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PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS 1

El estudio de la geometra intuitiva en los currculos de las matemticas escolares se haba abandonado como una consecuencia de la adopcin de la matemtica moderna. Desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en toda la matemtica, no slo en lo que se refiere a la geometra. Ho ard !ardner en su teora de las m"ltiples inteligencias considera como una de estas inteligencias la espacial # plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento cientfico, #a que es usado para representar # manipular informacin en el aprendi$a%e # en la resolucin de problemas. El mane%o de informacin espacial para resolver problemas de ubicacin, orientacin # distribucin de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. &e estima que la ma#ora de las profesiones cientficas # t'cnicas, tales como el dibu%o t'cnico, la arquitectura, las ingenieras, la aviacin, # muchas disciplinas cientficas como qumica, fsica, matemticas, requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial. (a propuesta de )enovacin *urricular avan$ en este proceso enfati$ando la geometra activa como una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geom'tricos como herramientas de e+ploracin # representacin del espacio. En los sistemas geom'tricos se hace 'nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el con%unto de los procesos cognitivos mediante los cuales se constru#en # se manipulan las representaciones mentales de los ob%etos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, # sus diversas traducciones a representaciones materiales. (os sistemas geom'tricos se constru#en a trav's de la e+ploracin activa # modelacin del espacio tanto para la situacin de los ob%etos en reposo como para el movimiento. Esta construccin se entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avan$a desde un espacio intuitivo o sensorio,motor -que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio, manipulando ob%etos, locali$ando situaciones en el entorno # efectuando despla$amientos, medidas, clculos espaciales, etc.., a un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, refle+ionando # ra$onando sobre propiedades geom'tricas abstractas, tomando sistemas de referencia # prediciendo los resultados de manipulaciones mentales. Este proceso de construccin del espacio est condicionado e influenciado tanto por las caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico. /or tanto, el estudio de la geometra en la escuela debe favorecer estas interacciones. &e trata de actuar # argumentar sobre el espacio a#udndose con modelos # figuras, con palabras del lengua%e ordinario, con gestos # movimientos corporales. Geometra activa /ara lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de geometra activa que parte de la actividad del alumno # su confrontacin con el mundo. &e da prioridad a la actividad sobre la contemplacin pasiva de figuras # smbolos, a las operaciones sobre las relaciones # elementos de los sistemas # a la importancia de las transformaciones en la comprensin aun de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos. &e trata pues de 0hacer cosas1, de moverse, dibu%ar, construir, producir # tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptuali$acin o representacin interna. Esta conceptuali$acin va acompa2ada en un principio por gestos # palabras del lengua%e ordinario, hasta que los conceptos est'n incipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los alumnos mismos puedan proponer # evaluar posibles definiciones # simbolismos formales. 3eamos la diferencia entre mostrar # hacer, entre observar # actuar, entre simboli$ar # conceptuali$ar en algunos e%emplos concretos. (a geometra activa es una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geom'tricos como herramientas de e+ploracin # representacin del espacio. Cuerpos, super icies ! "#eas 4l pasar las manos por las caras o superficies de ob%etos, muebles # paredes se aprecia ms que con cualquier definicin la diferencia entre cuerpos # superficies, # entre superficies planas

Tomada de Los Lineamientos Curriculares de matemtica MEN 1998

# curvas. (a interrupcin del movimiento prepara el concepto de superficie como frontera de un cuerpo, # el movimiento de la mano prepara el concepto de plano, el de regin # el de rea. 4l pasar el dedo por el borde com"n de dos superficies se aprecia la diferencia entre superficie # lnea # entre lnea recta # curva, # se prepara el concepto de longitud # el de prolongacin de una lnea en la misma direccin # sentido del movimiento del dedo. (a interrupcin del movimiento prepara el concepto de lnea como frontera de una superficie, # el movimiento del dedo prepara el concepto de lnea recta, el de segmento # el de longitud. 4l terminar el recorrido de un borde que termina en punta, esa interrupcin del movimiento prepara el concepto de punto. &e sugiere la prioridad del cuerpo sobre la superficie, de 'sta sobre la lnea # de 'sta sobre el punto 55. $#%u"o& los ni2os de 5, 67 o 87 grado han tenido la oportunidad de dar vueltas completas, medias vueltas # cuartos de vueltas en sus %uegos. /artiendo de esta e+periencia, la apro+imacin activa al ngulo de giro puede lograrse mu# fcilmente al e+tender el bra$o # luego girarlo hasta detenerse en otra posicin. &i se de%a como se2al de la posicin inicial un palo o una pita o una marca en la pared, # se barre un ngulo de giro con el propio bra$o # se mira la posicin en que se detuvo, se puede llegar a una apreciacin cualitativa de ma#or a menor amplitud o apertura del ngulo de giro. Despu's de estabili$ar la construccin de este concepto, se puede aceptar el ngulo pintado en el cuaderno como la huella de un giro que #a pas. 4s el ngulo orientado aparece primero que el ngulo sin orientacin # se puede saber de qu' ngulo se trata mientras se recuerde el giro que lo tra$. El giro es activo # el ngulo est pintado estticamente. 'esarro""o (e" pe#samie#to %eom)trico (a moderna investigacin sobre el proceso de construccin del pensamiento geom'trico indica que 'ste sigue una evolucin mu# lenta desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas deductivas finales, aunque los niveles finales corresponden a niveles escolares bastante ms avan$ados que los que se dan en la escuela. El modelo de 3an Hiele es la propuesta que parece describir con bastante e+actitud esta evolucin # que est adquiriendo cada ve$ ma#or aceptacin a nivel internacional en lo que se refiere a geometra escolar. 3an Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geom'trico que muestran un modo de estructurar el aprendi$a%e de la geometra. Estos niveles son9 E" Nive" 1* Es el nivel de la visuali$acin, llamado tambi'n de familiari$acin, en el que el alumno percibe las figuras como un todo global, sin detectar relaciones entre tales formas o entre sus partes. /or e%emplo, un ni2o de seis a2os puede reproducir un cuadrado, un rombo, un rectngulo: puede recordar de memoria sus nombres. /ero no es capa$ de ver que el cuadrado es un tipo especial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular. /ara 'l son formas distintas # aisladas. En este nivel, los ob%etos sobre los cuales los estudiantes ra$onan son clases de figuras reconocidas visualmente como de la misma forma. E" Nive" +. Es un nivel de anlisis, de conocimiento de las componentes de las figuras, de sus propiedades bsicas. Estas propiedades van siendo comprendidas a trav's de observaciones efectuadas durante traba%os prcticos como mediciones, dibu%o, construccin de modelos, etc. El ni2o, por e%emplo, ve que un rectngulo tiene cuatro ngulos rectos, que las diagonales son de la misma longitud, # que los lados opuestos tambi'n son de la misma longitud. &e reconoce la igualdad de los pares de lados opuestos del paralelogramo general, pero el ni2o es todava incapa$ de ver el rectngulo como un paralelogramo particular. En este nivel los ob%etos sobre los cuales los estudiantes ra$onan son las clases de figuras, piensan en t'rminos de con%untos de propiedades que asocian con esas figuras. E" Nive" ,. (lamado de ordenamiento o de clasificacin. (as relaciones # definiciones empie$an a quedar clarificadas, pero slo con a#uda # gua. Ellos pueden clasificar figuras %errquicamente mediante la ordenacin de sus propiedades # dar argumentos informales para %ustificar sus clasificaciones: por e%emplo, un cuadrado es identificado como un rombo porque puede ser considerado como un rombo con unas propiedades adicionales. El cuadrado se ve

#a como un caso particular del rectngulo, el cual es caso particular del paralelogramo. *omien$an a establecerse las cone+iones lgicas a trav's de la e+perimentacin prctica # del ra$onamiento. En este nivel, los ob%etos sobre los cuales ra$onan los estudiantes son las propiedades de clases de figuras. E" Nive" -. Es #a de ra$onamiento deductivo: en 'l se entiende el sentido de los a+iomas, las definiciones, los teoremas, pero a"n no se hacen ra$onamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor de las demostraciones. .i#a"me#te, e" Nive" /. Es el del rigor: es cuando el ra$onamiento se hace rigurosamente deductivo. (os estudiantes ra$onan formalmente sobre sistemas matemticos, pueden estudiar geometra sin modelos de referencia # ra$onar formalmente manipulando enunciados geom'tricos tales como a+iomas, definiciones # teoremas. (as investigaciones de 3an Hiele # de los psiclogos sovi'ticos muestran que el paso de un nivel a otro no es automtico # es independiente de la edad. ;uchos adultos se encuentran en un nivel 5 porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con e+periencias que les a#uden a pasar al nivel 6. &in embargo, algunos estudios han mostrado que la poblacin estudiantil media no alcan$a los dos "ltimos niveles, especialmente el del rigor, pues e+ige un nivel de cualificacin matemtico elevado, # que no ha# mucha diferencia entre estos dos niveles. /arece que los estudiantes deben recorrer un largo trecho entre los tres primeros niveles # los "ltimos de rigor # formali$acin, # que ese trecho no ha sido investigado suficientemente para detectar a su ve$ la e+istencia de niveles intermedios. 4unque estos niveles son una apro+imacin aceptable a las posibles etapas en las que progresa el pensamiento geom'trico, los docentes debemos ser crticos con respecto a ellos, pues no parecen dirigidos a lo que parecen ser los logros ms importantes del estudio de la geometra9 la e+ploracin del espacio, el desarrollo de la imaginacin tridimensional, la formulacin # discusin de con%eturas, %ugar con los dise2os # teselaciones del plano # sus grupos de transformaciones. (a propuesta de geometra activa, que parte del %uego con sistemas concretos, de la e+periencia inmediata del espacio # el movimiento, que lleva a la construccin de sistemas conceptuales para la codificacin # el dominio del espacio, # a la e+presin e+terna de esos sistemas conceptuales a trav's de m"ltiples sistemas simblicos, no coincide con la descripcin de 3an Hiele, ms orientada a la didctica clsica de la geometra euclidiana # al e%ercicio de las demostraciones en < o a doble columna. Represe#taci0# 1i(ime#sio#a" (e" espacio tri(ime#sio#a" =tro aspecto importante del pensamiento espacial es la e+ploracin activa del espacio tridimensional en la realidad e+terna # en la imaginacin, # la representacin de ob%etos slidos ubicados en el espacio. 4l respecto (appan # >inter, afirman9 4 pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la ma#or parte de las e+periencias matemticas que proporcionamos a nuestros ni2os son bidimensionales. ?os valemos de libros bidimensionales para presentar las matemticas a los ni2os, libros que contienen figuras bidimensionales de ob%etos tridimensionales. 4 no dudar, tal uso de dibu%os de ob%etos le supone al ni2o una dificultad adicional en el proceso de comprensin. Es empero, necesario que los ni 2os aprendan a hab'rselas con las representaciones bidimensionales de su mundo. En nuestro mundo moderno, la informacin seguir estando diseminada por libros # figuras, posiblemente en figuras en movimiento, como en la televisin, pero que seguirn siendo representaciones bidimensionales del mundo real 56. /ara comunicar # e+presar la informacin espacial que se percibe al observar los ob%etos tridimensionales es de gran utilidad el uso de representaciones planas de las formas # relaciones tridimensionales. Ha# distintos tipos de tales representaciones. *ada una es importante para resaltar un aspecto, pero es necesario utili$ar varias a la ve$ para desarrollar # completar la percepcin del espacio. (a representacin en el plano de cuerpos slidos o de ob%etos de la realidad, puede hacerse mediante dibu%os de vista "nica o dibu%os de vista m"ltiples. (os dibu%os de vista "nica son aquellos en los que se ilustran las tres dimensiones del ob%eto en una sola vista, con lo cual se logra representar el ob%eto de una manera mu# pr+ima a la realidad. Ha# dos maneras de hacer estos dibu%os9 mediante a+onometras # mediante perspectivas cnicas.

(os dibu%os de vistas m"ltiples representan los ob%etos a trav's de una serie fragmentada de vistas relacionadas 58. El dibu%o en perspectiva se puede utili$ar con mucho provecho para la educacin est'tica, # para el e%ercicio de las pro#ecciones de ob%etos tridimensionales en la ho%a de papel, # de la ho%a de papel al espacio. /ara esto "ltimo se puede empe$ar por dibu%ar cubos # ca%as en perspectiva, de manera que unos oculten parcialmente a los otros, # luego tratar de colocar cubos # ca%as de cartn sobre una mesa de manera que se vean como en el papel. 4un en el dibu%o en perspectiva es difcil dibu%ar las elipses que representan las distintas maneras como aparece un crculo desde distintos puntos de vista. /or eso puede ser aconse%able limitar la perspectiva a figuras rectilneas, a menos que los mismos alumnos quieran e+plorar cmo se dibu%an las tapas de las alcantarillas en las calles #a dibu%adas en perspectiva. Las tra#s ormacio#es En la actualidad, gran parte de la geometra escolar se ha ocupado del movimiento de figuras geom'tricas desde una posicin a otra, # de movimientos que cambian el tama2o o la forma. El estudio de las transformaciones de figuras ha ido progresivamente primando sobre la presentacin formal de la geometra, basada en teoremas # demostraciones # en el m'todo deductivo. (a primaca de las figuras muertas # de las relaciones de paralelismo # perpendicularidad de lneas, # las de igualdad o congruencia o seme%an$a de figuras ocultaron por mucho tiempo el origen activo, dinmico de los conceptos geom'tricos, # de%aron en la penumbra las transformaciones. (os sistemas geom'tricos se redu%eron a sus componentes, como los puntos, lneas # planos, segmentos de recta # curvas, # figuras compuestas por ellos, con slo la estructura dada por las relaciones mencionadas. Esta propuesta intenta devolver la dinmica a los sistemas geom'tricos, con sus operadores # transformaciones, que resultan de internali$ar en forma de esquemas activos en la imaginacin, los movimientos, acciones # transformaciones que se e%ecutan fsicamente. Esto quiere decir que una transformacin no puede definirse, ni mucho menos simboli$arse formalmente, antes de que los alumnos ha#an hecho algunas transformaciones e+ternas, movi'ndose ellos mismos # moviendo ho%as, varillas # otros ob%etos, deformndolos, rotndolos o desli$ndolos unos sobre otros de manera fsica, de tal manera que #a puedan imaginarse esos movimientos sin necesidad de mover o transformar algo material, a lo ms acompa2ando esta imaginacin con movimientos del cuerpo o de las manos 5@. *uando se estudien estos sistemas de transformaciones, debe comen$arse por los despla$amientos que pueden hacerse con el propio cuerpo, o desli$ando ob%etos # figuras sobre el plano del piso, del papel o del tablero. *on esto se llega primero a las rotaciones # a las traslaciones. &e trata de ver qu' tipo de movimientos conservan la direccin, cules la orientacin en el plano o en el espacio, cules cambian los rdenes cclicos de los v'rtices, sin definir verbalmente ninguna de estas transformaciones. En los talleres con los maestros hemos comprobado la dificultad que tienen para distinguir esos aspectos activos que los ni2os captan inmediatamente, # la resistencia que sienten al ver que en realidad no se puede definir con palabras qu' es traslacin ni qu' es rotacin. Definirlas por medio de las refle+iones es un enga2o, pues tampoco se pueden definir las refle+iones por medio de definiciones verbales. (as refle+iones no pueden hacerse con figuras de material concreto9 o se hacen en el cerebro o no pueden hacerse. (a a#uda de espe%os, lminas semitransparentes, calcado en papel transparente o de copia, etc., pueden a#udar al cerebro a interiori$ar, reversar # coordinar las refle+iones pero no pueden suplantarlo. /or lo tanto, no se debe comen$ar por las refle+iones para obtener las rotaciones # las traslaciones. De esta manera se propone que se traba%e la geometra por medio de aquellas transformaciones que a#uden a esa e+ploracin activa del espacio # a desarrollar sus representaciones en la imaginacin # en el plano del dibu%o. AAAAAAAAAA Ministerio de Educacin Nacional 55. *arlos E. 3asco, &istemas geom 'tricos, en Bn nuevo enfoque para la didctica de las matemticas, 3ol. CC, pgs. D8 # D@. 56. (inda DicEson # otros, El aprendi$a%e de las matemticas, Editorial (abor &.4., ;adrid, 5FF5, pg. @G.

58. En la Bnidad 3C del /rograma *urricular de F7 !rado de educacin bsica secundaria, publicado por el ;E? en 5FF5, se presenta una propuesta didctica para desarrollar con los estudiantes la representacin en el plano del espacio tridimensional. 5@. *arlos E. 3asco, op. cit, pg. H8.