende conseguir, entre otros, los siguientes objetivos:

- Que nos valoren


- Disfrutar de las relaciones con los demás
- Dar a conocer nuestros deseos, sentimientos...
- Conseguir algo determinado
- Rechazar un problema
- Solucionar un problema
- Dar una imagen de nosotros mismos
- Manifestar que somos líderes o que no lo somos
- Convencer a los demás
- Pasar inadvertido o hacer notoria nuestra presencia
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ENFOQUES Y TEORÍAS SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES (ASERTIVIDAD)


¿QUÉ SON Y CÓMO SE APRENDEN LAS HABILIDADES SOCIALES?

Antecedentes.

El estudio de las habilidades sociales es una de las áreas de investigación más fecundas en la
psicología contemporánea. Para encontrar el origen del estudio sobre el tema hemos de
remontarnos a Salter (1949) en su obra Terapia de Reflejos Condicionados con claras influencias
pavlovianas. Wolpe (1959) empleó por primera vez el término conducta asertiva en su influyente
obra Psicoterapia por Inhibición Recíproca para referirse a la expresión de los sentimientos
distintos a la ansiedad; es decir, la aserción como la conducta antagónica a esta última aunque
parece ser que, que, si bien existe una correlación negativa entre la asertividad y la ansiedad, no
está demostrada, a juicio de Rimm y Masters (1974) que una inhiba a la otra.

La denominación de entrenamiento asertivo se debe a Wolpe y Lazarus (1966) y, ya Kelly (1955)


empleó para el entrenamiento de las habilidades sociales, la técnica denominada del rol fijo
consiste en una escenificación de un breve drama. Los trabajos de Moreno (1955) sobre el
psicodrama también se han considerado como precursores del tema.

Algunos autores propusieron una nueva denominación para esta área. La denominación
competencia social la encontramos inicialmente en Zigler y Phillips (1960, 1961). En sus
investigaciones pusieron de relieve que el nivel inicial de competencia social era un elemento
diferenciador en el tratamiento psiquiátrico de sujetos trastornos psicológicos.

En la década de los sesenta el tema cobró un carácter más cognitivo a través de Festinger (1964)
al afirmar que los cambios de conducta se emplean como procedimientos terapéuticos para
obtener cambios actitudinales y en otras actividades cognitivas.

Posteriormente, Lazarus (1971) propuso la denominación libertad emocional y Liberman et. Al.,
(1975) propusieron la de competencia personal. Sin embargo, se impuso, finalmente la expresión
habilidades sociales, aunque todas las expresiones empleadas tenían como elementos comunes el
que estaban dirigidas a los mismos elementos de tratamiento y a las mismas categorías
conductuales que eran objeto de entrenamiento.

Ya en la década de los años sesenta varios fueron los autores que abordaron el tema desde una
perspectiva eminentemente clínica y terapéutica, tal es el caso de Wolpe, Lazarus, Alberti,
Emmons, Zigler y Phillips. Posteriormente, Alberti (1977), Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein,
(1989) y Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987), entre otros, prosiguieron sus investigaciones en
el área con una perspectiva preventiva, dirigida al aprendizaje de las habilidades sociales. Sin
embargo, en estos primeros inicios el ámbito de intervención se centraba en el entrenamiento de
personas adultas del entorno que son significativas para el sujeto, como es el caso de los padres y
los profesores, fundamentalmente (Budd e Itzkowitz, 1990, Joanning, Brock, Avery y Contal, 1980).
Una nueva denominación apareció en escena a partir de los años setenta; fue Goldstein quien
empleó la expresión aprendizaje estructurado. Más recientemente la investigación también ha
estado dirigida al entrenamiento directo del sujeto (Ferrel, Galassi, 1981; Méndez, Maciá y
Olivares, 1991, Vallés, 1994; entre otros) recibiendo denominaciones distintas tales como
habilidades sociales, competencia social, asertividad y entrenamiento asertivo (Caballo, 1983).

En la población infantil, señala Caballo (1993), el estudio de las habilidades sociales se remonta a
los años treinta y cuarenta con los trabajos de Jack (1934); Murphy y Newcomb (1937), Page
(1936) entre otros, aunque estos inicios no han sido reconocidos como antecedentes del
entrenamiento en habilidades sociales, Curran, 1985; Fodor, 1980; entre otros; citados por Caballo.
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Importancia de las Habilidades Sociales.

Varias son las razones por las que el tema de las habilidades sociales está cobrando una
dimensión extraordinariamente importante en distintos contextos. Las razones las podemos
clasificar en:

Relaciones entre la habilidad social y los trastornos comportamentales.- A las habilidades sociales
se le ha concedido una importancia cada vez mayor debido a las relaciones encontradas entre
éstas y múltiples comportamientos del sujeto y, también, por el auge que han tenido los programas
de entrenamiento en la población adulta y, más recientemente, en la población infantil y juvenil.

Por lo que respecta a las relaciones entre las habilidades sociales y la adaptación social, la
relevancia de aquéllas es notoria debido, entre otras razones, a las sólidas imbricaciones
existentes entre la competencia social que se posee en la infancia con la adaptación social, escolar
y psicológica (Hops y Greenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985; entre otros). Una baja aceptación
personal, rechazo o aislamiento social son consecuencias de no disponer de destrezas sociales
adecuadas.

La competencia social se ha considerado como un buen predictor de ajuste psicológico para


aquellas personas que han tenido un episodio psicopatológico (Zigle y Phillips, 1961), es decir, la
competencia previa adquirida en el área de las interacciones sociales garantizaría, de algún modo,
mayores probabilidades de superar los trastornos. Sin embargo, aunque no se haya establecido
con claridad el patrón causa-efecto, sí existe una asociación entre ambos aspectos. Así pues, las
dificultades de un sujeto en sus relaciones interpersonales están relacionadas con el riesgo de
presentar trastornos psicopatológicos, tales como fobia social, depresión, homosexualidad,
trastornos psicofisiológicos, etc.

El comportamiento social retraído ha sido objeto de estudio; Kagan y Moos (1962) lo han
relacionado con diversos procesos de carácter desadaptativo personal y escolar repercutiendo
negativamente en la autoestima (Kohn y Rossman, 1972; Lazarus, 1971; Lewinsohn, 1975; Wolpe,
1971). Por el contrario, las habilidades sociales correlacionan positivamente con medidas de
popularidad y rendimiento académico. (Green, Forehand, Beck y Vosk, 1980; Gresman, 1988;
Zigler y Triket, 1978; citados por Fernández Ballesteros, 1994).

En el marco de la psicología de la salud, el entrenamiento en habilidades sociales se ha revelado


como la estrategia más utilizada (Caballo, 1989), dirigida al tratamiento de los déficits de la
ansiedad social, la depresión, el alcoholismo, esquizofrenia, etc. Y, dirigida, también, como enfoque
preventivo.

En el contexto escolar la importancia de las habilidades sociales viene dada por los
comportamientos contrarios a la propia habilidad de interacción positiva de algunos con los iguales
y con las personas adultas. El comportamiento disruptivo dificulta el aprendizaje (Vallés, 1988), y,
si esta disruptividad alcanza niveles de agresión, constituye un importante foco de estrés para el
profesor y origina consecuencias negativas para los demás compañeros del alumno,
deteriorándose las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar.

Los comportamientos problemáticos tales como el bajo rendimiento escolar (Coob, 1972; Khon y
Rosman, 1972; Víctor y Halverson, 1976), la delincuencia juvenil y los de carácter adictivo se han
relacionado negativamente con la competencia social. Asimismo, la popularidad y el buen
rendimiento académico han estado asociados positivamente a la competencia social (Green,
Forehand, Beck y Vosk, 1980; Gresman, 1988; Zingler y Tricket, 1978), así como el desarrollo
cognitivo (Dorman, 1973; Feldhusen, Thurstone y Benning, 1973; entre otros).

El comportamiento agresivo ha sido otra de las alteraciones sobre las que se ha señalado la
conveniencia de su prevención y tratamiento mediante al aprendizaje de las habilidades sociales.
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Muchos sujetos agresivos recurren a las amenazas de violencia y a la violencia física, simplemente
porque presenta deficiencias en sus destrezas verbales (Clemente y Gil, 1985; Rimm y Masters,
1974; citados por Martínez Paredes, 1992).

Los programas de entrenamiento en la población infantil y juvenil

Por lo que respecta al entrenamiento es de destacar la importancia del aprendizaje cooperativo


(Johnson y Johnson, 1989) en el ámbito escolar, utilizado para aprender habilidades sociales entre
los compañeros de la misma clase (Coll, 1984; Herth-Lazarowith y Miller, 1992) y con alumnos con
necesidades educativas especiales en contextos de integración (Díaz-Aguado, 1995; entre otros).
De igual modo, los programas se han diversificado incluyendo los paquetes clásicos del
entrenamiento: instrucciones, reforzamiento positivo, feed-back, ensayo conductual, modelado,
guía física y tareas para casas (De La Fuente, 1995; Johnson, Jason y Betts, 1989; Schinke, 1989;
Michelson et. Al., Kelly, 1987; Goldstein et al., 1980; Alvarez Hernández, 1996; Bonet, 1991; García
y Magaz, 1992; Monjas, 1993; Moyano, 1992; Palmer, 1991; Pelechano, et al. 1996; etc.)

Ampliación de las áreas de aplicación.

Otro aspecto de importancia es la diversificación de las áreas de aplicación de las habilidades


sociales. En el ámbito laboral se hace necesario el desarrollo de habilidades de comunicación
eficaces, así como la consideración de la gran importancia que tiene el poseer habilidades para
superar con éxito entrevistas de selección laboral. Las habilidades sociales en el trabajo forman
parte del currículum de las enseñanzas postobligatorias de España; Módulos Experimentales y
Ciclos Formativos de Formación y Orientación Profesional y los Programas de Garantía Social,
incluyéndose como contenidos de la Formación y Orientación Laboral (García, Núñez y Vallés,
1995); asimismo, se ofrecen en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria como
materia optativa.
En el ámbito de la población marginal, presos, enfermos terminales y ancianos el entrenamiento en
habilidades sociales se han aplicado con éxito los programas de entrenamiento en habilidades
sociales (Berger y Rose, 1977; Corby, 1975; Toseland, 1977; Pelechano, Peñate y De Miguel,
1996).
En el ámbito de las relaciones familiares, las habilidades de comunicación están dirigidas
fundamentalmente a las parejas y a los padres-hijos (Caballo, 1983; McFall, 1982; Trower, Bryant,
y Argyle, 1978; citados por Martínez Paredes, 1992).
Los paraprofesionales, coterapeutas o personas relacionadas directa o indirectamente con el
sujeto, han sido también objeto de atención, sobre todo, los educadores y los padres, haciéndoles
participar del entrenamiento del hijo o alumno para poder reforzar en otro contexto (escolar o social
o familiar) las conductas prosociales aprendidas (Blechman, 1974; Kozloff, 1979; Leintenberg,
1983; Martínez y Paredes, 1992; Michelson et. al, 1987; etc.).
En el ámbito clínico es de destacar los trabajos desarrollados por Polaino-Lorente (1987, 1989) y
García Villamisar (1987, 1988), así como las importantes aportaciones de Caballo (1988) así como
las importantes aportaciones de Caballo (1988) y Caballo, Godoy y Carrobles (1984) entre otros.

Funcionalidad de las habilidades sociales.

Las habilidades sociales tienen una clara funcionalidad para el individuo puesto que obtiene
relaciones con los demás de carácter reforzante y, a su vez, impide que los demás bloqueen el
reforzamiento al que uno tiene derecho. Este autor las considera como capacidades funcionales
discretas y el nivel de importancia o grado de funcionalidad para el sujeto depende de la frecuencia
con que esa persona se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, así
como de la importancia del objetivo a alcanzar.

Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales, que puede diferir


significativamente de unos sujetos a otros, es bien cierto que, por lo general, solemos pasar mucho
tiempo interactuando con los demás, lo cual proporciona aumento de la autoestima y bienestar
personal cuando dichas relaciones son satisfactorias. En nuestra sociedad, el éxito personal y
social está relacionado con la sociabilidad del individuo y sus habilidades interpersonales (Monjas,
1993) y, en el caso de los niños y niñas, sus habilidades para interactuar con los iguales y con los
adultos significativos (padres, familiares, profesores, conocidos, etc.) forman parte del desarrollo
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infantil deseable. Estas relaciones entre iguales constituyen oportunidades únicas para que se
desarrollen sus habilidades sociales (Díaz-Aguado, 1986).

Mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la interacción, el individuo adquiere
un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. Por lo que respecta a sí mismo, se forma
paulatinamente el autoconcepto y se mejora la autoestima en la medida en que se produce un
autoconocimiento de cuál es su competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a
su vez, se aprende de los demás mediante imitación, constituyendo los iguales y los adultos
modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. Monjas (1993) señala varias funciones que
cumplen las habilidades sociales:

• Aprendizaje de la reciprocidad.- En las relaciones con los iguales se aprecia la importancia


de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe
• Adopción de roles.- Se aprende a asumir el rol que corresponde en la interacción, la empatía,
la toma de perspectivas, el ponerse en lugar del otro, etc.
• Control de situaciones.- Se aprende a asumir distintas situaciones en el grupo como pueden
ser la posición de dirección o el seguimiento de instrucciones
• Comportamiento de Cooperación.- La interacción con el grupo permite el aprendizaje de
destreza de colaboración, compartir tareas, trabajar en equipo, establecimiento de acuerdos,
expresión de diferencias, etc.
• Autocontrol y regulación de la conducta.- En función del feed back recibido de los demás
• Apoyo emocional de los iguales.- La expresión de sentimientos tales como: afecto, alianza,
ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, etc.
• Aprendizaje del rol sexual.- Se desarrollan los criterios morales y el sistema de valores

En opinión de Michelson et. al. (1983) el comportamiento interpersonal del niño juega un papel vital
en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos. Los niños que carecen de
los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y son menos
felices.
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RELACIÓN CON LA AUTORIDAD

Autoridad es legítimo poder de influir la conducta individual y la interacción al dar órdenes que son
cumplidas. Es la que crea los espacios necesarios para el desarrollo de quienes están a su cargo.
Sus principales retos son:

Comprenderse a sí mismo
 Usar su poder se influencia en forma apropiada
 Desarrollar habilidades de un entrenador
 Darle poder a los equipos
 Impulsar la innovación y la creatividad

La autoridad se fundamenta y se limita mutuamente con la responsabilidad. Sin ellos no hay orden
justo en la interacción humana.

La autoridad es necesaria para mantener la unidad, coordinación, equilibrio y eficiencia en la


acción colectiva. Esta es una experiencia que se recoge a través de la historia.

No hay interacción humana sin mando legítimo, es decir sin autoridad. El grado de organización de
la acción de un grupo se mide por el ejercicio efectivo d alguna forma de autoridad o mando sobre
los integrantes del mismo. La antítesis de la autoridad es la desorganización el caos de la
interacción humana. Cuando no existe un comando definidos éste no ejerce autoridad que haga
respetar las decisiones de acuerdo a las reglas y costumbres establecidas, la acción del grupo se
quiebra y dispersa. Sin ejercicio de autoridad, la interacción del grupo pierde unidad de propósito y
se diluye en antagonismos individuales o de grupo. Los miembros de un grupo sin autoridad que
los rija no se sujetan a aceptar órdenes dejando de converger las acciones individuales hacia la
realización de objetivos comunes.

Al formar parte de un grupo, cada miembro, sin perder consciencia de su yo corpóreo, de su yo


psicológico, de su propia individualidad, somete su autonomía, es decir su capacidad de
autodeterminación, a la decisión y determinación de quien ejerce la autoridad. El grupo persigue
propósitos colectivos que para ser alcanzados de manera ordenada requieren que la autonomía
individual se autolimite y se someta a una heteronomía, a la aceptación de las decisiones de la
autoridad, al cumplimiento de órdenes y leyes.

La legitimidad de la autoridad se sustenta y tiene su origen en:


a) Las formalidades prescritas por las leyes, usos y costumbres vigentes.
b) Las reglas vigentes que la presentan como deber de acatamiento por todos

Así mismo, autoridad es en otro sentido, fuerza psicológica basada en el ascendiente que tiene el
jefe, en su capacidad de persuasión y en la aceptación de que es objeto por parte del grupo,
debido fundamentalmente al prestigio, prestancia y confianza que irradia. Debe coincidir en la
persona que ejerce la autoridad la legitimidad de la misma con las capacidades psicológicas que
caracteriza al jefe.

Una relación asertiva con la autoridad comprende un acercamiento mutuo en el que no se den
prejuicios con respecto a la figura de autoridad, es decir, no se puede intentar llegar a quien ejerce
la autoridad, si se está pensando que por el sólo hecho de serlo ya tiene un halo de despotismo.
Para llegar a una conclusión adecuada, es necesario tratar a las personas con una actitud libre de
ideas preconcebidas. Es mejor ver en la autoridad a quien va a ayudarnos a orientar la marcha de
la organización. El trato debe ser directo, respetuoso, sin altanería, ni falsa humildad y por cierto
sin un ánimo en el que subyace el querer sacar algún provecho personal.
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COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Existen tantos componentes en los contenidos de las habilidades sociales como autores han
desarrollado trabajos sobre el tema. A ello ha contribuido también la dualidad de enfoques o
niveles de análisis: molar y molecular. El enfoque molar de las habilidades sociales considera a
éstas como habilidad general como es el caso de la asertividad (Caballo, 1993) y el enfoque
molecular analiza las destrezas más simples de la habilidad general (en el caso de la asertividad:
expresión de sentimientos, defensa de derechos, etc.). Más analíticamente, el enfoque molecular
analiza las conductas concretas tales como duración de la mirada, la fluidez verbal, el volumen de
la voz, etc. por citar algunos ejemplos. Un análisis molecular tiene la desventaja de no ofrecer un
juicio evaluativo acerca de la adecuación de la habilidad social exhibida. Por el contrario, el
enfoque molar sí informa evaluativamente de la habildad general. Por ejemplo, la habilidad
conversacional de un sujeto puede ser adecuada y como destrezas componentes se incluyen,
entre otras, presentarse, iniciar, mantener y terminar la conversación, mirar a la cara del
interlocutor, emplear un volumen y tono de voz adecuados, hablar de temas de interés común, etc.
Sin embargo, alguna de estas habilidades moleculares puede ser deficitaria o menos hábil que
otros componentes de la habilidad general de conversar. Informar de una habilidad, o de dos, o de
alguna de ellas, no permite evaluar el nivel de competencia de la habilidad general. Sin embargo,
ambos niveles de análisis no son incompatibles sino complementarios.

No obstante, ambos enfoques coexisten en la actualidad en esta área. Trower (1980, 1982)
considera, sin embargo, la necesidad de alejarse de una concepción centrada en las habilidades
discretas, sustituyéndola por otra más centrada en los procesos y que incluya como componentes
la percepción y cognición sociales (citada por Fernández Ballesteros, 1994). El enfoque molecular
está íntimamente ligado al modelo conductual de la habilidad social (Caballo, 1993). Este modelo
considera a la conducta interpersonal constituida por elementos componentes más específicos y
son evaluables topográficamente en función de los parámetros de frecuencia, duración e
intensidad. La dualidad de enfoque afecta a la conceptualización, a la evaluación y a los
contenidos.

Elementos que integran las habilidades sociales


Parte de la enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales es necesario disponer de un modelo
de contenidos que sirva de guía o referencia. Existen diversos modelos de contenidos en función
de los autores que ha desarrollado trabajos sobre el área. Los modelos difieren unos de otros en
función de los criterios metodológicos adoptados para la clasificación. Algunos autores tipifican los
contenidos en función de las habilidades que son necesarias en las interacciones sociales (Kelly,
1987 & otros); otros autores, sin embargo, utilizan los tres sistemas de respuesta (conductual,
cognitivo y fisiológico) para elaborar sus clasificciones (Caballo, 1993). Un ejemplo del primer tipo
de clasificación lo presenta Kelly (1987) mediante una revisión de los siguientes contenidos en la
población infantil:
 Los saludos
 Las iniciaciones sociales
- invitar a otro a participar en una actividad
- participar uno mismo en las actividades de los demás
 Preguntar y responder (conductas conversacionales, Gottman et. al. 1975; La Greca y
Mesibau, 1979)
 Elogiar (La Greca y Mesibau, 1979), (Gottman et. al., 1975; Hartup, 1970)
 Proximidad y orientación
 La participación en una tarea o juego
 Conducta cooperativa o de compartir (actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con
otro niño, acatar las reglas del juego)
 Responsabilidad afectiva (talante emocional del niño durante su interacción con otros):
- Sonrisa
- Caricias afectuosas
- Risas
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Otros autores como Monjas (1993) incluyen los siguientes contenidos en la aplicación de
programas de habilidad social dirigidos a la población infantil:

I. Habilidades básicas de interacción social:


 Sonreir y reír
 Saludar
 Presentaciones
 Favores
 Cortesía y amabilidad
II. Habilidades para hacer amigos:
 Reforzar a los otros
 Iniciaciones sociales
 Unirse al juego con otros
 Ayuda
 Cooperar y compartir
III. Habilidades conversacionales:
 Iniciar conversaciones
 Mantener conversaciones
 Terminar conversaciones
 Unirse a la conversación de otros
 Conversaciones de grupo
IV. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones:
Autoafirmaciones positivas
 Expresar emociones
 Recibir emociones
 Defender los propios derechos
 Defender las propias opiniones
V. Habilidades de solución de problemas interpersonales:
 Identificar problemas interpersonales
 Buscar soluciones
 Anticipar consecuencias
 Elegir una solución
 Probar la solución
VI. Habilidades para relacionarse con los adultos:
 Cortesía con el adulto
 Refuerzo al adulto
 Peticiones al adulto
 Solucionar problemas con adultos

Existen otros modelos de análisis de los componentes de las habilidades sociales tales como:
1. Habilidades heterosexuales (Curran, 1977; Fischetti, Curran y Wessberg, 1977)
2. Habilidades de conversación (Clarke y Argyle, 1982; Duck, 1990)
3. Habilidades de comunicación (Duck, 1990)
4. Habilidades de solución de problemas (Elías y Clabby, 1992 & otros)

En estos modelos algunos elementos componentes se solapan entre sí. Determinados


componentes de las habilidades de comunicación, por ejemplo, son a su vez componentes o
requisitos necesarios para las habilidades de solución de problemas.

Un listado de contenidos de los componentes de las habilidades sociales se presentan a


continuación como consecuencia del rastreo bibliográfico realizado y que integra todas aquellas
conductas (conductuales, cognitivas y fisiológicas) a modo de menú de recursos
comportamentales.
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Componentes de las habilidades sociales.-

I. COMPONENTES CONDUCTUALES:
a) Componentes no verbales:
- La mirada
- La sonrisa
- Los gestos
- La expresión facial
- La postura corporal
- El contacto físico
- La orientación corporal
- La distancia/proximidad
- La apariencia personal
b) Componentes paralingüísticos:
- La latencia de respuesta
- La voz: volumen, timbre, claridad; tono/inflexión, velocidad, tiempo de respuesta, fluidez,
acento...
c) Componentes verbales:
- El habla: componentes básicos
- Hablar en público
- La conversación: componentes básicos y habilidades:
• Los saludos, presentación y expresión de cortesía y amabilidad
• Iniciar, mantener y terminar la conversación
• Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitación, ayuda, cooperación...
• Aceptar una crítica justa
• Rechazar una crítica injusta
• Pedir y conceder favores
• Solicitar cambios de conducta
• Hacer preguntas
• Escucha activa
• Pedir disculpas
• Defender los propios derechos
• Respetar los derechos de los demás
• Autorrevelaciones
• Tomar decisiones
• Reforzar al interlocutor (hacer cumplidos)
• Aceptar los refuerzos sociales (recibir cumplidos)
• Ponerse en lugar del otro (empatía)
• Proporcionar retroalimentación
• Expresar emociones, opiniones, sentimientos
- Habilidades heterosociales (relaciones con el sexo opuesto)
- Relaciones con adultos

II. COMPONENTES COGNITIVOS


a) Habilidades de percepción social (ambientes de comunicación)
- Formalidad
- Calidez
- Privacidad
- Familiaridad
- Restricción
- Distancia
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b) Variables cognitivas de la persona:


- Objetivos y motivación
- Competencia cognitiva: solución de conflictos:
- Identificar conflictos interpersonales
- Buscar soluciones
- Anticipar consecuencias
- Seleccionar y evaluación de soluciones
- Constructos personales
- Expectativas personales
- Locus de control
- Valores subjetivos de los estímulos
- Autocontrol:
- Autoinstrucciones
- Autoobservacion
- Autoevaluaciones
- Autoconcepto
- Autoestima
- Autoverbalizaciones

III. COMPONENTES FISIOLÓGICOS


a) Manifestaciones psicofisiológicas
- La tasa cardíaca
- La presión sanguínea
- La relajación
- La respiración
- Las respuestas electrodermales
- Las respuestas electromiográficas

b) Afectivo-emocionales:
- Expresión de emociones
- Control de la ansiedad. Habilidad de relajación
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16

HABILIDADES NO VERBALES DE LA COMUNICACIÓN

LA MIRADA,
Esta es una de las habilidades más frecuentemente estudiada, este componente parece ser uno de
los más importantes para determinar la evaluación de competencia social. Según Fast, todas las
interacciones contienen miradas recíprocas. La mirada se define como “Mirar a la otra persona en
o entre los ojos” “implica que se ha hecho contacto ocular con otro” Así se define la mirada
recíproca”, es así que la mirada es tanto un canal como una señal, se utiliza primordialmente para
abrir los canales de la comunicación y además es muy importante a la hora de determinar los
turnos ya sea para manejarlos o controlarlos. La mirada dará inicio generalmente a una interacción,
o quizás regule el proceso en sí, ¿De qué manera?, de la manera en que se perciba que el
receptor esta atento y sigue con la mirada la conversación, ese decir se presupone a partir de este
componente el interés o deseo de seguir relacionándose con esa persona, por tanto este aspecto
conlleva a brindar información sobre actitudes, y estados afectivos, logrando muchas veces que
algunas emociones se intensifiquen, tal es el caso de mirar más intensifica la ira que se posee, y el
mirar menos intensifica todo lo contrario, una emoción de evasión o la vergüenza o como se sabe
las personas enamoradas se miran más que las que no están o se muestra mayor interés a las
personas que nos atraen, lo que se puede decir en otros términos.

El contacto ocular permite la “implicación” en la relación, es decir sentirse con el otro, “como parte
de”. Dentro de este componente encontramos otro que es muy importante también, que esta
referido a la dilatación pupilar, se sabe que la pupila no sólo reacciona antes estímulos de la luz, es
decir a mayor intensidad de luz, se contrae la pupila y viceversa, dentro de una relación inversa;
pero la dilatación pupilar no se produce únicamente por este factor, además posee complejos
patrones que están determinados por estados psicológicos, tenemos que las pupilas se dilatan
sobre manera cuando la persona posee dentro de su campo visual a alguien que le parece
atractivo, además cuando un problema se magnifica, sucede lo mismo, ante la novedad, se dilata y
ante la incertidumbre también, se contrae con la relajación, y por la poca preferencia sexual hacia
alguien; como vemos este elemento nos proporciona indicios para realizar una buena lectura del
ambiente y actuar competentemente, a través de una evaluación correcta de las emociones de los
demás y de sus estados.

La expresión facial agrupa una serie de movimientos del rostro, el rostro es una de las zonas más
expresivas que se posee, es decir es el mapa emocional de las personas, y si consideramos que
lograr el bienestar emocional es saludable para las relaciones interpersonales, entonces el rostro
debe ser uno de los principales aspectos que nos conducirán a lograr ese bienestar a partir del
reconocimiento de los estados emocionales en el otro. Las expresiones faciales juegan varios
papeles en la interacción, entre ellas, entendemos que muestra el estado emocional del que
interactúa con nosotros, aunque trate de ocultarlo; en segundo lugar proporciona una
retroalimentación continua sobre si comprende o esta sorprendido, de acuerdo o desacuerdo, etc.
Respecto con lo que se esta diciendo. Muestra las actitudes hacia los demás y Puede actuar de
Metacomunicación, y cuando hablamos de esto, nos referimos a la capacidad de poder enviar
información sobre el tipo de relación que establecen las personas o cómo se quiere establecer una
relación determinada, modificando o comentando lo que esta diciendo o haciendo al mismo tiempo.

Se han reconocido seis expresiones emocionales que trascienden las culturas, son universales y
que son fácilmente reconocibles, estas son la alegría, la sorpresa, tristeza, miedo, ira,
asco/desprecio, estas emociones se han presentado en todas las culturas, aun en los ciegos
mostrado que no solo obedecen a expresiones aprendidas si no además innatas.

Según Paul Eckman, todos poseemos el aparato perceptivo para descifrar rostros en una
centésima de segundo, lo que ha generado una interrogante en los investigadores ¿Por qué no lo
empleamos?, la respuesta es más interesante aún, aparentemente la razón es que nos enseñaron
sistemáticamente desde la niñez a no prestar atención a los comportamientos faciales, mínimos
por que son demasiado reveladores; el control de la expresión de la cara es enseñado por padres
como por parte de la socialización cultural, buena parte de las personas se les dificulta juzgar
emociones en las expresiones faciales, y se debe a que las personas tienden a ocultar sus estados
emocionales, sobre todo las negativas. La cara se controla más cuidadosamente por lo que hemos
mencionado, pero siempre encontramos indicios de que se manifiestan, por ejemplo gotas de
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sudor en la cien, expansión pupilar, o muchas veces las personas expresan emociones falsas, pero
no saben qué tiempo y con qué intensidad, de esa manera se descubre la artificialidad de esa
emoción.

Alberti y Emmos (1978), señala que las conductas habilidosas requieren de una expresión facial
que este de acuerdo con el mensaje, por ejemplo una expresión de enfado o miedo frente al deseo
de querer establecer un contacto con alguien, es probable que no tenga éxito en sus pretensiones.
Mostremos ahora una lista elaborada por Ekman y Friesen sobre los estilos inapropiados de
expresiones faciales:

Tenemos los Retraídos, cuya expresión facial no varia y que muestra poca o ninguna expresión en
el rostro; los Reveladores, que revela todo lo que esta sintiendo, es decir sus rostros son un “libro
abierto”; los Expresivos Involuntarios, personas que no saben que emociones están mostrando;
Los expresivos en Blanco, que son las personas que están convencidas de que están mostrando
una emoción, cuando de hecho no lo hacen, es decir se aprecia neutralidad; los Expresivos
Sustitutos, gente que piensa que muestra una emoción cuando piensa que esta mostrando otra.
Los expresivos de Afecto congelado, que se expresan emociones, aun cuando no se siente
ninguna. Los expresivos “siempre preparados”, que incluyen a las personas que inicialmente
muestran un tipo de emoción para todos los acontecimientos, esta emoción siempre preparada
sustituye cualquier otra cosa que estuviera sintiendo. Para concluir tenemos los Expresivos
inundados de afecto gente que esta mostrando una o dos emociones de forma clara.

LA SONRISA
Como elementos diferencial en el rostro que influye cualitativamente en las relaciones
interpersonales, es interesante saber que la sonrisa en un inicio no fue la evolución de una
conducta emitida por los primates, pero lo sorprendente es que esta conducta primate que es un
estiramiento de los labios y enseñar los dientes es una respuesta defensa, se presenta ante
situaciones de peligro o sensación de amenaza, de ahí que la sonrisa en el hombre sea una
evolución de esta conducta primate, en todo caso es esta sonrisa una forma de aplacar la
agresividad de otras personas hacia nosotros, es decir como un gesto de pacificación, si es que en
algún momento cometemos alguna falta sonreímos precariamente de tal forma que busquemos
amortiguar las consecuencias negativas que trae consigo.

La sonrisa representa un vínculo entre las personas, el enlace entre ellas, pese a esto muchas
veces la sonrisa ha sido un elemento importante para ocultar algunas otras emociones, y actúa
como contrario a todas las demás emociones, tales como ira, disgusto, temor, etc, se suele usar
para enviar el mensaje contrario de que se esta bien, que se esta contento; otra razón por la que la
sonrisa se emplea para ocultar o engañar, es que ésta se usa como parte de los saludos
convencionales y los intercambios suelen requerirla como una manera de expresar cortesía, pero
podemos reconocer algunos tipos de sonrisas, tal como lo señala Ekman: tenemos en primer lugar
la sonrisa Auténtica, que viene a ser una expresión de todas las experiecias emocionales positivas
con diferencias solo en la intensidad de la mímica y en el tiempo de duración.

Una sonrisa Amortiguadora, que se usa para expresar sentimientos positivos, aunque procura
disimular su verdadera intensidad. La sonrisa triste, que expresa las experiencias emocionales
negativas. La sonrisa conquistadora que como el nombre lo señala se usa en los flirteos, y el modo
es que el individuo muestra una sonrisa auténtica al mirar a la persona que le interesa y de
inmediato aparta la vista, mirando sigilosamente y furtiva y desvía nuevamente la sonrisa. La
sonrisa de Turbación, se baja la vista y se aparta para no encontrarse con la mirada del otro. La
sonrisa Mitigadora, hecha con la finalidad de poder resolver asperezas de un mensaje que resulta
desagradable, forzando al receptor le devuelva una sonrisa a pesar de la molestia. La sonrisa de
acatamiento reconocimiento de que tiene que aceptar un acontecimiento sin protestar. La sonrisa
de Coordinador, que es una sonrisa cortés, de cooperación, que regula el intercambia entre las
personas. La sonrisa interlocutor, sonrisa de cooperación empleada al escuchar al otro y se realiza
con la finalidad de hacer llegar al otro el mensaje de que se ha comprendido con lo que se acaba
de expresar. Para concluir la sonrisa falsa, cuyo fin es convencer a los demás de que se siente una
emoción positiva, cuando en realidad no es así, el tiempo de duración parecerá inapropiada.
18

LAS POSTURAS
Se relacionan directamente con los movimiento de otras partes del cuerpo, conocer las posiciones
y los que nos comunica es importante para determinar formas de comportamiento en los demás, es
así que podemos distinguir tres posturas básicas como lo señala Caballo (1999): 1) de pié; 2)
Sentado agachado o arrodillado, 3) Echado. Cada una de ellas puede tener diferentes significados
y sub dividida a la vez según el modo o la forma en la que se realiza, como señala Argyle (citado
por Caballo) ¿Qué decidirá que una persona asuma determinadas posturas en determinadas
situaciones?, y el responde que eso dependerá de las convenciones que se posean sobre el modo
de desempeñarse, además de la actitud que una persona posee frente al otro o los otros. Las
personas suelen imitar las posturas corporales de los demás, aprendiendo de ellas y
mimetizándose con ellas, las posturas similares adoptadas por dos personas en interacción se
llaman “posturas congruentes”, es así que cuando las personas comparte un mismo punto de vista,
comparten también una misma postura, por tanto dentro de una discusión, cuando las personas
van cambiando de postura, estan indicando que se encuentran en desacuerdo con esa idea o
ideas, o también cuando las personas van a cambiar de opinión es posible que cambien su
postura.

Como vemos, las posturas congruentes demuestran acuerdo, de tal forma que podemos concluir
que las posturas incongruentes representan el desacuerdo, o distancias psicológicas entre las
personas, por ejemplo a veces cuando a las personas se les obliga a sentarse demasiado juntas
despliegan una serie de movimientos que indican predisposiciones y sentimientos hacia los demás,
y hacia sí mismo.

Mehrabian (citado por Caballo 1999), realiza una clasificación sobre las posturas señalando las
siguientes categorías: A) Acercamiento, es una postura atenta con una leve inclinación hacia
delante. B) Retirada, una postura negativa, retrocediéndose, echándose para atrás, o volviéndose
a otro lado. C) Expansión, que muestra orgullo, engreída, arrogante, o de desprecio, expansión del
pecho, tronco erecto o ligeramente inclinado hacia atrás, cabeza erecta y hombros elevados. D)
contracción, una postura depresiva, cabizbaja, tronco inclinado hacia delante, cabeza hundida,
hombros que cuelgan y un pecho hundido.

Para Mehrabian, las dos dimensiones más importantes sobre las posturas que señala son el
acercamiento por un lado, que esta referido al grado de inclinación hacia delante, que también
indica contacto físico, proximidad, mirada, orientación directa y apertura de brazos y piernas.
Además una segunda dimensión que es la Relajación, que se caracteriza por posiciones
asimétricas de los brazos, apoyo lateral, relajación de las manos, apoyo hacia atrás, una postura
relajada, indica dominancia, mientras que una tensa, implica sumisión y ansiedad.

Trowerr, Bryant y Argyle (citado por Caballo) mencionan que las posiciones posturales indican o
dan información sobre: Las Actitudes, que son una serie de posiciones de la postura que reducen
la distancia y aumentan la apertura hacia otro, son cálidas amigables, incluyen inclinaciones hacia
delante, brazos y pernas extendidas hacia los demás. También nos muestran los estados
emocionales, expresar agresión, tensión, ansiedad, coqueteo, y demás. Como último punto son
acompañamientos del habla, se emplean para marcar amplias unidades del habla, como en los
cambios de tema, para dar énfasis y para señalar, tomar o ceder la palabra.

LA ORIENTACIÓN
Es otro de los componentes importantes dentro de las habilidades sociales, entendiéndose
orientación como el grado en que un sujeto dirige los hombros y las piernas hacia o lejos de una
persona o personas, generalmente este grado de orientación, esta indicando el estatus que posee
una persona con relación a las demás y/o el agrado que se posee sobre los otros, es decir que
mientras mayor sea el grado de orientación hacia una persona, nos dará muestra de la intimidad o
el apego emocional con esa persona. La orientación natural es de una ligera desviación en 10 o 30
grados, liberándonos de esa manera de la implicancia total con una persona determinada, evitando
así el contacto ocular continuo y frecuente.

LOS GESTOS
Son otro de los componentes no verbales de las habilidades sociales, aprender a expresar
nuestras emociones a través de los movimientos, es así que se define gesto, como cualquier
19

movimiento que envía un estímulo visual para llegar a ser un gesto tiene que ser captado
necesariamente por el observador, los gestos generalmente son culturales, es decir la
interpretación dependerá de las convenciones de grupo para interpretarlo, se usa para una serie de
propósitos, por ejemplo para la sincronización y la retroalimentación, son eficaces para ilustrar
objetos o acciones que son difíciles de verbalizar, se presentan 4 posibles funciones que
desempeñan los gestos en las relaciones interpersonales: La de ser ilustradores al habla, es decir
de las ideas y las verbalizaciones; la de ser reemplazantes del habla a través de códigos, tal es el
caso de los sordos mudos; pueden tener una función de ser retroalimentadores sobre las
emociones de los demás y la de Adaptadores que se emplean para satisfacer necesidades
corporales o para controlar y afrontar emociones.

Caballo (1990) nos señala que el control consciente de nuestro cuerpo esta ligado a los lugares
más cercanos al rostro, y es por esa razón que el rostro esta bajo el control constante de nuestra
conciencia, siendo el más fácil para expresar emociones que no corresponden al verdadero estado
emocional, por tanto, sigamos con la lógica, mientras más alejado se encuentre del rostro,
escapará más fácilmente de nuestra red de control deliberado, es decir más fielmente expresarán
las verdaderas emociones y actitudes, por tanto los pies por ejemplo, suministran información de
señales válidas , es como lo llama Caballo “Una escala de credibilidad”. Algunas acciones
realizadas con las piernas pueden indicar connotaciones de tipo sexual, o señales eróticas,
enseñar las piernas, frotar las piernas y acariciar una pierna con la mano o con la otra pierna.

Los movimientos de cabeza, son muy importantes en la cultura, a parte de eso, estudios realizados
en ciegos, indican que algunos movimientos pueden tener un origen genético, por tanto deben de
entenderse y saber interpretar, por ejemplo mover la cabeza de manera vertical de arriba hacia
abajo, es símbolo de aceptación, acuerdo, y caso contrario movimientos horizontales de una lado
hacia el otro significa todo lo contrario, desacuerdo, negación, igualmente expresa dominancia o
autoridad sobre otras personas, la cabeza erguida, levantada se ha observado en personas que
poseen autoridad ante otra, mientras que la cabeza gacha demuestra sumisión observada en los
empleados. Además estos movimientos, permiten controlar la conversación, cediendo turnos,
dando la palabra, etc, y el establecimiento ocular o el rechazo del contacto con alguna persona, al
no dirigir la cabeza hacia esa persona.

EL MANEJO DE LOS ESPACIOS


Ha sido otro elemento de interés, como usamos esos espacios, cómo son interpretados y cómo
afectan las relaciones entre las personas, en así que la conducta espacial posee 4 fenómenos
básicos (caballo 1999): 1) Retiro, que según Westin (citado por Caballo) satisface 4 funciones
distintas: Autonomía personal; liberación emocional, autoevaluación y Limitación y protección
frente a la comunicación. 2) Espacio Personal, que es decrito como un área en que no pueden
entrar los “intusos”, que inclusive se le ha señalado como un “Territorio Portable” que acompaña a
la persona a todos lados, pero depende de otras condiciones, es decir diminuye este espacio con
el hacinamiento. Los grupos se diferencian de las necesidad de este espacio, variará en función de
su sexo, edad, salud mental y física, etc. 3) Territorialidad, se define como un conjunto de
conductas por medio de las cuales un ser vivo reivindica un área, la delimita y la defiende frente a
miembros de su propia especie, la territorialidad esta referido a un espacio que puede ser amplio,
al menos más que al espacio personal, éste esta referido a “la burbuja personal”, lo que rodea
inmediatamente al individuo, y el territorio a espacios más extensos que le dan control y de uso
exclusivo, proporcionándole intimidad social

Cómo podemos ver, la percepción de este criterio espacial, puede determinar la efectividad del
desempeño social de las personas, considerar los diferentes valores comunicativos, permite lograr
estructurar una actitud y un modo de actuar frente a los demás, por tanto si al acercarnos a otra
persona, nos permite entrar en su espacio personal, su burbuja, es señal de la aceptación y
confianza que nos brinda dicha persona, caso contrario indicará posición defensiva, de alejamiento
o distanciamiento, de tal forma que seria “incompetente socialmente” intentar de buenas y primeras
una invasión de su espacio personal.

Terminando con estos elementos no verbales, concluiremos con otro aspectos que se presenta en
las culturas y que poseen un valor comunicativo, y enriquecen las comunicaciones verbales, dando
pié a una mejor interpretación de la misma.
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La comunicación humana del habla como lo señala Caballo requiere del uso especializado del
canal audiovisual, de tal forma que este canal trasporta mensajes en el área paralinguística o vocal
(“cómo se dice” en oposición a “qué se dice”), se puede conocer o reconocer estados reales de las
intenciones, o estados emocionales de las personas a través de este factor. Algunas señales
vocales tiene la facultad de enviar señales por sí mismas: Llorar, reír, bostezar, suspirar, etc.; otras
vocalizaciones están más relacionadas a las expresiones verbales, tales como el tono, el timbre, la
claridad, la velocidad, el énfasis y la fluidez, las pausas y vacilaciones.

Y no es novedad señalar que estos fenómenos vocales pueden cambiar drásticamente el sentido
de los significados de las palabras y de cómo se recibe el mensaje, entonces una frase dicha en
diferentes tonos por ejemplo expresan dos mensajes diferentes, un “te amo”, puede decirse como
una forma sincera de expresar la emoción, cariño, afecto, o para expresar el sarcasmo de la
indiferencia o la ironía de odio, o indiferencia, es así que el contenido verbal de la frase puede
carecer de interés si es que se acompaña de estos elementos como la voz, los tonos, etc, ya que
eso determinará el valor de significado a dichas frases.

Tomemos tres elementos importantes sobre el sonido, que deben tenerse en cuenta para conocer
su naturaleza, primero entender el sonido como un medio básico de comunicación, es decir
conformar las unidades simples que se expresan a través de la palabra, un segundo punto en que
el sonido expresa aspectos de personalidad, actitudes, emociones y por último saber que el sonido
no sólo le da énfasis a las palabras si no también les da significado. Podemos citar alguno
ejemplos cotidianos, alguien que se encuentra bastante ansioso o tenso en alguna situación
aumentará el ritmo de su verbalización, o tartamudeará, una personalidad extrovertida mostrará un
volumen alto, ritmo acelerado, o presentan variaciones en los tonos, mostrando ser dinámicos etc.
(Caballo: 1999).
21

HABILIDADES VERBALES DE LA COMUNICACIÓN

EL HABLA:
posee una variedad de propósitos, como por ejemplo comunicar ideas, describir sentimientos,
razonar o argumentar. Las palabras dependen de las situaciones en que se encuentren las
personas, el papel que esta asumiendo y el logro que pretende esa persona. Las situaciones
varían desde lo informal íntima hasta los formales. El papel que esta referido a su rol, es decir si es
profesor o alumno, padre o hijo, empleado, amigo, etc. De esto dependerá el aporte particular, es
decir cuánto habla y qué frases dirá. El contenido también variará, dependiendo de si son temas
concreto o temas abstractos, o si es íntima o no lo es; se pueden tratar aspectos internos, es decir
circunscrito a lo que piensa y siente o de asuntos externos, propios de los demás o de
componentes físicos ambientales.

Considerando el contenido de las conversaciones podemos considerar varias clases de


expresiones Tenemos:
El habla egocéntrica, que se dirige hacia uno mismo sin tener en cuenta el efecto que esta
teniendo en los demás.

Las autoinstrucciones que están orientadas a lograr influir en los demás, se pueden plasmar
como exigencias, ordenes o ligeras sugerencias.

Las preguntas, que buscan la obtención de respuestas e influir en la comunicación verbal, se


emplean para iniciar encuentros y también indican interés.

Los comentarios que son sugerencias e información factual que se dan en respuesta a preguntas
o independientes sobre otras expresiones.
La charla informal, una gran cantidad de conducta social esta compuesta de bromas, donde se
intercambian poca información y no se influye sustancialmente en la conducta, buscan mantener,
disfrutar y establecer las relaciones sociales.

Las expresiones ejecutivas, ejemplos de esto son los nombres, emitir juicios, las promesas y
pedir disculpas. Las costumbres sociales tales como los saludos, despedidas, dar las gracias y
otras que involucran los estándares verbales que aislados no poseen significado (Caballo 1999).

La expresión de los estados emocionales o de actitudes, todo esto a través de las palabras,
que es importante, definitivamente se expresan mejor a través de los componentes no verbales,
pero siempre será fructífero en las interacciones verbalizarlas, de tal forma que no quede duda
alguna o mala interpretación de las señales no verbales.

Algunos autores han elaborado toda una estrategia para analizar los componentes verbales y no
verbales en sus elementos más básicos, de tal forma que permita evaluar el impacto que tendrán
dichos componentes en las habilidades sociales.

LAS CONVERSACIONES
Son un importante componente dentro de la interacción social, es una mezcla como lo diría
Vicente caballo de solución de problemas y trasmisión de información, pero a su vez también
soporta las relaciones interpersonales manteniendo el disfrute de las mismas. Este componente
incluye aspectos cognitivos, ya que debe ser capaz de poder procesar los estímulos que provienen
de la estimulación del que habla, no obstante se pueden enseñar técnicas es decir poder
contemplar una serie de puntos guías que faciliten la relación con los demás.

Alberti y Emmos han señalado dos aspectos importantes que deben estar presentes en las
conversaciones, que son la honestidad y la espontaneidad. La conversación es pues de manera
clara uno de los componentes esenciales de las habilidades sociales, formando la estructura de la
interacción, de modo que la conducta no verbal esta organizada alrededor de ella. Este
componente es relevante por ejemplo en los inicios o primeros encuentros, que involucra los
rituales de saludos, presentaciones, intercambios sociales de etiqueta, etc. Y además se apila a
este hecho la investigación de Conger y Farrel (1981) que concluyen que la mirada y la
conversación son puntos importantes para emitir juicios sobre la habilidad social
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La conversación, habíamos mencionado, son procesos complejos, y cómo proceso complejo


posee algunos elementos que recaen en el modo de conversar, enumeraremos cada uno de esos
elementos a continuación: la retroalimentación, las habilidades del habla, los elementos
ambientales, las variables físicas, variables interpersonales y conductuales.

Hablemos sobre la retroalimentación, dentro de las conversaciones, las personas necesitamos


saber si estamos siendo entendidos, si están de acuerdo con lo que verbalizamos o no lo están, si
están interesados, aburridos o atentos; ésta información mantiene la acción y la eficacia de la
comunicación, de tal forma que pueda modificarse si es necesario para obtener mejores
resultados. Trower, Bryant y Argyle (1978), nos señalan tres tipos de retroalimentaciones: La
retroalimentación de Atención, Refleja, y el acto de comentar las verbalizaciones del que habla
añadiendo sus equivalentes no verbales, sorpresas, admiración, etc.

La retroalimentación de Atención, el oyente manifiesta atención, escogiendo una distancia,


orientación y postura apropiada, mirando más del 50% del tiempo que se establece el contacto,
asintiendo con la cabeza, o haciendo sonidos vocales de seguimiento o afirmaciones, los mensajes
significan “Estoy escuchando, lo apruebo y lo asiento”. La retroalimentación que Refleja, la
retroalimentación verbal puede tomar la forma “Piensas....porque” reflejo el nivel del significado del
comentario de quien habla, es empática y reforzante. EL oyente tiene la capacidad de poder
comentar verbalmente lo que esta escuchando o recepcionando, además de eso puede hacerlo a
través de su comunicación no verbal, como levantar las cejas (sorpresa), sonreír ligeramente, etc.
Los problemas más frecuentes que se presentan en la retroalimentación es que muchas veces o se
da mucha retroalimentación o poca; ambas están indicando la indiferencia, el deseo de no querer
continuar, de terminar la conversación y de marcharse, además percepción de poca competencia
social (Gambrill & Richey 1985).
Un segundo elemento importante son las preguntas, que ayudan a mantener las conversaciones,
obtener información, mostrar interés e influir en los demás, las preguntas pueden ser categorizadas
de la siguiente manera (Caballo: 1999):

Preguntas generales, que están referidos a aspectos abiertos, no circunscritos a un tema


específico, son útiles para empezar a conversar, “¿Cómo estás?, ¿Cómo te sientes? Y las
preguntas específicas, que si están orientados a un hecho particular, siguen a las generales y
permiten seguir conversando “¿Qué hiciste exactamente ayer?”.

Las preguntas sobre hechos, permiten obtener información y permiten introducir nuevos temas a
la comunicación, “¿Qué hiciste en la noche del sábado?”, logra que las personas cuenten cosas
sobre sí mismos, ¿Qué es lo que exactamente sentiste?”.,

La preguntas con final abierto, que son los últimos tipos de preguntas no pueden responderse
con una simple palabra “Si” o “No” y sirve para conseguir que las personas den respuestas más
largas, por consiguiente hablen más, “¿Cuéntame más sobre eso?, ¿”Cómo la pasaste las
vacaciones?”.

Las habilidades del que habla deben estar referidas a la capacidad no solo de preguntar a los
demás sobre hechos, información o estados internos, debe saber también poder expresarlos
fácilmente, es decir se empieza por dar información a las personas sobre nuestras actividades,
hechos y afirmaciones generales, que siguen por verbalizaciones específicas con los detalles de lo
que sucedió, finalmente se incluyen las emociones, actitudes y pensamientos sobre lo que se esta
contando o relatando. La autorrevelación es uno de los aspectos importantes, es decir mostrar el
estado interno, contar cosas sobre nosotros mismos, estudios han demostrado que las personas
que se sienten solitarias, frecuentan amigos al igual que los que no se sienten, la diferencia radica
en la revelación que hacen de ellos ante los demás. Como vemos es importante para la
comunicación mostrar sinceridad y revelación.
23

DECÁLOGO DE LA ASERTIVIDAD

Cualquiera que sea su situación en la vida, estos principios lo auxiliaran para ser
asertivo:

1. Manifieste tanto de usted mismo como sea apropiado a las circunstancias y a los
individuos.

2. Empéñese en expresar todos sus sentimientos, sean de enojo o de ternura.

3. Examine su conducta y determine las áreas en las que le gustaría llegar a ser más
asertivo. Ponga atención más en lo que usted puede aprender a hacer de manera
diferente, qué en como podría cambiar el mundo.

4. No confunda agresión con asertividad. La agresividad es una acción contra los


otros. La asertividad es enfrentarse apropiadamente a los problemas por sí
mismo.

5. Tenga en cuenta que puede no ser asertivo en un área y sí asertivo en otra.


Aplique en las áreas deficientes las mismas técnicas que utiliza con éxito en las
otras.

6. Actúe de manera que aumente su autoestima y propio respeto. Practique ser


asertivo aun en cosas que parezcan triviales. Si puede decir “haga cola” a una
mujer oportunista en le supermercado, también podrá decir a su cónyuge: “No, yo
no quiero hacer eso que no me toca hacer.

7. No confunda conducta manipuladora co asertividad verdadera. El fin del


“Entrenamiento asertivo” es llevarlo a profundizar la experiencia y expresión de su
humanidad, no convertirse en un timador ni en un acaparador.

8. Actúe. Realice. Puede encontrar siempre cincuenta razones para no hacer las
cosas, y así llegar a ser con el tiempo muy hábil para crearse una vida vacía. Si
cambian sus acciones, muy posiblemente cambiarán sus sentimientos.

9. Entienda que la asertividad es un proceso, no un estado permanente. Así como


usted cambia, evolucionan las situaciones de la vida y tendrá que hacer frente a
nuevos retos y necesitará nuevas habilidades.

10. Piense que siempre existe un modo apropiado de expresar sus mensaje,
cualquiera que ellos sean. Ejercítese en ello, y dese tiempo de pensar antes de
hablar.

Asertividad: Capacidad de comunicarnos con claridad y honestidad sin generar


incomodidad ni malestar. No herir. Esto implica:

 Atreverse a decir no
 Expresar sin agredir
 Manifestar las críticas claramente
 Expresar la aceptación y el agrado de manera oportuna
 Elogiar con espontaneidad y sentimientos positivos
24

 Plantear demandas, puntos de vista y necesidad de ayuda


DIFERENCIAS EN EL COMPORTAMIENTO VERBAL (C.V.) Y EL COMPORTAMIENTO NO-
VERBAL (C.N.V.) DE LA PERSONA AGRESIVA Y DE LA PERSONA ASERTIVA.

a. Individuo Asertivo.-
CV: Voz modulada y fluída sin muletillas. Respuestas directas, mensajes de acción en
primera persona uy uso de verbos positivos: “Pienso”, “siento”, “quiero”, “¿qué te parece?”
“hagámoslo”, ¿cómo resolveremos esto?, “no estoy preparado”, etc.

CNV: Gestos distendidos y postura erguida. Contacto ocular directo pero relajado, manos
sueltas y movimientos firmes y seguros, acompañando lo que dice.

b. Individuo Pasivo.-
CV: Bajo volumen de voz y poca fluidez. Vacilaciones y silencios, muletillas frecuentes y
bloqueos de comunicación. Mensajes en condicional y pesimistas: “Quizá”, “supongo”, “no
te molestes en ...”,”bueno”, “ehh... esteee...”, “lo haré después”, “es muy difícil”, “que mala
suerte”, etc.

CNV: Gestos rígidos y postura tensa o hundida, contacto visual huidizo y frecuentemente
bajo. Manos escondidas, entrelazadas o temblorosas. Movimientos torpes, inseguros e
incómodos.

c. Individuo Agresivo.-
CV: Alto volumen de voz y habla rápida a veces atropellada. Respuestas directas sin
respetar turnos y mensajes impositivos e intimidatorios: “¡No sabes cómo hacerlo!”,
“cuidado”, “¿qué se cree?”, “tienes que entender”, “se lo advierto”, etc.

CNV: Gestos violentos y postura tensa o amenazadora. Contacto visual fijo, cara fruncida,
manos y torso hacia adelante, movimientos firmes pero toscos, enfatizando lo que dice, a
veces de manea desordenada.

Arte para resolver situaciones difíciles


Sinceridad y comunicación positiva
Expresión oportuna de ideas y emociones
Respeto a los derechos propios y ajenos
Tono de voz apropiado sin ansiedad
Iniciar, mantener y finalizar el diálogo
Vencer las emociones negativas
Obtener metas de interacción social
25

DERECHOS BÁSICOS DE LA PERSONA

Según Jakubowski y Lange (1978) existen una serie de derechos que son inherentes a toda
persona. Esta lista de derechos, es adaptado por Caballo (1991), y la presentamos a
continuación

Todos tenemos derecho a:

1. Mantener la dignidad y respeto comportándonos asertivamente, aún cuando la otra


persona se sienta herida, siempre y cuando no violemos los derechos básicos.

2. Ser tratados con respeto y dignidad.

3. Rechazar peticiones sin sentirnos culpables o egoístas.

4. Experimentar y expresar nuestros sentimientos.

5. Cambiar de opinión.

6. Detenernos y pensar antes de actuar.

7. Pedir lo que queramos (considerando el derecho de otros a negarse).

8. Hacer menos de lo que humanamente es posible.

9. Ser independientes.

10. Decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad.

11. Pedir información.

12. Cometer errores y hacernos responsables.

13. Sentirnos a gusto con nosotros mismos.

14. Tener nuestras propias necesidades y pedir (no exigir9 que los demás respondan a
ellas, así como decidir si nosotros respondemos a los demás.

15. Tener opiniones y expresarlas.

16. Decidir si satisfacemos expectativas ajenas o propias sin dañar a nadie.

17. Hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo.

18. Obtener aquello por lo que pagamos.

19. Escoger no comportarnos asertivamente.

20. Ser escuchados y tomados en cuenta.


26

DERECHOS ASERTIVOS DE LOS SERES HUMANOS

Esta lista de derechos asertivos se complementa con la lista de Derechos Básicos de la Persona

Tú tienes:

1) El derecho a tener tus propias opiniones e ideas

2) Algunas veces, el derecho a ser el primero

3) El derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros pensamientos y nuestras


emociones, y a asumir la responsabilidad por su iniciación y sus consecuencias

4) El derecho a no dar razones o excusas para justificar tu comportamiento.

5) El derecho a decidir si te incumbe la responsabilidad de encontrar soluciones para los


problemas de otras personas

6) El derecho a cambiar de parecer

7) El derecho a cometer errores ... Y a ser responsable de ellos

8) El derecho a realizar una crítica y a protestar por un trato injusto

9) El derecho a interrumpir para pedir una aclaración

10) El derecho a intentar un cambio

11) El derecho a pedir ayuda o apoyo emocional

12) El derecho a sentir y expresar dolor

13) El derecho a ignorar los consejos de los demás

14) El derecho a recibir el reconocimiento formal por un trabajo bien hecho

15) El derecho a decir ″ no″

16) El derecho a decir ″ no lo sé″

17) El derecho a decir ″ no lo entiendo″

18) El derecho a estar solo aún cuando los demás deseen tu compañía

19) El derecho a ser independientes de la buena voluntad de los demás antes de enfrentarnos con
ellos

20) El derecho a no justificarte ante los demás

21) El derecho a decir ″ no me importa″

22) El derecho a responder o a no hacerlo


27

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LIMITACIONES

La evaluación de las habilidades sociales presenta los mismos problemas metodológicos


inherentes a su conceptualización, posiblemente debido a la diversidad de enfoques y a su propia
naturaleza compleja. Tal y como señala Monjas (1994) los principales problemas de la evaluación
en esta área son:

Falta de acuerdo en la comunidad científica acerca de la conceptualización de las habilidades


sociales y la competencia social.

Muchas de las técnicas empleadas en la evaluación de las habilidades sociales proceden de su


aplicación en otras áreas o dimensiones del comportamiento humano (Caballo, 1993)

Ausencia de criterios externos para validar los procedimientos de evaluación. Los instrumentos de
evaluación debería tener validez social (Michelson et. al., 1987) en el sentido de incorporar su
importancia, efectividad y utilidad funcional de los comportamientos sociales. Esta, a su vez
presenta los problemas de que diversos observadores pueden realizar una evaluación divergente
del comportamiento social mediante la observación conductual, la cual, como instrumento de
evaluación no está exenta de dificultades ya que conseguir un alto porcentaje de acuerdos entre
dos o más observadores y solo es posible bajo condiciones controladas con un gran rigor
metodológico. La validez ecológica no siempre se ha incorporado a la evaluación de las
habilidades sociales, ésta se define como la semejanza existente entre las condiciones de
medición y las condiciones naturales en que tiene lugar el comportamiento.

La naturaleza compleja de la conducta interpersonal. La interrelación de los tres sistemas de


respuesta (motor, cognitivo y fisiológico) parece evidente aunque falten todavía más
investigaciones que determinen la naturaleza de la misma.

La especificidad situacional. La conducta social es adecuada o pertinente de acuerdo con las


características de determinada situación en la que se emite. El contexto es una variable de gran
importancia que debe tenerse en cuenta en la evaluación de las habilidades sociales.
La naturaleza interactiva de la conducta social. Existe una interdependencia del sujeto con
respecto al comportamiento de los demás.

Muchos de los instrumentos de evaluación existentes en la actualidad carecen de la fiabilidad y


validez necesarias (propiedades psicométricas). La validez de constructo convergente presenta
serias dificultades ya que no todos los autores conceden la misma importancia a los distintos
componentes de las habilidades sociales. Por otra parte, no consideran las variables referidas al
desarrollo psicosocial en función de la edad o el sexo así como otras variables personales o
ambientales.

La evaluación de los componentes cognitivos y afectivos es muy escasa. Se han desarrollado


profusamente los instrumentos de evaluación del sistema de respuesta conductual en detrimento
de aquellos, olvidándose la importancia de evaluar las cogniciones que pudieran interferir en la
conducta socialmente habilidosa tales como las creencias poco racionales, autoverbalizaciones
negativas, expectativas poco realistas, autoverbalizaciones negativas, expectativas poco realistas,
etc. (Caballo, 1993)

Los instrumentos de evaluación empleados proceden de la evaluación de adultos y se han


adaptado, en muchos casos, a la población infantil.

Según la estrategia de evaluación que se emplee se dispondrá de mayor o menor número de


recursos o condicionantes de la misma, como es el caso del tiempo necesario, el tipo de
información que se desea obtener, la disponibilidad de personal preparado para la evaluación, el
material, el análisis, etc.
No obstante y pese a la diversidad de problemas de carácter metodológico que presenta la
evaluación de las habilidades sociales bien es cierto que esta área ha sido prolífica en la aparición
de procedimientos muy variados en este sentido. Por otra parte el creciente interés en el tema,
28

puesto de relieve por las excelentes revisiones realizadas en nuestro país (Caballo, 1993;
Fernández Ballesteros, 1994 & otros) han arrojado luz sobre la conveniencia de tener en cuenta los
problemas que se han descrito en las líneas anteriores.

El tamaño de la unidad conductual que se ha de evaluar es una cuestión muy importante. Dos son
los enfoques o unidades de medida: el enfoque molar o global y el enfoque molecular o analítico.

1. El enfoque molar.- La unidad de análisis empleada para la evaluación de las


habilidades sociales es molar cuando se consideran secuencias complejas de
la conducta. Cuando esto es así, se emite un juicio evaluativo o valoración
sintética acerca de la competencia social por lo que presenta cierto grado de
subjetividad por parte de la persona evaluadora. Así por ejemplo, al afirmar que
una persona es asertiva se hace en términos globales sin especificar cual es el
grado de habilidad que presenta en los componentes del constructo
asertividad: expresar los sentimientos, ideas, opiniones, emplear gestos y otros
componentes paralingüísticos, por citar solamente algunos componentes.

2. El enfoque molecular.- es el que abordar conductas muy simples que pueden


ser fácilmente operativizables (Fernández Ballesteros, 1994) y resultan mucho
más precisas y mejor definidas. Ejemplo de ello son: duración de la mirada al
interlocutor, volumen de la voz, asentimiento o negativas con la cabeza,
duración de la sonrisa, número de gestos faciales, etc. Evaluar estas unidades
de análisis tan simples presenta la ventaja de su mayor objetividad y, por
consiguiente, mayor fiabilidad de la observación interjueces. Por el contrario,
presenta como desventaja una visión excesivamente sectorizada o parcial de
la “realidad” social del individuo ya que adolece de validez social. Las medidas
moleculares tal y como señala Caballo (1993) señalan directamente qué
elementos específicos de la conducta del sujeto son inadecuados y
proporciona datos para la planificación del programa de entrenamiento.

3. El enfoque de nivel intermedio.- denominado así porque constituye un


acercamiento y una forma de compromiso entre ambos enfoques (el molar y el
molecular). Tal y como señala monjas (1994) el enfoque molar y el enfoque
molecular son dos elementos de un continuum en el que se encuentran niveles
de análisis intermedios. Emplear ambos enfoques de manera complementaria
es la tendencia actual en un intento de superar la dicotomía: lo global versus
las partes, ya que tanto un juicio valorativo como la objetivación de una
conducta social muy concreta poseen un valor muy importante para la toma de
decisiones dirigidas a la aplicación de programas de entrenamiento. Se
necesita medir cada una de las habilidades sociales, requisito que subyace a la
actuación competente o incompetente para poder diseñar las estrategias de
intervención oportunas (Hops, 1983; McFall, 1982, cit. Por Monjas, 1994).

En esta línea Fernández Ballesteros (1994) propone la valoración del nivel intermedio mediante el
empleo de escalas tipo Likert de acuerdo con los trabajos desarrollados por Monti et. al. (1984). Un
ejemplo de ello es el propuesto por este último autor que establece estas categorías descriptivas:

• Expresión facial: indicaciones faciales en un continuo que va desde


incomodidad (especialmente tensión) en un extremo, a sonris as apropiadas y
expresión relajada en el otro. La ansiedad se manifiesta en gestos como una
mandíbula apretada o morderse los labios; la ausencia de ansiedad se
manifiesta por una sonrisa apropiada.

• Sentido de la sincronización: sincronía adecuada de los mensajes verbales y


no verbales de un sujeto, así como de sus interaciones on su interlocutor (p.e.
gestos de asentimiento con la cabeza, sonrisas o gestos en determinados
momentos; el tiempo que tarda en dar una respuesta es adecuada)
29

Objetivos de la evaluación

La evaluación está orientada para identificar los problemas existentes para, posteriormente,
planificar los programas de entrenamiento y valorar los efectos del aprendizaje obtenido. En la
primera fase se pretenden cubrir los siguientes objetivos:

• Determinar la ausencia o los déficits en la habilidad. Cuando un sujeto no


posee en su repertorio conductual una determinada habilidad social porque no
la ha aprendido. Con ello se identifica cuales son los sujetos de riesgo o
socialmente incompetentes. Es importante evaluar con exactitud los
parámetros de mayor interés (intensidad, duración, frecuencia) de un déficit
concreto (Fernández Ballesteros, 1994)

• Determinar cuándo, existiendo la habilidad, ésta es deficitaria en su ejecución


debido a la falta de motivación para exhibirla en determinada situación u
ocasionada por la falta de oportunidades para practicarla

• Identificar cuales son las habilidades sociales que sí se poseen de manera


eficaz y pueden resultar útiles para el reforzamiento de otras conductas
interpersonales menos hábiles (principio de Premack)

• Identificar las condiciones contextuales que motivan un determinado


funcionamiento social

Qué evaluar en las habilidades sociales

Deben evaluarse todos los componentes de las habilidades sociales, es decir, los componentes
motores o conductuales, los cognitivos y los fisiológicos si bien, hasta el momento actual ha tenido
una mayor profusión la evaluación de los componentes conductuales.

En la dimensión conductual se han evaluado fundamentalmente las conductas verbales


(iniciar/mantener una conversación, formular un ruego, alabar a los demás, rechazar peticiones
poco razonables, etc.), las conductas no verbales (contacto ocular, volumen y tono de la voz,
gesticulación, expresividad, etc.), las conductas motoras como el nivel de actividad, frecuencia de
movimientos musculares, etc. la selección de conductas a evaluar es totalmente arbitraria ya que
desconocemos el peso con que contribuyen cada uno de los componentes conductuales a la
totalidad de la conducta social observada.

Por lo que respecta a los componente cognitivos, señalan diversos autores que el organismo
humano responde con mayor presteza a las representaciones cognitivas (de sus experiencias en
su propio ambiente), que al ambiente propiamente dicho o a esas mismas experiencias. Los
componentes a evaluar serían, pues, todos aquellos descritos, sin embargo todos ellos han sido
evaluados de manera distinta de acuerdo con la conceptualización de los diferentes constructos
empleados por diversidad de autores. Así por ejemplo, componentes como el locus de control ha
sido evaluado por Brewin (1989)m, el autoconcepto por Markus y Nurius (1986), la solución de
problemas y relaciones interpersonales por Spivack y Shure (1982) entre otros.

Los componentes afectivos (psicofisiológicos) de las habilidades sociales han sido olvidados con
frecuencia en la evaluación. Caballo (1993) menciona la escasez de estudios que han empleado
variables fisiológicas. Las emociones y los sentimientos han sido evaluados a través de las
manifestaciones fisiológicas como el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, la
respuesta psicogalvánica (miedo y ansiedad), las respuestas electrodermales, la respiración y a
través de la conducta manifiesta como la tensión/relajación muscular, los temblores y otros
síntomas motores como las estereotipias, tics y trastornos disfémicos (tartamudeo, farfulleo...)

Cómo evaluar las habilidades sociales


En la evaluación de las habilidades sociales no existe ningún procedimiento o técnica por sí misma
sean capaces de ofrecer una cobertura metodológica suficiente: es necesario disponer de una
30

amplia flexibilidad en la utilización de combinaciones de ambas, adecuadas a la población a la que


vaya dirigida la evaluación. En la actualidad asistimos a un notable desarrollo del área de
evaluación de las habilidades sociales y cada investigador suele elaborar sus propios instrumentos
acordes con los propósitos de sus estudios.

Los objetivos que se pretendan con la evaluación en determinado sujeto o grupo de ellos
determinará qué empleemos, por ejemplo la entrevista, los autoinformes, los registros, el rol
playing, etc. o una combinación de algunos de ellos.
Monjas (1994) señala cuales son los distintos factores condicionantes del uso de uno u otro
procedimiento evaluador:

• El tipo de comportamiento o comportamientos a evaluar. Evaluación de screening para


determinar la población de riesgo o evaluación de un solo sujeto con problemas importantes de
socialización. Evaluación de un solo sujeto o evaluación grupal.

• La disponibilidad de recursos personales y materiales. Las fuentes de evaluación (padres,


profesores, educadores, etc.)

• Características del sujeto o sujetos: edad, nivel de comprensión oral, habilidad lectora, etc.

• Contextos en los que se va a realizar: escolar, familiar o social

• Cualidades psicométricas de las técnicas de evaluación disponibles

• Las áreas a evaluar (aspectos concretos de la competencia social)


31

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES:


ENTRENAMIENTO INDIVIDUAL Y ENTRENAMIENTO GRUPAL

Originariamente, el entrenamiento en habilidades sociales ha recibido diferentes nombres:


behavioral rehearsal (Lazarus, 1966), Estructured Learning Therapy (Goldstein, 1973), Behavioral
training (Trower et. al., 1978) (citados por Vallejo et. al., 1993). Aunque con diferentes
denominaciones, el entrenamiento de las habilidades sociales (EHS) se ha venido empleando en
el contexto clínico para el tratamiento de los problemas psicológicos, en los que se considera que
la competencia en el ámbito de las interacciones sociales es fundamental para mejorar la
adaptación y el desarrollo del sujeto como persona. Se ha considerado a Wolpe (1978, 1979) como
el precursor del entrenamiento de la asertividad aunque muchos años antes Moreno (1946), con la
estrategia terapéutica del psicodrama y Salter (1949) con su Conditioned Reflex Therapy sentó las
bases de la conducta asertiva; así mismo, Kelly (1955) contribuyó con la terapia del rol fijo. Todos
ellos iniciaron un área que en la actualidad ha cobrado una gran importancia y se ha aplicado a
múliples contextos como el clínico, el laboral, el familiar y, más recientemente, en el contexto
escolar.

Se le ha definido el EHS como un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la


competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida (Goldsmith y McFall, 1975; citados
por Caballo, 1993). Curran (1985) ofrece la siguiente definición: "“n intento directo y sistemático de
enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su
competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales”. Otra definición
de interés es la ofrecida por Monjas (1993) que considera al EHS como una estrategia de
entrenamiento y enseñanza en la que se emplean un conjunto de técnicas conductuales y
cognitivas enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en
su repertorio y también a modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee
pero que son inadecuadas. La definición que al respecto ofrecen Vallejo et. al. (1993) es la
siguiente: los EHS consisten fundamentalmente en procedimientos conductuales, orientados a la
adquisición y desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones
sociales satisfactorias en su ámbito real de actuación.

El punto de partida del EHS se relaciona directamente con las situaciones problemáticas de cada
sujeto (Izquierdo, 1988) y la identificación de las áreas específicas en las que presenta los
problemas. A continuación deben determinarse las causas de la conducta inadecuada, el por qué
no se comporta de manera socialmente eficaz, bien por la existencia de un déficit, por la presencia
de ansiedad condicionada, por cogniciones desadaptativas, por discriminación errónea y/o por
errores de percepción social. Estas áreas responden a la clasificación realizada por Bellack y
Morrison (1982) de acuerdo con los factores por los que un sujeto actúa de un modo socialmente
inadecuado.

Como puede observarse en estos ámbitos de aplicación, la inhabilidad o la no-habilidad social se


da por inhibición, por déficit, por exceso o por no existencia. A este respecto Michelson et. al.
(1987) señalan que... no está del todo claro si los beneficios de la enseñanza de las habilidades
sociales proceden exclusiva o principalmente del desarrollo de habilidades específicas donde
previamente existían déficits o de la superación de las inhibiciones. No obstante y a pesar de estas
dudas la efectividad del entrenamiento en esta población con semejantes características ha sido
constatada por numerosos estudios (Conger y Keane, 1981; y otros).

El formato de entrenamiento
32

El formato de entrenamiento de las habilidades sociales se refiere a su aplicación a un solo sujeto


(tratamiento individual) a un grupo de ellos (tratamiento grupal) o al uso del denominado modelo
mixto o integración de los dos formatos anteriores.

El entrenamiento individual

Enseñar habilidades sociales a un solo sujeto es un formato que se ha empleado con menor
frecuencia que EHS de tipo grupal (Foy, Eisler y Pinkson, 1979; entre otros, cits. Por Caballo,
1993); en el ámbito de la psicología clínica, siendo sus pioneros Salter (1949) y Wolpe (1958).
Se han señalado algunas indicaciones dirigidas al sujeto cuando el entrenamiento vaya a realizarse
de manera individual:
• Informarle sobre los componentes de las habilidades sociales que van a recibir atención
• Emplear un lenguaje adecuado a la edad y al nivel verbal del alumno
• Emplear la técnica de las marionetas en niños muy pequeños (educación infantil)
• Todos los ensayos deben ir seguidos de feed back, elogios e instrucciones, volviéndose a
practicar la situación si es necesario
• Debe centrarse en aquellas situaciones en las que el niño experimente problemas de
interacción con sus compañeros

Esta modalidad presenta ciertas ventajas sobre el formato del entrenamiento grupal, tales como:
a) Posibilidad de adaptar el entrenamiento a las necesidades específicas del sujeto (diseño del
problema a medida)
b) Un mejor seguimiento y evaluación contínua de los logros del sujeto lo cual permite reajustar
mejor los contenidos y las técnicas empleadas en función de las necesidades individuales
c) La utilidad para aquellas personas que experimentan una elevada ansiedad ante las
situaciones interactivas grupales
d) Mayor controlabilidad del contexto
e) Mayores posibilidades de reiteración e intensificación de los ensayos de conducta y demás
técnicas empleadas
f) Incremento de la generalización de las conductas (Vallejo et. al., 1993)

Por el contrario se han señalado desventajas para los entrenamientos individuales tales como:
Resultan notablemente más costosos
El sujeto no se beneficia de las importantes aportaciones que pueden ofrecer los componentes del
grupo

El entrenamiento grupal

En los últimos años se están produciendo más investigacions centradas en el formato grupal en
detrimento del EHS de caso único (Alberti y Emmons, 1970) siendo más usuales y potencialmente
más eficaces (Vallejo et. al., 1993) debido a que presentan mayores ventajas que este último.
Caballo (1993), Liberman y Teigen (1979), Trower et. al. (1978ª), y otros señalan las siguientes:
• La situación social que el propio grupo ofrece permite la participación de sus integrantes
pudiendo asumir diferentes roles y proporcionar una retroalimentación (y tasa de reforzamiento
social) más amplia y completo
• Las nuevas conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro de un contexto controlada
• Las interacciones espontáneas ayudan al profesional a redefinir las situaciones sociales que se
emplean como escenario del entrenamiento
• Se puede hacer uso de diferentes modelos con estilos diferentes y ya entrenados (modelado
múltiple) como instructores o supervisores de sujetos nuevos en el grupo (modelado coping), y
no solamente el modelado del monitor o profesional (modelado mastery) que dirige el grupo
• Se fomenta el apoyo social, es decir, la ayuda de unos y otros componentes del grupo cuando
existen intereses comunes para aprender a ser competentes en determinadas habilidades; lo
33

cual favorece la modificación de los componentes cognitivos como las expectativas personales
de mejorar la competencia social
• Diversidad de las actividades: distintos ensayos, interlocutores diferentes, interacciones
variadas, discusión acerca del comportamiento social adecuado, etc. Todo ello ofrece
oportunidades de practicar las nuevas destrezas adquiridas
• La propia situación de grupo es una situación natural, y por ello aumentan las posibilidades de
generalización de los logros obtenidos a otras situaciones reales de los diferentes contextos en
los que interaccionan los sujetos
• Mayor racionalización del tiempo y menor coste económico al emplear prácticamente el mismo
tiempo en entrenar a un sujeto o a un grupo de personas

En la población infantil se han señalado ventajas tales como:


• Se eliminan los prejuicios perceptivos entre los iguales
• El entrenamiento en grupo contribuye a mejorar el estatus social de los alumnos sociales más
incompetentes
• El grupo constituye un contexto óptimo para la generallización y mantenimiento de los
aprendizajes sociales
• En el grupo, los compañeros actúan como agentes de modificación de las conductas de los
compañeros menos competentes (Kalkus, 1984) y otros

Para que el entrenamiento grupal sea más eficaz debe estructurarse un número idóneo de
componentes cuyo límite vendrá determinado por las posibilidades que tenga el monitor, terapeuta
o profesional de prestar atención individualizada a las necesidades específicas de cada individuo.
El tamaño de los grupos de entrenamiento es variable y el número más indicado es el de 8 a 12
miembros (Alberti Emmons, 1982; entre otros cits. Por Caballo, 1993). Así mismo, el tipo de grupos
en cuanto a los propósitos de entrenamiento se han clasificado de acuerdo a la siguiente
denominación:
• Grupos orientados hacia los ejercicios (de representación de papeles)
• Grupos orientados hacia los temas (estudio y ensayo de un tema determinado dentro de un
programa totalmente estandarizado; Feldhege y Kraythan, 1979)
• Grupos semiestructurados (empleo de técnicas diversificadas acomodadas a cada sujeto;
Liberman et. al., 1975; Lange, 1977)
• Grupos no estructurados (según las necesidades de los miembros)
• Grupos orientados a la interacción (elaboración progresiva de los contenidos de
entrenamientos. “Método interaccional de solución de problemas en grupo”, Grawe, Dziewas y
Wedel, 1980).

Con respecto a los criterios de homogeneidad-heterogeneidad de los grupos parece recomendable


establecer una cierta uniformidad con respecto al tipo de déficits social a entrenar. De este modo
se puede asegurar un mayor beneficio de las interacciones por parte de todos los miembros del
grupo; a este respecto señalan Wilkinson y Canter 81982) que no existen reglas sobre ello. Por
otra parte, tal y como señalan Vallejo et. al. (1993), la heterogeneidad grupal presenta la ventaja de
ofrecer al grupo una mayor diversificación al ofrecer una variedad de modelos para la
representación de papeles y un mayor rango de retroalimentación (Caballo, 1993)
34

TIMIDEZ: MANIFESTACIÓN DE FOBIA SOCIAL

¿Qué es la fobia social?

La fobia social es una enfermedad específica dentro de los trastornos de ansiedad, según el
DSMIV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) y se define como temor
acusado y persistente por una o mas situaciones sociales o actuaciones en público en las que el
sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible evaluaión por
parte de los demás. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar síntomas de ansiedad) que
sea humillante o embarazoso.

La fobia social es un desorden caracterizado por ansiedad desbordante y excesiva conciencia de sí


mismo en situaciones sociales. Las personas con fobia social tienen un crónico, intenso y
persistente miedo de ser examinados por otros o de ser objeto de embarazo o humillación por sus
actos. Si bien es común para muchas personas experimentar cierta ansiedad antes o durante las
presentaciones públicas, la ansiedad en las personas con fobia social aumenta tanto que empiezan
a evitar situaciones sociales. Aunque las personas con fobia social reconocen que el miedo puede
ser excesivo o irracional, soy incapaces de sobrellevarlo. Adicionalmente, están preocupados por
los días o semanas que incluyan esta sensación.

La fobia social puede limitarse a un solo tipo de situación (como el miedo a hablar en situaciones
informales o formales, comer, beber o escribir delante de otros) o en las formas más severas
puede llegar a ser tan dañino que la persona experimenta síntomas fóbicos en cualquier situación
social. La fobia social puede ser tan limitante –las personas con esta enfermedad usualmente
evitan el formar o mantener relaciones íntimas o dejan pasar oportunidades para progresar en sus
profesiones. Algunos se vuelven ermitaños.

Los síntomas físicos suelen ir acompañados de una intensa ansiedad o fobia social. Las personas
con fobia social experimenta síntomas que incluyen enrojecimiento, sudoración profusa, temblores
y otros síntomas de ansiedad incluídas la dificultad para hablar y náusea u otros malestares
estomacales. Estos síntomas visibles aumentan el miedo a ser desaprobados en situaciones
sociales y los síntomas por sí mismos pueden convertirse en focos adicionales de miedo. El temor
a los síntomas puede crear un círculo vicioso: en la medida en que la persona con fobia social se
preocupa por los síntomas aumentan las posibilidades de experimentarlos.

La fobia social empieza usualmente en la familias y puede ir acompañado de depresión y


alcoholismo.

Hoy se conoce que la fobia social, es un trastorno categóricamente bien delimitado, crónico, que
arruina o disminuye fuertemente la calidad de vida del individuo

¿Qué tan común es la fobia social?

• Al menos 7.2 millones de norteamericanos experimentan fobias clínicamente


significativas durante un año o puede tener fobia social
• La fobia social tiene una incidencia doble en las mujeres más que en los
varones, en tanto que una gran proporción pide ayuda por este desorden
• El desorden típicamente empieza en la niñez o temprana adolescencia y es
poco frecuente después de los 25 años

¿Qué causa la fobia social?

La investigación sobre las causas de la fobia social está en pleno desarrollo.


• Algunas investigaciones han implicado a una pequeña estructura en el cerebro
denominada amígdala en los síntomas de la fobia social. Se cree que la
35

amígdala es la principal zona en el cerebro que controla las respuestas de


miedo.
• Estudios en animales están brindando evidencia que la fobia social puede ser
condicionada. Los investigadores del Instituto Nacional De Salud Mental
recientemente han identificado que existe un gen que facilita el aprendizaje del
miedo
• Una línea de investigación es el estudiar las bases bioquímicas del desorden.
Los científicos están explorando la idea de que la alta sensibilidad a la
desaprobación puede tener una base fisiológica u hormonal
• Otros investigadores están estudiando la influencia del medio ambiente en el
desarrollo de la fobia social. Las personas con fobia social pueden adquirir su
miedo de la observación de la conducta y consecuencias de otros, un proceso
denominado aprendizaje observacional o modelado social

¿Qué tratamientos son adecuados para la fobia social?

Las investigaciones realizadas por el Insituto Nacional De Salud Mental y otras instituciones han
demostrado que existen dos formas de tratamiento para la fobia social. Ciertos medicamentos y
una forma específica de psicoterapia breve denominada terapia cognitivo-comportamental. Los
medicamentos incluyen inhibidores selectivos de los receptores serotoninérgicos, inhibidores de la
monoamino oxidasa y benzodiazepinas de alta potencia. Algunas personas con una forma de fobia
social denominada fobia de desempeño deben ser ayudadas con beta bloqueadores más
frecuentemente utilizados para la presión sanguínea alta.
La terapia cognitivo-conductual es también muy útil. El componente central de este tratamiento es
la exposición terapéutica, que ayuda a los pacientes gradualmente a sentirse más cómodos en
situaciones que les atemorizan. El proceso de exposición considera tres fases o períodos. La
primera es iniciar a la persona en la situación temida. La segunda consiste en incrementar el riesgo
de desaprobación en esa situación de tal manera que las personas pueden desarrollar confianza
en que pueden manejar el rechazo o la crítica. La tercera y última fase consiste en enseñar a las
personas técnicas para enfrentar la desaprobación. En esta fase la persona imagina su peor miedo
y son enfrentados a desarrollar respuestas constructivas a su miedo y percepción de rechazo.
La terapia cognitivo-conductual para la fobia social también incluye entrenamiento para el manejo
de la ansiedad; por ejemplo, enseñar a las personas técnicas como la respiración profunda para
controlar sus niveles de ansiedad. Otro importante aspecto del tratamiento es la denominada
reestructuración cognitiva que consiste en ayudar a los individuos a identificar sus errores
cognitivos y desarrollar expectativas más realistas de lo que constituiría el peligro en situaciones
sociales.

La terapia de ayuda como las terapia grupal, de pareja o familia para educar a los parientes y
amigos del paciente acerca del desorden es también muy útil. En ocasiones, las personas con
fobia social se benefician del entrenamiento en habilidades sociales.
36

COMUNICACIÓN ASERTIVA DE HALAGOS:


ALGO ACERCA DE LA CORTESÍA Y LA ACEPTACIÓN

Un halago es una comunicación de aceptación y reconocimiento admirativos de las características


positivas (cualidades, talentos, habilidades) o del desempeño positivo de una persona, realizada
por otro/a. El brindar halagos es una capacidad que proviene de la posesión de dos elementos: la
cortesía (valor) y de una actitud hacia los demás y hacia uno mismo: la aceptación (actitud).
La cortesía requiere de una actitud de gratuidad y no necesariamente de la gratitud. Generalmente
nos brota espontáneamente con quien es cortés con nosotros y resulta grato hacerla a quien le
debemos algo o le pediremos algo. Sin embargo, también puede hacerse gratis cuando se la
damos, por ejemplo, a los niños. Puede hacerse gratis cuando consideramos al niño que cada
persona lleva dentro.

La cortesía consiste en ser considerado con las características (buenas o malas, positivas o
negativas, oblativas o egoístas) de los demás. Esta consideración incluye una aceptación
incondicional, teniendo en cuenta que no somos jueces de nadie y que todos tenemos limitaciones
y fortalezas. Es pues, entender que el mundo está lleno de personas que no han venido a cubrir
nuestras expectativas así como nosotros tampoco vinimos a cubrir las suyas.

Los halagos parten de esta realidad básica. Si somos capaces de reconocer y distinguir
características intrínsecas en las personas, somos capaces también de advertir sus cualidades y
logros. Esta percepción debe incluir una retroalimentación. Señalarle a otros lo que admiramos en
ellos o lo que nos agrada de su accionar es parte de la convivencia pacífica y humana. No basta
con saberlo, es importante trasmitirlo de modo asertivo.

Los halagos asertivos tienen ciertas características:

♦ Se basan en características reales


♦ Son específicos y están referidos a conductas o actos concretos no generalizables
♦ No requieren mayor explicación o fundamento
♦ Son formulados en primera persona (I statements)
♦ Son incondicionales y gratuitas
♦ Sirven para reafirmar la buena conducta o reforzar una tendencia positiva
♦ Se dan en medio de un clima emocional neutral y sin especial énfasis
♦ Son orales y gestuales, involucran una comunicación total
♦ Permiten la retroalimentación inmediata
♦ Favorecen el crecimiento del vínculo o lo posibilitan
♦ Fortalecen el sentido de la propia valía

Ensayemos conductualmente algunos ejemplos de halagos:

• Me gustan tus ojos


• Me parece maravilloso el artículo que escribiste y altamente útil
• Admiro tu aplomo y tu perseverancia ante las dificultades
• Me encanta la forma en que te arreglas y maquillas
• Disfruto mucho tu compañía, ¡eres tan agradable!
• Me fascinó la manera en que manejaste la situación con el jefe, fue muy inteligente
• Creo que este mundo sería un lugar mejor si existieran personas con tu honestidad...etc
37

LA IMPORTANCIA DE EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS

Igual De importante que es saber defenderse, demandar y reclamar, así también es de vital
importancia el expresar sentimientos. Este tema cuesta a muchas más personas de las que se cree
y aquél que lo haga estará demostrando que posee realmente una sana autoestima. En cualquier
caso se puede comenzar aplicando estos sencillos pasos que a continuación detallaremos. Muchas
veces, el comprobar que estamos comportándonos bien hace que también nos vayamos sintiendo
progresivamente mejor con nosotros mismos.

He aquí algunos pasos que te ayudarán para expresar honestamente tus sentimientos:

a) Acostúmbrate a formar frases que comiencen por “quiero”, “me gusta”, “no
me gusta”, “me siento”. Trata de incluirlas en tu conversación habitual,
hasta que ya no te resulte extraño utilizarlas.

b) Intenta comprobar el significado o los sentimientos que subyacen a los


comentario del otro: “¿Sentías que te criticaba cuando dije...?”

c) No dejes pasar situaciones confusas sin clarificarlas. Si algo te impactado,


sorprendido o alarmado, pide aclaración inmediatamente. Es más fácil
expresar tu malestar en el momento, que si tienes tiempo para darle
vueltas.

d) Acostúmbrate a utilizar frases reforzantes para el otro. Si algo te ha


gustado, házselo saber; si le aprecias, intenta comunicárselo. A veces es
más difícil expresar frases positivas que negativas.

e) Como alternativa a estallar en ira ante una controversia, apréndete de


memoria esta fórmula: - “Estoy enfadado porque....”
- “Me gustaría que....”

f) Si te cuesta mucho expresar sentimientos, fíjate, mientras lo estés


haciendo, en tu conducta externa: cómo modulas tu voz, intentando hablar
lentamente; cómo respiras (puedes realizar una inspiración profunda antes
de comenzar cada frase. Te saldrán más fácilmente las palabras); qué
postura adoptas y qué haces con tus manos, etc. Intenta mantenerte
relajado.

g) Una buena expresión de los propios sentimientos debería de incluir: tus


necesidades, tus deseos, tus derechos y cómo repercuten las distintas
situaciones en ti. No debería de incluir excesivos reproches, un deseo de
herir ni autocompasión. Estas últimas enmascaran tus sentimiento y hacen
que la otra persona te entienda mal

A continuación, ensaya alguna propuesta propias de manera creativa.....


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TÉCNICAS PARA EL MANEJO DE CRÍTICAS

CRÍTICA: opinión negativa o punto de vista respecto a la persona, conducta o actitudes de una
persona

TIPOS DE CRÍTICA

AGRESIVA CONSTRUCTIVA DESTRUCTIVA


MANIPULATORIA VÁLIDA NO VÁLIDA

¿Qué hacer cuando alguien nos critica agresivamente? Ya sea justa o injusta la crítica, cuando
menos la situación es intimidante, a no ser que estemos muy seguros de nosotros mismos y
dominemos buenas estrategias de respuesta.

Para aprender este tipo de conductas, es necesario que, previamente, la persona tenga claras una
serie de cosas, y, caso de no tenerlas, debería de instaurarlas por medio de una Reestructuración
Cognitiva:

- La persona tiene que saber interpretar correctamente (objetivamente) una


situación en la que le parezca que está siendo criticada. Tiene que saber
discriminar lo que es verdadera crítica y lo que es mera interpretación suya,
distorsionada por sus pensamientos irracionales. ¡Hay muchos comentarios
inocentemente sarcásticos que son interpretados como crítica feroz!

- También tiene que saber evaluar cuándo una crítica está siendo emitida con mala
voluntad (en cuyo caso tendría que saber defenderse asertivamente) y cuándo se
trata de una “crítica constructiva” (en cuyo caso la reacción iría más encaminada a
evaluar si la otra persona tiene razón y/o cómo responder a ello).

Lo que es muy importante a la hora de responder correctamente a una crítica es el tono en que se
emita la respuesta asertiva, ya que la persona que está criticando no tiene que sentirse agredida.
Si esto ocurre, la conversación germinaría en una discusión o una competencia de agresiones
mutuas, que no llevaría a ninguna parte. El tono de la respuesta a una crítica tiene que ser, pues,
lo más neutro y aséptico posible.

Veamos, concretamente, las estrategias más comunes que existen para responder a las críticas:
a) Si te parece que la crítica es justificada, pero no deseas continuar hablando sobre
el tema (hay “críticos” muy ¡pesados!):
- Reconocer (Tienes razón)
- Repetir(Tendría que haber hecho...)
- Explicar (No lo hice porque...)
No hay que pedir nunca excesivas disculpas. El dar demasiadas explicaciones es signo de
inseguridad. Con una frase explicativa basta.
b) Si quieres convertir al otro en un aliado (no se lo esperará), en vez de un crítico,
pregunta:
- “¿Qué creces que debería de hacer?”
Pide clarificación y no admitas respuestas vagas o negativas.
c) En cualquier caso:
No permitas que el otro generalice su crítica a otras situaciones o a otras facetas de tu
personalidad.
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Utiliza el acuerdo afectivo:


- “Sí, debería de haber hecho..., pero eso no significa que yo sea...”
O el banco de niebla: sólo asentir a lo que consideramos válido, lo otro ni lo mencionaremos:

(Crítico) : - “Comes demasiado poco. No te estás cuidando lo suficiente y te vas a


debilitar”.
(Tú) : “Sí, puede que coma poco”.
O el quebrantamiento del proceso:
(Crítico) : “No me estás ayudando. Eres un egoísta y sólo piensas en tu
satisfacción”.
(Tú) : - “Quizás tengas razón”.

Esta última forma de actuar no significa que estés cediendo, ya que en todo momento pones el
“quizás”, sino que no quieres seguir discutiendo.

Si la persona sigue insistiendo (suele sentar muy mal este tipo de respuestas), puedes
utilizar el aplazamiento asertivo, es decir, aplazar la discusión para más adelante:
- “¿Te parece que lo hablemos en otro momento?”

Negociación y manipulación

Las habilidades de negociación son patrones de interacción (estilos comunicaciones) que ayudan a
establecer límites y convenir acuerdos para hacer más llevadera una situación que, de no ser
coordinada podría volverse tóxica o conflictiva.
En el proceso de negociación las personas ceden posiciones, a veces considerables, de sus
expectativas o prerrogativas con el objetivo de llegar a un acuerdo. Este acuerdo permitirá el logro
de un objetivo en común para ambas partes. Es claro que el ceder posiciones no es unilateral sino
que en este proceso de acomodo ambos ceden y en igual proporción. No existen, pues, ganadores
o perdedores. Aquí quien gana es la relación. Por ello se suele decir que la negociación requiere
madurez y capacidad de avizorar el futuro inmediato de una relación.

Requisitos para la negociación:

Tener en claro el objetivo de la negociación


Poder exponer en forma clara y concisa nuestro punto de vista, la importancia del mismo y el
derecho a tenerla o sostenerla
Aceptar la crítica constructiva y válida, revisar nuestros argumentos e identificar aquéllos que
queremos cambiar y por qué consideraríamos hacerlo
Intentar el proceso de negociación en independencia de su resultado
Reducir las expectativas al mínimo

La manipulación es la antítesis de la negociación. Quien echa mano de la manipulación es porque


no puede ejercitar la habilidad de negociación. La negociación implica una relación de equidad, en
donde ambas partes son perfectamente capaces de asumir la responsabilidad de sus posiciones.
En la manipulación una de las partes se considera superior, en algún sentido. Puede considerar
también que la otra persona no es capaz de entender su punto de vista o que no requiere de su
pleno consentimiento para lograr algún objetivo.
La manipulación es una artimaña de comunicación que consiste en emplear cierta información de
forma seductora o amenazadora para lograr conseguir objetivos encubiertos. La forma más común
de la manipulación es el chantaje, que es una forma de manipulación emocional, muy eficaz por
cierto dado que la aprendemos en el seno familiar.
Es importante aquí considerar el papel de la información. Quien manipula conoce el poder de la
posesión de información. Generalmente esta información es de índole personal. Aquellas personas
que suelen hablar de sus intimidades en forma indiscriminada son focos principales de
manipulación o chantaje. Igualmente, quien tiende a aislarse y no brinda información ninguna
ejerce atracción sobre los caza-información.
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FORMULACIÓN DE PETICIONES

Las peticiones implican los mismos requisitos que la comunicación asertiva de halagos. Quizá aquí
sea importante distinguir entre una petición y una exigencia. En el primer caso solicitamos a
alguien algo que sabemos la persona es capaz de proporcionarnos, si así lo desea. En el caso de
las exigencias demandamos de forma intransigente algo que o bien no pueden darnos o bien no
desean hacerlo. La petición implica una aceptación negativa. La exigencia no contempla esta
posibilidad y pone en riesgo la relación entre las dos personas.

Las peticiones están directamente vinculadas al grado de intimidad en una relación y al respeto y
conocimiento de las diferencias. Las exigencias están más vinculadas a nuestras expectativas
personales en ausencia de conocimiento real de la persona de quien exigimos algo.

En este apartado hablamos de peticiones no improvisadas, es decir, aquellas para las que la
persona puede prepararse previamente un guión o modelo de actuación: por ejemplo, desde pedir
un aumento de sueldo, una revisión de examen o pedir aclarar con una persona algún “asunto
pendiente” (conflictivo), hasta declarar el amor a una persona.

Lo más importante es que, previamente, la persona se “prepare” para la situación, teniendo claro
qué es lo que quiere, cómo lo quiere, etc. y evaluando cuál es el mejor momento para él y para el
otro. A esto se refieren los puntos a) y b) de las estrategias que describimos a continuación. El
punto c) se refiere ya a la actuación en sí, que en consulta se ensayaría por medio de role –
playing, por ejemplo, antes de enfrentarse la persona a la situación en vivo.

Veamos, entonces, las estrategias que más se utilizan para realizar correctamente peticiones:

a) Clarifícate tú sobre qué es lo que quieres exactamente, cuál es tu demanda:


Pido ayuda de.........
Quiero.........
Cuándo lo quiero.........
Dónde lo quiero.........

b) Señala el momento y un lugar para discutir el problema que te concierne. No esperes a que
la situación sea propicia, porque corres peligro de no considerar nunca “adecuada” la
situación. Decide tú cuándo vas a realizar la petición, eligiendo el momento, lugar, hora,
etc. que, según tus conocimientos de la situación, sean más propicios.
Si te parece conveniente, anuncia a la persona en cuestión que quieres hablar con ella y
decide con ella el momento adecuado.

c) Al realizar tu petición, ten en cuenta los siguientes pasos:


..Caracteriza la situación – problema lo más detalladamente posible.
..Exprésate por medio de los llamados “mensajes completos”, es decir, presenta en tu
demanda tus pensamientos, sentimientos y tus deseos:

- “(Cuando tú...), yo creo... y me siento...


Por lo tanto, quiero...”

Este mensaje variará según la situación que lo requiera.

Sobre todo, no culpes o ataques a la persona, ya que así solo obtendrías una respuesta defensiva.
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Enfócalo siempre desde tu punto de vista (me siento..., pienso...), no interpretes acciones o
intenciones de la otra persona:

Erróneo : “Eres un vago. Tú tan tranquilo viendo la tele mientras yo me lío a fregar
como una idiota”.

Correcto : “Cuando te veo mirando la tele mientras yo friego, me da la impresión de


que no me tienes en cuenta y me siento como una idiota. ¿Porqué no me echas una mano
y evitamos una bronca?”

..Limita mediante una o dos frases claras cuál es tu objetivo. ¡Sé concreto y firme!
..Acentúa la posibilidad de obtener lo que deseas si cuentas con la cooperación de la otra
persona para que se den las circunstancias necesarias para ello. Si es necesario, expresa
las consecuencias negativas que traerá su falta de cooperación.

Ahora realiza algunas peticiones aplicando lo que has leído....


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FORMAS DE AFRONTAR UNA DISCUSIÓN

1.Técnica del disco roto

Esta es la técnica más extendida, y la que aparece en todos los libros que se han escrito al
respecto.

Consiste en repetir el propio punto de vista una y otra vez, con tranquilidad, sin entrar en
discusiones ni provocaciones que pueda hacer la otra persona.

Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre - (Disco roto:) –
Tenía que terminar un trabajo y no tenía otro momento – Pero es que siempre llegamos tarde a
todas partes y estoy harto – (D.R.:) – Es verdad, pero en este caso, sabes que no podía hacer el
trabajo en otro momento – Pero es que siempre, por una causa u otra, eres tú la que nos hace
llegar tarde – (D.R.:) – Será verdad, pero te repito que esta vez no tuve otro remedio que terminar
el trabajo que tenía pendiente -, etc.

Como se ve, la técnica del disco roto no ataca a la otra persona; es más, hasta le da la razón en
ciertos aspectos, pero insiste en repetir su argumento una y otra vez hasta que la otra persona
queda convencida o, por lo menos, se da cuenta de que no va a lograr nada más con sus ataques.

2.Banco de niebla

Esta es otra de las técnicas que están más extendidas. También se la llama “técnica de la
claudicación simulada”.

Consiste en dar la razón a la persona en lo que se considere puede haber de cierto en sus críticas,
pero negándose, a la vez, a entrar en mayores discusiones. Así, se dará un aparente ceder el
terreno, sin cederlo realmente, ya que, en el fondo, se deja claro que no se va a cambiar de
postura.

Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre – (Banco de la
niebla:) – Sí, es posible que tengas razón. – Claro, como siempre, tienes otras cosas que hacer
antes de quedar - (B.N.:) – Pues sí, casi siempre tengo otras cosas que hacer antes. – Pues estoy
harto de que por tu culpa siempre lleguemos tarde – (B.N.) – Ya, es verdad, siempre llegamos
tarde-.

La persona está demostrando que cambiará si lo estima conveniente, pero no porque el otro se
empeñe en ello.

Para esta técnica, es muy importante controlar el tono de voz en el que se emite la respuesta, ya
que si se dice de forma dura y tajante o excesivamente despreciativa, puede suscitar agresividad
en el interlocutor. El tono debe de ser tranquilo y hasta ligeramente reflexivo, como meditando las
palabras que nos dice el otro. (De hecho, quizás conviene realmente meditar sobre si la persona
está teniendo razón con su crítica).

3. Aplazamiento asertivo

Esta respuesta es muy útil para personas indecisas y que no tienen


un rápida respuesta a mano o para momentos en que nos sentimos
abrumados por la situación y no nos sentimos capaces de
responder con claridad.
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Consiste en aplazar la repuesta que vayamos a dar a la persona que nos ha criticado, hasta que
nos sintamos más tranquilos y capaces de responder correctamente.

Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre – (Aplazamiento
asertivo:) – Mira, es un tema muy polémico entre nosotros. Si te parece, lo dejamos ahora, que
tengo trabajo y lo hablamos con calma mañana ¿te parece?
Si la persona insistiera, nosotros debemos insistir por nuestra parte, al estilo del disco roto, en
nuestra postura. Si uno no quiere discutir, no hay discusión posible.

4. Técnica para procesar el cambio

Esta técnica es una de mis favoritas. Considero que es muy útil, ya que no suscita agresividad en
la otra persona ni incita a defenderse a nadie y ayuda tanto a la persona que la emite como a la
que la recibe.

Consiste en desplazar el foco de discusión hacia el análisis de lo que está ocurriendo entre las dos
personas. Es como si nos saliéramos del contenido de lo que estamos hablando y nos viéramos
“desde fuera”.

Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre – Pues no sé
porqué lo dices. Llegamos tarde porque tú te empeñaste en grabar el partido de fútbol en vídeo- -
¡Pero qué cara tienes! Yo me puse a grabar el partido porque vi que estabas pintándote y no
acababas nunca. Además, tú sabes muy bien quién es el que siempre está esperando en la puerta
y quién es la que, en el último momento, tiene 400 cosas importantes que hacer- (etc.)
(Procesamiento del cambio:) –Mira, nos estamos saliendo de la cuestión. Nos vamos a desviar del
tema y empezaremos a sacar trapos sucios. – o – Estamos los dos muy cansados. Quizás esta
discusión no tiene tanta importancia como le estamos dando ¿no crees?-.

Quizás lo más difícil en una discusión es precisamente lo que propugna esta técnica: ser capaces
de mantenernos fríos y darnos cuenta de lo que está ocurriendo. No meternos “a saco” en
contenidos que no nos llevan a ninguna parte, no dejarnos provocar por incitaciones ante las que
creemos necesario defendernos. Es mucho más efectivo reflejar objetivamente qué es lo que está
ocurriendo y reconocer nuestra parte de culpa (“estamos cansados los dos”), que defender a capa
y espada cualquier pequeño ataque que nos envíen.

5. Técnica de ignorar

Esta técnica es parecida a la anterior, aunque en este caso, la responsabilidad recae en la otra
persona solamente. Es aplicable cuando vemos a nuestro interlocutor sulfurado e iracundo y
tememos que sus críticas terminen en una salva de insultos, sin llegar a tener nosotros la
oportunidad de defendernos.

Por ejemplo: - ¡Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde como siempre! – (Ignorar:) – Me
parece que estás muy enfadado, así que creo que es mejor hablar de eso luego -.

Como en la técnica del Banco de Niebla, en ésta también es muy importante controlar el tono de
voz con el que se emite. Un tono despectivo o brusco solo suscitaría mayor agresividad en el otro,
ya de por sí enfadado, porque lo interpretaría como una provocación. Lo mejor es adoptar un tono
especialmente amable y comprensivo, respetuoso con el enfado de la persona.

6. Técnica del acuerdo asertivo

Esta técnica se parece algo a la del Banco de Niebla, pero va un poco más allá, ya que no se
queda en ceder terreno sin mayores comentarios, sino que deja claro, además, de que una cosa es
el error cometido y otra, el hecho de ser buena o mala persona. Es útil en situaciones en las que
reconocemos que la otra persona tiene razón al estar enojado, pero no admitimos la forma de
decírnoslo.
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Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre – (Acuerdo
asertivo:) – Tienes razón, llegamos tarde por mi culpa. Pero sabes que, normalmente, no suelo ser
impuntual.-

Esta técnica logra “apaciguar” al interlocutor al admitir el error (si realmente se ha cometido
¿porqué no admitirlo?), pero separa claramente el “hacer” del “ser”. Si aplicamos varias veces esta
respuesta con personas que tienden a generalizar, podremos evitar el ser etiquetados en el futuro.
No hay cosa más difícil que quitar una etiqueta que alguien nos haya puesto. Esta técnica va
encaminada a prevenir que esto ocurra.

7.Técnica de la pregunta asertiva

Esta técnica es muy antigua; de hecho responde al dicho de “convertir al enemigo en aliado” y es
muy útil por eso.

Consiste en “pensar bien” de la persona que nos critica y dar por hecho que su crítica en
bienintencionada (independientemente de que realmente lo sea). Como de todo se puede
aprender, obligaremos a la persona a que nos dé más información acerca de sus argumentos, para
así tener claro a qué se refiere y en qué quiere que cambiemos. (Luego dependerá de nosotros el
que cambiemos de hecho o no).

Por ejemplo: - Tú tienes la culpa de que llegáramos tarde, como siempre – (Pregunta
asertiva:) - ¿Qué es exactamente lo que te molesta de mi forma de actuar? – o - ¿Cómo sugieres
que cambie para que no se vuelva a repetir?-

Si la persona da respuestas vagas, la obligaremos, por medio de nuestras preguntas, a especificar


más. Cuando la crítica es malintencionada o está lanzada al vuelo, sin pensar, la persona pronto se
quedará sin argumentos. Mientras que si está fundada en una reflexión, puede que realmente, con
sus datos, nos ayude a modificar algo de nuestra conducta. En cualquier caso, esta respuesta
rompe los esquemas de nuestro interlocutor, ya que ni nos defendemos ni respondemos con
agresividad a su crítica (y, de momento, tampoco cedemos, ya que sólo nos limitamos a
preguntar).

En cualquier caso, además de aplicar con soltura las diversas técnicas asertivas para discutir
adecuadamente, se hace necesario acordarnos de la recomendación de R. Lombardi: “Si(...)
sientes la urgencia de criticar a alguien motivado por el odio o el resentimiento, cierra el pico hasta
que tus sentimientos se serenen y te permitan criticar afirmativamente, si todavía lo consideras
oportuno”.
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FORMAS DE MEJORAR LA COMUNICACIÓN EN PAREJA

1. ES MEJOR HACER UNA PETICIÓN QUE UNA DEMANDA. Suena mejor escuchar:
“¿Puedes hacer esto?”, que: “ Haz esto”.

2. ES MEJOR HACER PREGUNTAS QUE ACUSACIONES. Suena mejor


cuando dices: “¿me estás escuchando?”, que cuando dices:”Otra vez no me
estás escuchando”.

3. Al criticar a tu pareja, HABLA DE LO QUE HACE Y NO DE LO QUE ES.

4. NO VAYAS ACUMULANDO EMOCIONES NEGATIVAS SIN


COMUNICARLAS. Esto puede ocasionar una explosión en cualquier
momento.

5. DISCUTE LOS TEMAS DE UNO EN UNO. No aproveches que estás


discutiendo sobre algo, para echar en cara otros defectos que no vienen al
caso.

6. EVITA GENERALIZACIONES. De este modo evitarás los términos “siempre” y


“nunca”.

7. NO TE GUÍES DE UNA EXCESIVA SINCERIDAD CON TU PAREJA. Piensa


en las consecuencias de lo que vayas a decir.

8. LA COMUNICACIÓN VERBAL DEBE IR DE ACUERDO CON LA NO-


VERBAL. Si dices algo exprésalo también con tus gestos.
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ANEXO 1

MI DECÁLOGO DE COMUNICACIÓN EFECTIVA

1. ESCUCHAR ACTIVAMENTE.- mirando a los ojos, en actitud relajada, gestos de atención y


concordancia

2. ME CONCENTRARÉ EN COMPRENDER.- evitaré dar opinión a la primera, más bien haré


preguntas para verificar si entendí

3. PRIMERO SERÉ UN ESPEJO.- las palabras de los otros se reflejarán en mí, seré como un
eco, repetiré la idea como señal de que comprendí (“Osea que lo que tú quieres decir es...”)

4. EVITARÉ ESCUCHAR A LA DEFENSIVA.- eliminaré los prejuicios, es decir, la predisposición


para juzgar y descalificar de antemano (pegando antes de que me peguen). Me mostraré
receptivo, democrático, paciente y tolerante.

5. EVALUARÉ LAS CONDICIONES DE MI RECEPTOR.- tomaré conciencia de quién me habla,


como sujeto único (con derecho a ser considerado distinto). Tendré en cuenta las
circunstancias de lugar, y su derecho a opinar diferente en el tiempo

6. PERSISTIRÉ EN ESCUCHAR.- recordando que no en vano tengo “dos orejas y una sola
lengua”. Me pondré en el lugar del otro, considerando su estado emocional, su punto de vista,
aunque yo no esté de acuerdo

7. CONSIDERARÉ QUE ESTAR EN DESACUERDO NO ES PECADO.- sin embargo no por ello


seré descortés. Admitiré que podemos concordar a pesar del desacuerdo, sobre todo si pongo
buena predisposición, y no me afano tontamente en tener la razón. Después de todo ¿quién
tiene la razón en cien por ciento?

8. IDENTIFICARÉ LAS FUENTES QUE ALIMENTAN MI INFORMACIÓN.- hablaré “según lo que


yo sé” y haré referencia si obtuve la información de primera mano, a fin de tomar la opinión
como de quien viene, distinguiéndola de mi opinión.

9. AL DAR MI OPINIÓN UTILIZARÉ FRASES DE ENLACE.- emplearé frases como “para mí”
“desde mi punto de vista” “en mi opinión”, etc. a fin de precisar el momento en que me refiero a
mi apreciación personal de la cual me hago responsable

10. EMPLEARÉ UN LENGUAJE POSITIVO.- consideraré la importancia de hacer el mayor bien


posible, repartiendo energía positiva a todo dar, con afecto, espíritu democrático, bien
combinado con una adecuada firmeza y objetividad, ya que la eficiencia final supone
considerar que todos ganemos, así, cuando gane mi interlocutor también ganaré yo.
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ANEXO 2

13 NORMAS PARA LA COMUNICACIÓN EFICAZ

 FIJE SU OBJETIVO ANTES DE COMUNICARSE.- Y conozca a su receptor antes de dirigirse


a él

 TODA COMUNICACIÓN SE MIDE POR SUS RESULTADOS.- Lo que importa son los efectos,
no las buenas intenciones que tengamos

 EL MENSAJE REAL ES LA CONDUCTA DEL RECEPTOR.- Por mas que le cueste o le


moleste aceptar esto, lo que usted provoca es lo que comunicó

 SINO CONSIGUE SU OBJETIVO, VARÍE SU COMUNICACIÓN.- En lugar de culpar a los


demás

 CUANTAS MAS OPCIONES TENGA, MEJORES RESULTADOS OBTENDRÁ.- Sea


“rígidamente flexible”. Varíe su estilo y repertorio

 UTILICE FRASES BREVES, LENGUAJE SIMPLE.- Deje lo pomposo y grandilocuente. El


objetivo es comunicarse, no impresionar o ganar al otro

 LA COMUNICACIÓN MEJORA EMPLEANDO SIMULTÁNEAMENTE VARIOS CANALES Y


MEDIOS.- Planifique antes lo que comunicará. Use su cuerpo. Piense antes de hablar

 LA ACCIÓN PESA MÁS QUE LAS PALABRAS.- Mejor que decir es hacer. Mejor que
prometer es realizar

 SEA CONGRUENTE CON LO QUE DICE, CÓMO LO DICE Y LO QUE HACE.- Evite los
“dobles mensajes”, excepto en los chistes o el flirteo o casos especiales. No sea “sarcástico”

 ESCUCHE ACTIVAMENTE A SU INTERLOCUTOR.- Invítelo a sentirse ok demostrando su


interés. Mírelo.

 MANTÉNGASE EN LA POSICIÓN EXISTENCIAL REALISTA.- “Yo estoy bien, tú estás bien”

 NO HAY FRACASOS EN LA COMUNICACIÓN, SOLO RESULTADOS –FAVORABLES O


NO.- Aplique estas normas y evalúe sus resultados

 ADOPTE EL MARCO DE REFERENCIA DE SU INTERLOCUTOR.- Háblele en su lenguaje


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