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INDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………

……………………………………………….

ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION……………………………………………………………….

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS…………….………………………………………………………………….

BLOQUE I. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN………………

……………………………………………………………………….

BLOQUE II:

EL USO DE LOS MEDIOS E COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA………………………………………………….

MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

PREMISAS BÁSICAS SOBRE «MASS-MEDIA» ……………………………………………………………………….

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSENANZA DE LA LENGUA Carlos Lomas……………………………………………………….………………………………………………………………….

LA NOTICIA EN LA PRENSA GRAFICA………

………………………………………………………………………….

¿QUE ES UN TEBEO? ………………………………………….………………………………………………………………….

SEMIOTICA DE LA RADIO ……………………………………….…………………………………………………………….

LA TELEVISIÓN Y EL VIDEO………………………………….……………………………………………………………….

El CINE ………………………………………………………………………………….……………………………………………….

FUNCIONES DEL VIDEO EN LA ENSEÑANZA……………………………………………

………………………….

CONTENIDO DEL FILM………………………………

……………………………………………………………………….

LA COMPUTADORA Y LA ESCUELA: ENTRE LO REAL Y LO MÍTICO. ……………………………….……

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¿OUIÉNES TIENEN INTERNET? …………………………………………….……………………………………………….

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PRENSA EN LA ESCUELA Y PRENSA DE LA ESCUELA…,,……………………………………………………….

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INTRODUCCIÓN

La asignatura Conocimiento y Uso de Medios y Fuentes de información se ubica dentro del campo

de formación específica, en el décimo semestre de la especialidad de español y corresponde a

la Línea temática: Análisis de las características textuales.

Entre los contenidos se incluye el estudio de los medios impresos (periódico e historieta), audiovisuales (radio, televisión y cine) y de las nuevas tecnologías (computadora, multimedia e Internet), a partir de sus elementos compositivos, del análisis del tratamiento de la información que hacen los medios para producir textos y documentos, de las condiciones en su uso como herramienta didáctica para facilitar el aprendizaje y como recurso tecnológico para obtener información.

En

esta asignatura se privilegia el uso de los medios de comunicación con fines informativos a través de

la

consulta de datos, referencias, imágenes y discursos que se encuentran en diversos documentos

característicos de cada medio de comunicación. Es importante establecer que la diferenciación que existe entre medios y fuentes esta relacionada con los propósitos y contextos que orientan su uso, pues si bien puede ser el recurso tecnológico y material para transmitir la información (medio), también puede ser el lugar donde esta se origine o localice (fuente).

La

selección de contenidos se realizo a partir de los medios que se consideran de mayor relevancia. Esto

no

significa que el titular de la asignatura no pueda agregar el estudio de otros medios que crea igualmente

importantes o accesibles para el trabajo escolar. También se propone la reflexión sobre la necesidad de

educar con los medios y educar para los medios, así como desarrollar en los futuros docentes las habilidades que les permitan ser usuarios competentes y a la vez críticos frente a los textos publicitarios y

de propaganda que los medios presentan.

Otro contenido de esta asignatura es el estudio sobre el uso educativo que tiene cada medio y el conocimiento de las estrategias didácticas que se pueden diseñar a partir de ellos para presentar y buscar información. Los estudiantes normalistas podrán reconocer el tratamiento que hacen de los textos en los diferentes medios e implementar nuevas estrategias didácticas para los contenidos de español en Secundaria.

En esta asignatura los estudiantes de la Licenciatura tendrán la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y habilidades que han adquirido con respecto al análisis de los diferentes tipos de texto (expositivos, narrativos, poéticos y argumentativos) en las asignaturas del campo de formación específica.

A partir del estudio de las características y funciones de cada medio, los futuros docentes

reflexionaran sobre las potencialidades que estos poseen, así como el impacto que tienen en el

cambio o modificación de ideas, actitudes, opiniónes, conductas, etcétera de quienes están expuestos a ellos como consecuencia del tipo de recursos lingüísticos que utilizan: retóricos, sonoros, visuales, entre otros.

ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION

El curso busca favorecer que los estudiantes normalistas desarrollen su capacidad de análisis y síntesis para el uso de los medios, así como las habilidades didácticas que apoyen y hagan más eficaz el ejercicio de la docencia. Es por ello que los profesores encargados de impartir esta asignatura deben asegurarse de que los alumnos no solo reciban información sino que los conocimientos y habilidades adquiridas tengan una aplicación didáctica en diversas situaciones de comunicación: de lo contrario el aprendizaje será adquirido solo de manera Conceptual y no procedimental.

Si bien es importante que los contenidos sean abordados a partir de la lectura y el análisis de la bibliografía recomendada, es preciso que se propongan estrategias de trabajo en las que también sean presentados y estudiados a partir de las imágenes y de los lenguajes sonoros, por lo que se han incluido documentos de video y audio para el estudio de algunos de los temas. El uso de los impresos, audiovisuales y multimedia de los Acervos de las Escuelas Normales y de los Centros de Maestros constituyen recursos para apoyar los contenidos de esta asignatura y para el diseño de experiencias de aprendizaje que sean útiles para la enseñanza de los contenidos de español en la Educación Secundaria.

El

desarrollo de los contenidos requiere de diversas modalidades de trabajo con los alumnos, tanto para

el

análisis y discusión de las referencias bibliograficas como para el diseño de situaciones didácticas.

Es indispensable que el curso sea un espacio para el diseño de estrategias innovadoras que permitan a los alumnos normalistas la exploración de nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje en las que hagan uso de diversas formas de expresión, estructuras y soportes textuales. Se recomienda trabajar los contenidos de esta asignatura, y reforzar las habilidades desarrolladas en espacios curriculares anteriores mediante el diseño de estrategias que promuevan la comprensión y producción de textos en documentos visuales, sonoros y audiovisuales para los diferentes medios que se aborden.

La evaluación deberá ser entendida por el profesor como una forma de registrar los puntos de partida

y avances de los aprendizajes de los estudiantes normalistas, al mismo tiempo que una fuente para replantear la planificación de la enseñanza de la asignatura.

Para los alumnos, la evaluación deberá representar una fuente de información sobre sus conocimientos, de sus potencialidades y habilidades para incorporar el uso de fuentes y medios en su labor docente. Es por ello que conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:

Capacidad para identificar los mensajes y potencialidades de los diferentes medios y relacionarlos con las situaciones didácticas que sean adecuadas para trabajar con los contenidos de la educación secundaria.

Disposición para el uso creativo y crítico de los medios que apoyen el análisis de diferentes tipos de textos.

Habilidad para diseñar y adaptar propuestas a contextos específicos.

Un recurso útil para la evaluación (ya recomendado en cursos anteriores) es el uso del portafolio o carpeta de evaluación. En el se incluirán los productos elaborados por los futuros docentes: Soportes impresos, planes de clase y secuencias didácticas, observaciones del profesor de la asignatura y de los compañeros de clase sobre la calidad de las participaciones y los productos elaborados (audio, audiovisuales y multimedia) en las diversas actividades del curso. La carpeta proporcionara referentes para el auto evaluación y la coevaluacion que permitirán constatar los avances en las habilidades y actitudes de los estudiantes normalistas, así como en el desarrollo de competencias docentes y comunicativas. Se recomienda que los productos y criterios de evaluación, así como la forma y los tiempos sean acordados entre el profesor de la asignatura y los estudiantes. Para ello es necesario que los propósitos y contenidos, la metodología y el tiempo de trabajo para cada sesión, bloque y tema, sean presentados al inicio del curso.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de la asignatura se organizan en dos bloques:

Bloque I. Los medios de comunicación.

Bloque II. El uso de los medios de comunicación en la escuela.

En cada bloque se especifica la bibliografía correspondiente conformada por títulos básicos y en algunos casos se agregan títulos complementarios. La bibliografía básica contiene los conceptos que se consideran esenciales con respecto al tema, y en la complementaria se ofrecen otras concepciones sobre dichos temas o información que amplia el contenido temático correspondiente.

BLOQUE I. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

En este bloque se presenta un panorama general acerca de los principales medios de comunicación, como se conciben, su evolución, así como su importancia e inclusión en el ámbito educativo. Asimismo se propague un trabajo que permita a los estudiantes analizar las características y funciones de los distintos medios, para lo cual se han agrupado en: impresos, audiovisuales, las nuevas tecnologías y la publicidad. Se pretende que los estudiantes conozcan los medios, los entienda y reflexione sobre el papel que tienen para proporcionar información, para convencer o persuadir y culturizar de forma explicita, implícita y subliminal a través de sus formas, contenidos, intenciones, lenguajes, códigos y soportes y manifieste una actitud critica y selectiva sobre su importancia y su uso.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFLA

BLOQUE I. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Tema 1. Los medios de comunicación: Características y funciones

BIBLIOGRAFIA BASICA

r Roda Salinas, F. J. y R. Beltran de Tena (1992), "Medios de comunicación de masas", en Información y comunicación. Los medios y su aplicación didáctica, 2a ed., México, Gustavo Gili (Medios de comunicación en la enseñanza).

Lomas, Carlos (1998), "Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza de la lengua", en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 14).

Arevalo, Zamudio, Javier (1998), "Imagen y pedagogía", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, SEP. Osorio Alarcón, Fernando (1998), "La función educativa de la fotografía", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, Mexico, DGMyME-SEP.

TEMA 2: EL ENFOQUE DEL ESPAÑOL Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Mortola, Gustavo (2001), "La noticia en la prensa grafica", en Estrategias para explorar los medios de

comunicación. La formación de ciudadanos críticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didácticos).

TEMA 3: EL TEBEO

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Rodriguez Dieguez, José Luis (1998), "¿Que es un tebeo?", "Características del tebeo" y "Análisis de los componentes del tebeo", en El comic y su utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza, 3a ed., México, Gustavo Gili (Medios de comunicación en la enseñanza).

TEMA 4: LA RADIO

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Figueroa, Romeo (1996), "Hacia una teoría de la radio" y "Semiótica de la radio", en ¿Qué onda con la radio?, México, Alhambra Mexicana. Noyola, Rocha Antonio (1998), "Lectura y escritura del lenguaje sonoro", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP. Reyzabal, Ma. Victoria (1993), "La televisión y el video", en La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

WAX (1998), "El universo sonoro. Elementos básicos del lenguaje. La palabra. La música. Ambientes y ruidos. La ficción radiofónica", en Didáctica de los medios de comunicación, Lado A, caps. 1, 2, 3, 4, 5, 6, México, DGMyME-SEP, audiocinta. b) La televisión Orozco Gómez, Guillermo, "La recepción de la televisión desde la familia y la escuela", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP, pp. 241-256.

TEMA 5: EL VIDEO Y LA TELEVISIÓN

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Hernández Luviano, Guadalupe, "El video en el aula", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP,

Ferres, Joan (1994), "Funciones del video en la enseñanza", en video y educación, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 8)

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

W.AA. (1998), "Abecedario audiovisual" en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los Medios de Comunicación, México, DGMyME-SEP, videocinta. Romaguera, J. et al. (1989), "Contenido del film", en El cine en la escuela. Elementos para una didáctica, Barcelona, Gustavo Gili (Medios de comunicación en la enseñanza), pp. 21-34. Reyzabal, Ma. Victoria (1993), "El cine", en La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla. W. AA. (1998), "Abecedario audiovisual", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los Medios de Comunicación, México, DGMyME-SEP, videocinta.

TEMA 6: LA ESCUELA Y LA COMPUTADORA

BIBLIOGRAFIA BASICA

Spiegel, Alejandro D. (1997), "La computadora y la escuela: entre lo real y lo mitico" y "La entrada de las computadoras en la escuela", en La escuela y la computadora, Ediciones Novedades Educativas. Bajarlia, Gabriel E. y Alejandro D. Spiegel (1997), Docentes us@ndo Internet, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Reyzabal, Ma. Victoria (1993), "La publicidad y la propaganda", en La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla, Meléndez Crespo, Ana (1998), "Análisis de la imagen grafica", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME- SEP.

BLOQUE II. EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA:

APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

El trabajo de este bloque se centra en el análisis de diversas propuestas didácticas para el uso de los medios de comunicación en la escuela y en el diseño de estrategias a partir de estos modelos. Se pretende que el futuro docente reflexione sobre la conveniencia de incorporar los medios como herramientas que enriquecen su labor educativa, a la vez que desarrolle sus habilidades para usar, entender y criticar las informaciónes, opiniónes, imágenes y mensajes publicitarios que recibe de los medios y pueda posteriormente desarrollar dichas habilidades en sus alumnos de secundaria.

TEMA 1: LA PRENSA EN LA ESCUELA.

BIBLIOGRAFIA BASICA

Corona Berkin, Sarah, (1998), "El periódico en el salón de clases", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernandez Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP.

TEMA 2: EL TEBEO EN EL AULA Y LOS COMICS EN LA ESCUELA.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Rodríguez Dieguez, José Luis (1998), "El tebeo en el aula",¿Qué es un tebeo? en El comic y su utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza, 3a ed., México, Gustavo Gili (Medios de comunicación en la enseñanza). González Videgaray, Mari carmen (1998), "la historieta como instrumento educativo", Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Fernández Paz, Agustín (1981), "Los comics en la escuela", en Cuadernos de Pedagogia, num. 74, febrero, Barcelona, Praxis.

TEMA 3: LA RADIO COMO PROPUESTA PEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Figueroa, Romeo (1996), "Hacia una teoría de la radio" y” semiótica de la radio", en ¿Qué onda con la radio?, México, Alhambra Mexicana. Noyola, Rocha Antonio (1998), "Lectura y escritura del lenguaje sonoro", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México,

DGMyME-SEP.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

W. AA. (1998), "El lenguaje sonoro en los medios" y "Uso didáctico del lenguaje sonoro", en Javier

Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los Medios de Comunicación, lado B, caps. 7 y 8, Mexico, DGMyME-SEP, audiocinta.

TEMA 4: LOS NOTICIEROS

BIBLIOGRAFIA BASICA

Mortola, Gustavo (2001), "Los noticieros", en Estrategias para explorar los medios de comunicación. La formación de ciudadanos críticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didácticos).

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

W. AA. (1993), "El discurso televisivo (Unidad didáctica para educación secundaria obligatoria)" en

Carlos Lomas y Andres Osoro (comps.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua,

Barcelona, Paidos (Papeles de pedagogía, 14), pp. 235-276.

TEMA 5: VIDEO Y EDUCACIÓN.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Ferres, Joan (1994), "funciones del video en la enseñanza" y "El reportaje, la entrevista, la mesa redonda", en video y educación, Barcelona, Paidos (Papeles de pedagogía, 8).

TEMA 6: EL LENGUAJE DE IA PUBLICIDAD: LA PUBLICIDAD EN EL AULA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Pérez López, Cuitlahuac I. (1998), "La computadora un medio de apoyo didáctico", en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP. Arevalo Zamudio, Javier y Guadalupe Hernández Luviano (1998), "Multimedia educativo", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, DGMyME-SEP.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Lomas, Carlos (1999), "El lenguaje de la publicidad" y "La publicidad en el aula", en: Como enseñar a hacer cows con las palabras, Vol. II. Teoría y práctica de la educación lingüística, Barcelona, Paidos (Papeles de Pedagogía), pp. 306-316. Mortola, Gustavo (2001), "¿Qué explorar en los medios de comunicación?", en Estrategias para explorar los medios de comunicación. La formación de ciudadanos críticos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Recursos didácticos), pp. 23-42. Ferres, Joan (1994), "Pautas para el análisis critico de la publicidad" y "Propuesta metodologiíta Para el análisis de la publicidad", en Televisión y Educación, Barcelona, Paidos (Papeles de pedagogía, 18),

pp.

145-158 y 159-174.

W.

AA. (1998), "Recepción Critica", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano

(coords.), Didáctica de los Medios de Comunicación, lado B, cap. 9, México, DGMyME-SEP,

audiocinta.

W. AA. (1998), "El ojo clínico", en Javier Arevalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.),

Didáctica de los Medios de Comunicación, México, DGMyME-SEP, videocinta.

BLOQUE I. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Algunas de las lecturas que se sugieren en las actividades se encuentran en el apartado "Materiales de trabajo" al final de este documento.

TEMA 1: CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN ACTIVIDADES:

1. En equipos elaborar una lista de los medio de comunicación que existen

Compartir los productos en grupo Seleccionar medios de comunicación para elaborar un listado único. Comentar la lista Dialogar sobre cual es le medio de comunicación mas importante Concluir

2. Leer el texto " Información y Comunicación" de F. J Salinas / R. Beltran de Tena Con base en la lectura construir un esquema sobre: *Medios de comunicación de masas -Premisas. -Caracterizaciones. -Enfoques y teorías. -Principales medios. Socializar los productos en equipo Cada equipo seleccione o reelabore un esquema y preséntelo al grupo

3. Investigar bibliografía sobre medios de comunicación Compartir la investigación con el grupo por escrito o en volumen ( libros que se puedan obtener) los títulos y autores

EVALUACIÓN DEL TEMA.

Participación Esquemas elaborados individualmente Esquema presentado por cada equipo Investigación de títulos y autores Prueba objetiva

TEMA

ACTIVIDADES:

2:

EL

ENFOQUE

DEL

ESPAÑOL

Y

LOS

MEDIOS

DE

COMUNICACIÓN

Aunque el programa vigente mantiene un enfoque comunicativo en la producción de los textos; tanto el objeto de enseñanza, como la organización de los contenidos y los planteamientos didácticos son diferentes.

En esta nueva propuesta, los contenidos se estructuran de acuerdo con la noción de ámbitos, que es una organización que remite a los distintos contextos culturales y discursivos en donde la interacción con los otros y con el lenguaje tiene lugar. (Programas de español 2005)

1. Recordar

Por que el enfoque del español se considera comunicativo funcional Características del enfoque Uso social del lenguaje

2. Analizar el texto de Carlos Lomas y Andrés Osoro "Enfoque comunicativo de la enseñanza de la

lengua".

Relacionarlo con los propósitos de los nuevos programas de secundaria Reflexionar sobre los sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza de la lengua En equipos seleccionen la información del texto, que de acuerdo a sus experiencias comunicativas, sea la mas relevante; sustenten el por que de dicha selección. Organicen la forma de facilitar la información seleccionada al resto del grupo

3. Recopilar diferentes, periódicos

Explorarlos y seleccionar cinco artículos en donde consideren se escribe de ideología y valores ¿Qué postura se asume? ¿Cuales valores prioriza? Definir lo que es una noticia en cuanto a la objetividad periodística de acuerdo a los momentos: selección, jerarquización y tratamiento. Lectura de apoyo "Estrategias para explorar los medios de comunicación Gustavo Mortola 1 ° parte"

4. Construir la primera plana de un diario para explorar los procesos de selección y las decisiones

implicadas en la elaboración de su primera plana.

Seleccionar ejemplares de diarios del mismo día y del mismo periódico, tantos como equipos se formen (se recomienda no utilizar los ejemplares de la act. 3)

Quitar la primera plana, guardarlas en donde no sean vistas por los alumnos. Repartir un ejemplar seleccionado a cada equipo

Cada equipo construirá la primera plana de su ejemplar, considerando las noticias presentes en el, asignadas como los sucesos mas importantes que la realidad social presenta en el día. Asignarle un nombre al diario, redactar los titulares, definir los tipos de letras a

utilizar, las imágenes y otros elementos presentes en las primeras planas de los

periódicos (precio, fecha

)

Reflexionar sobre:

Organizar una exposición de los trabajos del taller y de la plana original.

-Los hechos seleccionados como los más significativos para incluirlos en la plana -Diferencias y similitudes, razones de estos hechos. -Por que incluyeron imágenes. -Impacto que buscamos producir en los posibles lectores. -Importancia de la asignación y ubicación de las noticias. -Otros tipos de información que se tomaron en cuenta y por que.

5. Formemos un diccionario.

Relacionen las siguientes palabras como estrategias para explorar los medios de comunicación: Noticiabilidad, actualidad, originalidad e imprevisibilidad, conflictividad, evolución futura de los acontecimientos, grado de importancia y gravedad, proximidad geográfica, magnitud noticiable, jerarquía noticiable e inclusión de desplazamiento. Escriban sus conceptos sobre lo anterior. Compártanlos en equipo y formen un diccionario. Expóngalos al resto del grupo. Reconstruyan un diccionario grupal. Analicen el texto " Estrategias para explorar los medios de comunicación 2° parte"

Si es necesario reformen el diccionario o los diccionarios elaborados.

6. Después de leer " Estrategias para explorar los medios de comunicación 3° parte" En equipos utilicen

diez palabras calves como apoyo para explicar al grupo lo siguientes géneros informativos y géneros de opinión:

La nota

El reportaje

La crónica

Editorial

Columna

La critica

La entrevista

o Elaborar una conclusión grupal.

7. Realicen la lectura correspondiente a "Estética" "Estrategias para explorar los medios de

comunicación Gustavo Mortola 3 0 parte"

Coméntela en grupo reflexionando sobre la importancia del partexto como "guía" para la lectura de las notas de los diarios. ¿por qué el texto se titula estética? En equipo:

Revisar varios diarios e identificar elementos paratextuales Compartir los productos de la actividad al grupo ¿En que fueron coincidentes? ¿Qué diferencias tuvieron?

TEMA 3: EL TEBEO

ACTIVIDADES

1. Definir que es tebeo

Características Componentes

2. Analizar algunos comics y localizar características y componentes TBO

Socializarlas grupalmente

3. Reflexionar sobre la importancia del comics en la comunicación

Se recomienda la lectura de apoyo "¿Que es un tebeo?" José Luis Rodríguez Domínguez (1989) Por que este tipo de historietas se denominan comics. ¿Siempre se han conocido con este nombre? En equipo elaborar una historieta con el tema de tebeo.

Llevar a cabo una exposición de las historietas. ¿Cual fue la que mejor contó las características y componentes del tebeo? ¿Cual historieta ha sido la más popular en su comunidad? ¿por qué?.

EVALUACIÓN

Participación Elaboración de la historieta

TEMA 4: LA RADIO

Actividades

1. Elegir una modalidad de lectura para analizar a Romeo Figueroa con ¡Que onda 14 con la radio!

Compartir.

Reflexionar.

Analizar.

cuestiónar

Concluir.

2. Redacte un mínimo de dos cuartillas (márgenes superior, inferior y derecho de 3 cm; margen izquierdo igual a 3,5 cm y letra arial 12) sobre "La importancia de la radio en la comunicación de las comunidades urbanas y rurales en el México moderno."

3. Comenten en el grupo sobre cuales estaciones de radio se sintonizan en su comunidad, que programas

son los mas escuchados y por que

TEMA 5: EL VIDEO Y LA TELEVISIÓN

Actividades

1.

Reflexionar sobre la importancia del video en la enseñanza En equipos analizar las lecturas:

La comunicación oral y su didáctica. video y educación. El cine en la escuela. Rescatar lo más significativo de las lecturas y compartirlo con el grupo.

Elaborar un registro único para el grupo de las tres lecturas (Semejanzas y diferencias del video, el cine y la televisión como medios de comunicación de masas)

EVALUACIÓN

Exposición de los productos de las lecturas. Participación en la elaboración del registro grupal. Instrumento para medir lo cognitivo

TEMA 6: LA ESCUELA Y LA COMPUTADORA

Actividades:

1. Comentar las experiencias que se tienen con la computación. 2. Reflexionar de manera individual las siguientes interrogantes: ¿Han utilizado la computación como en su labor docente? ¿Que podemos hacer con la computadora en la escuela? ¿Cual será el impacto de las computadoras en la enseñanza?

¿De que forma el Internet se puede incorporar como herramienta en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Lecturas de apoyo La escuela y la computadora. Spiegel, Alejandro D. (1997) Docentes usando Internet. Bajarlia, Gabriel E. Y Alejandro D. Spiegel (1997)

BLOQUE II: EL USO DE LOS MEDIOS E COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA

En el bloque I analizamos y reflexionamos sobre características, usos y estructura de algunos medios y usos de comunicación; en el bloque II nos enfocaremos al uso que estos medios de comunicación puedan tener en la escuela secundaria, por lo que es de gran importancia el análisis completo del bloque anterior, ya que sus temas están totalmente relacionados con este bloque.

Las actividades que se sugieren por cada tema son solo eso, sugerencias. Cada asesor o alumno puede adaptarlas a sus necesidades o cambiarlas por otras, siempre y cuando no se pierdan los propósitos de la asignatura y el enfoque de la materia.

Algunos de los textos que se sugieren en las actividades se encuentran en el apartado "Materiales de trabajo" al final de este documento.

TEMA 1: LA PRENSA EN LA ESCUELA.

Individualmente analicen y seleccionen las actividades y ejercicios que se proponen en: Conocer la prensa "Ejercicios de conocimiento de la prensa, prensa en la escuela".

En equipo propongan las actividades que consideren mas adecuadas para los alumnos de secundaria.

En grupo argumenten:

La utilidad que las actividades propuestas puedan tener en la vida de los estudiantes. La pertinencia con plan y programas de secundaria.

Tarea individual: respondan a las siguientes interrogantes

¿Que actividades no seleccionaron? ¿Cual seria la razón de que no se seleccionaran estas actividades? ¿Cuales fueron las más elegidas? ¿por qué? ¿La prensa que es y para que sirve? ¿Cual es la labor de los periodistas para con la sociedad? ¿Cual es la importancia de la prensa en la escuela secundaria? ¿cómo y cuales son los niveles de lectura que maneja la prensa?

¿Qué actividades se seleccionaron?

Propongan formas e instrumentos para la evaluación de este tema que contribuyan al perfil de egreso, tanto de los maestros en formación de la Normal Superior como de los alumnos de la escuela secundaria.

TEMA 2: EL TEBEO EN EL AULA Y LOS COMICS EN LA ESCUELA.

Si queremos conocer y utilizar las historietas como una alternativa de enseñanza tendremos que partir del material existente, clasificarlo y analizarlo desde un enfoque didáctico, ver el abanico de posibilidades que presenta este medio de comunicación con una conciencia critica de los mecanismos narrativos de los comics reflexionando sobre su uso e impacto en la sociedad.

Actividades que se sugieren para el tratamiento de este tema:

1. En el grupo realizar una encuesta de las historietas que cada uno de los alumnos del grupo leían y las que actualmente leen; completar el siguiente cuadro.

y las que actualmente leen; completar el siguiente cuadro. ¿Cuales fueron las más elegidas? ¿por qué?

¿Cuales fueron las más elegidas? ¿por qué? ¿Tendrá influencia la edad del lector?

2. Individualmente encuestar un mínimo de 25 personas sobre:

¿Le gustan los comics o historietas? ¿Cual es o fue su favorita?

Socializar grupalmente las conclusiones de cada equipo.

Compartir productos de las encuestas en equipos

3. Recopilar historietas diversas, analizarlas en equipo. (Pueden servir las utilizadas en el primer bloque)

¿Como y cuales son los niveles de lectura que manejan los comics?

Recordar características y componentes.

4. Leer el apartado "El tebeo en la escuela"

Reflexionar. Analizar. Cuestiónar Concluir. Poner en práctica las actividades propuestas.

TEMA 3: LA RADIO COMO PROPUESTA PEDAGÓGICA

En el apartado de los materiales de trabajo en "lectura y escritura del lenguaje sonoro" se presentan algunas sugerencias para poner en practica el trabajo radiofónico escolar, estas actividades deben de complementarse con las experiencias que cada estudiante normalista tenga sobre el tema con la finalidad de ampliar las posibilidades de la radio en el aula.

TEMA 4: LOS NOTICIEROS

Gustavo Mortola nos presenta algunas ideas prácticas que pueden implementarse en el aula escolar, estas propuestas deben de basarse en la teoría correspondiente del primer bloque y en las vivencias de los alumnos.

Por lo cual se sugiere que se lleve a cabo la lectura de la actividad "representando a la realidad", antes de ponerla en práctica se analice y se hagan adecuaciónes, si es necesario.

TEMA 5: VIDEO Y EDUCACIÓN.

Actividades que se sugieren para este tema:

1.

Tomando en cuenta el tema "video y educación del primer bloque:

 

Seleccionar videos y películas para analizarlas.

Reflexionar sobre el motivo que se tuvo para dicha selección.

Que aportaron los videos y películas analizadas.

Elaborar una lista de videos y película que pertinentes para la educación secundaria.

3.

individualmente investigar sobre "EI filme como documento de trabajo escolar"

Por equipos elaboren filmes en donde den a conocer el contenido de la lectura tomando en cuenta lo aprendido en el tema el video y la televisión del bloque I y lo investigado por el grupo. Presentar los videos al grupo. Realicen una critica constructiva de cada video Si es necesario reconstruyan los filmes.

TEMA 6: EL LENGUAJE DE LA PUBLICIDAD: LA PUBLICIDAD EN EL AULA.

El trabajo didáctico con los textos publicitarios en el aula debe favorecer el desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión de los alumnos en torno a este tipo especifico de

mensajes, el conocimiento de sus códigos lingüísticos e icnográficos, la conciencia sobre sus efectos y sobre sus contextos de exhibición y recepción, la valoración de algunos de sus usos estéticos y una actitud critica ante la alineación ideológica a la que invita la seducción publicitaria.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Realizar una lluvia de ideas a partir de la visión que los alumnos tienen de la publicidad.

Puesta en común. Reflexión critica sobre lo vertido por los alumnos. ¿Que tipo de publicidad impera en los medios de comunicación? ¿Por que aparece este tipo de publicidad? ¿Que publicidad es la que mas lo ha impactado y por que? 2. investigar que tipos de publicidad que existen ¿Como podríamos utilizar la publicidad como herramienta didáctica?

6- ¿En verdad la publicidad nos provoca necesidades innecesarias? ¿La publicidad cambiara nuestros ideales? ¿A que se le puede denominar una publicidad inteligente? ¿Compramos solo lo que nos es útil?

¿Cual es la importancia de las imágenes en la publicidad? ¿De que manera se deben utilizar las imágenes como herramienta didáctica? ¿Qué beneficios nos proporcionaría la formación de una fototeca escolar?

EVALUACION.

Elaborar una propuesta para el uso de las fuentes y medios de comunicación como herramienta didáctica.

MATERIALES

DE

APOYO

MATERIALES DE APOYO 22

PREMISAS BÁSICAS SOBRE MASS-MEDIA

BLOQUE I LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

PREMISAS BÁSICAS SOBRE «MASS-MEDIA»

L os mass-media son dispositivos técnico-organizativos que permiten la

transmisión de mensajes significativos simultáneamente para una gran cantidad de personas desconocidas que los utilizan. Esta descripción nos permite señalar los puntos clave que hay que conocer si queremos actuar como observadores «externos» de los medios de comunicación. Estos serían:

Dispositivo técnico-organizativo:

Las posibilidades tecnológicas de estos «soportes" son las que facilitan su utilización Social. El medio en si, como máquina coma aparato, es importante. Es decir en términos del área, el hardware (la «parte dura") configura las posibles utilidades. Nuevas tecnologías ampliarán o modificaran esas utilidades.

Pero la conversión de ése hardware en media de comunicación social, requiere una organización que se encargue de llevarla a cabo. Diversos elementos técnicos y personales son necesarios para que los mass-media funcionen como tales. Una

cámara de televisión sola no transmite nada. Tampoco un receptor de televisión no

Se trata, por tanto,

de todo un dispositivo preparado para un fin. Cuando mencionamos un medio, mencionarnos en realidad todo un «canal» en el sentido que Escarpit le confería en el modelo mecanicista. Es decir, un mass- media implica como hardware una fuente, un codificador, un emisor, un medio (en el sentido de «conductor de energía modulada), un receptor y un decodificador. Se comprender ahora mejor el verdadero significado de la teoría de Shannon. Su modela es la explicitación de los componentes y procesos necesarios para la transmisión de «información».¿Que información? Pues la que representa la serial codificada. Todos las medias de comunicación, como dispositivo técnico, se ven representados en este modelo. Del telégrafo se pasa a una Teoría Matemática de la Comunicación, que se aplica a todos los canales artificiales. Cada uno difiere de los otros en las características de los componentes y de las funciones que se desarrollan.

capta nada por si

mensajes

significativos: Los mass-media son

para

utilizados

Transmiten

por

individuos

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comunicarse con Otros individuos.

Desconocimiento individualizada

En este aspecto participan de las

de los destinatarios: La que obliga

características genéricas de la

a

presuponer a estimar las

comunicación humana en cuanto a elaboración e interpretación simbólica. Sin embargo, la utilización preferente por algunas de

características más comunes de todos ellas, para poder así alcanzar las fines que se propuso quien los utiliza. El conjunto de esas

ellos de códigos icónicos o mejor verbo icónicos complica su análisis

características define al «hombre medio. «la audiencia», «el público»,

semiótico en las tres ramas.

que

no son mas que estadísticos, en

Simultaneidad de destinatarios:

el

sentida de que reflejan la

Simultaneidad física y/o simultaneidad temporal son las dos formas de alcanzar muchos destinatarios. Un film o un video puede ser vistos por vanas personas en momentos distintos. Pero todas ven la misma obra. Esto es la reunión de muchos destinatarios dilatada en el tiempo y facilitada par la repetición de los soportes físicos del mensaje, por la edición de copias. La reunión de la audiencia se hace de forma distinta si hay simultaneidad temporal: varios destinatarios reciben, a la vez, el mismo mensaje sin que se requiera para ello su presencia conjunta en un mismo lugar. En la radio y en la televisión tenemos un buen ejemplo.

En ambas situaciones, un número:

determinado pero cuantioso de personas (potencialmente la humanidad entera) van a ser los destinatarios. Por tanto, es imposible individualizar de aquí la siguiente característica.

tendencia mayantana. Aparece así

«la masa», concepto decimonónico

y muchas veces con connotaciones

peyorativas.

Utilización restringida: Solo unas pacas personas actúan como emisores, en el sentido amplio del termino, en contraposición a los destinatarios.

El carácter unidireccional de los mensajes se constituye así en un rasgo propio de los medios de comunicación actualmente existentes. Además el carácter institucional de emisores convierte a los medios de comunicación en instrumentos de regulación social. La posesión y planificación del uso de los mismos pasa a convertirse en una cuestión «política» en la acepción extensa del termino.

Estas serían las notas principales que nos determinan que implican los medios de comunicación de masas. Significa esto que son condiciones para la catalogación como tal de algún objeto. Es difícil responder tajantemente. Hay medios o por lo menos así son considerados por profanos y «entendidos»- que no reúnen algún atributo de los que hemos mencionado. Por ejemplo,

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el teatro no es un dispositivo tecnológicos no tiene hardware. Por el contrario el teléfono es un dispositivo tecnológico pero no genera «masas», no proporciona simultaneidad. Es por eso por lo que habitualmente no se le considera mass- media? Parece que es obligado responder que si La exigencia de la simultaneidad esta efectivamente inapelable. Al igual que 'as otras características que están estrechamente relacionadas: anonimato de los receptores y unidireccionalidad. Las formas diferentes de entender lo que implican estas características, que parecen ser indispensables y la discusión de otras y sus posibles implicaciones también, dan contenido alas distintas «teorías» sobre los medios de comunicación. De eso pasaremos a ocuparnos ahora brevemente.

4.2. DISTINTAS CARACTERIZACIONES DE LOS «MASS-MEDIA»

En la edición ampliada de la ya clásica obra, Teorías de la comunicación de masas, de De Fleur y Ball-Rokeach (1982 2 ). Apoyándose" en criterios de marcado cariz sociológico, agrupan las tendencias que' estudian los medios de comunicación en cuatro categorías:

«Funcionalismo estructural». Los medios bajo estos presupuestos se entenderían como un componente indispensable de la estructura social contemporánea. Si no existieran, la sociedad seria de otra naturaleza. «Perspectiva evolucionista». La sociedad va cambiando continuamente y se va especializando en una determinada dirección en función de los objetivos fijados por quien

tiene poder de decisión. Los medios de comunicación entran dentro de las realizaciones que se ponen en marcha para alcanzar esos objetivos y a la vez también evolucionan con- forme se cambian los objetivos. «El modelo de conflicto social». Los métodos de comunicación son instrumentos que utilizan distintos grupos que colisionan entre y reflejan intereses encontrados de esos grupos. Este enfoque presupone, no obstante, una pluralidad en todos los medios que tiene su máxima expresión en Estados Unidos. No obstante, la prensa puede ser el caso más universal en el que se pueda ver esta utilización conflictiva de los medios.

“Interaccionismo simbólico». Mas reconocible por lo que hemos expuesto en los apartados anteriores, esta forma de entender que representan los mass-media para la sociedad y los individuos enfatiza el carácter comunicativo «Los medios son parte esencial de los procesos de la comunicación en las sociedades modernas. En sus descripciones e informes aportan interpretaciónes de la rea- liad, que son intemalizadas por sus públicos» (1982 2 :45). «Formulaciones psicológicas». Los autores reconocen aquí la variedad de escuelas psicológicas y apuntan como opción más interesante el denominado genéricamente «enfoque cognitivo». Los procesos mentales internos de los sujetos son el objeto central del interés de las distintas corrientes que se integrarían dentro de el. Aplicado a los me- dios, tratara de estudiar los efectos que producen

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PREMISAS BÁSICAS SOBRE MASS-MEDIA en los individuos, como reciben estos los mensajes, que es lo que

en los individuos, como reciben estos los mensajes, que es lo que aprenden, etcétera. No obstante, hemos de señalar par nuestra cuenta que, en realidad, los principios de cualquier «paradigma psicológico» pueden dar cuenta de los efectos de los medios sobre los individuos. De alguna forma también son conscientes de ello los autores al analizar más específicamente los efectos sobre los individuos. Con las aportaciones recogidas y teniendo como objetivo la integración de las mismas para dar cuenta de los efectos de los medios sobre la sociedad y las personas, De Fleur y Ball- Rokeach proponen el modelo de la pagina siguiente (1982 2 -336); Lo que se intenta reflejar es la complejidad de factores implicados en la dinámica de 105 medios dentro de la sociedad. Los sucesos que ocurren en una sociedad constituida por diversos sistemas sociales, con una cultura determinada y con una estructura y dinámica que articulan su

forma de ser, son transmitidos no asépticamente par los medios. Las características de estos se ven limitadas por los distintos sistemas sociales yen distinto grado. El producto elaborado par los medios se convierte así en construcciones artificiosas de la realidad social, pero que, sin embargo, vinculan a los destinatarios como única vía para ganar información. Esto puede alterar o reforzar las características personales de los individuos, lo que les llevara a producir nuevos conjuntos de sucesos.

La apretada síntesis llevada a cabo, y pese a la complejidad del esquema, puede ocultar algunas aportaciones que también son de interés.

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38. D. McOUAIL: Introducción a la Teoría de la Comunicación de masas. Paidós Ibérica, S.A. de Ediciones. Barcelona, 1985.

En este sentido, la clasificación de ºesclarecedora. Tres son los grandes grupos teóricos: las teorías o enfoques totalizadores»; la teoría centrada en el mensaje», y la teoría de la «audiencia y el efecto». Veamos que entiende el autor por cada uno de estos títulos.

1. Teorías a enfoques totalizadores. San planteamientos a teorías «que presuponen la coherencia o unidad del "sistema" de los medios de comunicación y centran la atención en la "sociedad" como fuente originaria y determinante de esta institución organizadora y productora de cono cimientos. Entrarían dentro de este grupo las siguientes:

1.1. Teoría de la sociedad de masas. Los medios son causa y mantienen la sociedad de masas, pues son un instrumento de manipulación al servicio del poder económico y político. 1.2. Enfoques marxistas y teoría critica. Se incluyen aquí distintas escuelas en alguna forma herederas de los planteamientos marxistas. La idea principal es que el funcionamiento de los medios no puede desvincularse de las estructuras globales de la sociedad (clases) y de las concretas circunstancias históricas. 1.3. Teoría estructural-funcional. Coincide esta categoría con la que veíamos en la clasificación de los dos autores anteriores. Los medias son una parte más de la

sociedad que contribuyen a satisfacer las necesidades que se generan dentro de ella.

1.4. Teorías normativas. Diversas concepciones sobre la forma en que deberían relacionarse los medios tanto con las estructuras de poder como con los destinatarios. Aspectos coma «la libertad de prensa", la «responsabilidad social", el control público de los medias, etcétera, son cuestiónes que interesan a estos enfoques.

Teoría centrada en el mensaje. «Entre

los enfoques que siendo importantes afectan

a un menor numero de los elementos

incluidos en el esquema teórico tal vez sea

el

que se centra en el mensaje mismo, en

su

estructura interna y sus procedimientos

para transmitir el significado, así como sus relaciones con el conjunto de la cultura, el que mas necesita ser puesto de relieve.40 En efecto, puede ser que la conexión mas profunda de la semiótica con los medias se produzca gracias a autores coma el mismo Barthes a Umberto Eco, que se interesan por el producto que elaboran los medios: los «textos» elaborados con los distintos sistemas de signos que utilizan.

3. Teoría de la audiencia y el efecto.

Agrupa a distintas ramas pero tienen en común el análisis de los efectos sobre los receptores. Es prioritario analizar la participación de los sujetos en la elaboración del significado de los mensajes que recibe. En este sentido la perspectiva de la «interacción simbólica» que veíamos antes

se situarla en este grupo. También lo harían

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aquellos enfoques que resaltan el papel socializador de los medios.

McQuail también presenta un esquema que

si bien no es integrador propiamente dicho,

permite situar los distintos enfoques teóricos a lo largo del mismo en función del objeto preferente de estudio 41 (ver p. 94).

La interpretación del esquema no es difícil, pues se trata de reflejar el papel de mediadores que cumplen entre los sujetos y la realidad circundante, mediatizados a su vez ambos extremos respectivamente por la pertenencia a entidades sociales de diversa naturaleza y por las grandes instituciones que controlan de alguna forma el conocimiento. Con este modelo y con el que vimos anteriormente, tenemos una panorámica amplia de que particularidades de los mass- media han interesado alas distintas perspectivas. Se pueden resumir estas a su vez en las tres dimensiones ya mencionadas: elementos funcionales de la estructura social, elaboradores de mensajes

o «textos», provocadores de determinados

efectos en los sujetos. Obtenemos así un inventario de factores y variables para el estudio de los medios que permiten articular este mucho mejor.

39. Ibidem, p. 67.

4.3. Principales medias de comunicación de masas Atendiendo alas características destacadas en el punto anterior, podríamos considerar como más relevantes o más significativos los siguientes medios de comunicación:

Publicidad (en carteles, vallas), prensa, cine, radio y televisión. Todos ellos dependen de la introducción de nuevas tecnologías en las finales del siglo XIX y principias del siglo XX. Hemos procurada una ordenación cronológica, si bien la evolución tecnológica que constantemente han tenido ha modificado parcialmente las repercusiones como medias de masa. En este sentido, el abaratamiento de costos de producción del hardware, de aparato en si, junto con la implantación del consuma «masiva» también, han posibilitada la audiencia multitudinaria. Este seria, y hay en día si cabe mucho mas, el caso del libra impreso que nosotros no vamos a ver, pues pese a todo no define todavía las características que aquí hemos considerado relevantes.

4.3.1. PUBLICIDAD

una actividad que

caracteriza intencionalmente el mensaje que

La publicidad es mas

se

elabora,

buscando

el

cambio de

actitudes,

rasgos

 

cognitivos

y

compartimiento

de

los

destinatarios,

utilizando

para

ello

diversos"

partes

tecnológicos.

No es, estrictamente hablando, un mass- media en el sentido que aquí hemos visto. No obstante, es un componente esencial del software que tienen otros media y hasta

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tiene autonomía cuando se materializa en solitario. El caso mas clara son las vallas publicitarias y anuncios de gran tamaño que se instalan en las vías públicas. Vinculada estrechamente con la publicidad esta la propaganda política, pues de los efectos atribuidos quizás en exceso según la opinión de distintos autores- , después de las dos guerras mundiales a este tipo de propaganda, se paso a una euforia publicitaria. Es bien cierto, sin embargo, que la confección de carteles y mensajes radiofónicos en especial mejoro considerablemente.

4.4. A MODO DE CONCLUSIÓN

¿Que son realmente los medios? Si analizamos bien los más implantados, son fenómenos sociológicos que regulan y estabilizan la sociedad. Hemos de olvidar el aislamiento de estos instrumentos de lo que supone en las sociedades avanzadas comunicación para las masas. La expresión común (de masas) nos enmascara la realidad de como se utilizan hoy los medios. La televisión, por su ambigüedad, por el atractivo de los sistemas de signos que emplea, representa mejor estas características.

41. Ibidem, p. 63.

Los medios de comunicación no electrónicos o más antiguos como el teatro y los comics pueden ser, junto con el cine, fenómenos sociológicos pero de matiz opuesto. Si hay algún reducto para actitudes vanguardistas en cuanto a su expresión mediante mensajes elaborados para un público mas o menos extenso, ése es, en parte, el formado por estos tres medios y algunos otros fenómenos que ya son de naturaleza estética o artística, como música, pintura, escultura, etcétera. Desde el ámbito de la enseñanza institucionalizada, el conocimiento de este fenómeno social es determinante. La vida en sociedad y también la socialización de nuevos individuos debe pasar por el establecimiento de recursos que permitan el desarrollo de las capacidades colectivas e individuales. Conocer los mecanismos de mediación sociales en este sentido, muy conveniente. La mayor dedicación social la constituyen hay las tecnologías de diverso tipo, pero las que afectan a mas individuos son las tecnologías de comunicación. El objetivo final a alcanzar seria el acceso a la producción de distintos mensajes en diferentes medias. Esto no solo quita la ingenuidad en el conocimiento de los mismos, sino que contribuye al enriquecimiento de las capacidades expresivas y sitúa a quien practica la experiencia en el centro de la cuestión crucial: que efectos puede provocar lo que esta diseñado para su comunicación, que efectos desearía provocar, que responsabilidades se contraen, etcétera. En este sentido, un media coma la radio es lo suficientemente accesible coma dispositiva

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técnico-organizativa coma para gestionar la creación de emisoras par grupos de personas no muy numerosos. El alcance de determinadas frecuencias es muy grande en relación también con el hardware que se necesita para ella. y par tanto la simultaneidad de audiencia se consigue fácilmente Esta podría, ser la conclusión principal: facilitar el acceso al control y a la producción de comunicación a través de los

mass-media es una buena forma para evitar la unidireccionalidad potencialmente

manipuladora. Lomas, Carlos (1998), "Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza de la lengua", en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidos (Parees de, pedagogía, 14), pp. 93-

131.

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSENANZA DE LA LENGUA *

Carlos Lomas*.*

En las diversas disposiciones oficiales que

regulan la enseñanza de la lengua en la reforma educativa (MEC, 1989, 1991a, 1991b, 1992) se alude de forma reiterada a la conveniencia de entender como finalidad

esencial del trabajo didáctico en el aula de lenguaje la mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo del alumnado. El diseño de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje del área de Lengua y Literatura a lo largo de la escolaridad obligatoria insiste, en consecuencia, en la necesidad de atender, en las programaciones de aula, a los procesos expresivos y comprensivos que los aprendices ponen en juego en la producción

y recepción de una amplia gama de practicas discursivas, y a las

determinaciones de orden sociocultural que condicionan el sentido de los intercambios comunicativos.

El enfoque comunicativo adoptado para la

enseñanza de la lengua en los documentos que establecen el currículo del área debe implicar, mas allá de las incoherencias que

en ocasión de observar entre unos objetivos

formulados en términos de competencia

discursiva y unos bloques que contenido en

los

que a veces el peso de lo Morfosintactico

y

la visión sacralizada de lo literario

contradicen el giro pragmático adoptado sin olvidar unos criterios de evaluación que encierran indicios mas que evidentes de la vertiente selectiva, clasificadora y sancionadora del sistema escolar en etapas obligatorias de enseñanza (Hidalgo y otros,

ocasión de observar entre unos objetivos formulados en términos de competencia

discursiva y unos bloques que contenido en

los

que a veces el peso de lo morfosintactico

y

la visión sacralizada de lo literario

contradicen el giro pragmático adoptado sin olvidar unos criterios de evaluación que

encierran indicios mas que evidentes de la vertiente selectiva, clasificadora y

sancionadora del sistema escolar en etapas obligatorias de enseñanza (Hidalgo y otros,

1989;

en profundidad de los modelos estructuralistas, que han inspirado y siguen inspirando- una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua yen escasas ocasiones al desarrollo y al fomento de las destrezas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) de los escolares. Esta actitud inmanentita ante los fenómenos lingüísticos y ante su enseñanza ha traído, como secuela didáctica, una atención pedagógica casi exclusiva a los aspectos fonológicos, léxicos y morfosintacticos de la

Lomas y Osoro, 1991), una revisión

lengua, con reitéralos ejercicios de disección

y análisis de sintagmas y oraciones -

debidamente seleccionadas- que los alumnos y las alumnas agrupaban, como en

un juego, con flechas, bandejas, cajas y

otros ingenios gráficos en la pizarra o en los

ocasión de observar entre unos objetivos formulados en términos de competencia

discursiva y unos bloques que contenido en

los

que a veces el peso de lo morfosintactico

y

la visión sacralizada de lo literario

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contradicen el giro pragmático adoptado sin olvidar unos criterios de evaluación que encierran indicios mas que evidentes de la vertiente selectiva, clasificadora y sancionadora del sistema escolar en etapas obligatorias de enseñanza (Hidalgo y otros,

1989;

en profundidad de los modelos estructuralistas, que han inspirado y siguen inspirando- una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua yen escasas ocasiones al desarrollo y al fomento de las destrezas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) de los escolares. Esta actitud inmanentita ante los fenómenos lingüísticos y ante su enseñanza ha traído, como secuela didáctica, una atención pedagógica casi exclusiva a los aspectos fonológicos, léxicos y morfosintacticos de la

Lomas y Osoro, 1991), una revisión

lengua, con reitéralos ejercicios de disección y análisis de sintagmas y oraciones - debidamente seleccionadas- que los alumnos y las alumnas agrupaban, como en un juego, con flechas, bandejas, cajas y otros ingenios gráficos en la pizarra o en los

1989;

en profundidad de los modelos estructuralistas, que han inspirado y siguen inspirando- una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua yen escasas ocasiones al desarrollo y al fomento de las destrezas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) de los escolares.

Lomas y Osoro, 1991), una revisión

Esta actitud inmanentita ante los fenómenos lingüísticos y ante su enseñanza ha traído, como secuela didáctica, una atención pedagógica casi exclusiva a los aspectos

fonológicos, léxicos y morfosintacticos de la lengua, con reitéralos ejercicios de disección

y análisis de sintagmas y oraciones -

debidamente seleccionadas- que los alumnos y las alumnas agrupaban, como en un juego, con flechas, bandejas, cajas y otros ingenios gráficos en la pizarra o en los

cuadernos, en detrimento de un trabajo escolar orientado hacia los usos verbales y

no verbales que constituyen la comunicación

habitual entre los seres humanos. Así, en

nuestras aulas, quizás como herencia del olvido intencional por parte de los

estructuralismos de las modalidades orales del uso (Saussure, 1916 [1971: 49-66]) 0

de la exclusión como objeto de estudio de la

actuación lingüística (Chomsky, 1957 y 1965) los asuntos relativos a los actos de

habla, a los aspectos no verbales de la comunicación, a las determinaciones socioculturales que regulan los intercambios comunicativos, a los procesos implicados en la comprensión y emisión de los mensajes o

a los procedimientos lingüísticos y no

lingüísticos, en definitiva, de creación del

sentido, han permanecido ajenos con

* Parte de las reflexiones incorporadas a estas

líneas han sido desarrolladas de una forma mas pormenorizada en «La imagen: instrucciones de uso para un literario de la mirada», en Signos. Teoría y practica de la educación, n.1, Págs. 14- 27, Gijón, 1990, así como en Estética, retórica e ideología de la persuasión», en Signos. Teoría y práctica de la educación, n.3, Págs. 30-51, Gijón,

** Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del Centro de Profesores de Gijón y director de la revista educativa Signos.

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frecuencia a un trabajo escolar centrado, por el contrario, en las actividades gramaticales, en los usos escritos yen sus normas graficas, en los modelos canónicos de la historia literaria y en el desdén. Apocalíptico ante sistemas de significación en los que la construcción del significado se rechaza mediante la conjunción de usos icnográficos y verbales de comunicación. El giro comunicativo y funcional en la concepción que de la lengua y de su enseñanza se adopta ahora en las etapas obligatorias de la escolaridad -y que. no solo obedece a un cambio epistemológico de las referencias disciplinares, en el que es fácil advertir (Lomas y Osoro, 1991) un mayor énfasis en las aportaciones de la pragmática, de la sociolingüística y de las corrientes discursivas y, por lo tanto, en el estudio del lenguaje como una acción humana regulada en sus contextos socioculturales de recepción y de producción sino, sobre todo, a consideraciones de índole psicopedagógica, que tienen que ver con la visión que desde la ciencia cognitiva, la psicolinguística y la psicología del aprendizaje se mantiene en torno a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje implica recuperar la noción de uso como eje sobre el que deben girar unas tareas escolares orientadas a la apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas - con el apoyo didáctico del profesorado- de las normas, procesos, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa (lingüística, discursiva, sociocultural, estratégica) de los usuarios de los diversos sistemas de signos (Hymes, 1984). Esta competencia es entendida,

desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos mas recientes, 1 como la capacidad de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden factores lingüísticos y no lingüísticos que regulan el sentido de las interacciones comunicativas. La competencia expresiva y comprensiva del alumnado aparece así no solo como una finalidad reiterada en el pórtico de intenciones de toda reforma educativa y de toda programación de lengua, antes ahora (es fácil advertir en este sentido o incidencia que se observa desde hace décadas entre los fines comunicativos inherentes a toda educación lingüística en la enseñanza obligatoria y la opinión unánime de lingüistas de las mas variadas escuelas en torno a la conveniencia de mejorar los recursos expresivos y comprensivos del alumnado), sino, ante todo, Corno un criterio inspirador del diseño didáctico de los contenidos y de las actividades de aprendizaje y evaluación del área que se realicen en el futuro.

I. véase en este sentido Lomas y Osoro (1993) y Lomas, Osoro y Tuson (1992 y 1993). En estos trabajos se ofrece una visión panorámica de las diversas ciencias del lenguaje y se justifica la utilidad pedagógica de algunos enfoques disciplinares con respecto a un trabajo escolar orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado.

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

En consecuencia, si deseamos ser coherentes Con las finalidades comunicativas que unos y otros entendemos como inexcusables en el trabajo pedagógico de quienes enseñamos lengua en etapas obligatorias de escolaridad, habrá que empezar a entender el aula corno un espacio cooperativo de creación y recepción de textos de diversa naturaleza e intención en el que se atienda, tanto a la adquisición y desarrollo de las destrezas de uso comprensivo y expresivo del alumnado,

como a la reflexión meta comunicativa en torno a los rasgos formales y pragmáticos de los discursos que los interlocutores ponen en juego en acciones lingüísticas y no lingüísticas desplegadas en situaciones concretas de comunicación, La adopción de un enfoque comunicativo y funcional a la hora de acercarse, en la escuela, a los fenómenos del lenguaje y de la comunicación, supone atender, en fin, a

la diversidad de usos verbales y no verbales

que los alumnos y las alumnas utilizan en sus practicas comunicativas habituales (como oyentes, hablantes, lectores o

autores de textos de diversa índole e intención), a los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de mensajes orales, escritos e icnográficos y

a las normas socioculturales que rigen esos usos.

LENGUAJE Y REALIDAD

El lenguaje, así entendido, no es un sistema semiótico abstracto, inmanente y ajeno alas intenciones de los usuarios, sino un repertorio de códigos culturales cuya significación se construye y renueva

mediante estrategias de cooperación y convicción. El texto no se concibe ya cornea estructura autosuficiente que se basta a si mismo y que engloba en su seno todo el sentido, como creyeran Jakobson y Levi- Strauss (1977) en su celebre análisis de Les chats de Baudelaire, sino un escenario que exige la cooperación interpretativa en la construcción del significado (Eco, 1979). Los intercambios comunicativos se organizan en torno a enunciados en cuya estructura el

saber del anunciador se transfiere a un renunciatario, con lo que en su disposición semántica y pragmática encontraremos asociados un sistema de valores y una estrategia de persuasión y confrontación con el receptor (Berretín, 1984). El significado no es, en consecuencia, algo inherente a los signos que se articulan en un sistema de comunicación sino que se construye a partir del uso que en situaciones concretas y con arreglo a finalidades diversas hacen los interlocutores en sus actos de interacción cotidiana. En este sentido, los usos verbales y no verbales de la comunicación son esencialmente connotadores de formas concretas de interpretar o de designar la realidad. Como señala Halliday, «se trata de explicar el proceso lingüístico mediante el cual se conforma, se limita y se modifica la realidad social» (Halliday, 1978 [1982: 165] por lo que «un texto es un suceso sociológico, un encuentro semiótico mediante el cual se intercambian los significados que

constituyen el sistema social (

Mediante

sus actos de significación la realidad social se crea, se mantiene en un orden adecuado

).

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y se conforma y modifica continuamente» (Halliday, 1978 [1982: 182]). No conviene olvidar, en este sentido, que los discursos puestos en juego por los usuarios de la comunicación tienen lugar en un verdadero mercado de intercambios en el que determinadas prácticas comunicativas aparecen legitimadas o sancionadas por criterios de distinción social ajenos a la lógica estrictamente lingüística del propio discurso. Dicho de otra manera, los usos lingüísticos y no lingüísticos adquieren valor de cambio y cobran sentido en el mercado de las prácticas culturales y actúan, en última instancia, como exponentes simbólicos de su ubicación en la estructura social. En cada comunidad cultural asistimos al caos ante de la dispersión de los lenguajes. Como señala Barthes (1987), «en una sociedad dividida (por clases, por el dinero, por el origen escolar), hasta el mismo lenguaje produce división». En esta guerra de lenguajes, los sociolectos del poder (los usos legítimos de la lengua) despliegan discursos encrdticos que excluyen y sancionan las variedades textuales acráticas e ilegitimas que ponen en tela de juicio una visión armoniosa del orden social. Quienes detentan el capital cultural valoran las practicas comunicativas «con arreglo al patrón de las practicas legitimas, las practicas de los dominantes" (Bourdieu, 1982), otorgando así beneficios simbólicos a quienes se ajustan a los usos legítimos del sistema de signos correspondiente. Estas practicas actúan como modelos canónicos del bien hablar, del buen escribir o del gusto estético en los Consumos culturales, y

consagran presuposiciones de orden estético, retórico e ideológico enormemente arraigadas (Bourdieu, 1979), Cuyo significado global ha de ser objeto de análisis educativo por la dimensión socialmente clasificadora de toda acción comunicativa. En estos textos encontramos, pues, un sistema de valores en el que los procedimientos retóricos ponen en juego un conjunto de repertorios de connotación (Lakoff y Johnson, 1986: 198) que, como expresiones parasitarias, crecen sobre el sentido literal o denotado de los enunciados hasta despojarlos de todo valor referencial:

los discursos se configuran así ocultando sus vínculos Con quienes ostentan la hegemonía e intentan producir impresión de verosimilitud o neutralidad. De esta manera, consiguen «abolir la Complejidad de los actos humanos, les otorgan la simplicidad de las esencias, suprimen la dialéctica ( ); las cosas parecen significar por si mismas» (Barthes, 1957 [1980: 239]). Si la realidad es como defendemos, una construcción social que solo puede edificarse en lo relativo al intercambio de significados culturales, estos deben ser objeto de un análisis semiológico que vincule los diversos sistemas de signos al escenario sociocultural en el que se inscriben y en el seno del cual cobran sentido. La mirada semiológica que autores Como Barthes (1957, 1965) a ECO (1965) sobre los fenómenos de la cultura de masas (Eco escribía jugosas paginas sobre la televisión, económica o la publicidad, mientras Barthes hará lo propio con la moda, la fotografía o el sistema de objetos) abre el camino a una

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

perspectiva de análisis que trasciende metodologías de origen lingüístico obsesionadas por el puro inventario de recursos formales y atiende al estudio de los significados trasladados por la vía de la connotación, y al análisis de las estrategias de enunciación desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

En consecuencia se trata, a nuestro juicio, de estudiar los fenómenos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos determinado a través del cual construyen el conocimiento. La noción de «cultura» aquí manejada es de naturaleza fundamentalmente antropológica (la cultura como código) y supone entender los fenómenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la ionosfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de signos verbales y no verbales (icónicos, objétales) cuyo referente no es tanto la realidad denotada en cada enunciación como su significación cultural (Lomas, 1991: 31 y 32). En efecto, los usos comunicativos de los seres humanos tienen lugar en contextos socioculturales muy precisos: desde la organización de la percepción sensorial basta los esquemas de la cognición, pasando por los valores estéticos, ideológicos o afectivos, asociados a la recepción de los mensajes orales, escritos e icnográficos, todo el proceso de lectura de los signos esta regido a la organización cultural en la que se insertan y a la tradición perceptiva de la que son deudores. Eco (1976 [1977: 109-110D señala que la

naturaleza de los signos «es de orden cultural y constituye el modo como piensa y habla una sociedad y, mientras había, determina el sentido de sus pensamientos»,

y Pierre Bourdieu insiste en «la pertenencia

de las elecciones estéticas al conjunto de las elecciones étnicas» (1979 ([1988: 283]) al

referirse al vinculo entre la disposición formal de los enunciados y las determinaciones del contexto sociocultural en que tienen lugar.

Los códigos simbólicos de la cultura son así susceptibles de leídos desde la semiologia como sistemas de signos: la moda, el sistema de objetos, la publicidad, el cómico los concursos de televisión constituyen textos que denotan la mitología contemporánea y connotan formas de construcción del imaginario social. Vivimos en un mundo invadido por una pluralidad de códigos (gestuales, proxemicos, verbales,

que interactúan en

sonoros, icnográficos

el seno de situaciones culturales concretas y

que muestran una amplia gama de variantes, registros y usos sociales.2

y si la realidad se construye, se mantiene y

se modifica al dictado de sistemas tecnológicos de comunicación que permiten

un alto nivel de conicidad en la representación medial y mediatizada del

espacio real y una difusión indiscriminada a gran escala, mediante complejas maniobras retóricas y elaboradas estrategias estilísticas en las que el discurso borra sus huellas de producción, entonces estaremos en condiciones de entender los fenómenos de

la comunicación de masas como fruto de un

complejo entramado de operaciones textuales orientadas a producir

)

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

determinados efectos de sentido traducibles en pautas colectivas de acción. Los textos icono verbales, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicación, contienen así en su estructura formal y temática instrucciones de uso lector puestas en juego con arreglo a normas sintácticas, presuposiciones culturales y estratagemas discursivas muy precisas, que generan la

ilusión de lo real (el efecto de realidad, la confusión entre las imágenes de la realidad

y la realidad de las imágenes) hasta crear un flujo hipnótico que deviene con

frecuencia en discursos como el publicitario

o el televisivo, es decir, en eficacísimo

recurso de persuasión ideológica (Lomas,

1990 y 1991). Desde un punto de vista educativo es preciso ir produciendo a lo largo de toda la escolaridad obligatoria un saber comprensivo y meta comunicativo en torno

a los mensajes de la persuasión de masas,

entendido como una competencia discursiva (lingüística, sociocultural, espectatorial mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicación icono verbal como un complejo proceso de producción de

sentido orientado a producir determinados efectos culturales a través, esencialmente,

de procedimientos de connotación.

CULTURA

APOCALIPSIS

DE

MASAS,

ESCUELA

Y

Las industrias de la comunicación a gran escala, exponentes por antonomasia del desarrollo económico, demográfico y tecnológico de las ultimas décadas, han ido configurando un conjunto de practicas comunicativas especificas, aun no

suficientemente analizadas y ajenas en parte al repertorio retórico tradicional

(anclado en los recursos verbales), cuya finalidad ultima no es otra que la de crear formas de control social a través de sistemas altamente formalizados de consumo cultural que utilizan diversos procedimientos textuales (verbales,

orientados a

asegurar, a través de la creación y estimulo de determinados estereotipos de enunciación y "recepción, la vigencia de formas concretas de percibir y entender el entorno social. Si entendemos la cultura como un conjunto de normas, símbolos, mitos e imágenes que los individuos interiorizan estructurando sus instintos y emociones y orientando sus percepciones del entorno social, entonces estaremos de acuerdo en que una vía de integración en el es la identificación de los seres, objetos e ideologías que encarnan los valores hegemónicos de una comunidad cultural.

icónicos, gráficos, sonoros

)

Pese a ello, «sin lugar a dudas, el lenguaje verbal es el artificio semiótico mas potente que el hombre conoce; pero, a pesar de ello, existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio semántica que la lengua hablada no siempre consigue tocar» (Eco, 1976 [1977:

269]).

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Los sistemas simbólicos de producción del sentido (los usos icnográficos, objétales,

verbales

cargan así de valores míticos (Elide, 1983) connotando, como si de un ritual de iniciación se tratara, modos concretos de percibir la realidad y de entender las formas de vida que derivan, a la postre, en herramientas de acomodación a la liturgia cotidiana. De ahí la conveniencia, desde el aula, de aprender a leer (y de enseñar a hacerlo) los códigos verbales y no verbales de la comunicación de masas e iniciar' los derechos del lector escolar y la revisión critica de los mitos que consagran una percepción concreta del mundo como la única posible, razonable y útil, aquella, por cierto, que perpetua las cosas tal y como están. En este sentido las industrias culturales dan pautas de acomodación al entorno social desde la perspectiva del anunciador, que constituyen puntos de apoyo imaginarios para la vida práctica y puntos de apoyo prácticos para la vida imaginaria. Los destinatarios de la cultura de más van así integrando en sus esquemas cognitivos convenciones textuales muy consolidadas a través de años de consumo adicto e hipnótico. Nuevas formas de comunicación nuevos arquetipos de enunciación y nuevos estereotipos de enunciatarios guían nuestras percepciones y nuestros actos a través de diversos recursos de persuasión que persiguen un consenso ideológico similar al consenso lingüístico que hace posible que una comunidad de habla establezcan interacciones orales y escritas en su seno.

de la comunicación de masas) se

En efecto, la cultura de masas, editada por eficacísimos sistemas ópticos y electrónicos de difusión, ha confirmado nociones en su día proféticas, como las de «sistema universal" (Enzensberger, 1974) o las de «aldea global" (McLuhan, 1962), mediante las cuales se hacia referencia al efecto de, ubicuidad comunicativa provocado por los medios de comunicación y se aludía a la configuración de una realidad medial -y mediatizada- en la que los canales tradicionales de distribución cultural se veían desbordados por las posibilidades tecnológicas de la era Marconi frente a la galaxia Gutenberg, por la hegemonía de la era de los sistemas electrónicos de la comunicación frente a los sistemas impresos de transmisión del sentido. Ante este hecho, intelectuales y educadores han adoptado -y aun adoptan- alguna de las actitudes descritas por Eco en su día como apocalípticas e integradas. Según el

semiólogo italiano, para el apocalíptico «la cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad

la

caída

refinada (

anticultura

irrecuperable, ante la cual el hombre de

cultura (

no puede mas que expresarse

en términos de Apocalipsis" mientras que para el integrado «estamos viviendo una ampliación del campo cultural en el se

realiza (

la circulación de un arte y una

cultura popular» (Eco, 1965 [1968: 12]). Ante tan radical antagonismo, mas real en el debate intelectual de los airados sesenta

que en la asepsia ideológica de los noventa, Eco opta ya entonces por una solución ecléctica al aunar su consideración

)

)

(

y

),

la

cultura de masas

el

signo

de

una

es

)

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

entusiasta en torno a las posibilidades de difusión que abren los nuevos soportes tecnológicos de comunicación con la conciencia de que «la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económicos con el fin de obtener beneficios» y por grupos de poder político «con finalidad de persuasión y dominio» (Eco, 1965 [1968: 53]). Otros autores insisten en señalar la actitud subsidiaria del destinatario en la interacción simbólica desplegada por los: medios de comunicación de masas. Así, Haber mas mantiene que el discurso de las modernas tecnologías de la información y de la comunicación contribuye «a cercenar, sin comparación posible con las comunicaciones impresas, las reacciones del receptor» (Habermas, 1981: 199), mientras que en la misma línea Baudrillard argumenta que «lo que caracteriza a los medios de comunicación coletita es el hecho de que son antimediadores, intransitivos, que fabrican la no comunicación, si se acepta definir la comunicación como un intercambio» (Baudrillard, 1979: 202). Desde la ya clásica polémica en torno a la cultura de masas, servida por la pluma de Marshall McLuhan o Umberto Eco, hasta nuestros días, la investigación sobre los géneros y efectos de la persuasión iconoverbal ha adquirido un grosor bibliográfico considerable) que ha ido aumentando en estrecha relación con la creciente influencia de las industrias culturales, en particular de la televisión y de la capacidad. En efecto, en discursos como el televisivo o el publicitario, donde el espacio real deja paso a la mediación del

espacio icnográfico, se produce una transformación por reproducción ya que si bien la realidad misma no es reproducible, si es factible, en cambio, exponer la referencia a esa realidad. De lo que se trata en el aula entonces es de que la función de alusión de los signos verbales y no verbales de la comunicación audiovisual se mantenga lo mas viva posible en la conciencia lectora del destinatario ya que «el espectador olvida con demasiada frecuencia que se trata de alga hecho, y ello a causa de la alta fidelidad de la reproducción» (Doelker, 1979-1982: 75]).

3. Un panorama de los diversos paradigmas en la investigación sobre los medios de comunicación de masas puede encontrarse en Pichín y Netbol (1990: 11-66), en Reardon (1981), McQuail (1983), en Wolf (1985) yen Muñoz (1989). En ellos, se abordan desde los estudios funcionalistas sobre control social; análisis de contenido, técnica de persuasión e influencia efectos y audiencia, basta las teorías criticas, con sus observaciones sobre la alienación, la homogeneización cultural y el papel de reproducción ideológica de las industrias culturales, sin olvidar los enfoques comunicativos procedentes de la teoría de la información y de la semiótica o el estudio de las diversas formas y contextos de la persuasión.

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Desde la escuela ha ido entendiéndose, sin prisa pero sin pausa, la urgencia en abordar

desde el aula el análisis de los lenguajes de

la persuasión, aunque con frecuencia la

actitud de diatriba apocalíptica frente a sus

mensajes que emiten los medios de comunicación de mas apresida una estrategia educativa que, a nuestro juicio, debe poner el acento en la disección de los códigos verboiconicos desplegados al servicio del contenido simbólico de la comunicación a gran escala: al crear estereotipos de recepción, y por tanto de acción; resume y difunde los valores éticos

y pragmáticos que quienes detentan la

hegemonía sociocultural bendicen como

útiles, razonables o placenteros.

Rossi-Landi (1973) sostiene, en efecto, que quienes ostentan el poder detentan el lenguaje en tres sentidos: control de los códigos y de las modalidades de codificación, contra de los canales y de las modalidades de circulación de los mensajes y, finalmente, control de las modalidades de interpretación y codificación.

EL CARNAVAL DE LA IMÁGENES:

TELENIÑOS Y DEPREDADORES AUDIOVISUALES EN LAS AULAS

No conviene olvidar que la significación derivada de las estrategias persuasivas de los medios de comunicación de masas se sustenta con frecuencia en discursos logoicónicos que tienen en la imagen un recurso estilístico determinante. En efecto, las imágenes aparecen en discursos como el televisivo o el publicitario o sea, aquellos

que la posición devora con mas fruición en los consumos comunicativos como artefactos culturales que, a partir de las analogías establecidas entre los rasgos formales de los objetos denotados y técnicas graficas con un alto grado de conicidad, crean la ilusión de lo real originando un flujo hipnótico en los destinatarios que nos invita a confundir a menudo las imágenes de la realidad con la realidad de las imágenes.

Y si la argumentación de tono ético y

semiológico no es aun suficiente vayamos con las cifras estadísticas: según datos del Consejo de Europa hace ya una década los niños y las niñas de los países de su ámbito geopolítico pasaban un promedio de 25 horas semanales ante el aula sin muros de

la televisión (tanto tiempo al menos como

permanecían escolarizados en el aula con

muros de la escuela). Es fácil imaginar que

las

formas discursivas con que se presentan

los

mensajes televisivos o publicitarios por

ejemplo, son, a los ojos de los usuarios

bastante mas divertidas, eficaces y

fascinantes que las formas habituales que articulan el discurso pedagógico escolar aunque, como señala Greimas (1976: 12).

«el discurso didáctico pretende ser eficaz:

pone en funcionamiento una serie de procedimientos de persuasión que se dirigen

a obtener la adhesión completa del

receptor» y «desde el punto de vista de su

organización formal, no se distingue

fundamentalmente del discurso publicitario

o el político», y si mas del ochenta por

ciento de los mensajes que. recibe un habitante de una urbe desarrollada se articulan en torno a procedimientos icónicos

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

de configuración que invitan a procesar la información a través de los mecanismos de la percepción visual (un habitante de Nueva York percibe semanalmente unos 16,000 impactos icónicos) si el aire que respiramos es un compuesto de oxigeno, nitrógeno y publicidad como sella la Guerin habrá que empezar en definitiva a entender la urgencia por desterrar de los circuitos pedagógicos las posiciones apocalípticas que entienden que los saberes culturales que competen a la escuela deben ignorar los mensajes que se sirven de procedimientos ajenos a los modos verbales e impresos de transmisión del sentido y a abordar el uso Comprensivo, expresivo y metacomunicativo de los códigos iconoverbales de la comunicación que los teleniños (Alonso y otros, 1981), esos depredadores audiovisuales (Gil Calvo, 1985) que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria, consumen de forma indiscriminada y voraz.

SISTEMAS ICONOVERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Alfabetizar a los alumnos y alas alumnas en las nociones y destrezas comprensivas que permiten una lectura inteligente de los usos iconoverbales de la comunicación constituye un reto escolar de primer orden que afecta a varias áreas del conocimiento y exige una revisión en profundidad de los modelos teóricos (y de los enfoques didácticos) que inspiran, en la actualidad, la formación inicial de quienes enseñamos lengua (o aspiran a hacerlo en el futuro) en etapas

obligatorias de la escolaridad. Contribuir desde una visión semiológica de los lenguajes al dominio comprensivo y expresivo de los usos verbales y no verbales de la comunicación supone ir desterrando de la escuela «esa idea pesimista de que nuestro mundo esta escindido en dos culturas entre las que no existe comunicación mutua» (Gombrich, 1982), e ir trabajando por el aumento de la competencia espectatorial de los usuarios de la codificación icnográfica, creando desde el aula sistemas de inmunidad frente alas estrategias de convicción y persuasión que contienen los mensajes verboicónicos de los medios de comunicación de masas.

Trabajar en el aula por la alfabetidad iconoverbal del alumnado supone en tender esta como algo cualitativamente distinto del mero ver, como un aprendizaje orientado a una comprensión cabal., de los procedimientos verbales y no verbales de creación del sentido. Como señala Lazotti Fontana (1981 [1983: 151]), «los alumnos no se dan Cuenta de las múltiples comunicaciones visuales presentes en su vida puesto que están acostumbrados a considerar información solo lo que les llega por medio de la palabra. Por tanto, sensibilizarlos para captar los mensajes visuales que cotidianamente nos envían información representa un momento educativo necesario». La alfabetidad iconoverbal de los alumnos y de las alumnas debe constituir una destreza escolar orientada a la lectura comprensiva de los signos verbales y no verbales de los textos icnográficos y, en consecuencia, al desarrollo de una competencia comunicativa

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

que conduzca a una clara conciencia de las estrategias discursivas puestas en juego. Por todo ello, parece cuanto menos razonable incluir , tal y como se hace en los documentos que regulan el currículo del área (MEC, 1991a, 1991b y 1992), como contenidos de una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado un conjunto de practicas discursivas que se articulan a través de un uso combinado de sistemas icónicos y verbales de comunicación y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacísimos resortes tecnológicos de naturaleza electrónica o fotográfica, constituyen el fenómeno cotidiano de los mensajes de la comunicación de masas. Nos referimos, claro esto, al discurso del comic, del cine, de la prensa, de la televisión, de - la publicidad En todos estos tipos de discurso nos encontramos ante un complejo entramado de operaciones textuales en las que el uso de los códigos verbales y no verbales de la comunicación se orienta, con frecuencia, a crear en el lector la ilusión de lo real y a consagrar hábitos de recepción de mensajes que vayan consolidando en el espectador formas estereotipadas de en tender la realidad. El destinatario va integrando así, en sus rutinas perceptivas, textos verbales y no verbales articulados en imágenes cargadas de sugerencias connotativas -por la vía aparente de lo denotado, que producen a la postre efectos de sentirlo traducibles en pautas de acción colectiva. En efecto, los textos icnográficos de índole manual, fotográfica, electrónica o artificial, con su semejanza o analogía con respecto a

los objetos de la realidad representada en aspectos como la luz, el color o los contornos, crean en el destinatario la ilusión referencial. La imagen es entonces leída como un reflejo especular o una mimesis del espacio físico, como una mediación neutral, aséptica y fiable entre realidad perceptiva y

el espectador y casi nunca como un texto

creado con la intención de producir un efecto y orientado a la construcción de un sentido determinado. Convenciones perceptivas de orden sensocultural (herederos como somos de la obsesión por la similitud del arte surgido del Renacimiento y de los procedimientos figurativos de índole fotográfica o electrónica de reproducción, de la realidad) nos hacen caer, a través de técnicas graficas de simulación del espacio real con un alto grado de iconicidad -que crean la

ilusión de la semejanza (el efecto de realidad) con el objeto denotado-, en la falacia de otorgar valores de verdad (el estatuto incontestable de lo obvio y lo visible) a mediaciones sintácticas realizadas con materiales iconoverbales (Bozal, 1978). Mediante complejas maniobras retóricas y estrategias textuales muy precisas, las imágenes contienen en su estructura formal

y temática instrucciones verbales y no

verbales de uso lector, articuladas con arreglo a normas sintácticas de naturaleza sensocultural y a presuposiciones ideológicas asignadas al receptor, que se orientan a consagrar formas estereotipadas de percibir lo cotidiano y de en tender las relaciones entre los seres humanos y el entorno cultural en el que habitan (Lomas, 1990b y 1991).

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

El uso que de los códigos verbales y no verbales se hace en la comunicación icnográfica -desde la elección del punto de vista hasta la disposición del espacio acotado dentro del encuadre, desde la dirección de las líneas hasta la fluidez de las tramas de puntos, desde la selección, composición y duración de los pianos hasta el tratamiento del color a de la luz, desde el grado de iconicidad hasta los argumentos retóricos no se deriva tan solo de opciones técnicas a estéticas sino, ante todo, de la voluntad de producir un efecto de realidad (Barthes, 1964; Metz, 1965; Eco, 1976; Foucault, .1973; Doelker, 1979; Kanizsa, 1980; Aumont, 1990). En ultima instancia la impresión de realidad que emana de un texto icónico, emana del objeto representado a de los procedimientos de la representación visual y de las opciones sintácticas y pragmáticas puestas en juego por el autor con el fin de dar instrucciones de uso para dirigir el itinerario de la mirada? (Klee, 1981; Kandinsky, 1952), No será el significado de toda proposición val. el resultado de formas culturalmente aprendidas de percepción de la realidad y de procesos de manipulación grafica, que obedecen a convenciones discursivas de probada eficacia en el mercado de las practicas culturales (Lomas, 1990b). Si, como señala Wittgenstein (1918), toda proposición adquiere sentido en su uso cultural, entonces habrá que empezar en tender en la escuela la conveniencia de superar la falacia referencial que esconden los signos icónicos de la comunicación por su semejanza con los objetos de la realidad representada y a analizar las imágenes

como textos en los que las operaciones sintácticos (la articulación de unidades como los puntos, las líneas, las texturas, los colores o la luz dentro de un piano) se orientan a la creación cooperativa, aunque desigual, del sentido. Las implicaciones éticas y pragmáticas de operaciones textuales en las que interactúan los procedimientos verbales de creación del sentido con otros sistemas icnográficos de comunicación no deben permanecer ajenas a una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, ya que las imágenes, así entendidas, no son un reflejo natural de la realidad física sino textos culturales que obedecen a determinadas condiciones de enunciación y recepción, tienen una intencionalidad concreta y se inscriben en contextos sociales diversos.

LA IMAGEN COMO TEXTO: GRAMÁTICA

DE LA VISIÓN, SINTAXIS

IMAGEN, PRAGMÁTICA DE LA COMUNICACIÓN ICONAVERBAL

LA

DE

Las imágenes aparecen ante nuestros ojos Como textos de naturaleza icnográfica, orientados a guiar el intercambio comunicativo entre unas enunciadas y un enunciatario mediante instrucciones de uso lector que se organizan sobre un piano, en contextos culturales de recepción concreta y con arreglo a convenciones perceptivas y a normas sintácticas muy precisas. Coma todo texto, la imagen es un artefacto semiótico que transfiere el saber desplegado mediante los gráficos desde el sujeto de la enunciación a un sujeto enunciatario. En el

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

texto de la imagen, asociado a sus rasgos gráficos, encontramos un conjunto de

instancias semánticas y pragmáticas, o sea, un sistema de valores y una estrategia de convicción en confrontación con el receptor. Toda imagen contiene así rastros formales y temáticos del sujeto enunciador relativos a

la estrategia discursiva puesta en juego en

la enunciación textual, y que afectan tanto a

la disposición semántica de los códigos icnográficos como alas condiciones de la recepción. La disposición formal de los textos icnográficos aparece así coma deudora de las intenciones comunicativas de un autor y de las determinaciones socioculturales del contexto en que se produce cada interacción visual.

No en vano es posible hablar de una gramática de la visión, como hace Kanizsa al oponerse a « una concepción simplista del proceso perceptivo como un registro pasivo del ambiente físico» (1980 [1986: 16]) y demostrar la existencia de reglas o leyes de

la visión que guían la percepción de 105

colores, las formas o las dimensiones, o estar de acuerdo con Arnheim cuando señala que «la visión no es un registro mecánico de elementos sino la aprehensión

de esquemas estructurales significativos » (

1954 [ 1979: 18]). Como también es posible referirse a una sintaxis de la imagen para aludir alas unidades mininas de la

comunicación visual (punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, escala, dimensión, movimiento) y alas técnicas (equilibrio, simetría, regularidad, simplicidad

o complejidad, unidad y fragmentacion,

que articulan

redundancia o innovación

)

las estrategias compositivas sobre el plano (Dondis, 1973).

Desde un enfoque semiótico de la comunicación de orientación pragmática, corno el que proponemos para una comprensión cabal' de la ionosfera que respiramos, es posible entender los modos socioculturales de producción y recepción de los mensajes visuales y poner el acento en la dimensión pragmática de los usos iconoverbales que nos ocupan. En ellas, la transferencia de saber que esta sujeta de la enunciación visual realiza sobre el sujeta enunciataria deja huellas formales y temáticas en el texto de las estrategias de convicción y del sistema de valores puestas en juego el texto iconoverbal así entendido (cinematográfica-televisivo, publicitario) es un contrato donde se formaliza un acuerdo comunicativo entre el autor y el lector en el que lo que se negocia es el saber común de ambos sobre las acciones y objetos descritos en el. Mediante complejas redes de connotación articuladas a través de sistemas figurativos de representación y de usos verbales de gran potencial retórico, «el destilador manipulador impulsa al destinatario-manipulado hacia una posición de carencia de libertad hasta verse obligado a aceptar el contrato propuesto» (Greimas y Courtes, 1979 [1982: 252]) El texto iconoverbal será coherente des de un punto de vista pragmático si contiene rasgos estéticos e ideológicos que prevean y orienten las lecturas de sentido de los destinatarios: el autor, coma sujeto de la enunciación, dispone los artificios formales del texto en función de las presuposiciones sensoculturales asignadas a un lector

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

modelo. Por su parte, este selecciona en función de sus destrezas perceptivas y de su competencia espectatorial algunos rasgos formales y temáticos en los que junto al reconocimiento de tópicos y de significados literales infiere otro tipo de connotaciones en las que se ocultan las voluntades ilocutivas del enunciado icónico. En este, el significado literal (obvio) del mensaje remite

a los personajes, acciones, objetos y

escenarios denotados en la enunciación, pero son los valores simbólicos (obtusos) los que construyen el sentido mediante una cooperación lectora en la que el destinatario asigna al texto todo un repertorio de connotaciones culturales y serán los mensajes icónicos de connotación los que actuaran a la postre como depositarios por excelencia del sentido, yen ellos el discurso «consigue su ideología, modela su estética y ajusta su psicología» (Peninou, 1972 [1976:

64]).

El enunciador prevé así desde la estrategia discursiva el catalogo de posibles lecturas efectuadas por los destinatarios concretos

de la comunicación iconoverbal e intento a

asegurar que los códigos puestos en juego sean interpretados en el sentido deseado. Los saberes del lector, al estar codificados culturalmente, hacen posible calcular y prever las significaciones otorgada8 a los

mensajes, incluso, o quizás por ella, si están solidamente connotadas. En efecto, la atribución sentido realizada por el destinatario puede ser orientado en el texto iconoverbal a través de la elección del punto

de vista, de la disposición y uso de los

signos icónicos, de los valores simbólicos asociados a la banda sonora, de los efectos

retóricos de los enunciados verbales y no verbales, de las acciones, escenarios, temas

y atributos de los personajes de forma que

la cooperación interpretativa del lector se vea guiada desde el texto en la dirección

adecuada. El universo semántico inserto en el texto icono-verbal interactúa con el universo cultural (simbólico y connotado) del destinatario. De esta forma, el hacer

persuasivo del enunciador se dirige al hacer interpretativo del destinatario y el texto se convierte así en contrato de cooperación en el que los saberes se comparten y negocian en un mismo «universo cognitivo de referencia» (Greimas, 1983: 133). Todo esta previsto: lo connotado ya no es necesariamente arbitrario 0 ambiguo, no hay infinidad de lecturas sino una, regulada

y prevista por el enunciador en función de

las competencias culturales del destinatario que le han servido de guía en la articulación sintáctica y semántica del texto iconoverbal. Es importante señalar, en fin, como discursos como el televisivo o el publicitario construyen, a otra vez de las instrucciones de uso contenidas en cada enunciación y de diversos procedimientos formales -como determinadas figuras retóricas verbales y visuales, el uso reiterado de la linealidad diagonal, las anulaciones aberrantes, las manipulaciones cromáticas, la acotación del espacio representado en el plano y semánticos (redundancias, paradojas), arquetipos de recepción y estereotipos culturales que consolidan los tópicos e hipótesis ideológicas que constituyen la «enciclopedia» del destinatario (Eco, 1979). Así, el autor o enunciador pone en juego una compleja red de actividades semióticas

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que invitan a la cooperación par parte del lector a enunciataria, quien, en ultima instancia, atribuye el sentido al texto con arreglo a «un sistema compleja de competencias enciclopédicas» (Eca, 1984 [1990: 91]). Esta cooperación textual, realizada desde el despliegue discursiva de un enunciador que reitera hasta la saciedad el usa de formas y mensajes, va creando en las destinatarios rutinas espectatoriales orientadas a consolidar actitudes esas ante la persuasión.

Los sistemas simbólicos, en definitiva, desplegados por textos icnográficos como los concursos televisivos, los anuncios publicitarios, los álbumes de historietas, las teleseries, las fotonovelas, los semanarios de gran tirada o los video clips, estimulan las connotaciones de goce, evasión, poder y dominio, actuando como referente ideológico (como mundo posible, como norte ético) ante las tribus infantiles y adolescentes que habitan las aulas en las escuelas. Con frecuencia, la interacción verboicónica entre imágenes y palabras (y códigos sonoras, praxemicos,

paralinguisticas, cinéticos

se orienta a la

creación de un mundo hábilmente connotada mediante la conjunción de cada un juega de habilidades retóricas can las grandes temas (a tópicas) oníricos de la humanidad « produciéndose así esa gran liberación de las imágenes (a mediante las imágenes) que define a la poesía» (Barthes, 1963 [1990: 242]). A la postre estas mensajes de connotación actúan cámaras mas eficaces referentes culturales e ideológicas de la autentica educación sentimental de niñas y adolescentes en el

)

aula sin

muras

de

la

civilización

de

la

imagen

(a

civilización

del

cliché,

cama

sugiere

Gilles

Deleuze,

para

quien

la

inflación

icónica

se

edifica

sabré

la

redundancia y la ocultación).

 

IMÁGENES

Y

PALABRAS:

 

LA

INTERACCIÓN VERBOICÓNICA

Ala hora de trabajar en el aula de lengua can las discursas de la persuasión de mas as habrá, en primer lugar, que trascender la perspectiva estrictamente lingüísticales decir, la utilización. en las enunciadas orales a escritos de todo tipo de recursos fónicos, léxicos o semánticos, y el uso reiterado de las figuras y tropos del repertorio retórico) y entender la conveniencia de un acercamiento semiológico a los mensajes de la comunicación de masas que entienda las códigos verbales y no verbales de la comunicación como pertenecientes a ordenes diversos, aunque solidarios, de cuya interferencia y colaboración surge un tipo de discurso cuyo sentido se construye a partir de las operaciones desplegadas por el autor, teniendo en cuenta las competencias culturales de los destinatarios. De ahí la necesidad de ocuparse «de los códigos icnográficos, de los códigos del gusto y de la sensibilidad, de los códigos retóricos (y, por lo tanto, de las figuras, de las premisas y argumentos retóricos visuales), de los códigos estilísticos y de los eventuales códigos del inconsciente», de forma que un análisis de este tipo nos permita abordar «las relaciones entre retorna e ideología» (Eco, 1968 [1972: 293 y 294]).

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Pese a ello, partiendo de Barthes (1964), quizás resulte útil como metodología educativa distinguir los mensajes lingüísticos de los mensajes icónicos, así como los valores simbólicos (connotados culturalmente) de los valores literales (objetos y acciones denotados) de los enunciados verbales o visuales, aunque, como hemos visto, entendemos que estos planos de descripción de los textos están esencialmente connotados. Cabe también atender en la interacción verboicónica alas funciones de anclaje, relevo (Barthes, 1964), redundancia, paradójica o suplementaria (Chebat y Henault, 1974), que los textos icnográficos establecen entre si para acotar la pluralidad de sentidos que el lector puede otorgar a la enunciación iconoverbal. Sin duda, el procedimiento mas frecuente en las interacciones establecidas entre los usos verbales y los usos icónicos, entre las palabras y las imágenes, es el de anclaje al ser esta función la que permite identificar la intencionalidad explicita del mensaje, aunque, pese a lo que creyera Barthes (1964) en su ya clásico estudio, no se trata tan solo de una función asignada al enunciado verbal para acotar las connotaciones desplegadas por los enunciados icónicos ya que, como se deduce de una atenta lectura, por ejemplo, de los textos publicitarios de las dos ultimas décadas, es el texto verbal el que se carga con frecuencia de valores polisemicos (por un uso significativo, reiterado y, en ocasiones, patético de la función poética), actuando en estos casos las imágenes como anclaje de la producción del sentido. En

efecto, en sus estudios iniciales, y quizá por

el peso de la tradición lingüística, Barthes

parece haber creído que solo el texto verbal, al actuar como anclaje de los textos visuales, podía producir significación. Sean los enunciados visuales o verbales los que cumplan esta función de anclaje, este

cometido supone un control ideológico, una para la acción lectora que, a la postre, tiene «un valor represivo» (Barthes, 1964: 45).

En última instancia, la interacción entre los

códigos verbales y no verbales se produce en los mensajes icnográficos a través de procedimientos de redundancia o de oposición real o aparente. A veces, incluso los límites entre lo verbal y lo icónico no están del todo claros. Si, en efecto, el texto icónico proyecta la ilusión del referente a través de un simulacro comunicativo de naturaleza analógica mientras el texto

verbal estructura el conocimiento del mundo

a través de signos arbitrarios (Lomas,

1990b: 17), sin embargo, en ocasiones en los anuncios, por ejemplo, la escritura tipográfica se dota de rasgos icónicos o de

manipulaciones graficas (letras que evocan objetos, estilización de caracteres,

caligramas, logotipos, anagramas

invitan a una lectura analógica de los signos lingüísticos. Más sugerente es desde un punto de vista educativo la distinción entre imagen literal e imagen simbólica, entre textos icnográficos denotados y connotados. Los primeros parecen invitar a una lectura natural mientras que los segundos actúan desde los saberes culturales del lector. Esta aparente yuxtaposición en la lectura de imágenes entre naturaleza y cultura es a nuestro

que

)

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juicio, inadecuada ya que, como señalamos más arriba, todo texto esta connotado culturalmente y su lectura depende de los saberes y competencias lectoras del destinatario. En el caso, por ejemplo, del lenguaje icónico, aquel que en principio aparece mas fiel en la representación analógica del referente, los personajes, los objetos y las acciones denotados aparecen designados y nombrados a partir de determinadas opciones formales y pragmáticas que suponen, en realidad, una estrategia de enunciación que hace que la mediación grafica no sea neutral ni natural sino filtrada desde el punto de vista del autor.

LEER IMÁGENES, PENSAR LA IMAGEN

Desde el aula y desde edades tempranas la escuela debe incorporar a sus programaciones didácticas actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los teleniños y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusión de lo real y en el efecto de realidad que crean -por su carácter analógico y por la intención de quien los enuncia los textos icnográficos de la comunicación de masas. No debemos olvidar que el ámbito escolar es, con frecuencia, el único escenario en el que es posible crear un espacio de enseñanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratégicas y socioculturales, la competencia espectatorial.

Discursos omniscientes, como el televisivo o el publicitario, invitan a un tratamiento educativo de los textos iconoverbales en el que sea posible trabajar desde nuestra formación semiológica a favor del dominio comprensivo y expresivo de estos mensajes de la persuasión a gran escala en los que lo verbal y lo no verbal se aúnan en complejas redes retóricas orientadas a la creación de formas determinadas de percibir el mundo y de estar en el- en el que vivimos. De ahí la urgencia para abordar en el aula de lenguaje, tal y como no solo sugieren sino prescriben ahora las disposiciones que regulan la enseñanza de la lengua en etapas obligatorias de escolaridad, el análisis de las estrategias discursivas de la comunicación audiovisual con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los códigos de la comunicación iconoverbal y del uso que de esos códigos se hace en sus contextos sociales de recepción y producción. Un saber escolar en torno a las imágenes (un saber hacer y un saber como se hace) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensión capa de la ionosfera visual en la que vivimos, paralela a la competencia lingüística del aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde edades tempranas (Lomas, 1990b). Porque, como señala Arnheim (1966:

[1980: 145]), «lo que se ve depende quien mire y de quien le enseño a Leer imágenes es una destreza comunicativa que exige una intervención escolar orientada a capacitar a los aprendices para el dominio expresivo y

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comprensivo de las reglas de uso que rigen

los mensajes iconoverbales insertos en los

discursos de la persuasión de masas, en tanto sistemas de connotación inscritos en situaciones concretas de comunicación al servicio de finalidades diversas. Supone atender al aprendizaje de los signos mínimos de las imágenes, a la comprensión

de los procedimientos sintácticos que las

articulan y al análisis de los valores pragmáticos que encubren, e ir así produciendo a lo largo de la escolaridad obligatoria un saber en torno a los textos iconoverbales que sustentan la comunicación audioescritovisual (Cloutier, 1975), capaz de impulsar en el alumnado la alfabetidad visual, entendida esta coma una competencia comprensiva, expresiva y meta comunicativa, que ayude a en tender las usos sonoros, lingüísticos e icónicos como un complejo proceso de producción del sentido, orientado a la creación de formas

estereotipadas de percepción de la realidad y, a través de estas, a consagrar las formas

Y es

dominantes de entender la existencia

que, coma señala Zunzunegui (1989: 13), este y no otra es «el camino hacia una adecuada comprensión de la lógica de funcionamiento de unas medios en los que el carácter naturalista de la imagen figurativa ha actuado casi siempre como forma de ocultamiento». Leer imágenes, pensar la imagen: trabajar

en el aula con los conceptos, procedimientos

y valores que contienen las formas

iconoverbales. Pasa del ver indiscriminada al

leer selectivo, de la función hipnótica a la destreza comprensiva y expresiva mediante tareas escolares de enseñanza y aprendizaje

que persigan un conocimiento significativo de los sistemas iconoverbales de comunicación que derive en una competencia lectora orientada a entender como hablan las imágenes, que cosas hacen las imágenes, como hacer cosas con imágenes y que significaciones, obvias u obtusas, se asocian a la sintaxis de sus rasgos gráficos.

¿QUE HACER?

En este último apartado me limitare a insinuar algunas sugerencias didácticas para el trabajo escolar con los usos iconoverbales de la comunicación de masas en el aula de lengua. Aunque el objeto de este texto era justificar el sentido de la presencia de los sistemas iconoverbales en el currículo que regula la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la escolaridad obligatoria, dedicare, no obstante, algunos párrafos a poner algunos ejemplos con el fin de orientar en el trabajo practico a quienes esta trabajando ya lo deseen hacerlo en un futuro cercano) con aquellas practicas comunicativas en las que se aúnan los sistemas verbales y no verbales de comunicación.

Tomemos, como ejemplo, el lenguaje de la publicidad. En los últimos años, los textos publicitarios han sido a menudo objeto de comentario y reflexión en el aula de lengua por diversos motivos. En ocasiones, era el libro de texto el que incluía alguna lección o unidad didáctica sobre la comunicación publicitaria. En otras, era el profesorado el que acudía al análisis de los enunciados verbales de los anuncios por considerar que era esta una forma mas motivadora y

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divertida de estudiar los recursos fónicos, léxicos, sintácticos, semánticas y retóricos de la lengua, que habitualmente se veían sobre un corpus de textos literarios que, con frecuencia, aburría a un alumnado ajeno casi siempre alas obras canónicas de la literatura y al mundo en ellas representado. Otros, en fin, acudían a los anuncios con el fin de estimular en la escuela conductas racionales ante el consumo o actitudes criticas ante el fomento de estereotipos sociales o sexistas en un discurso, como el publicitario que recurre a sistemas de connotación emotiva o inconsciente para el logro de sus finalidades comunicativas.

A nuestro juicio, el análisis de los usos

discursivos de la comunicación publicitaria

en el aula de lengua no debe limitarse ni a

la diatriba apocalíptica y militante contra las estrategias comunicativas de los anuncios orientadas al fomento del consumo o a la consagración de los estereotipos, ni a poner de manifiesto la utilización sistemática de diversos recursos fónicos (aliteraciones, rimas, onomatopeyas, cacofonías y

léxicos (extranjerismos,

eufonías

arcaísmos, tautológicas, haplologías,

sintácticos (elipsis,

anáforas, paralelismos

barbarismos

semánticas

(polisemias, sinonimias, sinécdoques, metonimias, antonimias, metáforas,

imágenes, símbolos, alegorías, símiles,

el uso y abuso obsesivo de

homonimias

la alusión, el plagio, "las jergas o del resto

del inventario retórico, como los figuras descriptivas (etopeyas, retratos ),

patéticas (exclamaciones, apostrofes,

lógicas

personificaciones, hipérboles

),

),

),

),

)

y

(perífrasis, antitesis, paradojas, sentencias

Desde una intervención pedagógica como la que proponemos, de lo que se trata es de entender la comunicación publicitaria como un repertorio de procedimientos textuales, verbales y no verbales (lingüísticos.;y para lingüísticos, gestuales y proxemicos, sonoro.

en los que se manifiesta un

universo simbólico de significados cuyo sentido se construye casi siempre en la interacción verboicnica y en las connotaciones desplegadas par esta y por otros códigos de diversa procedencia (entre los que se incluyen los códigos del gusto y

los códigos ideológicas del anunciador y del destinatario). Los textos publicitarios así concebidos prevén, en su disposición formal

y semántica, a los lectores empíricos del

mensaje, y articulan estrategias estéticas, retóricas e ideológicas que parten de los saberes que se les presuponen y asignan para la transmisión de toda una ética y toda una pragmática, las cuales van mas allá del contenido denotado en el anuncio y acentúan el contenido simbólico de toda

comunicación publicitaria: la imposición de un universo de valores que actúa como un aval a todo riesgo de las practicas ideológicas de quienes detectan el capital cultural y la hegemonía socioeconómica (Lo mas, 1990a, 1991 y 1992). En consecuencia, habrá que entender los objetivos del trabajo didáctico con textos publicitarios en el aula en relación a las finalidades inherentes a un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, es decir, entendiéndolos como solidarios de unas tareas escolares orientadas al

e

icónicos

),

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desarrollo, en el alumnado, de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes que, como los publicitarias, se ponen en juego en situaciones y contextos de comunicación " concretos con arreglo a diversas finalidades, así como a la reflexión sobre los usos formales e ideológicos de la persuasión. Identificar los procedimientos verbales y no verbales mediante los cuales se articula la producción del sentido en la comunicación publicitaria será un objetivo inexcusable al que acompañaran otros orientados a la descripción de los significados literales y connotados de los mensajes publicitarios, a la reflexión sobre las funciones del lenguaje publicitario (fatica, conativa, poética, simbólica,

emotiva

y sobre los fines sociales de la

publicidad, a la comprensión significativa del estereotipo de destinatario que construye

cada anuncio en función del uso que de los códigos verbales, icónicos, sonoros, estéticos o ideológicos se hace en cada caso, al fomento de actitudes criticas y racionales ante la manipulación discursiva y ética de los publitextos, al reconocimiento del papel que juega la persuasión

publicitaria en la consolidación de una forma concreta de percibir el mundo y de entender

las relaciones entre unos y otros (o entre

unos y otras), a la manipulación parodica de

anuncios a partir de los modelos canónicos (impresos, sonoros o audiovisuales) insertos en los canales de la comunicación de masas, sin olvidar otros objetivos ligados a la producción y comprensión de textos orales

I) escritos de carácter expositivo, narrativo

o argumentativo, sobre la ionosfera

publicitaria 0 a la creación de textos con

)

intención literaria en los que, con arreglo a las convenciones de los géneros (o transgrediendo las mismas), se construyan poemas, relatos o piezas dramáticas en las que el núcleo argumental y temático gire en torno al mundo de la publicidad. La reflexión metalingüística y metacomunicativa sobre los textos iconoverbales de la publicidad se orientara así al dominio comprensivo y expresivo de los recursos de la persuasión publicitaria, a la reflexión sobre los fines denotados (comerciales) o connotados (ideológicos) en tinos juegos del lenguaje en los que se alterna lo literal con lo simbólico, y al fomento de actitudes criticas frente al universo de valores desplegado en los anuncios y a su nada inocente ni casual contribución a la creación de eficaces sistemas de Control social.

Por tanto, habrá que abordar como contenidos Conceptuales los relativos a los elementos de la comunicación publicitaria (anunciador, enunciatario, contexto,

códigos, canal

de la publicidad y a los géneros de la persuasión, alas funciones del lenguaje publicitario y a los mecanismos discursivos (verbales y no verbales) de la comunicación publicitaria, a los arquetipos <;le gusto que crea y a los estereotipos que Consolida, a los fines obvios y obtusos del discurso publicitario y al papel que juega en relación con las formas de vida.

alas finalidades sociales

),

Por su parte, los contenidos procedimentales se orientaran al análisis y producción de mensajes publicitarios a partir de los modelos insertados en los

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medios de comunicación de masas, es decir,

servicio de la producción de un ser que va

a

la observación de los elementos

mas allá del contenido literal del anuncio. El

lingüísticos y no lingüísticos que conforman la significación publicitaria, a la reflexión sobre la situación comunicativa (enunciador,

dominio lector de textos publicitarios de diversa naturaleza e intención les permitirá ir interiorizando recursos discursivos de

enunciatario, contexto

),

a la lectura

coherencia, adecuación y cohesión en sus

comprensiva de los textos iconoverbales

propias producciones textuales mediante la

identificando los recursos formales, semánticos y pragmáticos en juego

adquisición de estrategias que mejoren su conocimiento y dominio de los aspectos

persuasivo, a la producción de textos orales, escritos e iconoverbales Con distintas funciones y en diversos Soportes, a la manipulación parodica de textos publicitarios

formales, semánticos y pragmáticos implicados en cualquier práctica textual mas tareas de aprendizaje se orientaran así a la observación y análisis de diversos anuncios impresos, sonoros o audiovisuales

Los

contenidos actitudinales se dirigirán, en

(identificando los usos verbales y no

fin,

al fomento en el alumnado de actitudes

verbales del mensaje, los personajes,

criticas ante las formas discursivas de la comunicación publicitaria que denotan y connotan formas estereotipadas de percibir la realidad y que consagran la desigualdad entre unos y otros no entre unos y otras). El dominio Comprensivo y expresivo de los usos verbales y no verbales de la publicidad se orientara así a la conciencia del alumnado ante los usos imperativos o discriminatorios de los anuncios, a la valoración de los hábitos de Compra como modeladores de la integración social y al fomento de destrezas cognitivas que permitan un conocimiento cabal del sentido ideológico del Consumo.

objetos, acciones o escenarios que pueblan todos y cada uno de los planos de la ficción publicitaria, los atributos denotados y connotados en el producto, el sector de población al que en función de esos usos formales y temáticos se dirige el anuncio, el estereotipo de recepción que construye). Para el lo puede ser útil disponer de un método para el comentario de anuncios que sirva de guía para la lectura de los textos iconoverbales de la comunicación publicitaria. Así, por ejemplo, habrá que atender en el comentario de este tipo específico de textos a la localización del anuncio (hora y día de emisión, tipo de

Habrá que entender las actividades de

aprendizaje como un conjunto de tareas

programa en cuya pausa se inserta, estereotipo de espectador que se presupone

comunicativas y metacomunicativas en las

en función de ello, producto

).

Mas tarde,

que los alumnos y las alumnas utilicen normas y procedimientos orientados a un dominio comprensivo y expresivo de los textos publicitarios en los que entiendan el uso de los códigos de la persuasión al

si medimos el tiempo exacto de duración del fragmento publicitario que es objeto de lectura y establecemos el numero de pianos contenido en el, el resultado de la ecuación formada entre la , duración del anuncio y el

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numero

de

 

pianos

nos

dará

indicios

critica de las imágenes publicitarias, que

adoptar al anuncio de los principios de

relevantes

del

ritmo

de

la

narración

permita una lectura comprensiva del sentido

publicitaria

(este

podrá,

no

obstante,

simbólico de la persuasión de masas,

atenuarse

o

incrementarse

con

otros

pueden ser sin duda muy útiles no solo para

recursos

como

el

ritmo

de

los

códigos

las tareas de aprendizaje comprensivas y

sonoros,

el

movimiento

interno

de

los

metacomunicativas de los alumnos y de las

personajes, los objetos o la cámara,

el

alumnas sino también para aquellas tareas

punto de vista

adoptado,

el

uso

de

las

expresivas orientadas, por ejemplo, a la

líneas, de la luz o del color, el tratamiento

elaboración individual y colectiva de un

del tiempo

).

cartel o de una valla, a la grabación de una

Convendrá, a continuación, analizar el contenido material 'de cada plano (tomando

cuña radiofónica o de un anuncio audiovisual en video o a la manipulación con

el

piano como unidad de comentario textual,

fines parodicos de textos publicitarios

tratara de establecer el uso que en cada

piano se hace de los puntos, las líneas, los colores, la luz, el Angulo de visión, el movimiento de los personajes, los objetos o

se

impresos, sonoros o audiovisuales. En estas tareas expresivas el alumnado habrá de tomar una serie de decisiones orientadas

la

cámara, observaremos las características

cohesión, coherencia y adecuación, dirigidos

de la imagen, según su grado de iconicidad

o abstracción nivel de complejidad, sus

valores monosemicos o polisemicos, su

originalidad o redundancia, analizaremos los usos verbales y sonoros, las funciones retóricas desplegadas entre los códigos verbales y no verbales en juego, los

reconstruir el

argumento de la historia narrada, evaluar el contraste entre la ficción denotada o connotada en el anuncio y la vida real de los destinatarios viendo el sentido simbólico del texto mas allá de su argumenta literal, establecer las funciones del anuncio, el estereotipo de receptor que construye, los arquetipos de gusto y las presuposiciones

objetos, los personajes

),

socioculturales con las que trabaja y, en definitiva, el universo de valores que consagra y perpetua.

Estas minuciosas instrucciones de uso orientadas a dirigir una mirada atenta y

a hacer eficaz cualquier práctica

comunicativo Por ello, tendrá que determinar el sector de población al que pertenece el destinatario del anuncio, especificar la intención comunicativa del anuncio y elegir, en función de ambas variables, la disposición de los rasgos

formales, temáticos e ideológicos que harán adecuado el mensaje, elaborar colectivamente el trabajo y argumentar, de forma razonada al resto del grupo, los presupuestos de la tarea realizada, las elecciones estéticas adoptadas y el sentido ultimo de la comunicación así concebida. De forma mas breve, para no alargar aun

mas estas líneas y agotar al sin duda ya

cansado aunque tenaz y Meritorio lector, nos referiremos al discurso del comic y de la

televisión.

Los álbumes de historietas constituyen una de las manifestaciones por excelencia de la

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cultura de masas y uno de los consumos culturales mas habituales entre el alumnado. De ahí la conveniencia de abordar, en una enseñanza de la lengua orientada a la mejora comprensiva y expresiva de los aprendices y al desarrollo de la competencia comunicativa, el estudio de los recursos iconográficos y verbales del comic. A medio camino entre el dibujo y la narración literaria, la historieta compendia un conjunto de procedimientos formales que se dirigen con frecuencia a la creación de estereotipos sociales, raciales o sexuales y, en consecuencia, al fomento de valores ideológicos concretos cuyo sentido debe ser objeto de análisis en el aula. El estudio en la clase de lengua de, los usos verbales y no verbales desplegados en las historietas nos permitirá avanzar hacia un dominio comprensivo y metacomunicativo de los mensajes contenidos en ellas mediante un conocimiento canal de los diversos recursos iconográficos, verbales y narrativos puestos en juego con arreglo a convenciones altamente formalizadas entre los autores de comics. Por ello, habrá que atender, en los contenidos conceptuales, a los códigos iconográficos , y verbales a través de los cuales se representan los gestos, las situaciones arqueotípicas, el movimiento, la distorsión de la realidad, los soliloquios, las acciones paralelas o el paso del tiempo: a los símbolos cinéticos; al espacio y al tiempo de la narración: a las onomatopeyas; a los ideogramas y a las metáforas visuales; al encuadre tipos de plano, secuencias, punto de vista y técnicas de montaje, sin olvidar, claro esta, la

atención a los usos verbales que aparecen en los globos, los estereotipos (el héroe y el

antihéroe, el villano, la heroína

perpetúan en las narraciones dibujadas desde el recurso a mitos y a tópicos, los argumentos y los temas. Como contenidos procedimentales será aconsejable un trabajo escolar orientado a la identificación por parte del alumnado de los recursos iconográficos , verbales y narrativos de la historieta, al papel de estos en la producción del sentido y al reconocimiento de la labor de transmisión ideológica que compete al uso intencional por parte de dibujantes y guionistas de los códigos de la historieta, a la vez que habrá que poner a los alumnos ya las alumnas en situación de escribir guiones técnicos y literarios con arreglo alas convenciones formales y discursivas del género. Finalmente, en el capitulo de los contenidos actitudinales se tratara de valorar el lenguaje iconográfico y verbal de las historietas como un sistema de comunicación de masas orientado a la producción de mensajes culturales en los que casi siempre se consagra una visión estereotipada de la realidad a través de la construcción de mundos de ficción en los que la ideología sobre lo real se oculta bajo la mascara de la narración en imágenes seriadas. De ahí la necesidad de fomentar en el alumnado actitudes críticas ante los valores ideológicos contenidos en las viñetas de los álbumes de historietas. Por lo que respecta, en fin, al discurso televisivo habrá que partir del alto nivel de consumo de imágenes electrónicas de la población escolar y de la ciudadanía en

que se

)

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general para atender en el aula a los rasgos discursivos de los géneros televisivos, alas condiciones de enunciación y de recepción de sus mensajes, al uso concreto que de los códigos verbales y no verbales se hace en cada género (informativos, series,

a las intenciones

comunicativas encubiertas bajo el ritual lúdico o referencial del espectáculo cotidiano

y domestico de la ventana electrónica, a los modos estereotipados de alusión a la

realidad y a sus personajes que contienen los concursos o las teleseries, y a los valores pragmáticos e ideológicos implicados en los usos y formas de la comunicación televisiva. El discurso televisivo halla su especificidad en el fomento de las rutinas perceptivas y de los hábitos espectatoriales de quienes se sientan ante el televisor con una escaso dominio lector de los mecanismos discursivos de la comunicación visual, La amalgama de géneros discursivos en la televisión (informativos. series, infantiles, concursos, espectáculos, publicidad.

) invita a la

consideración del lenguaje televisivo como un tipo de discurso fragmentario que pese a su diversidad estilística, mas, una coherencia formal y pragmática global destinado a la creación de enunciatarios que actúen de forma desigual y sumisa en la interacción, y contribuyan así a los fines ideológicos de cohesión social inherentes a los mensajes culturales de la comunicación de masas. La realidad se construye en la representación televisiva desde la ilusión del reflejo especular y, a la postre, la visión dialéctica del entorno aparece sustituida por

coloquios, deportivos, películas

musicales, infantiles

),

la mediación iconoverbal de los programas

de televisión. Se produce así un simulacro de comunicación en el que la representación espectacular de lo real en la ventana electrónica se traduce en formas discursivas

accesibles, tangibles sin crónicas, continuas

y redundantes (Gonzalez Requena, 1988)

que, utilizando las estrategias textuales de los diversos géneros de la enunciación televisiva, crean imágenes y palabras aparentemente neutrales y obvias mediante los cuales accedemos, al parecer, a una visión fiable del mundo. El totem domestico (el televisor) es así el lugar de encuentro semiótico entre unos espectadores que devoran fragmentos de programación y un mundo que esta fuera de los limites de la pantalla, que se presenta de forma fragmentaria y estereotipada, y que solo será accesible por la mediación de un sujeto de la enunciación televisiva que resume, con una amplia gama de registros y usos discursivos, las formas adecuadas de ver el mundo, y evita otros modos mas complejos y directos de acercamiento a la

Desde el aula de lengua es preciso entender como finalidades de un trabajo escolar

orientado al desarrollo de las destrezas comunicativas del alumnado (comprensivas, expresivas y metacomunicativas) el análisis de las formas discursivas de los géneros televisivos, la identificación de los fines ideológicos y de las funciones de control social del discurso de la televisión, la contribución de sus textos iconoverbales a la construcción de enunciatarios que consuman el espectáculo de la apariencia de

la realidad de forma voraz e hipnótica, el

reconocimiento del uso determinante de los

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usos verbales en algunos géneros, como el

informativo o el debate, y de su interacción

con las formas icnográficas de

representación, y el fomento de actitudes

criticas ante la persuasión ideológica y el

uso estereotipado los personajes y de las

acciones en la comunicación televisiva.

Los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales serán en

consecuencia, deudores de estas finalidades

comprensivas y metacomunicativas del

trabajo escolar con los' usos verbales y no

verbales de la enunciación televisiva, y

atender al conocimiento y análisis por parte

de los alumnos y de las alumnas de las

formas verboicónicas de los géneros del

discurso televisivo, a los estereotipos de

enunciatario que construye, a la situación y

contexto en que si produce la recepción de

sus mensajes, y a la comprensión critica, en

fin, de) sentido simbólico e ideológico de la