UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON

FACULTAD DE ORGANIZACION DEPORTIVA

CAPACIDADES COORDINATIVAS EN ALUMNOS DE PREESCOLAR POR: y a ADRIANA FLORES RODRIGUEZ

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS CON ACEOTUACION EN DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

NOVIEMBRE

2003

2003

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UNIVERSIDAD AUTONMA DE NUEVO LEN

FACULTAD DE ORGANIZACIN DEPORTIVA

CAPACIDADES COORDINATIVAS EN ALUMNOS DE PREESCOLAR

Por

LIC. ADRIANA FLORES RODRGUEZ

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS CON ACENTUACIN EN DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

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NOVIEMBRE

2.Q3.-

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON FACULTAD DE ORGANIZACIN DEPORTIVA DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Los miembros de comit de tesis de la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Organizacin Deportiva, recomendamos que la tesis Capacidades Coordinativas en alumnos de Preescolar. realizada por la alumna, Lie Adriana Flores Rodrguez, con matrcula 773882 sea aceptada para su defensa como opcin al grado de Maestro en Ciencias del Ejercicio con especialidad en Deporte de Alto Rendimiento.

El Comit de Tesis

djhif/^tL Jf. Dr. Oswaldo Ceballos Gurrola Asesor Principal

T S. Josefin^Caltayud de la Llave Coaesor

Dra. Jeanette M. Lpez Walle Coasesor

M.C. Arturo Torres Bugdud Subdirector de Posgrado e Investigacin Cientfica De la U.A.N.L.

San Nicols de los Garza, Nuevo Len, a Noviembre del 2003.

mi coiuMuM. aentt&uil. mtfrta*. *k CM&iouui&p. mi "Dio iufouufa.

j4 ma ouUto fiuOu, fm. ttevimt mucAa <* ftM* tU ta. <j4t<XXC4. tf ta* eottUcioite.

cAflcccat t m fuenid ewutm *pi4MCco. p&i M entuit f afiof*. cotrm'o.

A m ftmUCa, 'pamia, fion- penMuXMtetxtempie.u*Udaf fwi depotivt M. coh^CK m.

AGRADECIMIENTOS

Al M.C. Arturo Torres Bugdud, responsable del rea de posgrado gracias por su tenacidad y apoyo para la realizacin del presente estudio.

Al Dr. Oswaldo Cebados Gurrola le agradezco toda su gran paciencia que tuvo conmigo para instruirme, guiarme y as mismo ensearme las armas cientficas para la realizacin de mi estudio.

A la M.T.S. Josefina Calatayud gracias por su dedicacin y tiempo para la revisin de la presente tesis.

A la Dra. Jeannette M. Lpez Walle le agradezco su animo,'li entusiasmo y sabidura para la culminacin de mi trabajo.

Al Dr. Arstides Lanier Soto, mi ms grato y sincero agradecimiento por ser un gran maestro y amigo en permitirme aportar un granito al medio cientfico.

Al Lic. Georgino Almanza M. reconozco su tiempo y disposicin de enseanza, sabidura que tuvo durante mi formacin de Maestra.

A mis amigas y compaeras Lic. Rosalba Guerrero Morales y Lic. Jessica Elizabeth Alcal Anchondo, gracias por contar con alguieaas como ustedes con el mismo espritu de superacin profesional.

A la Profa. Alma Leonor Prez le agradezco su apoyo moral para realizar m estudio y mi superacin profesional ya que estuvo conmigo siempre.

Al Secretara de Educacin Pblica (SEP) le hago el reconocimiento por haberme permitido realizar m estudio en sus centros de trabajo del nive Preescoar. Yo quiero agradecerle a mi muy querida Facultad de Organizacin Deportiva de la UANL, su tiempo de estancia durante esta segunda etapa de mi vida.

INDICE

RESUMEN

INTRODUCCIN

10

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13

1.1 1.2 13 1.4 1.5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA JUSTIFICACIN OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS HIPTESIS

13 13 16 16 16

CARACTERSTICAS DE L O S NIOS DE P R E E S C Q L A R DE SEGUNDO Y T E R C E R 17

GRADO

2.1 2.2 23 2.4 2.4.1 2.S 2.6 2.6.1

ACTIVIDAD MOTRIZ EN NIAS Y NIOS DE 4 Y 5 AOS CREATIVIDAD EN NIAS Y NIOS DE 4 Y 5 AOS L A ACTIVIDAD MOTRIZ DE LA NIA Y NIO DE 5 A 6 AOS TEORA PSICOLGICA FASES DEL APRENDIZAJE TEORA SOCIAL PRINCIPIOS PEDAGGICOS INFANTILES CARACTERSTICAS ESPECIFICAS DEL ENTRENAMIENTO INFANTE.

17 19 19 21 24 25 26 27

P R O G R A M A D E EDUCACIN FSICA

29

3.1

PLANEACIN DE LA ACTIVIDAD DIARIA

30

E V A L U A C I N E N EDUCACIN FSICA

32

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA L A S FUNCIONES DE LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN FSICA FINALIDADES DE LA EVALUACIN EN EL MBITO DE LA EDUCACIN FSICA EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE EVALUACIN CUALITATIVA

32 33 34 34 35

LA EVALUACIN FORMATIVA PARMETRO A SEGUIR EN LA EDUCACIN 36

FSICA

5.1 5.2 53

PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIN FORMATIVA OBJETIVOS DE LA EVALUACIN FORMATIVA FUNCIONES DE LA EVALUACIN FORMATIVA

37 37 38

TIPO DE INVESTIGACIN

39

6.1 6.2 63 6.3.1

MBITO Y ALCANCE L IMITES DE ESTUDIO V ARIABLES DEL ESTUDIO INDEPENDIENTES:

39 39 40 40

6.3.2

DEPENDENTES:

40

METODOLOGA

41

7.1 7.1.1 7.2 7.2.1 73 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.5

SUJETOS SELECCIN DE LOS CENTROS ESCOLARES INSTRUMENTO DE MEDIDA CARACTERSTICAS DEL MODELO DE EVALUACIN MATERIAL PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO PARA LA APLICACIN DE LAS BATERAS: APLICACIN A SEGUNDO GRADO APLICACIN A TERCER GRADO ANLISIS ESTADSTICO

41 41 42 42 44 45 45 46 47 49

RESULTADOS R

50

8.1

COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS QUE CUENTAN CON PROFESOR DE E . F . Y LOS QUE NO 50 51 53

CUENTAN 8.2 83 COMPARACIN ENTRE GNERO COMPARACIN ENTRE GRADO ESCOLAR

DISCUSIN

55

10

CONCLUSIONES

56

11

RECOMENDACIONES

57

12

LISTA DE REFERENCIAS

58

13

ANEXOS

63

A N E X O 1 . PLAN DIARIO DE L A S.E.P. A N E X O 2. OFICIO DE L A SECRETARIA DE EDUCACIN PUBLICA A N E X O 3. OFICIO DEL J . N . "JUAIRDE L A BARRERA" A N E X O 4 . OFICIO DEL J . N . ''NEMESIO GARCA NARANJO" A N E X O 5A. H O J A D E L A C A P A T U R A D E D A T O S A N E X O 5B. H O J A D E L A C A P A T U R A D E D A T O S

63 64 65 66 67 68

A N E X O 6A. E V A L U A C I N D E L A C L A S E D E E D U C A C I N F S I C A D E S E G U N D O GRADO D E PREESCOLAR. A N E X O 6B. E V A L U A C I N D E L A C L A S E D E E D U C A C I N F S I C A D E T E R C E R GRADO DE PREESCOLAR. A N E X O 7. T A B L A S D E C O N T I N G E N C I A 70 ' 71 67

RESUMEN

En el rea de educacin fsica, de nuestra regin se aprecia la necesidad de llevar acabo un trabajo que aplique el mtodo cientfico, esto se ha pretendido realizar con anterioridad en programas encaminados al respecto, pero por diferentes razones no han trascendido y han quedado en intentos solamente y esto a su vez ha dificultado el seguimiento de la actividad fsica del educando.

La propuesta de Rivera (2002) establece las bases para el conocimiento de las capacidades coordinativas en alumnos de nivel preescolar y su utilidad para la planeacin , y evaluacin de las cargas de trabajo y calidad de los ejercicios en los mismos. El presente estudio se llevo acabo con 80 alumnos de ambos sexos de dos jardines de nios (4 a 6 aos), pertenecientes a dos municipios del estado de Nuevo Len dentro del sistema federal. Se le aplico una batera de pruebas distribuidas en dos das por grado y escuela, (tomndose el promedio de los 20) para medir las capacidades coordinativas: equilibrio, adaptacin, diferenciacin, sincronizacin, orientacin y ritmo. Se formaron 4 grupos, dos de segundo grado y dos de tercer grado. Se hizo una comparacin de los alumnos que cuentan con un profesor de educacin fsica y los que no, las capacidades coordinativas entre los nios y las nias y comparacin entre, el segundo y el tercero grado de preescolar.

Se obtuvieron estadsticas descriptivas con tablas de contingencia con el coeficiente Phi (cp).

Las categoras de evaluacin fueron: 1) Realiz Correctamente (RC=3), 2) Necesita Mejorar (NM=2); y 3) No lo realizo (NLR=1). Los nios son mejores que las nias (X=21 nias, X=30 nios, Phi=.015) es decir que las nias necesitan mejorar mas (n=12) respecto a sus capacidades coordinativas. Se encontr diferencias significativas en cuatro capacidades: contar con profesor de educacin fsica (X=.035 ), gnero (X=.015) y grado escolar (X=000), (X=.000). La adaptacin mejora en los nios de preescolar cuando cuentan con profesor de E. F. La capacidad de orientacin es mayor en los nios que en las nias. En la capacidad de equilibrio la mayora de los alumnos de segundo grado ejecutan correctamente . comparados con los de tercer grado. En la capacidad de orientacin los alumnos de tercer grado resultaron con mejores valores que los de segundo grado. Se recomienda un nuevo estudio que le brinde un seguimiento al actual ya que no hay que descuidar otros aspectos que son importantes como los cuatro ejes temticos que se encuentran en el Programa de la SEP, y enfocar el estudio en alumnos de primer grado de preescolar.

INTRODUCCIN

Las tendencias actuales sobre la evaluacin en educacin fsica adquieren un nuevo sentido y dimensin, que rebasa con mucho la adquisicin de datos y estadsticas; se convierte en una herramienta para conocer al alumno y que l mismo tome conciencia de su propia situacin y puede avanzar con ayuda de su profesor (Castejn, 1996). Para el alumno, el saber que sus logros son reconocidos, sus deficiencias detectadas y corregidas, implica un estmulo; por ello deben efectuarse controles, para conocer en que estado se encuentra el alumno y de donde hay que partir, hacia la enseanza y el aprendizaje del mismo (Castejn, 1996). Por tal motivo es indispensable saber cul es el concepto de la evaluacin en educacin fsica que implica la identificacin cuantitativa y cualitativa del desarrollo de sus capacidades fsicas en el individuo. La medicin es una parte de la evaluacin que nos aporta una descripcin cuantitativa del mismo desarrollo, que en complemento con la observacin al alumno en la dase directa, permite percibir aspectos cualitativos de dicho * desarrollo (SEP, 2001).

Con relacin a la medicin se tiene la propuesta de Rivera (2002), quien ofrece al docente una alternativa de medicin para la actividad fsica, en el que presenta un panorama general de una metodologa para la aplicacin de las bateras de prueba a nivel preescolar (2 y 3). Estas bateras estn complementadas con una tabla de comparacin que refleja el avance de desarrollo motriz del alumno. Por lo tanto, los resultados que aporten estas pruebas permitirn al docente ajustar su plan y organizar el trabajo anual en lo referente a las habilidades motoras.

Es por ello, que la investigacin esta enfocada en analizar las capacidades coordinativas del alumno a travs de la actividad fsica ya que es parte fundamental en el mejoramiento de su desarrollo durante la enseanza aprendizaje. Adems, resulta interesante comparar las capacidades entre los alumnos que cuentan con profesor de educacin fsica y los que no; entre gnero; y entre grado escolar. Para lograr la presente investigacin se desarrollaron los siguientes captulos. En el captulo 1 se hace referencia al planteamiento del problema, justificacin, objetivos general y especifico as mismo tambin desarrollaremos la hiptesis. En el capitulo 2, damos a conocer el bagaje terico con las diferentes caractersticas por las que atraviesa el nio en segundo y tercero de preescolar, de igual manera la teora psicolgica que menciona los cambios en el infante y as mismo los diferentes principios pedaggicos en los que se desenvuelve el nio.

El captulo 3 menciona el programa de educacin fsica, el cual, nos proporciona la informacin y porcentajes que se deben trabajar para esas edades, durante su sesin diaria de educah fsica. En el captulo 4 describimos y estudiamos de una manera mas profunda la evaluacin mencionando cules son sus principios, funciones, finalidades y en una manera precisa, como se realiza la evaluacin cualitativa. En el captulo 5 la gua para nuestro estudio sin duda alguna fue la evaluacin formativa ya que ella contaba con las caractersticas ms precisas para lograr nuestro objetivo. Es decir perspectivas, estrategias, objetivos y funciones.

En el capitulo 6 nos da a conocer el tipo de investigacin realizada, mbito y alcance, los limites de estudio, las variables: independientes y dependientes. En el capitulo 7 abordamos todo lo referente a la cuestin metodolgica, sujetos seleccin de los centros escolares. Instrumento de medida, caractersticas del modelo de evaluacin; el material y el procedimiento durante la aplicacin de las bateras y anlisis estadstico. En el capitulo 8 damos a conocer los resultados obtenidos a raz del presente trabajo, comparando las capacidades coordinativas segn si tienen o no profesor de educacin fsica, genero y grado escolar. En el capitulo 9 esta principalmente enfocado a la discusin. En el captulo 10 expresamos todas nuestras conclusiones al presente trabajo. En el captulo 11 recomendaciones buscamos hacer nuevas propuestas para futuros estudios. En el capitulo 12 lista de referencias desarrollamos y plasmamos cada una de las citas que sustentan todo el desarrollo del estudio. En el capitulo 13 los anexos, apreciamos cada una de las tablas, hojas de captura y oficios formales para la realizacin de nuestro estudio.

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La prctica de la actividad fsica ha ido evolucionando a lo largo de los aos, al contar con mejores especialistas en el rea y con programas ms acordes a l a s necesidades de la poblacin. Sin embargo, la aplicacin de sta materia, no ha sido la adecuada en alumnos de preescolar, solo algunos estados de Mxico lo llevan a cabo y sin tener un criterio nico de evaluacin, existe poca bibliografa y hay escasos profesores que conocen a fondo la educacin fsica en estas edades (Castejn, 1999). Por los motivos antes expuestos y por el enfoque que tiene nuestro trabajo nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin. 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Qu alumnos de preescolar obtienen mejor resultado en las capacidades coordinativas, los que cuentan con un profesor de educacin fsica o los que no lo tienen? 1.2 JUSTIFICACIN La evaluacin de la educacin fsica en el nivel preescolar proporciona
* *

una

herramienta de apoyo a docentes en servicio para la medicin de las capacidades fsicas coordinativas, destrezas motoras y de conocimientos, siendo esto beneficiados en sus actividades y mejoramiento en la interaccin social del nio. Por lo qu es preciso fortalecer la evaluacin en la educacin a travs del establecimiento de parmetros que otorguen informacin sobre el desempeo y desarrollo fsico del educando, y con esto retroalimentar al docente sobre la aplicacin y adecuacin del programa vigente (Rivera, 2002).

El programa de educacin fsica que establece la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en el ao de1994 presenta sugerencias para evaluar al alumno; sin embargo, estn dirigidos a los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) resultando difcil para el profesor adaptarlo a estas edades. Por consiguiente, hasta el momento no se cuenta con un modelo unificado que permita evaluar el aprendizaje motor de los alumnos, especficamente en Nuevo Len. Son pocos los estudios realizados hasta el momento, en donde se analiza la capacidad coordinativa en alumnos de preescolar, por lo que resulta fundamental indagar ms sobre esta problemtica, con el fin de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel. *

Una de las investigaciones encontradas, Rivera (2002) propone un modelo para evaluar la educacin fsica en alumnos de preescolar, en el que se (contemplan ios cinco ejes temticos) del programa actual de educacin fsica de Mxico. Dicho modelo propuesto, es llevado a cabo por las instituciones del pas como son: SEP, CONDEBA y CONADE en el que se implementa el instrumento de evaluacin de la educacin fsica, los cuales proporcionan aspectos de objetividad, economa y practicidad, permitiendo con esto, su aplicacin que facilitar al mismo docente el evaluar con criterio, permitiendo emitir un juicio tanto cualitativo como cuantitativo de los educandos en materia de la educacin fsica (SEP, 2001). ~

Esta aplicacin de pruebas de valoracin en el nivel de preescolar, conseguir realizar estudios comparativos en el estado de Nuevo Len. Pero sobre todo, ayudar a que el docente pueda comparar el grado de avance que ha tenido con su realizacin de clases de educacin fsica. Con esto no solamente mejorar la aplicacin del programa

vigente, sino que, adems contribuir en la educacin integral de los individuos en un punto clave de su vida, como lo es en la etapa de preescolar (SEP, 1994). Como se ha dicho anteriormente, la evaluacin es un instrumento de medicin que va a permitir a los profesores reflexionar sobre la practica de la actividad fsica y el como responden a los alumnos a sus demandas. El profesor tendr la tarea de organizar diferentes reuniones formales que servirn de retroalimentacin con los dems profesores de grupo as como en ocasiones dar informacin a los padres de familia, sobre los avances del educando, adems mejorar la forma de transmitir sus conocimientos siendo ms explicativo, demostrativo, motivador durante el desempeo de sus clases. Nunca termina de aprender, siempre est con la espera de algo nuevo para adquirir mayor conocimiento que ser reflejado durante sus clases; es decir, evala al alumno para conocer en qu momento se encuentra el proceso de su aprendizaje (SEP, 2001).

Destacado la importancia que tiene el programa de educacin fsica vigente en nuestro pas; nos enfocaremos a los que estn integrados por anco ejes temticos que son: 1) estimulacin perceptivo motriz, 2) capacidades fsicas condicionales, 3) formacin deportiva bsica, 4) actividad fisica para la salud, e 5) interaccin social. Para fines metodolgicos, el nfasis se dar en el bloque estimulacin perceptivo motriz, con repercusiones en las capacidades coordinativas (SEP, 194).

Por otra parte, para los alumnos sin duda, tendr un mayor reflejo motriz ya que ellos presentan un seguimiento ordenado de trabajo de los cinco ejes temticos del programa y esto se ve manifestado en la prctica de su clase de educacin fsica; adems mostrando una gran destreza dentro del aula con el profesor de clase (SEP, 1994).

1.3

OBJETIVO GENERAL Evaluar las capacidades coordinativas en alumnos de 2 y 3 del nivel preescolar.

1.4

OBJETIVOS ESPECFICOS > Comparar las capacidades coordinativas de los alumnos que cuentan con profesor de educacin fsica y los que no cuentan con ellos. > > Comparar las capacidades coordinativas entre nios y nias. Comparar tas capacidades coordinativas entre el segundo y el tercer grado de preescolar.

1.5

HIPTESIS Los alumnos de preescolar que reciben clases por parte de un profesor de

educacin fsica, obtienen mejores capacidades coordinativas con respecto a los que no lo tienen.

2 CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DE PREESCOLAR DE SEGUNDO Y TERCER GRADO

2.1

ACTIVIDAD MOTRIZ EN NIAS Y NIOS DE 4 Y 5 AOS La SEP (1994) seala que los nios durante la edad de 4 a 5 aos se caracterizan-

por ser egocntricos, no acta en forma casual, se gua por sus propios intereses, las percepciones necesidades y temores son el principio de explicacin de los acontecimientos que l experimenta. Su pensamiento no esta ligado a la reglas de la lgica de un adulto, ms bien siguen su propia lgica. En tareas de clasificacin pueden elegir objetos que tienen algo en comn, como el color, en cuanto a los conceptos , abstractos de semejanza, jerarqua o clase no estn presentes an en el pensamiento de estos nios. Con relacin a su lenguaje, ste es de manera fluida y espontnea siendo un recurso sumamente efectivo. Utilizando el lenguaje para dirigir su accin, enfatiza los juegos y a la vez presentan diferentes tonos de voz imitando expresiones y acentos que han escuchado. Tambin le es difcil organizar el tiempo y confunde fcilmente el ayer con el ahora (SEP, 1994). En cambio, su sistema nervioso tiene gran plasticidad, por lo que es necesario tener mucho cuidado en las tareas asignadas a fin de evitar la fatiga; ya-qu el crecimiento del tejido muscular se efecta principalmente a expensas del engrasamiento de las fibras musculares, debido a la relativa debilidad del sistema seo, y as como en la mnima resistencia no son capaces de soportar una tensin muscular prolongada (SEP, 1994).

Ahora bien, sus movimientos son ms coordinados, el equilibrio es ms marcado y la fuerza es la necesaria para saltar con un solo pi a lo largo de cierta distancia y a una razonable velocidad. Por sta razn se dice que se forma la preferencia en uno de los lados de su cuerpo (mano, pie, odo, ojo), es decir, que inicia la adopcin de caractersticas de movimiento que tienden a perdurar incluso hasta en la edad adulta(SEP, 1994). Adems en sta etapa el juego tiene una importancia vital en ellos, ya que por dicho juego empiezan a manifestar su interaccin social, buscan la compaa por lo menos de otros nios y si le hace falta tender a crear amigos imaginarios que satisfagan esa necesidad. Hacia los 5 aos de edad tratan de asociarse con mayctfrecuencia con miembros del sexo opuesto, a medida que van creciendo tienden a observar menos y a participar ms, utilizan menos la imitacin, juegan ms en grupo (SEP, 1994). En general, los nios ejecutan las tareas motrices mejor cuando estn en grupo en presencia de estmulos sociales, que cuando se desempean a solas, y quizs el aspecto emocional ms importante sea la necesidad de alcanzar su autonoma (Gonzlez, 2002). En sta edad demuestran sentimientos de cooperacin, pues les nace mucho ayudara los dems y son capaces de cumplir tareas sencillas (Gonzlez, 2002). Les gusta correr manteniendo mayor distancia subir bordes, cambiar direcciones y as como una serie de combinaciones de movimientos. Es de su preferencia treparse por barras o cuerdas, colocadas verticalmente. Sin embargo, en otro desplazamiento como es el escalamiento se observan grandes avances, se arrastran por el piso, bancos, tablas inclinadas y la ejecutan llevando un brazo al frente y la pierna correspondiente, de forma alterna por pausas y sin la suficiente coordinacin. Lanzan y capturan objetos combinadamente usando todo el cuerpo (SEP, 1994).

2.2

CREATIVIDAD EN NIAS Y NIOS DE 4 Y 5 AOS

Segn Gonzlez (2002) considera que los nios en stas edades tienen una gran riqueza de movimientos como el desarrollo de un alto nivel de independencia. Son capaces de organizar y planificar sus propias actividades, adems de valorar el resultado. En la organizacin de la actividad motriz, seleccionan y distribuyen los materiales, descubriendo por s mismos diferentes formas de manejarlos y hasta combinarlos. Por lo tanto, los nios presentan mayor independencia y al mismo tiempo crean bases slidas para adquirir los conocimientos. Adems los pequeos son fantasiosos ya que son capaces de crear personajes imaginarios. Durante la presente edad, son capaces de diferenciar tamao, forma y color, adems de sealar el espacio: arriba, abajo, cercas o lejos (Gonzlez, 2002). 2.3 LA ACTIVIDAD MOTRIZ DE LA NIA Y NIO DE 5 A 6 AOS Este grupo constituye la etapa terminal de preescolar. Se debe garantizar que los pequeos adquieran vivencias y conocimientos elementales que los preparen para la escuela y para la vida. La etapa preescolar es un perodo sensitivo para el aprendizaje al mismo tiempo van formando los rasgos del carcter que determinarn la personalidad del individuo (Gonzlez, 2002). Los nios y las nias entre los 5 y 6 aos dominan todo tipo de acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales. Comienzan a diferenciar, a combinar las acciones con otras. La riqueza de movimiento que poseen los pequeos en ste grupo no slo se basa en el aumento de la complejidad y dificultad de las habilidades motrices bsicas (SEP, 1994).

Cabe mencionar que las mejores caractersticas que le interesa a la pedagoga son las individuales que presenta cada nio, sin tomaren cuenta las anteriores. Siendo de importancia que el educador lleve un diagnstico de cada uno de los nios (SEP, 1994).

Respecto al lenguaje es mucho ms fluido y coherente que el grupo de edad anterior, puesto que les gusta conversar, expresar lo que piensan, conocer por qu sucede uno u otro fenmeno de la naturaleza o de la vida social, preguntan todo lo que obsTVn y suelen ser comprensivos en ocasiones. Regularmente son muy observadores de paisajes, flores, animales y cambios naturales. Siempre cuestionan las variaciones de la forma, el color, el tamao de los objetos y establecen nociones de contrastes como: alto-bajo, grande-pequeo, largo-corto, ancho-estrecho, etc (Gonzlez, 2002).

En sta edad se observa una gran explosin en el desarrollo de las capacidades motrices, particularmente, las coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y correr combinadamente, como por ejemplo: lateralidad (hacia la izquierda y derecha, atrs, arriba, y abajo). Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros, as como al trepar y escalar, teniendo una mayor distancia con buena coordinacin (Gonzlez, 2002).

Las caractersticas del nio en este periodo aconsejan la utilizacin de las situaciones capaces de estimular el descubrimiento, la creatividad y la espontaneidad del nio, para ello el profesor debe adoptar una actitud pedaggica propia a favorecer la libertad de movimiento y de accin que al mismo tiempo le supongan problemas a resolver, con el objeto de situar al nio frente a una constante superacin (Blzquez,1982).

2.4

TEORA PSICOLGICA Ahora bien ya que se han explicado las caractersticas del desarrollo del nio en

las edades de 4 a 6 aos, ser importante conocer cual es el aspecto psicolgico que se presentan en los infantes para su percepcin del desarrollo evolutivo y comportamiento del mismo. Bijou (1984) entiende el desarrollo psicolgico a los cambios progresivos en las interacciones entre la conducta de los individuos y el ambiente, los individuos interactan continuamente con su medio ambiente, la conducta afecta al ambiente y el ambiente afecta a la conducta (citado en Flores, 1994).

La psicologa infantil nos ayuda en gran medida en el quehacer docente pues nos da el conocimiento para comprender el comportamiento del nio. Se considera al nio como un ser capaz para realizar una amplia variedad de actividades caractersticas de su especie. Los cuales incluyen la conducta verbal en continua interaccin con los estmulos que conforman su ambiente (citado en Flores, 1994). Flores (1994) retoma la teora de Piaget que considera el ambiente fundamental como un conjunto de estmulos que interactan con el nio. Algunos de estos estmulos (los de tipo social y fsico) se originan en el medio extemo del infante, otros son generados por lo que se dice y hace en su ambiente. La teora del desarrollo de Piaget se refiere a la evolucin del pensamiento ' particularmente a la inteligencia, el cual considera que toda conducta es una adaptacin y el individuo acta cuando experimenta una necesidad (citado en Flores, 1994).

Flores (1994) dice que el nio se comporta en funcin de estructuras mentales que se denominan esquemas, entendindose estos como una especie de patrn de

comportamiento en el cual encaja la informacin entrante que procede del medio ambiente, pero que esta cambiando de manera continua. Estos esquemas al principio son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse en operaciones mentales, surgiendo nuevos sistemas con el transcurso del desarrollo esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresin de acuerdo con una serie de etapas. t a teora de Piaget habla de cmo el nio construye su conocimiento a travs de las .experiencias que tiene corvel medio que lo rodea. En seguida se describen los tres perodos de desarrollo y sus respectivos estadios: Primer periodo: sensorio motriz de 0 a 2 aos; el desarrollo de la inteligencia, la asimilacin perceptiva y motriz. Los periodos se caracterizan por estar integrados por una serie de operaciones propias que sirven de base o cimentacin para alcanzar otros; lo que da origen a la transformacin de las estructuras. Seis estadios o periodos de desarrollo, marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas: 1 .-El estadio de los reflejos o montajes hereditarios. 2.-EI estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras concepciones organizadas. 3.-El estadio de la inteligencia sensorio motriz o prctica. 4.-EI estadio de la inteligencia intuitiva, de los pensamientos interindividuales (de los 2 a los 7 aos).

5.-El estadio de las operaciones concretas (aparicin de la lgica) de los 7 a los 11 o 12 aos. 6.-EI estadio de las operaciones abstractas (formacin de personalidad), adolescencia (Anoer, et al., s.f). Los estadios del pensamiento e inteligencia antes mencionados son producto de las necesidades continuas del individuo en cuanto a asimilar y acomodarse a nuevas experiencias. En el proceso de aprendizaje el nio acta sobre el objeto de conocimiento para incorporar las estructuras anteriores. La asimilacin y la acomodacin, operan desde el punto de vista psicolgico en progresiva estructuracin de conocimiento de la realidad. Con respecto al aprendizaje, Piaget plantea que la asimilacin se refiere al proceso por medio del cual los elementos del ambiente, son incorporados a la estructura cognoscitiva del nio. Adems sostiene que el juego en el nio es un proceso de asimilacin simple, debido a que el nio, al jugar explora su medio extemo, toma como parte de l, acta sobre esas partes y la transforma en nuevas formas que se adapta a las ya existentes. Tambin Piaget distingue dos perodos en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, ligadas al desarrollo del afecto y a la asociacin del nio! Segundo perodo: preoperacinal de 2 a 7 aos. Tercer periodo: operaciones formales 12 a los 16 aos (Ancer, et al., s.f)Garca (1995) menciona que el lenguaje es un smbolo, un sonido, un dibujo o un gesto que se asocia con el significado. El nio a los tres aos puede actuar con imaginacin en este momento el nio parece ser un investigador permanente. Las

simbolizaciones son las primeras seales lingisticas que adquiere el nio respecto a su ambiente. El juego ocupa la mayor parte de su tiempo, acta como un reformador, amplia las adquisiciones anteriores, ya que es la herramienta ms importante para la adaptacin. El juego simblico se une al uso del lenguaje ya que en ambos se utilizan smbolos sociales (citado en Flores, 1994). En cambio, Schrager (1980), nos dice que el movimiento es "un proceso secuencial y seriado de acciones neuromusculares que llevan a un cambio progresivo y gradual de posturas, posiciones y actividades en el espacio y en el tiempo" (citado en Aquino, 1996). Blzquez (1998), menciona que un aprendizaje slo puede efectuarse cuando el nio esta listo, es decir, cuando posee y domina los prerrequisitos de ese aprendizaje y la capacidad para reorganizarlos. No obstante cuando un nio aprende a correr, lanzar, atrapar, est de alguna manera inicindose en el deporte, puesto que cada uno de estos aspectos forman parte de la prctica deportiva saber elegirlos, estimularlos y provocarlos de forma oportuna es en definitiva empezar la iniciacin deportiva. 2.4.1 Fases del aprendizaje Para que el nio lleve acabo un movimiento por ms sencillo que ste as lo parezca, se necesita aplicarlas fases del aprendizaje que a continuacin presentamos: 1a- Fase: verbal motriz Es principalmente cognitiva, ya que el sujeto capta el objetivo de la situacin problemtica que se le plantea y traza un primer plan de accin para su resolucin.

2a- Fase: fijacin-diferenciacin Tras la primera fase cuando el alumno ha comprendido el objetivo de la tarea, es capaz de llevar acabo una primera valoracin de su propia ejecucin; para ello, se basa en la informacin de origen propioceptivo. 3a- Fase: automatizacin Esta se caracteriza por una ejecucin precisa, capaz de responder a las demandas del entorno. La ejecucin esta regulada por seales propioceptivas, pero adems, en esta etapa hay una demanda atencional muy dbil; lo que supone que la ejecucin depende al mnimo de control cognitivo. Con esta se logra un ahorro atencional que permitir al alumno centrarse en otras variables de su entorno (Gonzlez, 2000).

2.5

TEORA SOCIAL Ahora bien, el desarrollo del nio es el resultado de la interaccin con el medio que

a l le rodea, es T a parte fundamental y necesaria de las actividades infantiles, de ah el mencionar la relevancia de este para el aprendizaje, y sobre todo por su gran aceptacin dentro de la sociabilizacin. Uno de los precursores que hacen referencia a la sociabilizacin es Wallon (1990) que ha empleado el termino sincretismo para designar un conocimiento global y confuso que se opone a las actividades de anlisis y sntesis (citado en Flores, 1994). La teora psicosocial de Wallon estudia la interaccin entre las personas y sus entornos; la persona viene a ser un ser provisto de recursos y competencias que se ven motivadas por las necesidades que se le presenta en la vida (citado en Flores, 1994).

Por otra parte, Wallon orienta la investigacin psicopedaggica hacia el objeto de estudio de la participacin que tiene el sujeto sobre el objeto estudio o de conocimiento en las relaciones interpersonales que establece el sujeto con su entorno. El primer aprendizaje social tiene lugar en el hogar, las primeras experiencias que tiene el nio son particularmente con su mundo. Tambin nos indica que el desarrollo es una labor de integracin; su trabajo se refiere a la aproximacin concreta y gentica a la totalidatTdel nio, sus aspectos sobre otros que se relacionan con la realidad del medio (citado en Flores, 1994). 2.6 PRINCIPIOS PEDAGGICOS INFANTILES El proceso del entrenamiento infantil en su conjunto se realiza sobre la base de determinados principios, reglas, normas y/o proposiciones metodolgicas y cientficas. Los principios son las directrices generales expresadas en forma de axioma de orientacin prctica. El nombre y nmero de principios vara mucho en la bibliografa sobre la teora del entrenamiento, habituaimente se parte de dos grandes bloques que los engloban todqs: a) Principios Biolgicos, los que afectan los procesos de adaptacin orgnica del alumno. b) Principios Pedaggicos, los que de alguna manera incluyen la metodologa empleada durante el proceso de entrenamiento. Los principios pedaggicos Infantil para la actividad fsica comprenden: 1) adaptacin a los niveles evolutivos, 2) preparacin para el rendimiento futuro, 3) accesibilidad, 4) unidad funcional, 5) participacin activa y consciente en el

entrenamiento, 6) multilateralidad y polivalencia de la preparacin, 7) transferencia, 8) creatividad, y 9) versatilidad de la carga (Prez, 2002). 2.6.1 Caractersticas especificas del Entrenamiento Infantil

Blzquez (1998), recoge 10 aspectos para tener en cuenta en la prctica deportiva infantil, tales como: aumentar, en las cargas elevadas, los tiempos de recuperacin, priorzar el desarrollo de la resistencia aerbica en detrimento del desarrollo de la resistencia anaerbica, evitar las situaciones donde la respiracin sea forzada, eliminar las cargas elevadas en el desarrollo de la fuerza, potenciar el trabajo de flexibilidad dentro de las sesiones, tener en cuenta la limitacin en el procesamiento de la informacin, utilizar de forma prioritaria las habilidades "naturales* o cotidianas, primero la variedad frente a la estereotipacin de gestos especficos, remarcar el aspecto ldico de ciertas actividades como apoyo a la motivacin, es preferible, por su mayor carga motivacional, el entrenamiento en grupo. Resumiendo este captulo se analizaron las diferentes caractersticas que tiene un alumno de preespglar; que sin duda es de vital importancia situamos en la madurez del nio para la aplicacin de actividades coordinativas. Despus, se presentaron tanto el aspecto psicolgico como el social que abarca las teoras que refuerzan el estudio de igual manera sin olvidar el entorno en que se desenvuelve el nio; y para culminar el presente, se mencionaron las cargas pedaggicas que se deben emplear en stas edades ya que si no se tomase en cuenta este aspecto, nos enfrentaramos con problemas graves que afectan ai desarrollo del infante. Ahora bien, otros aspecto relevante en nuestro estudio que a continuacin se tratar es el programa de educacin fsica implementado por la SEP y promovido por sus instituciones para el mejoramiento de procesos biolgicos, psicolgicos y sociales del

educando. Tambin es necesario conocer las diversas formas de evaluacin del programa de educacin fsica con el fin de evaluar si dicho programa esta siendo aprovechado en la enseanza - aprendizaje del alumno a nivel preescolar.

3 PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA

La educacin fsica debe tomar en cuanta todos los factores de la personalidad del nio. En cada etapa evolutiva, el nio esta atravesando por diferentes momentos los cuales deben ser respetados de su desarrollo fsico y social (Blzquez, 1993). Educacin Fsica tiene por finalidad proceder en los ajustes para adaptarlo mejor posible de acuerdo a las condicjpnes de las actividades y de los alumnos. Las formas jugadas y el juego son actividades mediadoras que permiten no solo alcanzar plenamente los objetivos educativos, sino tambin que el nio se exprese como ser humano en formacin, avanzando en su socializacin y disfrutando con alegra las actividades fsicas (Aquino, 1996). El programa de educacin fsica sugiere la aplicacin de un porcentaje para cada uno de los ejes temticos, quedando distribuido de la siguiente forma: No. 1 2 3 4 5 EJES TEMATICOS Estimufecin perceptivo motriz Capacidades fsicas condicionales Formacin deportiva bsica Actividad fsica para la salud Interaccin social % 70 10 10 5 5

El programa actual de educacin fsica plantea un enfoque, motriz de integracin dinmica como resultante de funciones y procesos biolgicos, psicolgicos y sociales (SEP y DGEF.1994). En relacin a lo motriz, se toma como base al movimiento corporal del educando para propiciar aprendizajes significativos, aprovechando al mximo los beneficios que la

actividad fsica tiene para el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes relacionadas en el movimiento corporal (SEP y DGEF,1994). A este respecto Rivera (2002) hace una propuesta que comprende seis pruebas fsicas para cada uno de los tres grados del nivel preescolar, es presentada para su aplicacin practica, en diferentes cuadros que contienen los contenidos, programticos que se desprenden de los ejes temticos del Programa Nacional de Educacin Fsica 19947yque actualmente se utiliza en nuestro pas.
>>

Sin embargo, se deben tomar en cuenta la capacidades coordinativas, que son las capacidades que permiten organizar y regular el movimiento de los nios. Ya que todo esto repercute en la resolucin de problemas en los mbitos cognoscitivo, motriz, afectivo y social. De la estimulacin perceptivo motriz, tambin depende el desarrollo de las capacidades fsicas coordinativas; mismas que representan los puntos de partida para el aprendizaje de movimientos. (Diccionario Ilustrado Ocano de la Lengua Espaola, 1999). 3.1 PLANEACIN DE LA ACTIVIDAD DIARIA Para la aplicacin de dicho programa se contempla el manejo de una metodologa que a continuacin se explica: La estructura del Programa de Educacin Fsica que actualmente se aplica a preescolar, primaria y secundaria es el siguiente: a) Eje temtico: se refiere a cada uno de los campos de accin que conforman a la educacin fsica tomando siempre como punto de partida el elemento rector de nuestras asignaturas -el movimiento-.

b) Indicador representa los puntos de referencia que el profesor debe tomar en cuenta para orientar la dosificacin de los contenidos de cada eje temtico en la valoracin individual. c) Componentes y elementos: los primeros se refieren a los contenidos representativos de cada eje temtico que son motivo de aprendizaje, y los segundos nos remiten a la especificidad o particularidad de cada contenido. d) Recomendaciones didcticas: son orientaciones que se proporcionan al profesor para el tratamiento pedaggico de los componentes y elementos, tambin son un recordatorio sobre los conocimientos cientficos que respaldan el programa (Anexo 1).

4 EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

La Real Academia de la Lengua Espaola define evaluacin como la accin de sealar el valor de una cosa; estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa (Diccionario Ilustrado Ocano de la Lengua Espaola, 1999). Para Pila (1988) la definicin de la evaluacin esta fundamentada por la ley general de educacin de Espaa, la que hace mencin que "la evaluacin es una

operacin sistemtica integrada en la actividad educativa a fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, teniendo una informacin ajustada del proceso mismo de todos los factores personales y ambientales que en sta inciden'. Adems indica que el proceso educativo para lograr sus objetivos fundamentales es confrontar los fijados con los realmente alcanzados.

4.1

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA En su libro, Blzquez (1999) seala los principios y los limites a los que se refiere

la evaluacin de la educacin fsica, siendo los siguentes.Prncipios de la evaluacin de la educacin fsica: > > > > La evaluacin ha de ser una actividad sistemtica La evaluacin ha de estar integrada en el proceso educativo La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias individuales Man de utilizarse distintos medios de evaluacin.

4 EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

La Real Academia de la Lengua Espaola define evaluacin como la accin de sealar el valor de una cosa; estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa (Diccionario Ilustrado Ocano de la Lengua Espaola, 1999). P a r a Pila (1988) la definicin de la evaluacin esta fundamentada por la ley general de educacin de Espaa, la que hace mencin que "la evaluacin es una

operacin sistemtica integrada en la actividad educativa a fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, teniendo una informacin ajustada del proceso mismo de todos los factores personales y ambientales que en sta inciden". Adems indica que el proceso educativo para lograr sus objetivos fundamentales es confrontar los fijados con los realmente alcanzados. 4.1 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA En su libro, Blzquez (1999) seala los principios y los limites a los que se refiere la evaluacin de la educacin fsica, siendo los siguientes.Principios de la evaluacin de la educacin fsica: > > > > La evaluacin ha de ser una actividad sistemtica La evaluacin ha de estar integrada en el proceso educativo La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias individuales Han de utilizarse distintos medios de evaluacin.

> >

Limites de la evaluacin en la educacin fsica: Las fundones de la medicin son las de registrar y ordenar la informacin de la forma ms vlida y fiable posible.

>

Las funciones de la evaluacin consiste en la valorizacin del progreso del hedi educativo en relacin a los objetivos educativos.

4.2

LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN FSICA Sales (1997) las caracteriza de la siguiente manera:

a) b)

Funciones sociales: es selectiva y jerarquiza do ra en todos los niveles escolares. Poder de control: la posibilidad de acreditar el valor del aprendizaje escolarizado,

obviamente dota a quien lo tenga de un instrumento de poder sobre los evaluados. c) Las funciones pedaggicas se subdividen en: 1. Creadora del ambiente escolar. Esto no hace slo referencia al clima psicosocial del aula, sino, que al impregnar las tareas escolares se proyecta en las connotaciones que los contenidos de aprendizaje y de la cultura tienen para el alumno. 2. Diagnstico. La evaluacin justifica su utilidad pedaggica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje, con el fin de intervenir en su mejor.

4.3

FINALIDADES DE LA EVALUACIN EN EL MBITO DE LA EDUCACIN FSICA

Blzquez, (1999) nos da a conocer las siguientes finalidades:

> > "" > > > > > 4.4

Conocer el rendimiento del alumno Diagnosticar Valorar la eficacia del sistema de enseanza Pronosticar as posibilidades del alumno Motivar e incentivar a los alumnos Agrupar o clasificar Calificar a los alumnos.

EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de este apartado debemos de considerar todas las variables que intervienen en dicho proceso (Gonzlez, > 2000). > > > > > El contexto La programacin didctica La accin didctica Los resultados Meta evaluacin.

4.5

EVALUACIN CUALITATIVA La evaluacin cualitativa se asocia con la subjetividad y sta a su vez se

complementar con los instrumentos de observacin y registro (Rieron,1984). La observacin debe ser planificada, sistematizada, lo ms completa posible, med ble y registrada (Sales, 1997). La observacin, como instrumento de evaluacin, es cada vez ms utilizada, hasta llegar a obtener los mismos niveles de validez, la objetividad y fia bil dad que caracteriza a otros procedimientos de evaluacin (Pieron, 1984). Sales (1997) menciona que la evaluacin cualitativa/subjetiva se basa

principalmente en: > > > > > la observacin en el cmo suele comportarse el alumno control del tiempo. > actividades que se presentan de un modo casi natural y habitual. Y como aspecto fundamental el alumno no debe tener conciencia de ser examinado.

5 LA EVALUACIN FORMATIVA PARMETRO A SEGUIR EN LA EDUCACIN FSICA

Buscando en la literatura de la educacin fsica encontramos que ella puede ser evaluada por tres procesos, sin duda sta depende de lo que se est buscando y su momento en la cual es evaluada, la educacin formativa cumple el proceso que el presente estudio esta buscando encontrar 1) La evaluacin inicial: conocer la situacin inicial o de partida del alumno, al inicio de una nueva unidad didctica, curso o ciclo. 2) La evaluacin formativa: observar el proceso y los cambios que se producen, analiza el continuo progreso y rendimiento de los alumnos. 3) La evaluacin sumativa: analiza el continuo progreso y rendimiento de los alumnos al final de una secuencia de aprendizaje (Daz ,1993). Para la presente investigacin se realizo nicamente la evaluacin formativa, con ' el propsito de favorecer la mejora de un proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseanza, del proyecto educativo, o del proceso de creacin de un material pedaggico. Por otro lado, se establece que la evaluacin formativa se ajusta particularmente al paradigma de la investigacin, que considera a la enseanza como un proceso de decisiones que se va poniendo a prueba, no solo aporta datos sobre el - -progreso de los alumnos sino que tambin se convierte en un cuestionario a la

adecuacin de los elementos que la configuran (Sebastini, 1993). A partir de stos ltimos aos de trabajo compartido, se afirma que la evaluacin constituye uno de los elementos ms importantes y controvertidos de la educacin; que

se le denomina como si fuera una especie de encrucijada didctica que afecta, condiciona y refleja el resto de aspectos didcticos que aparecen en cualquier proceso educativo (Blzquez, 1993). Durante los trabajos realizados porBIoom y colaboradores (1971), establece que para llevar acabo la evaluacin se consideran: las actividades, el aprendizaje, el profesor y el alumno; los cuales darn el conocimiento de los progresos y problemas observados en los alumnos. Por lo tanto se tomar como una estrategia pedaggica de dominio o aproximacin al tratamiento de la diversidad (Sebastianai ,1993). 5.1 PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIN FORMATIVA
-..

Se le denomina a la interpretacin de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores, es determinada a partir de la referencia criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno de realizacin preestablecidos. Por lo tanto la evaluacin formativa tiene una funcin y una finalidad que en los dos casos parecen claras, pero no debemos vacilar en afirmar que la educacin fsica evala y tiene en cuenta, juzga y analiza, tanto el proceso que sigue el alumno como los

resultados a los que llega (Sebastianai, 1993). 5.2 OBJETIVOS DE LA EVALUACIN FORMATIVA Los principales objetivos de la evaluacin formativa es conocer el nivel que tienen sus alumnos, poner calificaciones y confeccionar diversas categoras, entre otras menos representativas (Sebastianai, 1993).

5.3

FUNCIONES DE LA EVALUACIN FORMATIVA Maccario (1999) plantea los siguientes criterios: > > > Adaptacin de las actividades Rectificar en funcin de los resultados Regular las actividades de aprendizaje (citado en Blzquez, 1999).

Gonzlez (2000) hace una pregunta qu evaluamos en el alumno? y nos comenta todo lo que se le puede evaluar a) Ambito cognitivo: el conocimiento del funcionamiento del cueipo^ de hbitos higinicos, de sus posibilidades y limitaciones, percepciones, anlisis y solucin de problemas motores.

b) mbito motor son las habilidades perceptivo motrices. c) mbito afectivo-social: es la aceptacin de valores y normas, actitudes positivas hacia el trabajo y cuidado del material y, disposicin al trabajo en grupo.

6 TIPO DE INVESTIGACIN

Consideramos el presente estudio como cuasiexperimental, ya que cuenta con las siguientes caractersticas: una variable independiente su relacin es con uno o ms variables dependientes, los sujetos no son asignados al azar a los grupos, ni emparejados, sino que ya estn formados antes del experimento, son grupos intactos (Hernndez, et al., 2001). 6.1 MBITO Y ALCANCE El presente trabajo se llev a cabo en dos centros escolares de preescolar (uno con profesor de educacin fsica y el otro no) pertenecientes al sistema transferido, considerando el 2do y 3er nivel; con una muestra de 20 alumnos para cada grado, siendo un total de 80 alumnos.

6.2

LIMITES DE ESTUDIO SCT aplicacin fue solamente en dos centros pudo haber sido en cada municipio, pero por falta de tiempo y persona), y de recursos econmicos, no fue posible realizarlo. > Considerar el criterio de un solo profesor, la propuesta manejaba cinco evaluadores. > Su aplicacin fue solo en dos municipios del Estado de Nuevo Len, de igual manera se hubiera escogido un centro de cada estado de la Repblica Mexicana. > La validez del instrumento, por el hecho de ser de apreciacin es muy subjetivo.

6.3

VARIABLES DEL ESTUDIO

6.3.1

Independientes:

Profesor de educacin fsica (cuenta o no cuenta el jardn de nios) Grado escolar Gnero 6.3.2 Dependientes:

Categoras: "Realiz Correctamente (RC=3) * Necesita Mejorar (NM=2) * No Lo Realiz (NLR=1) Capacidades: equilibrio adaptacin diferenciacin sincronizacin orientacin y ritmo.

7 METODOLOGA

7.1

SUJETOS En el estudio participaron 80 infantes pertenecientes a segundo y tercer grado, de

dos centros escolares de nivel preescolar. El primero, contaba con profesor de educacin fsica, y el segundo no. Los sujetos fueron divididos en cuatro grupos de 20 nios cada uno, es decir, el primer grupo perteneca a tercer grado y contaba con profesor de educacin fsica; el segundo grupo tambin era de tercer grado pero no contaba con profesor de E.F., el tercer grupo era de segundo grado y contaba con profesor de E.F.; y por ltimo, el cuarto grupo del mismo grado escolar, pero no contaba con profesor de E.F. Del total de la muestra 40 eran nias y 40 eran nios. El rango de edad fue de aproximadamente de 4 a 6 aos. 7.1.1 Seleccin de los centros escolares Para llevar acabo el estudio se seleccion de forma aleatoria dos escuelas de preescolar, ubicadas en el rea metropolitana de Monterrey y en el municipio de Escobedo N.L. una de ellas con profesor de educacin fsica y la otra sin profesor. Nos pusimos en contacto con los directores de ambos planteles educativos (Anexos 2. 3. v 4) para que nos dieran su consentimiento de realizar la investigacin, la cual se recibi una - respuesta favorable; por parte de los directivos de dichos planteles.

7.2

INSTRUMENTO DE MEDIDA Despus de haber realizado una revisin profunda de los diferentes aspectos

tericos como los mtodos de evaluacin de la educacin fsica en alumnos de preescolar, se lleg a la conclusin de seleccionar la propuesta de Rivera (2002) es la ms acorde a las caractersticas de la poblacin a analizar determinados en elementos y contenidos que contempla el programa actual de educacin fsica en Mxico. 7.2.1 Caractersticas del modelo de evaluacin

El modelo utilizado para evaluar la capacidad coordinativa es el propuesto por Rivera (2002), el cual comprende seis pruebas correspondiente a cada grado de segundo y tercero de nivel preescolar y son representados para su aplicacin prctica en dos cuadros que indican los contenidos del eje temtico nmero 1, as como los componentes y elementos del Programa Nacional de Educacin Fsica (1994) vigente en nuestro pas. Posteriormente, se describe cada prueba, sealando la tarea motriz o actividad que el alumno debe realizar contemplado a su vez el objeto de observacin por parte del docente; enseguida se proporcionan ciertas consideraciones metodolgicas que el evaluador debe tomar en cuenta y finalmente los recursos didcticos que el mismo docente debe considerar para efectuar esta propuesta. En relacin a la concentracin de los resultados se realiz una hoja de captura de datos (Anexo 5). anotando individualmente en la casilla correspondiente a cada nio/a con ~ 1as siguientes categoras: 'Realizado Correctamente (RC=3) * Necesita Mejorar (NM=2) * No Lo Realiz (NLR=1)

Dependiendo de la ejecucin de la prueba, como referencia e indicador del registro de las observaciones especificas que tambin deben plasmarse (Sales, 1997) sobre todo, si el educando presenta deficiencias en la realizacin de la tarea o no se consigue el propsito establecido tal y como menciona Rivera (2002). Adems, sealaremos los parmetros que rigen a cada indicador, de manera subjetiva y cualitativa, la experiencia del docente y el contexto quienes determinaron el rigoferHas observaciones. En primera instancia puede ser hasta arbitrario la asignacin con Ja aplicacin constante y la reflexin terico metodolgica del quehacer docente, con estos elementos permitieron avanzar hasta conseguir el propsito adecuado. Explicacin sobre el orden de paso a las pruebas. La propuesta esta de la siguiente manera: Es un instrumento para la prctica docente que le ayudar a cumplir con su proceso pedaggico y llevndose a cabo de una forma sencilla y confiable para la medicin de las habilidades motoras implcitas dentro del programa. En esta evaluacin se cont con dos bateras para el nivel preescolar segundo y tercer grado. Es por ello, que el instrumento de evaluacin esta integrado por una tabla que se compone de cuatro columnas (Anexo 6). 1. Contenidos programticos: Se refiere a las diferentes capacidades coordinativas que se utilizarn. 2. Descripcin: consiste en sealar la forma en que se van aplicar las pruebas.

3. Medicin: Es una parte de la evaluacin que nos aporta una descripcin cuantitativa del desarrollo, que en complemento con la observacin del alumno en la clase directa permite percibir aspectos cualitativos de dicho desarrollo. 4. Recursos Didcticos: se refiere al material que utilizar en el proceso de las pruebas de evaluacin. 7.3 MATERIAL Para el desarrollo de las^ruebas aplicadas se necesit el material siguiente: 1.- 20 almohaditas 2.- 20 aros 3.- 20 pelotas 4.- Diferentes materiales como cajas, conos, sillitas, y otros 5.- Cinco porteras de cartn
> <+> -

6.- 20 bastones 7.- Cuerdas 8.- Aros 9.- Silbato

7.4

PROCEDIMIENTO

7.4.1 Instrumento para la aplicacin de las bateras: Fue retomado por el propio investigador para realizar dicha evaluacin que a continuacin se detalla: Se inici con un diagnstico al alumno en el cual se aplic (a totalidad de las pruebas dentro del marco de la evaluacin de educacin fsica, con el objetivo de detectar el estado real en el que se encuentra el alumno, con relacin a los propsitos planteados. En seguida se aplic en forma continua las pruebas que se refieren a los
4

propsitos sealados, el resultado obtenido qe orientar la estrategiava"aplicar, para corregir y dirigir adecuadamente la enseanza. Al final del perodo sealado se concluye nuevamente la aplicacin de la batera. Se revis cuidadosamente la batera considerando el material que se requiere para la aplicacin de cada una de las pruebas. Se cont con suficientes formatos para el registro de los resultados de cada una de las pruebas.
"* **

Se adecu el rea donde se llev a cabo la medicin tomando en cuenta la ubicacin de los materiales necesarios para la realizacin de cada prueba. Se elabor el plan de trabajo especfico para la aplicacin de las bateras de pruebas.

Se defini: a) El orden de aplicacin de las pruebas b) La estrategia del registro de los resultados c) El calentamiento Tambin se realiz una sesin de induccin con el grupo de alumnos a medir Despus de haber establecido el instrumento y los parmetros para el proceso de evaluacin, este se efecto durante la clase de educacin fsica con la participacin de todos los alumnos que conforman el segundo y tercer grado de preescolar. Cada uno de los 20 alumnos port un gafete de identificacin en el pecho, que el investigador les proporciono indicando un nmero visible para observar su participacin. A continuacin se describe la forma de observacin llevada acabo para los alumnos del segundo y tercer grado en cada una de las pruebas respectivas: 7.4.2 ApHchin a segundo grado Primer prueba; los alumnos se colocaron en anco hileras llevando en las manos una almohadita, cada vez que el profesor indicaba una seal auditiva (silbato), se cambio el material en diferentes partes del cuerpo. Este tipo de formacin nos ayudar a tener mejor control del grupo y poder realizarlo de manera ms fluida. Los elementos de - -observacin fueron: equilibrio, postura, experiencias motrices bsicas. Teniendo con mayor atencin al equilibrio, que es parte fundamental de nuestro estudio.

Segunda prueba; los alumnos se colocaron por hileras de cinco alumnos y cuando el profesor realizaba una seal (silbato) deslizaron el aro hacia adelante. Los elementos de observacin fueron; adaptacin, siendo con mayor atencin ala adaptacin. Tercer prueba; los alumnos se colocaron de forma dispersa y a la seal auditiva, lanzaban la pelota hacia arriba tratando de atrapara sin que tocar el piso. Los elementos de observacin fueron: sincronizacin y diferenciacin, su mayor atencin fue la diferenciacin. Cuarta prueba; los -alumnos se colocaron en cinco hileras y cuando indicaba el profesor con el sonido del silbato salan los alumnos saltando diferentes materiales , colocados como obstculos. Los elementos a observacin fueron: diferenciacin y orientacin. Siendo de mayor observacin la sincronizacin. Quinta prueba; los alumnos se colocaron en dos hileras de diez cada uno, tenan una portera de cartn y a la seal del profesor intentaron meter la pelota en la portera. Los elementos de observacin fueron: sincronizacin y orientacin,. Teniendo con una mayor atencin la orientacin. Sexta prueba; se colocaron todos los alumnos en un crculo grande estando el profesor en el centro. Sosteniendo en su mano un bastn y con l realizarn diferentes sonidos y desplazamientos. Los elementos a observar fueron: ritmo y orientacin.-coA-una atencin mayor al ritmo. 7.4.3 Aplicacin a tercer grado Primer prueba; se colocaron los alumnos en cinco hileras, a la seal auditiva del profesor, caminaron y corrieron con diferentes materiales en diversas partes del cuerpo, tratando de esquivar objetos colocados en el piso (zig-zag). Los elementos a observar

fueron: equilibrio, orientacin y experiencias motrices bsicas; siendo de mayor atencin el equilibrio. Segunda prueba: se colocaron k>s alumnos en cinco hileras, cada alumno tena un aro el cual tendra que rodar durante toda la actividad. A la seal auditiva del profesor, los alumnos alternaban el ejercicio de caminar a correr. Los elementos de observacin fueron: adaptacin y sincronizacin, centrados principalmente en la adaptacin. Tercer prueba; se colocaron los alumnos en cinco hileras, a la seal del profesor, lanzaban hacia arriba la pelota y cachndola con las manos, despus dieron un rebote en el piso con y sin desplazamientos. Los elementos de observacin fueron: sincronizacin y , orientacin, siendo de mayor atencin la diferenciacin. Cuarta prueba; se colocaron los alumnos en cinco hileras, a la seal del profesor, saltaron con una cuerda hacia adelante. Los elementos de observacin fueron: sincronizacin y juego tradicional, con una atencin mayor a la sincronizacin. Quinta prueba; se colocaron en cinco hileras, a la seal auditiva del profesor, conducieron una pelota con el pie y al llegar a la marca previamente determinada la golpearon alternadamente. Los elementos a observar fueron: orientacin y sincronizacin, con mayor atencin la orientacin. Sexta prueba; se colocaron todos en crculo y jugaron a "las estatuas de marfil" mantenan su equilibrio manifestndolo en sus posturas. Los elementos a observacin fueron: equilibrio, orientacin y juego tradicional, centrados mayormente en el ritmo.

7.5

ANLISIS ESTADSTICO Una vez realizada la captura de datos, se procedi al anlisis de ios mismos a

travs de tablas de contingencia con el coeficiente Phi (cp) ya que las variables del estudio son categricas. Adems se realizaron las grficas de frecuencias de cada una de las variables significativas.

Se analizaron los datos mediante el paquete estadstico SPSS versin 10.

8 RESULTADOS

Una vez realizado el trabajo de campo y su captura, se procedi analizar los datos obtenidos mediante Tablas de Contingencia calculando el coeficiente Phi (q>). Por lo tanto los resultados sern expuestos con el siguiente orden: Primeramente, se representar la comparacin entre los escolares de preescoiar que contaron con profesor de ^educacin fsica y los que no tuvieron, respecto a las capacidades coordinativas que obtuvieron significancia entre diferencia de frecuencias (Tabla 1), las que no obtuvieron diferencias significativas se presentan en una tabla en el (Anexo 7). En seguida, se muestra la comparacin de las capacidades fsicas coordinativas segn gnero (Tablas 7 - 1 2 y Grficas 7 - 1 2 ) . Finalmente se muestra la comparacin de las capacidades fsicas coordinativas segn su grado escolar (Tablas 13 - 1 8 y Grficas13-18). 8.1 COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS QUE CUENTAN CON PROFESOR DE E.F. Y LOS QUE NO CUENTAN Al realizar las comparaciones de todas las capacidades coordinativas con respecto a los grupos que cuentan con profesor de educacin fsica y los que no cuentan, solo se encontr diferencia significativa en la habilidad de adaptacin (<p=.035). En la Tabla 2 mostramos la tabla de contingencia con los valores de evaluacin (No Lo Realiz, Necesita Mejorar y Realiz Correctamente) segn cada grupo, adems se calcularon los porcentajes de cada casilla y en la Grfica 1 se ejemplifican mejor los resultados.

 f n r P P ^ o ? ^ de preescolar que Capacidad Coordinativa ADAPTACIN

^ V r r C e n t a J e S d G 13 P m e b a cuentan o no con profesor de Si Profr. EF No Lo Realiz No Profr. EF SI 0 NO 3 7.5%

de a d a p t a c i n entre los escolares educacin fsica.

Necesita Mejorar 2 5.0% 7 17.5%

Realiz Phi < p Correctamente 38 95.0% 30 .035 75.0%

Con Profr EF Sin Profr EF

No lo realiz

Necesita mejorar

Realizo correctamente

Grfica 1. Frecuencia de la prueba de adaptacin entre los escolares de preescolar que cuentan o no con profesor de educacin fsica Como podemos observar en la Grfica 1 la mayora de los infantes realizan la actividad correctamente (n=68 de n=80), pero los alumnos que cuentan con profesor de educacin se ven ms favorecidos (95%) que los que no cuentan (75%).

8.2

COMPARACIN ENTRE GNERO

A continuacin, se muestra la comparacin significativa entre la capacidad de orientacin segn el gnero. En la Tabla 3 se presentan las frecuencias segn el genero

por la capacidad, adems del coeficiente Phi (cp=. 015). Tambin se muestra la Grfica 2 para apreciar mejor los datos.

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de la prueba de orientacin entre los Capacidad coordinativa ORIENTACIN Nia 0 Gnero Nio No Lo Realiz 0 Necesita Mejorar 12 28.6% 21 55.3%

nios y < p

Realiz Phi Correctamente 30 -4% 17 44.7%

71

015 U l

Nio Ma

No lo realizo

Necesita mejorar

Realiz correctamente

Grfica 2. Frecuencias de la prueba de orientacin entre los nios y nias de preescolar En la Grfica 2 notamos que hay ms nias que necesitan mejorar (n=21) que las nias que lo realizan correctamente (n=17); en cambio, la mayora de los nios lo realizan correctamente (n=30) comparado con los que necesitan mejorar(n=12).

Capacidades coordinativas en alumnos de preescolar 8.3 COMPARACIN ENTRE GRADO ESCOLAR

A continuacin se muestran las comparaciones significativas entre las capacidades coordinativas y el grado escolar (Tablas 4 y 5 y Grficas 3 y 4).

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de la prueba de equilibrio entre el segundo y tercer grado de preescolar. Capacidad coordinativa GRADO ESCOLAR 2o EQUILIBRIO 3o No Lo Realiz Necesita Mejorar 2 5.0% 20 50.0%
34

Realiz Phi Correctamente 9 34 85.0% 20 50.0%

4 10.0% -O

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No lo realizd

Necesita mejorar

Realiz correctamente

Grfica 3. Frecuencias de la prueba de equilibrio entre el segundo y tercer grado de preescolar. Podemos apreciar en la grfica 3 que segundo es mejor que tercero con relacin a si lo hizo correctamente, es decir fueron 34 alumnos del grupo de segundo que realizo correctamente y 20 alumnos del grupo de tercer grado. Adems se encuentra otra

diferencia notoria entre los grados y la necesidad de mejorar; ya que hay 20 alumnos de tercero y solo 2 alumnos de segundo respecto a la necesidad de mejorar.

Aumentar lo que vendr adelante (tabla y grafica)

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de la prueba de orientacin entre el s e g u n d o y tercer grado de preescolar. Capacidad coordinativa GRADO ESCOLAR 2o ORIENTACIN 3o No Lo Realiz Necesita Mejorar 30 75.0% 3 7.5 Realiz Phi Correctamente 10 25.0% 37 92.5% p

0 0

.000

No lo realiz

Necesita mejorar

Realizo correctamente

Grfica 4. Frecuencias de la prueba de orientacin entre el segundo y tercer grado de preescolar. Podemos apreciar que tercero realizo correctamente la capacidad de orientacin (n=37) con respecto a segundo (n=10); sin embargo hay ms alumnos de segundo que necesitan mejorar (n=30) que los alumnos de tercero (n=3).

9 DISCUSIN

En un estudio con escolares de primara, Ceballos (1997) encontr que los alumnos de primero de primara registraban mejores valores que los de 2o y 3o grado; - ahora bien, la mayora de la literatura (Durivage, 1996) seala que las habilidades motrices van mejorando conforme a la edad. Debido a que los resultados encontrados en nuestro estudio y en el de Ceballos (1997) consideramos que el equilibrio es una capacidad que puede ser diferente respecto a las edades biolgicas. An cuando en nuestro estudio, pensamos que se obtendran mejores valores en los alumnos que recibieron clases por parte de un especialista, tan slo se obtuvieron una diferencia significativa en la adaptacin (P= 0.035); sin embargo, en el resto los valores fueron similares. Segn Gonzlez (2002) los nios en estas edades son sumamente independientes y capaces de organizar y planificar sus propias actividades, adems de valorar su resultado. El hecho de que su aplicacin fue solamente en dos municipios limita la credibilidad por falta de tiempo, personal, recursos etc. La propuesta de Rivera (2002) manejaba cinco evaluadores los cuales no fueron posibles de contratar. Portal motivo la fiabilidad Inter-jueces no fue posible realizarla y el criterio de evaluacin se bas en una sola persona. Considero que hay error metodolgico al evaluar a segundo y tercero con la capacidad de la orientacin (2 portera y 3 conduccin) ya que no tienen la misma madurez ambos grados para la precisin.

10 CONCLUSIONES

Considerando los hallazgos encontrados con otros autores, adems de los lmites de nuestro estudio, mencionaremos las cuatro capacidades coordinativas que presentaron - _ diferencias significativas entre las variables contar con profesor de E.F. o no; gnero; y grado escolar. 1. La adaptacin mejora en los nios de preescolar cuando cuentan con profesores de E.F. 2. La capacidad de orientacin es mayor en los nios que enlasTiias. 3. En la capacidad de equilibrio la mayora de los alumnos de segundo grado ejecutan correctamente comparados con los de tercer grado. 4. En ia capacidad de orientacin los alumnos de tercer grado resultaron mas elevados que los de segundo grado.

11 RECOMENDACIONES

Creo importante realizar un nuevo estudio donde se le brinde un seguimiento al estudio de las capacidades coordinativas. Es necesario e importante conocer lo que ocurre con el primer grado de preescolar en edades de 3 a 5 aos.

Ampliar la muestra de estudio a una muestra representativa de Nuevo Len. El presente estudio esta enfocado al eje I del programa de Secretara de Educacin Pblica, pero existen cuatro ejes mas los cuales tambin pueden ser factibles de anlisis: 2) capacidades fsicas condicionales,, 3) formacin deportiva bsica, 4) actividad fsica para la salud y 5) interaccin social.

12 LISTA DE REFERENCIAS

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13 ANEXOS
13.1.1.1 ANEXO 1. Plan Diario de la S.E.P.

13.1.1.2

ANEXO 2. Oficio de la Secretaria de Educacin Publica

UNIVERSIDAD A U T O N O M A DE NUEVO LEN FACULTAD DE ORGANIZACIN DEPORTIVA

\mmi

Li Guillermo Sa'aar Salazar j ^ ' e JHI Dpartanw > ntn <le Fctucacion f-.sca v Depone Cscotar

P R T S E N T F

Por medio oe este conducto reciba un cotdiai saludo asi nwsnw lo mfoimo qnr la alumns Adriana flores R o d r i g u esta realizando la les>s c Mauu.tr j 1 Kiaa A N A t i S l S DF I A CAPACIDAD C O O R D I N A T I V A L N A L U M N O S D t P R h t S C O L A R D U R A N T E LA Cl ASF DE E D U C A C I O N FISICA Como requisito para oDtener el titulo de Maestro en Cencas del bjercicio por parte d e la Divisin de Estudios de Posgrado de la I-acuitad de Organizacin Depoitiwa ( I I A M I Por tal motivo te pedimos su apoyo para ta aplicacin de una Evaluacin te la Capacidad Coordinativa en los. alumnos de y 3 o grado d e Preescolar Sin ms por el momento quedo de usted

III d! ion

-V7-' -ntlC A^turp-.^ofres Bug'

S>bd 'ocio' do Posgr Facultad de Organizacin

Monterrey Nuevo l oon a (h

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13.1.1.3

ANEXO 3. Oficio del J.N. "Juan de la Barrera"

Asunto. Autorizacin para Investigacin. J.N "Juan de la Barrera' Directora Lic. Alma Concepcin Diaz Dvla.

i
PRESENTE

Por medio de la presente reciba un cordal saludo, as mismo le informo que actualmente me encuentro realizando la Tesis de Maestra Titulada: ANAUSIS DE LA CAPACIDAD COORDINATIVA EN ALUMNOS OE PREESCOLAR DURANTE LA CLASE DE EDUCACION FISICA. Como requisito para obtener el titulo de Maestro en Ciencias Eieracio por parte de la Dtv&rt de Estudios de Posgrado de la Facultad de Organizacin Deportiva (UAN.L), Por tal motivo te pedmos su autorizacin para aplicar una Evaluacin de la Capacidad Coordinativa en los alumnos de 2 y 3 grado da Preescolar. Sin ms por el momento quedo de usted,

ATENTAMENTE

Monterrey, Nuevo Len a 0 7 de Marzo del 2003.

13.1.1.4

ANEXO 4. Oficio del J.N. "Nemesio Garca Naranjo"

Asunto; Autorizacin para

Investigacin.
J N "Nemesio Garda Naranjo" Directora Profa Ma Lorena Snchez Hernndez.

PRESENTE

Por medio de la presente reciba un cordial saludo, asi mismo le informo que actualmente me encuentro realizando la Tes de Maestra Titulada ANALISIS DE LA CAPACIAOAD COORDINATIVA EN LOS ALUMNOS DE PREESCOLAR DURANTE LA CLASE DE EDUCACION FISICA Como requisito para obtener el titulo de Maestro en Ciencias del Ejercicio; por parte de la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Organizacin Deportiva (UAN.L,). Por tal motivo ie pedimos su autorizacin para aplicar una Evaluacin de la Capacidad Coordinativa en los afeminas de 2 y 3 grado de Preescolar. Sin ms por ef momento quedo de usted.

ATENTAMENTE

Monterrey, Nuevo Len a 07 de Marzo del 2003

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ANEXO 6a. EVALUACIN DE LA CLASE DE EDUCACIN FSICA DE SEGUNDO GRADO DE PREESCOLAR.

CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESCRIPCION RECURSOS DIDCTICOS Visualizara posturas Almohadas incorrectas. Identificar posibles alteraciones locomotrices. Observar la capacidad de equilibrio. OBSERVAR L A Aros MEDICION
CONTINUIDAD DEL MOVIMIENTO. OBSERVAR EL MOVIMIENTO DE LAS MANOS Y CABEZA. OBSERVAR LA

Equilibrio
Postura Exp. bsicas

Caminar y correr con diferentes en Motrices materiales diversas partes del cuerpo en lnea recta. Rodar continuamente el aro con una mano. Lanzar y atrapar una pelota.

Adaptacin Diferenciacin
Sincronizacin

Pelotas

Sincronizacin
Diferenciacin Orientacin

Saltar diferentes materiales colocados a maneras de obstculos. Golpear con el pi diversas pelotas colocadas en eJ piso, alternando. Intentar meter la pelota en una portera de cartn. Proyectar un bastn hacia el piso y producir sonidos al mismo tiempo realizar desplazamientos (caminar, correr, saltar, etc)

Orientacin
Sincronizacin

Ritmo
Orientacin

ejecucin del movimiento hacia arriba y valorar las cadas del material. Observar el movimiento de las diferentes partes del cuerpo, especialmente pies y brazos. Observar la ejecucin del movimiento y la predominancia lateral. Visualizar los aciertos y posibles errores. Proponer estructuras rtmicas pueden entonarse canciones adecuadas a la edad del nio.

Diferentes Materiales: cajas, conos, sillas y otros. Pelotas porteras cartn. y de

Bastones

ANEXO 6b. EVALUACIN DE LA CLASE DE EDUCACIN FSICA DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR.

CONTENIDOS PROGRAMATICOS DESCRIPCION Caminar y correr con diferentes materiales en diversas partes del cuerpo, tratar de esquivar objetos colocados en piso (zigzag). Rodar continuamente un aro con una mano; caminando y despus corriendo, alternando. Lanzar, atrapar y botar una pelota, con y sin desplazamientos, alternado. De forma individual jugar a "saltar la cuerda" Conducir una pelota con el pi y al llegar a la marca previamente determinada golpearla, alternando. Jugar a las "Estatuas de marfil" MEDICION Identificar posibles alteraciones locomotrices. Observar la capacidad de equilibrio. Observar la conecta continuidad del movimiento. Observar la realizacin completa del ciclo de movimientos solicitados. Observar la sincrona del movimiento Observar la continuidad del movimiento. Observar la predominancia lateral Observar la facilidad o dificultad ipara seguir las reglas de ste juego. Valorar el ritmo, ubicacin espado y tiempo en la realizacin. RECURSOS DIDCTICOS Almohadas

Equilibrio
Postura Exp. Motrices Bsicas

Adaptacin
Sincronizacin

Aros

Diferenciacin
Sincronizacin Orientacin A

Pelotas

Sincronizacin
Juego tradicional

Cuerdas Pelotas Y silbato

Orientacin
Sincronizacin

Ritmo
Juego tradicional Equilibrio Orientacin

Pinturas marcadas en el piso.

ANEXO 7. TABLAS DE CONTINGENCIA

Capacidad Coordinativa Equilibrio Variable Independiente Si No Diferenciacin IL L U -S 0 1 g Si No Si No Si No Ritmo Si No Equilibrio Nio Nia Adaptacin Nio Nia Diferenciacin O c Nio Nina Nio Nia Ritmo Nio Nia Adaptacin No Lo Realiz 0 4 10% 0 1 2.5% 0 2 5% 0 0 0 2 5% 2 4.8% 2 5.3% 1 2.4% 2 5.3% 1 2.4% 0 1 2.4% 1 2.6% 1 2.4% 1 2.6% 2 5% 1 2.5% 0 1 2.5% 1 2.5% 1 2.5% 1 2.5% 1 2.5% Necesita Mejorar 11 27.5% 11 27.5% 4 10% 7 17.5% 7 17.5% 13 32.5% 16 40% 17 42.5% 0 0 12 28.6% 10 26.3% 4 9.5% 5 13.2% 5 11.9% 6 15.8% 9 21.4% 11 28.9% 0 0
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Sincronizacin

Orientacin

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Sincronizacin

2"
3o

Diferenciacin < 6 8 Sincronizacin O ^ s o

2 3o 2'
3"

Ritmo

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3o

5 12.5% 4 10% 9 22.5% 2 5% 11 22.5% 9 22.5% 0 0

Realiz Correctamente 29 72.5% 25 62.5% 36 90% 32 80% 33 82.5% 25 62.5% 24 60% 23 57.5% 40 100% 38 95% ^ 28 66.7% 26 68.4% 37 88.1% 31 81.6% 36 85.7% 32 84.2% 32 76.2% 26 68.4% 41 97.4% 37 97.4% 33 82.5% 35 87.5% 31 77.5% 37 92.5% 28 70% 30 75% 39 97.5% 39 97.5%

Phi

.117

.358

.086

.820

.152

.972

.678

.569

.733

.943 .778

.050

.874

1.000