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LECTURA DE APOYO LECTURA

Texto tomado del libro: Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste. Chile. 2006. pp. 9-14 Consecuencias para el trabajo del profesor Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el alumno la pedagoga diferenciada y los mtodos activos, ya que ste tambin invita firmemente a los profesores a: considerar los saberes como recursos para movilizar; trabajar regularmente a travs de problemas; crear o utilizar otros medios de enseanza; negociar y conducir proyectos con los alumnos; adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar; establecer y explicitar un nuevo contrato didctico; practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo;

dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria. Examinemos ms de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aqu segn las condiciones de creacin de competencias verdaderas desde la escuela. TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento adecuado y logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habra podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metdica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la accin, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrs, teniendo en cuenta compaeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo. Cuando los profesores ensean, actan de esa manera. Lo saben? En la prctica, no dan acaso la preferencia a una accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisacin, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su accin, algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representacin es desvalorizadora: Miedo yo? Jams! Siempre s lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo

como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo serenamente, captulo por captulo. La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la gnesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes ya la razn, cmo adheriran a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? As mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y organizada en el texto del saber. No es sta la nica va de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un orden lgico. La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es as como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prcticamente han renunciado a los cursos ex-ctedra. A partir del primer ao, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clnicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situacin mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulacin del

proceso y, en los niveles superiores, la creacin de problemas de complejidad creciente. Ah se encuentra la mayor inversin: se ve que ste remite a otra epistemologa y a otra representacin de la creacin de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de ms de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogas activas, a pesar de varias dcadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistmicos en ciencias de la educacin, los modelos de transmisin y asociacin conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseanza organizada. Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lgicas, siempre y cuando no se olvide que la lgica de la enseanza es, por naturaleza, imperialista, que sta nunca tiene tiempo suficiente para exponer el mnimo de lo que es necesario saber antes de actuar. Esto lleva a los cursos clsicos de medicina a concentrar tres aos de teora (fsica, qumica, biologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clnica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentacin de volver a la pedagoga de la ilustracin de la teora mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagoga de la sensibilizacin inicial mediante alguna demostracin atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilizacin, ni a ensear la teora dejando vislumbrar su puesta en prctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo
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