CRTICA AO ESVAZIAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Lourisvaldo Valentim da Silva Reitor

Maria Nadja Nunes Bittencourt Diretora da Editora

Conselho Editorial Atson Carlos de Souza Fernandes Liege Maria Sitja Fornari Luiz Carlos dos Santos Maria Neuma Mascarenhas Paes Tnia Maria Hetkowski Suplentes Edil Silva Costa Gilmar Ferreira Alves Leliana Santos de Sousa Maringela Vieira Lopes Miguel Cerqueira dos Santos

Cludio Flix dos Santos

(Organizador)

CRTICA AO ESVAZIAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR

EDUNEB Salvador 2013

 2013 Autores Direitos para esta edio cedidos Editora da UNEB. Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica, resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma. Depsito Legal na Biblioteca Nacional. Impresso no Brasil em 2013. Ficha Tcnica Coordenao Editorial Ricardo Baroud Coordenao de Design Sidney Silva Reviso, Projeto Grfico e Editorao Eletrnica DeluXIII - Criaes Editoriais

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SUMRIO
PREFCIO Dermeval Saviani APRESENTAO TEORIA PEDAGGICA MARXISTA, EDUCAO ESCOLAR E LUTA DE CLASSES Celi Nelza Zulke Taffarel PROFESSORA, CAD SUA VARINHA DE CONDO? Sobre a magia da aprendizagem Ana Carolina Galvo Marsiglia CONHECIMENTO E AMOR NA FORMAO HUMANA: o papel da educao escolar Sandra Soares Della Fonte ALIENAO E EMANCIPAO DOS SENTIDOS ESTTICOS: notas pedaggicas Nathlia Botura de Paula Ferreira O APRENDER A APRENDER PEDAGGICO E A REPRODUO DA ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR Tiago Nicola Lavoura e Andrea Cunha 67 7 13 17

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ORGANIZAO ESTUDANTIL: desafios e contribuio para as transformaes da educao escolar Osvaldo Rocha Vieira Filho, Cassiana Mendes dos Santos Almeida e Mirla Oliveira de Carvalho Barreto DESCENDO DOS OMBROS DOS GIGANTES. Sobre o esvaziamento terico da formao de professores no Brasil Cludio Flix dos Santos FORMAO DE PROFESSORES E PRTICA PEDAGGICA: desafios e perspectivas para uma educao transformadora. Adriana Dagostini e Mauro Titton A RELAO TEORIA E PRTICA. Afinal, qual o lugar da prtica na formao de professores? Marta Loula Dourado Viana SOBRE OS AUTORES

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PREFCIO
Agradecendo o honroso convite para prefaciar este livro, desejo comear observando que esta publicao uma iniciativa deveras auspiciosa, pois se manifesta como mais um importante elo na ampla corrente que venho chamando de construo coletiva da pedagogia histrico-crtica. Essa corrente vem se adensando por meio de vrias aes que envolvem oferta de disciplinas, realizao de eventos e publicaes. Est, assim, em andamento um vigoroso movimento de retomada da pedagogia crtica que teve um significativo surto de desenvolvimento na dcada de 1980, enfrentou nos anos 1990 uma onde neoconservadora, embora com roupagem progressista devido a seu apelo ufanista s novas tecnologias, mas vem recobrando novo nimo nos ltimos anos. O desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica se insere no processo de luta pela hegemonia que, nas sociedades divididas em classes como o caso da sociedade capitalista atualmente vigente no Brasil, se constitui como um momento da luta de classes. Eis porque, na Introduo ao livro Educao: do senso comum conscincia filosfica escrevi que a forma de insero da educao na luta hegemnica configura dois momentos simultneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo que se extraia o seu ncleo vlido (o bom senso) e lhe d expresso elaborada com vistas

formulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares. Participando do referido processo este livro exercita a luta contra o esvaziamento da educao escolar denunciando o uso que a ideologia dominante vem fazendo dessa instituio educativa. Simultaneamente a este momento negativo os autores desta obra elaboram elementos relevantes contribuindo, assim, positivamente para a construo da pedagogia histrico-crtica. Compreende-se, ento, a razo pela qual este trabalho se inicia com a anlise da relao entre educao escolar e luta de classes. Efetivamente, o esvaziamento da escola uma das formas pelas quais os setores dominantes empreendem a luta de classes na educao. Se o fazem negando a prpria existncia da luta de classes isso inteiramente compreensvel uma vez que prprio da ideologia liberal expressar em termos universais os interesses particulares da burguesia apresentando-a como porta voz dos interesses de toda a sociedade. essa a forma pela qual se busca torn-la no apenas dominante, mas hegemnica. Por isso, em educao, os objetivos proclamados pela classe dominante se situam num nvel geral e abstrato cumprindo a funo de mascarar os objetivos reais pelos quais a educao exerce o papel de cimentar, pela hegemonia, a dominao inerente estrutura social. Inversamente, a classe trabalhadora necessita explicitar a luta de classes desmascarando a dominao que se oculta sob as proclamaes de interesses supostamente gerais e comuns. Eis a anlise levada a cabo por Celi Nelza Zulke Taffarel no primeiro texto denominado Teoria pedaggica marxista, educao escolar e luta de classes.

 nesse contexto que o segundo trabalhodenominado Professora, cad sua varinha de condo? Sobre a magia da aprendizagem, denuncia a naturalizao das relaes pedaggicas operada pelas concepes dominantes historicizando, ao mesmo tempo, as referidas relaes. Para tanto, Ana Carolina Galvo Marsiglia lana mo da ironia utilizada como um forte instrumento pedaggico para desmistificar a relao mgica entre o homem e a natureza implicada nas pedagogias de carter espontanesta que se assumem sob a denominao de pedagogias do aprender a aprender. Como as referidas pedagogias timbram em se pautar pelos aspectos afetivo-emocionais sobrepondo-os aos aspectos cognitivos, o terceiro texto, Conhecimento e amor na formao humana, igualmente reala a fundamentalidade do amor na formao humana. Mas, diferentemente das pedagogias em circulao que tomam os aspectos afetivos como reforo do senso comum, esse captulo se empenha em apreender seu ncleo vlido elevando-o a uma concepo elaborada. Para tanto Sandra Soares Della Fonte recorre aos clssicos centrando-se em Rousseau, Plato e Marx. Assim, se as concepes correntes tambm se reportam a Rousseau, elas o fazem despindo-o de sua caracterstica de um clssico da filosofia e da pedagogia e dissolvendo-o no senso comum. Procedem, pois, de acordo com a crtica feita por Gramsci s concepes que aproximam os intelectuais das massas para mant-las, porm, no nvel do conhecimento cotidiano. Inversamente, o papel da filosofia da prxis, isto , do marxismo, aproximar os intelectuais das massas para elev-las ao nvel dos intelectuais, ou seja, para allas ao mbito de uma concepo elaborada e logicamente
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justificada. Assim, tambm nesse trabalho que trata do amor e da paixo como elementos essenciais da educao escolar, o duplo movimento de crtica s vises circulantes articulada formulao de uma concepo superadora se faz presente. Dando sequncia anlise da educao como desenvolvimento da sensibilidade humana, Nathalia Botura de Paula Ferreira aborda, no quarto texto, a dialtica entre alienao e emancipao no processo educativo voltado para o refinamento dos sentidos estticos. Seguindo a mesma orientao metodolgica que considera como papel precpuo da educao escolar a elevao dos educandos do nvel do conhecimento cotidiano s formas elaboradas de expresso cultural, Nathalia recorre aos clssicos buscando em Marx e Lukcs a fundamentao para o entendimento da arte como uma necessidade ontolgica dos seres humanos. Como tal, a educao esttica no pode se limitar a mera forma de entretenimento como frequentemente encarada pelas pedagogias do aprender a aprender. O quinto texto de autoria de Tiago Nicola Lavoura e Andra Cunha, intitulado O aprender a aprender pedaggico e a reproduo da alienao na educao escolar, constata empiricamente a presena hegemnica das pedagogias do aprender a aprender na educao escolar trazendo dados de uma pesquisa realizada em sete escolas da regio litoral sul da Bahia. Os autores concluem chamando a ateno necessidade do estudo e da prtica pedaggica histrico-crtica na luta por uma educao escolar articulada aos reais interesses da classe trabalhadora.

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Tambm voltado para a superao das formas alienadas da educao burguesa encontra-se o estudo desenvolvido por Osvaldo Rocha Vieira Filho, Mirla Barreto e Cassiana Almeida no sexto trabalho que trata da organizao estudantil como estratgia para a transformao da educao escolar. Ao mostrar as potencialidades dos coletivos escolares e demonstrar sua efetividade numa experincia concreta levada a efeito na educao bsica do municpio de Irec, na Bahia, este texto supera as pedagogias que se autodenominam de inovadoras ao atriburem aos alunos uma etrea capacidade de iniciativa to louvada quanto incapaz de ultrapassar as vivncias cotidianas. Mas a luta propositiva contra o esvaziamento da educao escolar s ter xito se contar com professores capacitados a conduzir a prtica pedaggica na direo das formas elaboradas de conhecimento por meio de contedos ricos e relevantes. Revela-se crucial, portanto, o problema da formao docente. A essa questo se voltam os trs ltimos textos do livro. Tanto no stimo, descendo dos ombros dos gigantes, de Cludio Flix dos Santos; quanto no oitavo, a prtica pedaggica e a formao de professores, de Adriana Dagostini e Mauro Titton; como tambm no nono, a relao entre teoria e prtica, de Marta Loula Viana, empreende-se a crtica s orientaes pedaggicas e s polticas que tm sido implementadas no Brasil no que se refere formao de professores. Contra o esvaziamento terico em benefcio da prtica espontnea confluindo na ciso entre teoria e prtica prope-se uma formao densa que desenvolva nos futuros professores uma aguda conscincia da realidade em que vo atuar, uma slida fundamentao terica e uma

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instrumentao tcnica, assegurando-lhes a coerncia e a eficcia na conduo dos processos formativos. Resultado do trabalho conjunto de estudiosos que se reuniram no IV Encontro de Educao, Marxismo e Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade de Irec (BA) por iniciativa do Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana da Universidade do Estado da Bahia, este livro aporta, na forma e no contedo, uma significativa contribuio construo coletiva da pedagogia histrico-crtica. Pela relevncia, atualidade e pertinncia dos temas abordados; pela busca de superao dos limites que vm entravando a educao brasileira atual; e pelo empenho em articular a educao com a luta da classe trabalhadora pela transformao estrutural da sociedade, recomendo vivamente a leitura desta obra a todos os que aspiram por uma educao verdadeiramente emancipada capaz de reproduzir em cada indivduo a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Campinas, 18 de julho de 2013. Dermeval Saviani
Prof. Dr. Emrito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR)

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APRESENTAO
O papel da escola no apenas o de organizar as experincias da vida cotidiana dos prprios alunos. O papel da escola, antes, o de patentear aquilo que a experincia dos alunos esconde. Seu papel no o de mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. Dermeval Saviani

Esvaziar significa tornar vazio, tirar a importncia, a significao, o contedo, a razo de ser de algo. Em uma sociabilidade pautada em relaes de explorao e dominao fundamental que as classes dominantes operem para o esvaziamento de instituies que lidam, justamente, com os contedos necessrios para a compreenso das formas para alm de sua aparncia imediata. No por acaso instncias como sindicatos operrios, movimentos de lutas sociais, a cincia, a arte em suas vrias manifestaes e, sobretudo, a educao escolar precisam ser esvaziados e tornados sem sentido para a classe trabalhadora. A perpetuao das formas alienadas e fetichizadas das relaes sociais e de produo carecem da priso dos subalternos s superfcies da imediaticidade da vida cotidiana.

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Diante dessa afirmao, algum poderia argumentar que estamos equivocados em nosso ponto de partida, afinal, em que pese esses problemas, os indicadores de polticas educacionais afirmam que 97% das crianas e adolescentes esto cursando o ensino fundamental. Por esse ngulo, ser que realmente est havendo um esvaziamento da formao humana e da escola? Estariam, por esta perspectiva, os textos desta coletnea superados e sem condies de oferecer maiores contribuies aos estudos em educao e a prtica educativa? Pois bem, um olhar mais detido e rigoroso sobre as contradies de nossa sociedade, assim como da teoria e prticas pedaggicas, apenas reitera a ideia central defendida pelos autores desse livro, qual seja: na atualidade, continua a persistir um processo de esvaziamento da educao escolar pblica que se expressa nos parcos recursos destinados ao atendimento educacional, bem como nas aviltantes condies para o desenvolvimento do trabalho educativo por parte dos professores e estudantes e, em termos de orientao terica da prtica educativa, na hegemonia das pedagogias que concebem a educao escolar e o ensino das cincias, da filosofia e das artes em suas formas mais ricas para a classe trabalhadora como algo de menor importncia ou, no limite, desnecessrio e prejudicial ao livre desenvolvimento dos indivduos ou das culturas e saberes populares. Este livro uma crtica a essas tentativas de esvaziamento, de negao do ato de ensinar e da descaracterizao/destruio dos princpios clssicos da educao escolar, qual seja: transmitir s novas geraes o patrimnio cultural produzido historicamente pelo conjunto do gnero humano.
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A obra nasceu da necessidade de socializar alguns estudos que foram apresentados em palestras e Grupos Temticos no IV Encontro de Educao, Marxismo e Emancipao Humana (IV EEMEH), realizado na cidade de Irec (BA), no segundo semestre de 2011. Promovido pelo Grupo CEPEHU/UNEB Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana da Universidade do Estado da Bahia, o evento discutiu a formao humana e a educao escolar a partir das contribuies do pensamento marxista em educao. Sem alimentar iluses ou expectativas panacicas acerca desse espao educativo, os artigos aqui expostos corroboram a formulao da professora Celi Taffarel que afirma neste livro: A escola a forma mais avanada que temos para garantir a formao de crianas, jovens e adultos no que diz respeito ao acesso ao patrimnio histrico produzido pela humanidade. Ela o local privilegiado para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, sem as quais o processo revolucionrio poder estar comprometido em seu pleno xito. Os nove textos que compem este livro, alm de realizar a crtica aos vrios processos de negao da cultura e dos instrumentos para a compreenso da realidade pela classe trabalhadora, procuram avanar no projeto de construo coletiva de possibilidades superadoras dos problemas em foco. Esperamos que esse livro possa contribuir com o debate acerca da defesa de uma educao escolar rica, no sentido da ampliao das possibilidades de elevao da cultura e da organizao sociopoltica dos trabalhadores.

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TEORIA PEDAGGICA MARXISTA, EDUCAO ESCOLAR E LUTA DE CLASSES

Celi Nelza Zulke Taffarel Delimitei seis teses para debater sobre teoria pedaggica marxista e educao escolar, no interior do IV Encontro de Educao, Marxismo e Emancipao Humana (EEMEH) cujo tema central Marxismo e formao humana na Educao Escolar. Expus estas teses em recente debate ocorrido durante o V EBEM - Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo, realizado na UFSC, Florianpolis/SC de 11 a 14 de abril de 2011, cujo tema geral foi Marxismo, Educao e Emancipao Humana. Trabalhei com a temtica Educao, Conscincia de Classe e Estratgia Revolucionria, Tema da Mesa 3. Compuseram a mesa os professores Dr. Mauro Luis Iasi (UFRJ) e o Professor Dr. Edmundo Fernandes Dias (Unicamp). Exporei algumas teses do campo singular da teoria marxista sobre o modo de produo da vida e a educao, colocada na particularidade da luta dos trabalhadores brasileiros que se situa na luta mais geral, de carter internacional, da classe trabalhadora contra o capital. So pontos acirrados de disputa entre o projeto burgus de sociedade e de escola e o projeto histrico de um modo de produo da vida e de escola que a classe trabalhadora vem defendendo ao longo da histria.
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No podemos olvidar que a revoluo permanente (TROTSKY, 2010)1 e se d concomitante com processos contra-revolucionrios. Caso contrrio, no faria sentido nenhum, aqui e agora, reivindicar e festejar os 140 anos da Comuna de Paris2 e muito menos as experincias advindas da revoluo de outubro de 1917 no Leste Europeu, que no seu nascedouro nos deixou um legado importantssimo sobre a Escola Comuna e, muito menos, o legado da Revoluo Cubana de 1959. A histria demonstra com fatos que a revoluo permanente a necessidade da expanso mundial da revoluo at a derrota definitiva do imperialismo e o estabelecimento de uma ordem socialista em todo o planeta
1Trotsky defendeu a teoria da Revoluo Permanente, como revoluo socialista mundial, desde 1906, o que pode ser constatado em seu texto Balano e Perspectiva, passando pelas polmicas com o stalinismo e no interior da Oposio de Esquerda. Ela foi elaborada em um processo vivo da luta de classes tendo como base derrotas e vitrias da classe. Na tese Trotsky levantou a hiptese de que: a) o proletariado poderia chegar ao poder mesmo em um pas extremamente atrasado, antes do que nos paises capitalistas adiantados; b) a revoluo agrria s poderia triunfar como revoluo anticapitalista; c) que o proletariado pode ser a direo da revoluo democrtico-burguesa, pelo papel econmico que ocupa, pela localizao em grandes centros, pelo seu carter concentrado e moderno, pela ausncia de tradies reformistas de peso em seu seio e pode arrastar atrs de si as massas camponesas e; d) tendo conquistado o poder poltico o proletariado ser forado a atacar as relaes burguesas de propriedade. A dominao poltica do proletariado incompatvel com sua escravido econmica. Sendo assim, a revoluo sendo dirigida pelo proletariado se transformaria em permanente e caminharia por uma sucesso de eventos, rumo destruio do Estado burgus e rumo ditadura do proletariado. 2 A Comuna de Paris durou de maro a junho de 1871.

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 e ter atingido seu cume, por veredas abruptas, quando o comunismo estiver instalado no mundo (TROTSKY, 2010). Pode-se constatar, e a economia poltica marxista explica, que o capitalismo enquanto modo de produo da vida, baseado na propriedade privada dos meios de produo, a organizao do poder da burguesia no Estado e os valores da famlia burguesa, esto destruindo a possibilidade de vida no planeta terra. Entendo e defendo que a escola a forma mais avanada que temos para garantir a formao de crianas, jovens e adultos no que diz respeito ao acesso ao patrimnio histrico produzido pela humanidade. Ela o local privilegiado para desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKY, 1996), sem as quais o processo revolucionrio poder estar comprometido em seu pleno xito. Isto no contradiz, em absoluto, que existam outros espaos, tempos e sujeitos que exercem o papel de educadores como, por exemplo, reivindicado pelos movimentos de luta social no campo. Como reivindicado, pelo partido, por exemplo, na formao poltica. No entanto, a escola continua sendo o espao mais avanado para o desenvolvimento da escolarizao de crianas, jovens e adultos. Estas questes sero analisadas na perspectiva da crtica marxista, considerando: a) que no existe um modelo de educao a partir do qual seria medida a educao existente ou que seria preparada a educao do futuro. Existe o que est posto a partir do qual se constri o la contra. No um plano alternativo de educao, nem tampouco a educao de um plano alternativo de sociedade, igualmente inexistente. No uma deduo a partir de um suposto modelo de sociedade, mas sim, da expresso
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geral do movimento real; b) que a crtica tem que ser materialista. No tem sentindo a crtica a partir de possveis ideais educativos ou de uma determinada ideia definida de homem e das suas necessidades. Ao contrrio: a crtica deve ser construda sobre a base de que no existem nem homem abstrato, nem homem em geral, mas sim o homem que vive dentro de uma dada sociedade e em um dado momento histrico, que est determinado pela configurao social e pelo desenvolvimento histrico concreto, dos quais emergem necessidades, no limitadas somente ao homem, mas necessidades histricas e sociais, entre as quais esto as necessidades no aspecto educativo; c) a crtica no deve perder, em momento algum, a viso de totalidade histrica e social. Se um dos objetivos confessos de toda educao formar a conscincia do homem, a crtica da educao deve abarcar todas as vias atravs das quais se produz e reproduz a conscincia social e individual; d) A crtica deve mostrar a relao entre valores educativos e as condies das bases materiais que os sustentam e deve contribuir para a sua destruio. A crtica destes valores educativos , por sua vez, a crtica de todo o reformismo pedaggico que consiste em modificar as conscincias atravs da ao educativa, da inculcao da ao pedaggica; e) a anlise econmica ter muito a dizer, situando a educao dentro do processo de produo e reproduo do capital e do valor, explicitando qual o papel que ela joga neste processo; f) h que se compreender a valorao crtica da educao realmente existente das ideias dominantes e outros aspectos da vida social que contribuem para os sucessos ou fracassos no campo da educao, que significa buscar a soluo para antteses reais nas tendncias reais existentes.
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Neste sentido, portanto, fundamental discutir como nos tornamos seres humanos ao longo da histria e como constitumos os modos de produo da vida. Desde os modos comunais at o modo de produo capitalista o ser humano necessita produzir e reproduzir as condies de existncia. Portanto, o primeiro ato histrico do ser humano manter suas vidas produzindo e reproduzindo as condies da existncia. Isto se d pelo intercmbio com a natureza, transformando-a e sendo por ela transformado, pelo trabalho humano, construindo-se assim a cultura. Com base nessa infraestrutura material da existncia humana produzem-se os bens materiais e imateriais, com valor de uso e valor de troca, quando estes bens entram em dadas relaes de produo. Sob esta base ergue-se a superestrutura que mantm tais relaes. Ao longo da histria da humanidade, a partir de leis biolgicas, foram se conformando relaes de poder que asseguraram a diviso da sociedade em classes sociais e, instauraram na humanidade esta forma pr-histrica de relaes humanas possveis humanidade as relaes de classe: a classe que detm os meios de produo e a classe que explorada, que vende a sua fora de trabalho para sobreviver. , portanto, nas relaes econmicas que localizamos as razes da alienao humana. A teoria marxista ao explicar o modo de produo da vida, em especial o modo do capital organizar a vida e sua superao pelo movimento das contradies uma teoria revolucionria da transformao social. Ela nos legou uma viso de mundo, uma filosofia que tem o ser humano e a
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produo e reproduo da vida como raiz, que tem como projeto histrico a transformao dos modos de produo que se expressa atualmente na transio do capitalismo ao socialismo rumo ao comunismo e, a dialtica materialista histrica como lgica e teoria do conhecimento. Segundo Luxemburgo (2011), em seus escritos sobre a Teoria Marxista e o Proletariado, Marx e Engels descobriram a soluo do problema sobre o qual os homens tm atormentado seus crebros por sculos. Descobriram que a histria de todas as sociedades anteriores foi, em ltima anlise, a histria das relaes de produo e distribuio e que o desenvolvimento dessas relaes sob a lei da propriedade privada se manifesta na esfera das instituies polticas e sociais na forma da luta de classes, revelando assim a mais importante fora motriz na histria. Ao mesmo tempo, uma explicao foi descoberta para a necessria desarmonia em todas as sociedades existentes at agora entre a conscincia e a existncia, entre os desejos da humanidade e a realidade social, entre intenes e resultados. Admitindo, portanto, que existe sim uma formulao, uma explicao terica, que tem aderncia no real e que pode ser reconhecida na prpria luta histrica pelas transformaes sociais imprimidas pela classe trabalhadora que colocamos as questes especificas da educao e nos perguntamos: quais seriam hoje as teses bsicas na educao e em relao a escola que se alinham com um projeto histrico da luta de classes pela superao do capitalismo? Apresentamos a seguir seis teses especificas da educao que demonstram a luta de classes hoje no Brasil.
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A primeira tese diz respeito a funo social da escola que elevar a capacidade terica dos estudantes, o que passa pelo desenvolvimento da capacidade cientifica, a atitude cientfica. Passa pela valorizao da aquisio, pelo estudante, dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos em sua forma mais desenvolvida, o que implica no desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. Esta funo est em contraposio funo atribuda escola pela burguesia que moldar subjetividades humanas para facilitar as condies gerais do processo de acumulao de riqueza por parte da burguesia. Esta funo social da escola historicamente constituda porque a escola ensina, mesmo quando parece no ensinar. A essa perspectiva de escola se ope o projeto da classe trabalhadora que atribui escola outra funo social: a de elevar as funes psicolgicas, elevar a capacidade terica, elevar a atitude cientifica dos estudantes. Considerando, portanto, que:
Todas as funes [...] aparecem duas vezes: primeiro em nvel social, e mais tarde em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpsicolgico), e depois no interior da prpria criana (intrapsicologica). Pode-se aplicar isso igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes psicolgicas se originam como relaes entre seres humanos. (VIGOTSKY, 1996, p. 75).

Estas funes no se do fora da aprendizagem, tanto de processos psquicos quanto do domnio de instrumentos e ferramentas de pensamento e de pesquisa desenvolvidas ao longo da histria da humanidade para se conhecer o real
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concreto e superar o mundo da pseudoconcreticidade, das representaes do real.

Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 13).

A escola o local principal3 onde esta funo social, cara a formao da classe trabalhadora, deve ser materializada. A escola , portanto, o local de universalizao da cultura enquanto possibilidade concretamente existente.
A meta a concretizao, na vida de todos os seres humanos, das mximas possibilidades de desenvolvimento multifacetado. Isso s ser alcanado quando o trabalho deixar de ser uma atividade alienada, quando for superada a diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou seja, quando a educao transformar-se na essncia do trabalho. [...] os homens no nascem humanos, mas humanizam-se por apropriao da cultura (LEONTIEV, 1978, p. 282). 3 Esta posio no anula o fato de que existem outras posies que reputam a outras instituies educativas em uma sociedade, aparecendo com vigor, segundo Freitas (2010, p. 157) [...] no interior de movimentos sociais, em especial no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Isto porque, segundo Freitas, a posse da terra, permite que todo um novo modo de vida seja ensaiado. A solidariedade e a vivncia coletiva so uma necessidade vital e a completa ausncia do estado abre possibilidades para a criao da vida sob novos valores, na contraditria precariedade em que so lanados seus atores.

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A possibilidade existe, mas sua concretizao depender de nossas aes nessa direo. Isto implica partir da critica marxista a escola capitalista. Por sua vez, o xito dessas aes depender do grau de compreenso que tenhamos dos processos sociais em curso e da capacidade de atuao estratgica e ttica na luta de classes, em geral, e em especial nas lutas especficas no campo da educao que passam pela defesa da escola pblica, laica, gratuita, socialmente referenciada, bem como pela defesa do ato de ensinar. Passa pelo combate ao projeto de mundializao da educao, combate a contra reforma na educao superior, combate a nova pedagogia da hegemonia e pela crtica ao construtivismo (DUARTE, 2011), ao escolanovismo e ao relativismo epistemolgico (SANTOS, 2011) que impregnam os cursos de formao de professores, a escola e a universidade. A segunda tese diz respeito aos trabalhadores em educao, sua formao, remunerao, assistncia, sade, previdncia. Em especial o professor e sua formao que deve permitir o desenvolvimento de uma consistente base terica, um conhecimento crtico para combater as pedagogias do capital e o projeto mundial de educao que so hegemonicamente sustentados nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas em geral. Professores com consistente base terica, capazes de garantir aos estudantes a transmisso do legado da humanidade. Professores dignamente remunerados, com um piso salarial nacional, que lhe garanta o exerccio competente da funo de professor, com condies de trabalho. Professores com oportunidades e com condies de formao continuada a altura do desafio da escola
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pblica, em programas de ps-graduao presenciais, com bolsa de estudos para todos, em universidades pblicas. Professor que tenha perspectiva de previdncia, com aposentadoria pelo sistema de solidariedade de classe, que tenha assistncia e sade. Professor articulado politicamente com suas organizaes de classe autnoma, independentes e com capacidade de lutar, a partir de onde efetivar a mobilizao, organizao com vista ao atendimento de reivindicaes da comunidade escolar. Professor, militante cultural que atua em uma escola capitalista, sendo capaz de lhe tecer a crtica e propondo outra organizao do trabalho pedaggico na sala de aula, na escola, na comunidade, no movimento dentro de outra lgica que no a lgica do capital. Professor que ingresse na carreira por concurso pblico e seja contratado pelo regime jurdico nico que lhe garanta direitos trabalhistas. Isto implica ser contra o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente e contra a matriz construtivista de exame que est sendo proposta e que ignora os fundamentos clssicos da teoria educacional. Implica lutar para que o Sistema Nacional Pblico de Formao de Professores do Ensino Bsico fique sob a responsabilidade da CAPES. Implica em lutar para que a rea de educao tenha representatividade na CAPES, eleita entre seus pares, em processos democrticos, transparentes e participativos. A terceira tese diz respeito a que a escola sustente um programa de vida que tenha o trabalho socialmente til como princpio educativo que se desenvolva com base em um currculo de tempo integral, de referncia nacional, que permita o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, as humanidades e arte, a educao fsica, que
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tem no esporte, no jogo, na dana, nas lutas, nas ginsticas a expresso de suas formas mais elaboradas. Escola que permita aos estudantes desenvolverem a capacidade de constatar, sistematizar, compreender, explicar, atuar na vida concreta na linha da revoluo permanente. Escola que admita as diferentes formas do trabalho socialmente til (autosservio, oficinas, trabalho produtivo, e outros) (PISTRAK, 2009). Escola que se inicia na educao infantil e culmina na ps-graduao, permitindo o ingresso amplo geral e irrestrito. Escola sem barreiras de nenhuma ordem que garanta, portanto, o ingresso, a permanncia e a finalizao com xito e qualidade, garantindo a assistncia necessria para tal. Isto significa se opor ao esvaziamento da escola e de seus contedos. Significa lutar contra as barreiras que obstaculizam o ingresso, permanncia e xito escolar. Significa lutar pela assistncia estudantil. Significa lutar por um programa que seja realmente um programa de vida. Quarta tese: que o financiamento desta escola no esteja atrelado ao Produto Interno Bruto e a Leis de Responsabilidade Fiscal. Que esta escola seja financiada de acordo com o clculo resultante do custo aluno, com base no padro unitrio nacional de qualidade, definidos pelos trabalhadores em educao e seus organismos de classe e que se aplique a legislao vigente sobre financiamento. Segundo Davies (2004, p. 45):
O primeiro e principal desafio no fixar, no papel, que os governos apliquem 10% do PIB (Produto Interno Bruto) em manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE), [...] mas garantir que pelo menos cumpram as exigncias constitucionais de aplicao do percentual mnimo dos impostos estipulado nas Constituies Federal (no caso

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do Governo Federal), Estaduais (no caso de governos estaduais) e Leis Orgnicas (no caso de prefeituras).

dar o combate contra os desvios de verbas da educao. Davies (2004, p. 47) destaca que alguns dos principais desafios do financiamento da educao pblica no Brasil so:
[...] o descumprimento da vinculao constitucional de impostos para a manuteno e desenvolvimento do ensino, as perdas astronmicas provocadas pela inflao dos recursos vinculados, o desvio de recursos da educao, a corrupo generalizada, a sonegao fiscal, a fiscalizao deficiente por parte dos Tribunais de Contas, a inexistncia de controle social, a iseno fiscal para escolas privadas e filantrpicas, os subsdios s escolas privadas, o clientelismo e o peso da burocracia. [...] estes problemas no devem ser vistos como se fossem separados uns dos outros, mas fazendo parte de uma mesma lgica, que a da privatizao do Estado por dentro e por fora, uma caracterstica estrutural dos Estados capitalistas que se acentuou na fase atual orientada pelo neoliberalismo.

A quinta tese, a autonomia da gesto e administrao escolar, do estado, de governo, de governantes, de seus programas, das igrejas e suas crenas, sejam elas catlica, protestante, evanglica, pentecostal, esprita ou de razes africanas. Autonomia em relao a partidos e sindicatos, autonomia em relao a Conselhos Profissionais que infernizam os trabalhadores da educao, como podemos constatar pelos fatos concretos da luta do Movimento Nacional Contra a Regulamentao da Profisso (MNCR) contra o CONFE/CREF e a luta do Movimento dos Estudantes de Educao Fsica pela formao unificada, pela
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no diviso na formao que tem o intuito de desqualificar o trabalhador em sua formao acadmica. A luta pela no regulamentao da profisso do pedagogo, mas a regulamentao do trabalho. A sexta tese diz respeito luta contra as pedagogias do capital e enfrentar a pedagogia burguesa no interior da escola conforme demonstra Saviani (2008). Lutar contra a nova governana mundial que pretende construir consensos e edificar uma escola sem que o estado assuma sua responsabilidade no financiamento. Lutar contra o controle ideolgico da escola por parte do Estado, que nada mais do que a organizao do poder da burguesia. Cabe aos trabalhadores educar o estado e no o inverso: o estado educar a classe trabalhadora. Lutar contra a ideia da autonomia financeira coloca ao sistema educacional na lgica do mercado, dos parceiros, dos patrocinadores, dos financiamentos externos, da privatizao, do filantropismo, dos amigos da escola. Defender os princpios socialistas da gesto onde trabalhadores livremente associados, com base em necessidades humanas desenvolvem seu trabalho para superar a explorao de classe. Uma coisa determinar, por meio de uma lei geral, os recursos. Outra, completamente diferente, nomear o Estado como educador do povo. Contrariamente, o que se h de fazer subtrair a escola a toda e qualquer influencia por parte do governo. o Estado quem necessita receber do povo uma Educao severa (MARX, 1975). Essas teses especficas da educao esto inscritas dentro do conjunto de reivindicaes particulares da classe trabalhadora brasileira colocadas neste momento histrico.
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Os trabalhadores brasileiros travam uma forte luta de classes que se expressa em trs mbitos econmico, poltico e ideolgico. No mbito econmico v-se travada a luta pelo salrio mnimo. V-se tambm austeridade econmica expressa no corte de 50 bilhes de reais do oramento da unio de 2012 que incidir nos servios pblicos, com repercusses nos estados. Mas possvel observar, j, a mobilizao dos estudantes contra tais cortes na educao. Como vivemos em um pas capitalista, inserido na economia mundial em crise profunda, cada vez mais acentuada a partir de 2008, onde no so os trabalhadores que controlam os meios de produo e a economia, mas sim, os capitalistas e, em alguns casos, o Estado, a lgica PIB+inflao, base do acordo realizado com as Centrais Sindicais durante o Governo de Luiz Incio Lula da Silva, fragiliza as posies da classe trabalhadora. Em 2010 o PIB cresceu 7,5% e mesmo assim no ocorreu uma valorizao do salrio mnimo. Em 2011 a previso de crescimento do PIB de 5%, o que indica que no teremos novamente a valorizao do salrio mnimo. O que se coloca neste momento histrico, a luta econmica, poltica e ideolgica. Entre as bandeiras de luta da classe trabalhadora est o cumprimento da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 no que diz respeito aos direitos dos trabalhadores. Quanto ao salrio mnimo, levando em conta a constituio seria necessrio implantar um salrio mnimo segundo os clculos do Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Scio-econmicos (DIEESE), que estaria atualmente por volta de R$ 2.280,00.
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Outro ponto a destacar das lutas dos trabalhadores organizados nas Centrais Sindicais e nos Movimentos de Luta Social da classe trabalhadora a retirada das tropas brasileiras do Haiti. A visita recente do Sindicalista Fignol da Central Sindical Haitiana (CATH), em audincia na Secretaria Nacional dos Direitos Humanos demonstrou a situao em que vive a classe trabalhadora haitiana, aps sete anos de ocupao das tropas da ONU. O que temos que reivindicar no conjunto a retirada das tropas e sua substituio por mdicos, engenheiros, professores entre outros profissionais. Portanto, as lutas da classe trabalhadora brasileira, neste momento histrico inserem-se em lutas de alcance internacional como a revoluo proletria em curso na Tunsia, na Inglaterra e nos prprios Estados Unidos da Amrica do Norte. Os jovens precarizados e desempregados, os trabalhadores, os camponeses e outras camadas da populao puseram-se em movimento em torno da palavra de ordem gua e po: Ben Ali, no! (Bem Ali era o presidente da Tunsia). Na Inglaterra onde estamos verificando a eminncia da guerra de classes. Na Tunsia os trabalhadores procuram reapropriar-se da sua organizao histrica, a UGTT - Unio Geral dos Trabalhadores da Tunsia, principal vetor da mobilizao massiva e constituir seus comits de defesa da revoluo. A coluna vertebral deste processo so os jovens e os sindicalistas. A Tunsia demonstrou, pelos fatos, que a classe trabalhadora, apoiando-se na sua organizao histrica tem condies de agrupar a nao contra o imperialismo e seus vassalos. Constata-se na Tunsia uma revoluo de trabalhadores

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atacando um regime enfeudado ao imperialismo, sistema baseado na propriedade privada dos meios de produo. Abre-se uma nova etapa da situao mundial. Para o imperialismo a soluo a guerra: juntam-se, portanto, imperialistas norte-americanos e europeus por pretextos humanitrios. A interveno militarmente na Lbia, ameaada pelos Estados Unidos e com o apoio tmido da Frana, visa represso proletria na Tunsia e o levante revolucionrio no Egito. O Movimento da revoluo proletria internacional est se caracterizando na defesa das organizaes da classe operria necessria ao combate. Bem como a organizao das massas no seu prprio terreno, atravs dos comits que se erguem contra o imperialismo. Portanto, concluo reafirmando que no plano mais geral da luta de classe, a luta permanente, internacional e, segundo Marx (1975, p. 35) em Crtica do Programa de Gotha:
Numa fase superior da sociedade comunista, quando tiver desaparecido a escravizante subordinao dos indivduos diviso do trabalho e, com ela, a oposio entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; quando o trabalho no for apenas um meio de viver, mas se tornar ele prprio na primeira necessidade vital; quando, com o desenvolvimento mltiplo dos indivduos, as foras produtivas tiverem tambm aumentado e todas as fontes da riqueza coletiva brotarem com abundncia, s ento o limitado horizonte do direito burgus poder ser definitivamente ultrapassado e a sociedade poder escrever nas suas bandeiras: De cada um segundo as suas capacidades, a cada um segundo as suas necessidades!

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No plano particular das lutas dos trabalhadores brasileiros o desafio a unidade e independncia de classe (TURRA, 2009), a tomada do poder e o atendimento das reivindicaes dos trabalhadores da cidade que reivindicam reduo da jornada de trabalho, sem reduo de salrios, fim do fator previdencirio, oramentos para servios pblicos como sade, educao, segurana, moradia, trabalho com valorizao do salrio mnimo, defesa de suas organizaes opondo-se ao imposto sindical e defendendo a Conveno 87 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)4 e, trabalhadores do campo que reivindicam: a) delimitao da propriedade privada da terra; b) alterao dos ndices de produtividade da terra; c) Lei florestal que no sirva aos latifundirios e destrua a natureza; d) fim do trabalho escravo; e) fim da explorao do trabalho infantil; f) Pela reforma agrria dos trabalhadores; g) Por trabalho digno; h) alimento sadio; i) luta pela Educao do Campo; j) luta pela preservao ambiental; k) por um novo modelo agrcola de base camponesa e familiar, e l) luta pela soberania nacional. No plano especfico da Educao, recoloco a pertinncia das seis teses sobre o modo de produo da vida e a educao expostas no corpo deste texto, porque elas dizem de um determinado grau de desenvolvimento da conscincia da classe que luta pelas suas reivindicaes, no
4 A Conveno mais importante da OIT que a Conveno 87 trata de liberdade sindical e da proteo do direitos sindical. Esta Conveno ainda no foi ratificada pelo Brasil. Ela prev a liberdade sindical, sindicato desligado do estado, livre dele. Sindicato livre de patres e de autoridades pblicas. A Argentina j tem ratificada esta Conveno, desde 1960, assim como Uruguai, 1954 e Paraguai, 1962. Ver Conveno na integra: <http://www.ilo.org/public/portugue/region/ ampro/brasilia/info/download/conv_87.pdf>.

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conjunto das lutas dos trabalhadores em geral no Brasil e no mundo. Lutam para que a escola exera sua funo social segundo os interesses da classe trabalhadora. Lutam para que os trabalhadores da educao sejam bem formados, tenham salrios dignos, boas condies de trabalho e aposentadoria social pblica e militem em organismos de classe com autonomia, independncia e liberdade sindical. Lutam por financiamento a altura do desafio educacional. Lutam por uma gesto e administrao da escola para alm dos marcos da democracia burguesa, mas sim nos marcos da revoluo proletria. Lutam contra o plano mundial de educao dos organismos internacionais. Lutam contra as pedagogias do capital. Esta luta est posta no dia-a-dia da educao em nosso pas. Em sendo exata a tese da Revoluo Permanente, que se d, concomitante, com processos contra-revolucionrios, reconhecemos, por fim, a necessidade histrica da ofensiva em todos os mbitos singular, particular e geral ou seja, da luta pelas reivindicaes especficas da educao, das reivindicaes em geral dos trabalhadores brasileiros, e a luta pelas reivindicaes histricas dos trabalhadores no mundo. Essa luta ou se dar com os trabalhadores unidos e com independncia de classe, entendendo a essncia econmica do imperialismo, em processos revolucionrios permanentes, ou ento, a humanidade permanecer sob o jugo da fase superior do capitalismo, o imperialismo do capital (LNIN, 2007). Portanto, conforme defendia Rosa Luxemburgo:

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O proletariado precisa de um alto grau de educao poltica, de conscincia de classe e de organizao. No se pode aprender tudo isso em folhetos ou panfletos, mas essa educao deve ser adquirida na escola poltica viva, na luta e pela luta, no curso da revoluo em marcha. (LUXEMBURGO, 2011, p. 113).

O aqui exposto me permite, por fim, levantar uma hiptese de trabalho a ser aprofundada no campo da teoria educacional e pedaggica a partir da referncia terica marxista. O pilar central do projeto educacional em contraposio ao projeto educacional burgus est assentado na consistente base terica, na conscincia de classe, na formao poltica e na organizao revolucionria. Mas isso para uma prxima exposio.
Referncias DAVIES, N. Financiamento da educao: novos ou velhos desafios? So Paulo: Xam, 2004. DUARTE, N. Luta de classes, educao e revoluo. Germinal, Londrina, v. 2, n. 3, p. 128-138, 2011. Entrevista. FREITAS, L. C. de. A escola nica do trabalho: explorando caminhos de sua construo. In: CALDART, R. S. (Org.). Caminhos para a transformao da escola: reflexes desde prticas da Licenciatura em Educao do Campo. So Paulo: Expresso Popular, 2010. LNIN, V. I. O imperialismo, fase superior do capitalismo. Braslia: Nova Palavra, 2007.

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LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LUXEMBURGO, R. A Teoria marxista e o proletariado. Marxists Internet Archive: Seo em Portugus: Rosa Luxemburgo. Disponvel em: <http://www.marxists.org/ portugues/luxemburgo/1903/03/14.htm>. Acesso em: 20 mar. 2011. MARX, K. Crtica ao programa de Gotha. Coimbra, Portugal: Centelha, 1975. PISTRAK, M. M. A escola comuna. So Paulo: Expresso Popular, 2009. SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados; So Paulo: Cortez, 2008. (Edio comemorativa). ______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. SANTOS, C. E. F. dos. Relativismo e escolanovismo na formao do educador: uma anlise histrico-crtica da licenciatura em educao do campo. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011. 268 f. TROTSKY, L. A teoria da revoluo permanente. So Paulo: Ed. Jos Luiz e Rosa Sudermann, 2010. TURRA, J. Os desafios atuais para a independncia sindical. In: TROTSKY. L. Escritos sobre o sindicato. Braslia: Nova Palavra, 2009. VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996. 36

PROFESSORA, CAD A SUA VARINHA DE CONDO? Sobre a magia da aprendizagem

Ana Carolina Galvo Marsiglia

[...] problemas perceptivo-motores [de um aluno em processo de alfabetizao analisado no texto] desapareceram, como por encanto, quando ele descobriu, o qu, exatamente, as letras representavam. (WEISZ, 2005, p. 7, grifo nosso).

Este texto pretende contribuir com as discusses sobre as pedagogias do aprender a aprender e suas repercusses na educao escolar, indicando a necessidade de superao deste iderio pedaggico, tendo em vista o ensino de qualidade e para todos. Na dcada de 1980, o Brasil assistiu um movimento de contestao da pedagogia oficial (tecnicista) por movimentos denominados progressistas. Algumas teorias se expressaram naquele momento, como as mais avanadas, para que a escola colaborasse com redemocratizao da sociedade brasileira. Uma das teorias que se apresentou nesse perodo foi o construtivismo, fundamentado nas ideias de Jean Piaget, trazido com bastante fora especialmente pelos trabalhos de Emlia Ferreiro, amplamente difundido nos documentos oficiais de mbito federal, estaduais e
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municipais. Anunciava-se, pois, uma soluo para os problemas do fracasso escolar e da formao crtica dos indivduos. Outra teoria que tambm teve repercusso, a partir da referida dcada, foi a pedagogia histrico-crtica, tendo como precursor o Professor Dermeval Saviani, que com o livro Escola e Democracia questionava outras correntes pedaggicas (pedagogia tradicional, escolanovismo e tecnicismo) e apresentava, j em 1983, uma proposio de uma teoria superadora dessas concepes (SAVIANI, 2008). Na dcada de 1990, as chamadas pedagogias contrahegemnicas (SAVIANI, 2010), entre elas, a pedagogia histrico-crtica, refluram diante do quadro neoliberal e ps-moderno consagrado poltica e culturalmente. Surge ento, um grupo de teorias chamadas por seus apoiadores de teorias ps-crticas (cujas bases estavam j na dcada de 1970). Duarte (2006) denomina essas teorias de pedagogias do aprender a aprender, cuja raiz se encontra na pedagogia escolanovista. Esse autor as considera partcipes de princpios valorativos comuns, quais sejam: que a aprendizagem tem mais valor quando desencadeada espontaneamente. Portanto, a transmisso de conhecimento no bem-vinda; o processo de aquisio do conhecimento tem mais valor que seu produto. Logo, o contedo da escola pode ser qualquer um, pois no h mais um conhecimento mais valorizado do que outro; o contedo deve ser dirigido pelos interesses e necessidades que os sujeitos expressam em sua aparncia (sujeito emprico); a escola serve para produzir a adaptao dos indivduos.

Na atualidade, podemos considerar que as pedagogias do aprender a aprender permanecem como hegemnicas, ainda que seus defensores faam crticas ao construtivismo, passando a denominar as expresses dessa teoria de ps-construtivismo ou mesmo evitando aproximaes explcitas, substituindo esse discurso piagetiano por outras nuances, como a pedagogia das competncias. Entretanto, como nos mostra Eidt (2010), os iderios pedaggicos do aprender a aprender se apresentam com diferentes faces da mesma moeda. Telma Weisz, autora do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado, utilizado na epgrafe desse texto, referncia da teoria construtivista, a qual estou tomando como linha mestra das pedagogias do aprender a aprender. Sua defesa do construtivismo data da dcada de 1980 e o artigo do qual extra o excerto foi publicado pela primeira vez, pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEESP), em 1985 e reeditado por vrias vezes ao longo das ltimas dcadas. A afirmao de que as dificuldades de um aluno desapareceram como por encanto, me leva a imaginar um aluno, que no conseguindo aprender, questione a professora, sobre onde est sua varinha de condo. Temos aqui, duas questes. A primeira se refere ao papel que desempenha a teoria pedaggica sobre a aprendizagem e a segunda, como consequncia da primeira, trata da responsabilidade do professor sobre a aprendizagem.

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Vejamos ento, ainda que brevemente,5 como o construtivismo compreende o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista elucidar essas questes. Para tanto, retomemos os pressupostos anteriormente apresentados, que valoram as pedagogias do aprender a aprender. Para o construtivismo, a aprendizagem deve resultar do interesse e das necessidades que os educandos apresentam. Dessa forma, cabe educao escolar o atendimento dessas demandas, deflagradas a partir dos indivduos. Mas por que a teoria construtivista defende partir dos interesses do sujeito? E mais: por que, tomando referncia na pedagogia histrico-crtica, discordamos dessa premissa? Segundo os autores construtivistas, necessrio respeitar o desenvolvimento biolgico do indivduo. Para que a aprendizagem seja possvel, um determinado grau de desenvolvimento deve estar posto, garantindo a maturidade do sujeito para aprender. Como afirma Macedo (1994, p. 134, grifo meu):
[...] a interveno [do professor] favorvel, mas depende do nvel de desenvolvimento da criana quanto quela noo. Em outras palavras, a aprendizagem depende do desenvolvimento. Exerccios, discusses, estabelecimento de conflitos etc. contribuem para o desenvolvimento das estruturas, mas no tem o poder de estabeleclas sem levar em conta as possibilidades prvias da criana.

5 Para uma discusso mais aprofundada, confira, entre outros, Eidt (2009), Mazzeu (2007), Marsiglia (2011) e Rossler (2006).

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Sendo assim, os interesses despontam do desenvolvimento de cada um, dado naturalmente por suas experincias, de forma que, quanto menos se ensina, mais chances o indivduo tem de aprender. o que assevera Becker (1993, p. 71, grifo do autor), com base em Piaget:
Quando um professor ensina um contedo aos seus alunos [...], ele atravessa todo o processo de construo do conhecimento obstruindo o processo de abstrao reflexionante. Em nome da transmisso do conhecimento ele impede a construo das estruturas bsicas de todo o conhecer, o a priori de toda a compreenso. isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda vez que ensinamos algo criana, impedimos que ela invente esta e tantas outras coisas.

Cabe observar, portanto, que ao mesmo tempo em que a concepo construtivista naturaliza o desenvolvimento e, assim tambm os supostos interesses como algo do prprio sujeito, descarta o professor, colocando-o em posio acessria no trabalho educativo. E quais as consequncias de se naturalizar a aprendizagem, que ser maior para uns do que para outros? Podemos citar a emblemtica justificativa apresentada pelo Ministrio da Educao no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA),6 que em seu documento de apresentao, ao tentar explicar por que no se consegue alfabetizar todas as crianas, afirma que preciso respeitar e valorizar a diversidade de saberes, pois:
6 Vale ressaltar que o PROFA foi supervisionado por Telma Weisz e levado por ela para o Estado de So Paulo em 2003 com o nome de Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e Vida, que justamente o material do qual retirei a epgrafe desse artigo.

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Enquanto as crianas oriundas de famlias que fazem uso sistemtico da escrita e da leitura passam a primeira infncia aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avs, as crianas privadas destas experincias esto aprendendo o que seria impensvel a uma criana pequena de classe mdia e alta: cozinhar para os irmos menores, dar banho sem derrublos, acordar de madrugada para ir trabalhar na roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trnsito As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez, esto desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experincias cotidianas: portanto o repertrio de saberes outro, outra a bagagem de vida, como se dizia h algum tempo. Em outras palavras, algumas crianas no aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razo que as outras no aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se dos carros na rua. (BRASIL, 2001, p. 15).

Acontece, que o tempo de escolarizao, seja para os filhos da classe trabalhadora ou para a elite, ser o mesmo! O ensino fundamental, por exemplo, ter os mesmos nove anos! Consequncia: aquele que no aprendeu durante esses anos, o responsvel por suas dificuldades e percalos. No mximo, a corda arrebenta do lado do professor, que adoece diante das inmeras presses que sofre para alcanar resultados incompatveis com suas condies objetivas de trabalho. Quando o educador no consegue atingir seu objetivo (aprendizagem dos alunos), de quem a culpa? Dele mesmo! no indivduo que reside a incompetncia, a incapacidade, o descompromisso, a falta de vontade e empenho para com sua funo profissional.

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O diplomata Paulo Roberto de Almeida, doutorado em Cincias Sociais pela Universidade de Bruxelas e em Curso de Altos Estudos do Instituto Rio Branco do Ministrio das Relaes Exteriores, professor de graduao e ps-graduao do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), referenda esse discurso de autoformao, daquilo que vem de dentro e, em ltima instncia, responsabiliza o indivduo pelo seu prprio fracasso. Afirma ele, sobre sua atuao docente:
[...] o que me impele ser professor mais uma fora interna do que uma necessidade externa, quaisquer que sejam as outras motivaes aparentemente altrusticas geralmente invocadas nessas circunstncias [...]. Sou professor porque eu mesmo preciso disso, no porque outros possam eventualmente precisar de minhas competncias gerais ou habilidades especficas. [...] Tampouco eu poderia invocar como motivao nobre a prpria arte do ensino. Sendo eu mesmo um autodidata radical, no me preocupa tanto o que os alunos possam estar aprendendo, como o prprio contedo do que estou ensinando, que pretendo seja o mais claro possvel, o mais didtico e o mais completo dentro daquele campo de conhecimento. [...] Minha didtica est em ensinar, ou transmitir conhecimentos, julgando que os alunos, ou ouvintes de alguma palestra, sero suficiente maduros ou responsveis para procurar, depois, seu prprio aperfeioamento cultural ou intelectual, cultivando as boas prticas do autodidatismo que eu mesmo reputo valiosas para mim mesmo. (ALMEIDA, 2004, p. 5, grifo nosso).

O discurso de Almeida, ainda que no seja de um especialista em educao, bastante simblico. Representa a transferncia do papel do professor para o aluno, dignifica
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o lema aprender a aprender e desvaloriza o papel da escola como instituio que sistematiza o saber para que outros indivduos possam se apropriar dele. Assim, retomemos o encantamento sobre a aprendizagem. Ora, se ela se d por encanto (naturalmente), no um contrassenso cobrar isso do professor? Afinal, ao se formar, ele recebe um diploma e no uma varinha de condo! O aluno imaginrio que faz a pergunta-ttulo deste texto teria, portanto, como resposta de sua professora: no sei onde est minha varinha! Ningum me deu! E assim o professor est protegido, certo? A culpa tambm no dele. Mas h que se encontrar um culpado. Diante da falta de opo melhor (porque a teoria jamais poder ser responsabilizada, por razes claramente ideolgicas), divide-se o prejuzo entre alunos, professores e famlias. E assim caminha a humanidade... para romper com essa forma como temos caminhado, que a pedagogia histrico-crtica vai defender que o professor aquele que detm o conhecimento acumulado historicamente, que deve ser transmitido s novas geraes, para que essas tomem para si o patrimnio humanogenrico e assim, possam vislumbrar a transformao da sociedade e no sua adaptao a ela, como apregoa o iderio construtivista. Portanto, a teoria histrico-crtica vai afirmar que o trabalho educativo no algo que possa se organizar de forma espontanesta. Nas palavras de Saviani (2003, p. 13), O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

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Isso quer dizer que a pedagogia histrico-crtica no est preocupada com a participao do aluno, devendo mesmo compreend-lo como ser passivo? No. Saviani (2008, p. 55-56) j nos esclareceu sobre essa questo:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois a escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.

Partindo da assertiva de que preciso transmitir conhecimento, a pedagogia histrico-crtica vai defender uma educao escolar com contedos relevantes. Da, inclusive, que seus crticos, muitas vezes, a chamem de pedagogia conteudista, colocando acento negativo nessa adjetivao. importante salientar o que estamos entendendo como contedos relevantes. Para tanto, preciso questionar: por que ensinar determinado contedo? A resposta a essa questo guia-se dialeticamente pela objetividade e pela
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subjetividade. Do ponto de vista da realidade objetiva preciso que o contedo escolar seja constitudo por conhecimentos que permitam uma compreenso da realidade natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de vista da subjetividade, preciso analisar a contribuio dos contedos escolares formao e ao desenvolvimento da personalidade e das funes psicolgicas superiores, j explicadas por Vigotski e seus seguidores como produto das relaes sociais. Partindo da defesa de uma formao humana plena e para todos, entendemos que garantir acesso ao conhecimento em suas formas clssicas uma das condies para a superao da sociedade de classes. No caso da escola, preciso ento assegurar contedos universais, constitudos como fundamentais ao patrimnio humano-genrico. Essa a razo que leva Saviani (2008, p. 45) a afirmar que
[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A prioridade de contedos a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas [...]. O dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao.

O processo de ensino, guiado por contedos essenciais humanizao dos sujeitos, ter como resultado a aprendizagem significativa, verdadeiramente emancipadora, porque possibilitadora da apropriao, por
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cada ser humano, das objetivaes do conjunto humano. Por isso a psicologia histrico-cultural, teoria psicolgica marxista, entende que a instruo no pode seguir as demandas espontneas dos sujeitos, pois, como afirma Vigotski (2006, p. 114) [...] o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento, uma vez que a instruo que possibilita o desenvolvimento e no o inverso, como defende Piaget. E essa a magia da aprendizagem! Em outras palavras, no existe nada de sobrenatural ou endgeno, mas sim, o produto da ao do professor, que atua com contedos clssicos, organizados de formas adequadas para garantir a promoo do desenvolvimento em suas mais elevadas potencialidades. Isto porque consideramos que o ser humano, diferentemente dos animais, um ser que produz necessidades cada vez mais complexas, na medida do seu desenvolvimento. Por isso Marx (1984, p. 178, grifos do autor) afirma que o homem [...] rico simultaneamente o homem necessitado de uma totalidade de manifestao humana de vida. Ainda que a educao escolar no transforme por si mesma a sociedade, ela pode contribuir decisivamente na articulao da luta mais ampla por essa transformao, desde que no esteja alinhada a pedagogias comprometidas com a conservao do capitalismo. Se a superao do capitalismo depende do desenvolvimento da conscincia dos indivduos e se, na escola, o professor o alicerce dessa transformao, sua atuao profissional precisa ser de excelncia. Embora milhares de educadores no poupem esforos para continuar cumprindo seu papel de ensinar, suas condies objetivas so cada vez mais difceis em diversos aspectos: baixos
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salrios obrigam os professores a somar centenas de alunos sob sua responsabilidade e trabalhar extensas jornadas dirias, em diferentes escolas; o nmero de alunos por sala excessivo; faltam materiais pedaggicos, livros didticos e paradidticos; as condies dos prdios e instalaes so dbeis; as cobranas por resultados so muitas; formao inicial e continuada so cada vez mais aligeiradas e calcadas no aprender a aprender, tendo como consequncia, sua precarizao. A prtica pedaggica histrico-crtica se apresenta, portanto, como referncia integralmente em oposio ao comodismo, imobilismo e pessimismo em relao s possibilidades da transformao da escola. Est guiada por pressupostos terico-metodolgicos que no se furtam luta pela sociedade comunista, que poder dar aos indivduos sua verdadeira condio de sujeitos humanizados, desenvolvidos em sua plenitude, livres e partcipes do gnero humano em sua totalidade.
Referncias ALMEIDA, P. R. A caminho de taca. Braslia, 18 out. 2004. Disponvel em: <http://www.pralmeida.org/04Temas/11academ ia/06textosdiversos/01porquesouprofessor.html>. Acesso em: 10 set. 2011. BECKER, F. Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Documento de apresentao. Programa de 48

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CONHECIMENTO E AMOR NA FORMAO HUMANA o papel da educao escolar

Sandra Soares Della Fonte
A Celi Tafarel e a Nathalia Botura, respectivamente pelos 15 e 5 anos de encontro que entrelaa amor e conhecimento!

Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou o livro Emlio ou da educao. Nele, o filsofo suo imagina-se como preceptor de um aluno fictcio (ao qual nomeou Emlio). Ao detalhar o processo formativo do Emlio (desde o seu nascimento at os 25 anos), Rousseau se torna precursor de muitos argumentos da pedagogia moderna: defesa de uma educao laica, valorizao da criana como centro do processo educativo, aprendizagem a ser guiada pelas fases do desenvolvimento natural da criana, nfase no jogo e no trabalho manual, relevncia da educao dos sentidos, entre outros. Talvez isso explique algumas das razes da perseguio e censura que essa obra sofreu. No mesmo ano de publicao, esse livro foi condenado a ser rasgado e queimado em Paris e Genebra. No horizonte das inovaes, Rousseau (2004, p. 30) observa que, alm de no ser venal, o preceptor precisa ser jovem. Na verdade, chega a mencionar: Gostaria que ele prprio fosse criana, se fosse possvel, para que pudesse ser um companheiro de seu aluno, e conquistar sua confiana
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ao compartilhar suas diverses. Essa aproximao do mestre com seu aluno tambm ganha a seguinte formulao: Quando Emlio aprender seu ofcio, quero aprend-lo junto com ele, pois estou convencido de que s aprender em o que aprendermos juntos. Entraremos, pois, os dois em aprendizado [...] (ROUSSEAU, 2004, p. 271). A proposio rousseauniana representa uma contraposio a uma orientao educacional tradicional de carter religioso vigente no sculo XVIII; ela tambm fortalece a importncia de se abordar os sentimentos e emoes como elementos constitutivos do fenmeno educativo e dignos de serem discutidos teoricamente. Em termos gerais, o tratamento que ele prprio confere a esse mbito passa, pelo menos, por dois caminhos. Primeiro, o desenvolvimento racional e moral do ser humano tem como base a educao dos sentidos e dos sentimentos. No por acaso, seu horizonte de formar um ser amoroso e sensvel implica o aperfeioar a razo pelo sentimento (ROUSSEAU, 2004, p. 274). Segundo, esse objetivo final exige meios adequados; em outros termos, forma-se um ser amoroso e sensvel por meio do exerccio amoroso constante entre professor e aluno. Assim, Rousseau (2004, p. 33) assevera: Quando, porm, consideram-se um ao outro como pessoas que devem passar os dias juntos, importante para eles que se faam amar um pelo outro, e por isso mesmo se tornam queridos. inegvel que teses como essas inspiraram muitas geraes posteriores a Rousseau, ganhando especial destaque a Pedagogia Nova que surge no final do sculo XIX. Basta lembrarmos um dos deslocamentos apontados por Saviani

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(1999, p. 20) que realiza essa perspectiva educacional: da questo pedaggica do intelecto para o sentimento. Parece-me que, a despeito da distncia histrica, quando problematizamos a relao sentimento e educao, ainda somos herdeiros dessa compreenso elaborada por Rousseau e propagada pela Escola Nova. Visto nessa tica, relacionar paixo e processo educativo significa estabelecer sentimentos ou amor intenso entre os sujeitos imediatamente envolvidos no processo educativo. Propostas contemporneas de pedagogia do amor, pedagogia do afeto, ilustram a defesa da constituio de relaes interpessoais de amor e afeto em sala de aula como condio sine qua non da efetivao de uma boa educao. Tal posio fomenta muitas dvidas. Algumas motivadas pela minha trajetria pessoal como professora: ser que fui capaz de amar todos os estudantes que passaram pelas minhas aulas? A resposta negativa j fomenta outras reflexes: ento, no fui uma boa professora... ou ser que s ensino/ensinei bem aqueles que amo/amei? Pretendo, neste texto, reafirmar que o amor e a paixo so elementos essenciais da educao escolar e, portanto, da interveno pedaggica do professor; o trabalho educativo possui uma dimenso amorosa; essa dimenso no implica necessariamente relaes interpessoais diretas de amor por mais desejveis que elas sejam. Isso no significa abdicar do cultivo de valores como respeito, ateno, pacincia, solidariedade entre os sujeitos envolvidos no trabalho educativo. A no existncia de relaes interpessoais diretas de amor, em tese, no compromete uma boa educao. Desse modo, pode-se ensinar bem inclusive a pessoas que
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no se ama; pode-se aprender com professores dos quais no se gosta. Tornar o trabalho educativo completamente dependente do gostar de modo intenso ou da proximidade pessoal o submete aos traos de personalidade dos sujeitos envolvidos. Em um primeiro momento, isso pode parecer um exerccio democrtico (tendo em vista uma relao harmnica), contudo esse iderio contm um trao autoritrio: o trabalho educativo escolar se submete ao arbtrio sentimental do professor ou do aluno. Alm disso, permanece como um elemento externo ao prprio ato educativo medida que poderia falar de uma relao amorosa intersubjetiva com outros sujeitos, como amigos, colegas etc. Portanto, tal amor no consegue definir e alcanar a especificidade do prprio trabalho educativo escolar. Para corroborar a tese de que o amor e a paixo so elementos essenciais da educao escolar preciso responder: que tipo de amor esse que cabe educao escolar fomentar? Como ele pode se vincular prpria especificidade do processo educativo? Para desenvolver essa ideia, retomo aqui algumas reflexes elaboradas anteriormente construdas (DUARTE; DELLA FONTE, 2010) pelo dilogo entre a concepo de Plato sobre o amor (Eros) no clssico texto O Banquete e as consideraes de Karl Marx sobre a paixo nos Manuscritos EconmicoFilosficos.

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Do Eros de Plato paixo de Marx

Na reflexo platnica, o amor Eros uma fora csmica que perpassa todos os seres. O amor remete a algo, sempre amor de alguma coisa. A relao amorosa se volta para algo do qual se carece. Portanto, o amor desejo, e o desejo carncia e necessidade do que no se tem: [...] o de que se carece; eis, precisamente, o objeto de desejo e do amor (PLATO, 1987, p. 28). O amor atravessa a condio humana medida que ela se apresenta como incompletude e falta; esse carter faz do ser humano um ser de desejo. Portanto, o amor um movimento, visto que estabelece uma relao que se volta para o no-eu, ou seja, para aquilo do qual se necessita e em ns no se encontra. Alm disso, ele tambm se dirige para os meios de sua aquisio, para a satisfao dessa carncia. Eros parte da privao e almeja a plenitude. Nesse sentido, ele envolve, ao mesmo tempo, a passividade de ser afligido pela carncia e a atividade desejante de saciar essa privao. Ao recriar o mito de nascimento de Eros, Plato preserva o vis contraditrio do amor da tradio grega e inova ao retirar desse deus sua aura divina. Para Plato, a natureza contraditria de Eros vem de sua prpria origem: filho, ao mesmo tempo, da riqueza, da fartura, da abundncia e da pobreza, penria e escassez. Eros no nem belo, nem feio, no bom nem mau, no sbio, nem ignorante; essa condio o permite trilhar o intervalo de um extremo ao outro. Assim, o Eros platnico um grande gnio, um demnio que medeia a relao vertical entre deuses e mortais. O carter demonaco de Eros ser mediador
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entre desiguais e, como tal, cumprir a funo de coeso do cosmo. Da se fala de uma ascese ertica progressiva em Plato, ou seja, de caminhos ou graus do amor que unem a carncia completude, o mortal ao divino, a feira beleza, a ignorncia sabedoria. A ascese ertica erige uma ponte da beleza mltipla e sensvel beleza ideal do mundo inteligvel. Passa-se [...] do plano das relaes afetivas entre as pessoas para o plano da relao afetivo-intelectual entre sujeitos e verdade [...] (PESSANHA, 1987, p. 85). Por isso, o Eros um agente educativo. Ele no sbio tampouco um completo ignorante, conhece o que ignora. Por reconhecer a sua carncia de conhecimento, ele deseja o saber, ele amante da sabedoria. Por sua vez, a noo de paixo em Marx assume um lugar bastante especfico na teorizao dos escritos da juventude desse autor. Para mostrar isso, sintetizamos a sua argumentao central neste momento. Para Marx, o ser humano possui uma natureza contraditria: um ser natural e, ao mesmo tempo, social. Como ser natural, o ser humano compartilha com os outros seres existentes (inorgnicos e orgnicos) uma faceta de passividade e de carncia: [...] ele um ser que sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto , os objetos de suas pulses existem fora dele [...] (MARX, 2004, p. 127). Marx explica que ser objetivo padecer por ter seu ser fora de si. O desdobramento essencial dessa proposio que ser objetivo tambm ser objeto para um outro ser. Em outros termos, sofrer a carncia de um objeto implica ser um objeto de necessidade para um outro.

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Por outro lado, o filsofo alemo sublinha que o ser humano um ser natural humano. A tessitura do humano se d por meio da sua atividade vital. No e pelo trabalho, o ser humano imprime na natureza seu prprio fim, originando uma nova objetividade: a natureza humanizada. Engendra, assim, um mundo de objetivaes humanas externas a ele prprio, mas dele dependente: o patrimnio cultural. Pelo trabalho, o ser humano produz no s a si mesmo, mas se autoproduz como universalidade, como ser genrico de tal forma que sua vida individual s se constitui como vida genrica. Somente com a apropriao desse universo de objetivaes produzidas histrica e socialmente que o indivduo pode se constituir. Ora, na constituio do indivduo, os sentidos e sentimentos so socialmente engendrados e se distanciam da sensibilidade animal, constrangida pela necessidade imediata. Eles se humanizam medida que se produzem objetivaes humanas e estas so apropriadas em meio a relaes sociais determinadas. Por isso, um ouvido musical s assim se institui pela presena e apropriao dessa manifestao cultural: a msica. Caracterizar o ser humano como ser natural humano envolve, na acepo marxiana, uma dupla dimenso aparentemente excludente: revela o ser humano em seu padecimento como um ser de carncias e em seu vigor rumo satisfao de suas necessidades. Em Marx, a paixo condensa esse movimento humano de passividade e atividade: Ser sensvel ser padecente. O homem enquanto ser objetivo sensvel , por conseguinte, um padecedor, e, porque um ser que sente o seu tormento, um ser apaixonado. A paixo (Leidenschaft, Passion) a fora
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humana essencial que caminha energicamente em direo ao seu objeto (MARX, 2004, p. 128). A paixo possui, assim, uma dupla face: a dominao da essncia objetiva em mim, mas tambm a atividade da minha essncia (MARX, 2004, p. 113). A paixo caracteriza a passividade e a atividade constitutiva do indivduo ao se afirmar como ser social. A ele falta a determinao de seu ser materializada em objetivaes historicamente produzidas; essa falta, no entanto, o impulsiona em direo a essa externalidade que, ao ser apropriada, cria condies para novas objetivaes. Portanto, a paixo sinaliza a dinmica da sociabilidade humana instaurada pelo trabalho. Porm, em relaes sociais onde vigora a propriedade privada, afirma Marx, o trabalho transforma-se em desefetivao da essncia humana. O trabalho alienado estabelece uma relao de estranhamento com o produto e a atividade de produo, com o prprio gnero humano (que se transforma em meio para a vida individual) e consigo mesmo. Como resultado desse processo, para alguns, h o refinamento das carncias, mas para os trabalhadores, o seu rebaixamento a limites grosseiros nos quais tudo o que ultrapassa a reproduo fsica se lhe apresenta como luxo (MARX, 2004, p. 141); as paixes e a sensibilidade se deterioram, transforma-se a estupidez em entendimento, o entendimento em estupidez (MARX, 2004, p. 160). Marx visualiza o comunismo como superao da alienao, possibilidade de emancipao completa das qualidades e sentidos humanos, novo modo de produo, de um novo objeto da produo e de um ser humano enriquecido: educado para usufruir a arte, apreciar a beleza,

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agir de modo estimulante e encorajador sobre os outros, trocar amor por amor (MARX, 2004, p. 161).

A funo demonaca da educao escolar

A fim de pensar a relao entre escola e conhecimento e a partir de Plato, gostaria de sugerir que a educao escolar possui uma faceta ertica vinculada ao desejo do saber e que o Eros primordial da educao escolar se efetiva na prpria especificidade do processo educativo. Todavia, examino o significado dessa proposio geral, isto , o seu contedo substancial, a partir das reflexes marxianas elaboradas nos Manuscritos de 1844. Dessa maneira, a educao escolar exerce uma funo demonaca (e, portanto, ertica na linguagem platnica), quando realiza algumas mediaes organicamente relacionadas: Entre o ser humano e o conhecimento; Entre o indivduo e o gnero humano (singularidade e universalidade); Entre o saber espontneo e o saber erudito; Entre uma existncia em-si e uma existncia para-si; Entre carncias mais simples e carncias mais complexas.

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Marx nos ensina que o ser humano aprende a se tornar humano e isso s possvel ao se apropriar das vrias objetivaes humanas produzidas historicamente. Em sentido amplo, a educao consiste na produo do indivduo como ser social, ou seja, ela equivale ao prprio processo de aprender a ser humano. Desta forma, a educao porta uma dimenso amorosa, desejante, na qual o saber , para o ser humano, uma ausncia, uma necessidade que toca diretamente a sua condio de humano. A dimenso ertica da educao se efetiva quando ela assume, como afirmava Plato, um papel demonaco. Porm, trata-se de conceber, a partir de Marx, a relao vertical platnica do daimon em termos horizontais. A ascese ertico-educativa no entre deuses e mortais, mas entre seres humanos. O amor educativo demonaco porque estabelece a mediao entre o ser humano e o saber produzido e acumulado historicamente. Em outras palavras, ele mediador entre indivduo e gnero humano, entre a singularidade e a universalidade referente ao conjunto da humanidade. O erotismo da educao escolar ganha uma peculiaridade medida que o papel primordial da instituio escolar consiste naquilo que Saviani (1991) define como socializao do saber sistematizado (conhecimento elaborado e no espontneo, sistematizado e no fragmentado, erudito e no popular). O trabalho educativo escolar manifesta sua faceta ertica e, portanto, demonaca quando mediadora entre o saber espontneo e o saber sistematizado, erudito. No se trata de mediao unilateral que aniquila o saber espontneo. A dimenso ertica da prtica educativa escolar de

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mo dupla: move-se da vida cotidiana para o universo das formas culturais elaboradas e vice-versa. A funo demonaca e, portanto, ertica da educao escolar tambm possibilita uma nova relao do indivduo com as objetivaes genricas mais elaboradas. O ser humano no apenas um ser de carncias, ele tambm sabedor de suas necessidades e pode reconhecer a vida genrica como constitutiva da sua existncia individual: Mas o homem no apenas ser natural, mas ser natural humano, isto , ser existente para si mesmo (fr sich selbst seiendes Wesen), por isso, ser genrico, que, enquanto tal, tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber (MARX, 2004, p. 128). Ser-para si implica que o ser humano se reconhece como ser apaixonado, acometido e tomado por carncias e impulsionado a uma conduta ativa e criadora de satisfao de suas necessidades. A conscincia de si aparece, portanto, como conscincia da dimenso social e genrica de sua singularidade existencial. Essa passagem de uma existncia em-si (que surge espontaneamente na vida social) para a existncia para-si exige do indivduo o reconhecimento de que a generalidade humana , para ele prprio, um carecimento, objeto de desejo. O forjar dessa relao enriquecida e consciente com o mbito genrico do fazer-se humano demanda uma interveno intencional e organizada. Tambm neste caso, a prtica pedaggica escolar revela sua face amorosa ao ser, como defende Duarte (1993), mediadora entre a vivncia espontnea e a conduo consciente da vida pela relao tambm consciente com o gnero humano. Desta forma, de
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acordo com o autor a prtica pedaggica escolar no apenas permite o acesso a objetivaes genricas elaboradas, mas as torna para o educando uma necessidade para o seu pleno desenvolvimento. A educao escolar, portanto, um processo criador de carecimentos. Ao responder ao desejo humano em relao ao saber, a educao escolar no apenas organiza maneiras que a permitam cumprir sua funo demonaca de mediar o acesso a formas culturais elaboradas, mas no fundo, acaba por reforar essa condio desejante e passional do ser humano. A ascese ertica que Marx nos autoriza a pensar representa um caminho que se move entre conhecimentos do mbito cotidiano da esfera social e formas culturais elaboradas; entre a particularidade do indivduo e a universalidade do gnero; entre a existncia em-si e a para-si; entre a satisfao de carecimentos e a produo de novos desejos. Somente ao cumprir essa tarefa mediadora (e, portanto, demonaca) que a educao escolar afirma homens e mulheres como seres passionais e, assim, abre horizontes para novas objetivaes que respondam a esses novos desejos e carecimentos. Nos Manuscritos, Marx denuncia que a alienao rompe a relao de reconhecimento do indivduo com a universalidade do gnero. O estranhamento corri a vida humana em sua totalidade e destri a funo demonaca da educao escolar ao tornar o acesso ao saber privatizado. Entretanto, a atmosfera ideolgica contempornea tende a encobrir esse fenmeno. Dissemina-se hoje a mxima de que se vive na sociedade do conhecimento, sociedade do
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conhecimento compartilhado, no qual a transmisso e a difuso do conhecimento so funes vitais que garantem a sua sustentao. O anncio de que o padro social contemporneo tem no conhecimento seu ncleo estrutural e organizador convive com o fato de que, conforme dados da Organizao das Naes Unidas, h aproximadamente 800 milhes de pessoas analfabetas no mundo. Segundo dados do Instituto de Estatstica da UNESCO, a maioria dessas pessoas meninas e mulheres. Alm disso, a suposta valorizao do conhecimento expressa, de fato, a seduo de um conhecimento cativo sua aplicao imediata, avaliado conforme sua capacidade de responder aos apelos da prtica eficiente, conveniente aos interesses manipulatrios do capital. Contudo, de fato, como observa Duarte (2000, p. 8), esvazia-se a educao escolar da maioria enquanto se aperfeioa e aprimora aquela dirigida para a educao das elites. Desta forma, a luta contra o estranhamento engendrado pelas relaes capitalistas tambm se passa pela intolerncia contra a desqualificao do saber e da educao escolar. Os resultados da Avaliao Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao, a Prova ABC, divulgados em 2011, mostram que 57,2% dos estudantes do terceiro ano do Ensino Fundamental no conseguem resolver problemas bsicos de matemtica, como soma ou subtrao. O estudo ainda revelou que 43,9% desses alunos no tiveram desempenho satisfatrio em leitura. Portanto, o estabelecimento de relaes afetivas agradveis e amistosas por parte do professor, mas sem o
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compromisso de estimular uma atitude de padecimento e de vigor do aluno diante das ricas objetivaes humanas, carreia um des-amor sutil. Contudo, aqui se abre um novo problema para ns, professores, j apontado por Rousseau (2004, p. 28) na obra citada no incio deste texto: Como possvel que uma criana seja educada por quem no tenha sido bem educado?. Portanto, como conduzir nossos alunos ao desejo do conhecimento, ao amor ao saber, se ns prprios, no formos amantes do patrimnio humanogenrico?
Referncias DUARTE, N. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993. ______. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. DUARTE, N.; DELLA FONTE, S. S. Arte, conhecimento e paixo na formao humana. Campinas: Autores Associados, 2010. MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004. PESSANHA, J. A. M. Plato: as vrias faces do amor. In: NOVAES, A. (Org.). Os sentidos da paixo. So Paulo; Rio de Janeiro: Companhia das Letras/Funarte, 1987. p. 77-103. PLATO. O banquete. In: ______. Os pensadores. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987. 64

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 2004. SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. ______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.

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ALIENAO E EMANCIPAO DOS SENTIDOS ESTTICOS notas pedaggicas

Nathalia Botura de Paula Ferreira
Vi, horrorizado, dirigir-se para mim o miservel que tinha criado[...] Maldito seja o dia em que viste a luz! Malditas sejam as mos, as minhas, que te formaram! Tornaste-me mais infeliz do que pode exprimir-se.[...]Desaparece, livra-me da tua presena horrvel! Trecho de Frankenstein Mary Shelley, 2003.

O esforo deste texto ser o de compreender a dimenso da arte na formao humana tomando por foco o baseamento ontolgico de Marx como chave para seu pensamento esttico. Em um segundo momento, traremos baila a importncia do processo de transmisso de experincia social humana, em outros termos, do processo educativo bem como suas implicaes para a educao escolar sistematizada. Para tal, faremos uso dos Manuscritos Econmico-Filosficos de 1844 escritos por Marx aos 26 anos, porm tardiamente publicados em 1932, na URSS, 50 anos aps sua morte. Lukcs e tambm Riazanov foram os responsveis pela restaurao dos manuscritos. Para o
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filsofo hngaro Lukcs a descoberta e investigao acurada do texto influenciam seu pensamento para sempre. O fato que sem esses escritos, tanto as decorrncias filosficas do pensamento marxiano quanto s consideraes estticas de sua obra ficariam obnubiladas. Para as anlises situadas no campo da educao e da educao esttica, mais especificamente, utilizar-nos-emos dos legados tericos de dois representativos educadores marxistas no cenrio brasileiro, respectivamente Newton Duarte e Dermeval Saviani. Iniciemos nossas anlises pondo em relevo a categoria de alienao e suas repercusses atividade educativa. importante frisar que se trata de um fenmeno caro sociedade capitalista, mas de nenhuma forma, parte constituinte ou inerente ao gnero humano. Essa verificao imperativa para que compreendamos a alienao como fenmeno histrico passvel de superao. Sucede que por meio da alienao o trabalho na sociedade capitalista torna-se elemento esvaziador do homem, exaurindo ou extinguindo cabalmente a humanidade de sua essncia. Pois, [...] quanto mais o trabalhador se gasta trabalhando, to mais poderoso se torna o mundo objetivo que ele cria frente a si, to mais pobre se torna ele mesmo, o seu mundo interior [...] (MARX, 1989, p. 150). Dito com outras palavras, quanto mais enriquece o mundo material, to mais pobre se torna seu mundo espiritual. Essa seria a grande moo contraditora que tem alavancado a histria dos homens na sociedade capitalista: enriquecer o mundo depauperando o humano.

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Mas no apenas a repousa a teia de contradies na esfera do trabalho. Com a alienao do trabalho, o produto se apresenta como um ente alheio e estranho // fremd // cujo poder lhe ser autonomamente assegurado. Deriva-se dessa premissa bsica o fenmeno do fetichismo da mercadoria a partir do qual o capital atribui vida, poder e faculdades prprias mercadoria objetivada. O produto torna-se senhor do trabalhador, gerando sujeio mercadoria, um aprisionamento material e imaterial. A metfora gtico-literria de Frankenstein ou o Moderno Prometeu- de Mary Shelley- aludido na epgrafe acima- se faz pertinente, uma vez que na trama em questo, a criatura artificial e desprovida de esprito se volta contra seu criador tal qual o capital se volta inelutavelmente contra o homem que o criou. V-se, pois que [...] no estado econmico-poltico esta realizao efetiva do trabalho aparece como desefetivao do trabalhador, a objetivao como perda e servido do objeto, a apropriao como alienao, como exteriorizao (MARX, 1989, p. 149). Marx desenvolve crticas incisivas aos economistas burgueses por ele to amplamente inspecionados e dissecados em suas anlises. Para ele, as exegeses da economia poltica no transcendiam a aparncia fenomnica, resguardando-se a mera constatao dos elementos formativos do modo de produo capitalista. Logo, Marx promove o desnudamento ou a desmistificao das relaes sociais e considera que os economistas burgueses ocultam a alienao na essncia do trabalhador por no considerar a relao imediata entre o trabalhador, o trabalho e a produo (MARX, 1989, p. 152).

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De tal sorte, se o produto do trabalho alienado, ou seja, se a sntese alienada, ento, a relao com a atividade do trabalho tambm o ser, pois a alienao se funda nos interstcios da atividade produtiva em si. Sumariamente falando, poderamos estabelecer dois solos vitais sobre os quais a alienao se estabelece suas relaes. A primeira a relao do trabalhador para com o produto de seu trabalho e a segunda, relao do trabalhador para com o prprio ato da produo. Na passagem que se segue, Marx pe em choque os vrios registros de desigualdade se que consubstanciam a partir das relaes alienadas na sociedade capitalista:
O trabalho produz maravilhas para os ricos, mas produz desnudez para o trabalhador. Produz beleza, mas mutilao para o trabalhador. Substitui o trabalho por mquinas, mas joga uma boa parte dos trabalhadores de volta a um trabalho brbaro e faz da outra parte mquinas. Produz esprito, mas produz idiotia, cretinismo para o trabalhador. (MARX, 1989, p. 152).

Em contrapartida, o indivduo livre e universal concretiza a riqueza e universalidade do gnero humano. Pois no h desenvolvimento humano sem o avano irrevocvel e inalhevel da liberdade e da universalidade. Deriva-se dessa proposio a ideia de homem rico, de homem espiritualmente pleno e que carrega em sua essncia a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, pois nos termos marxianos o homem rico [...] o homem provido de todos os sentidos em profundidade (MARX, 1989, p.176). Encontramos nos Manuscritos algumas meditaes estticas que no so apenas aforismos disseminados incidental e alheatoriamente. Na verdade, h em toda obra
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de Marx vrios assentamentos e registros que carregam uma unidade congruentemente articulada. Esses registros, alm da fidelidade ao mtodo, serviram de base para que o filsofo hngaro George Lukcs (1966) confeccionasse a colossal, porm inacabada Esttica; uma obra superlativa na histria do marxismo. Nas reflexes de Marx que versam sobre a arte, de alguma forma, pode-se notar um duplo movimento. Suas notas trazem ementas essenciais para pensarmos criticamente a arte, a alienao dos sentidos e suas relaes reificadas na atual sociedade capitalista, mas tambm promovem um movimento propositivo, uma vez que no se furtam a pesar o devir e a atuao da arte em uma sociedade livre e universal. Deve-se notar que para Marx a origem da unilateralidade humana a propriedade privada, foi ela que nos fez tolos e unilaterais a ponto de pensarmos que um objeto s , de fato, nosso quando o trazemos como privado, quando o capitalizamos. Sabemos que no capitalismo a produo artstica tornar-se, no raro, uma objetivao alienada, pois a arte passa a viver sob a lei geral da produo. Por isso, o indivduo alienado no reconhece sua prpria humanidade genrica na beleza realista dos quadros de Millet, na meditao absorvente dO Pensador de Rodin, na plasticidade das frases de Chopin ou no heri epopico de Homero. D-se a a primazia do sentido do ter e no lugar de todos os sentidos espirituais e fsicos, colocou-se a alienao simples de todos estes sentidos, o sentido do ter. O ser do homem teve que ser reduzido a esta pobreza absoluta a fim de que fizesse nascer de si a sua riqueza interior (MARX, 1989, p. 174).
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No se trata de hierarquizar as diferentes objetivaes humanas, hegemonizando a arte em detrimento de outras objetivaes da vida humana, mesmo porque todas elas partem de uma gnese histrica comum, o trabalho. Todavia, preciso reiterar a atividade artstica humana em sua dimenso insubstituvel e que carrega peculiarmente suas vrias formas de reflexo. A emancipao dos sentidos para Marx s vivel por meio do desvencilhamento das duras correntes da alienao social em sua totalidade de manifestaes. No se trata de promover um recuo romntico e ingnuo a um tempo pretrito, em busca de uma unidade original espontnea. Recuar em relao universalidade seria um retrocesso. A emancipao dos sentidos, e a emancipao humana de maneira geral, no se realizaro por meio de um anacronismo histrico, mas com uma marcha contnua para frente no processo humano de objetivao das foras essenciais. O gnero humano precisa se objetivar, ainda que de forma alienada, pois somente assim seu desenvolvimento torna-se possvel. Cabe salientar que a prpria riqueza sensvel da subjetividade no um fenmeno inaltervel, mas parte constituinte do processo de humanizao, pois a formao dos cinco sentidos obra de toda a histria passada (MARX, 1989, p. 176). Para a discusso aqui conduzida, interessa-nos igualmente a ideia de necessidade e suas variaes semnticolexicais. Marx faz usos distintos dos termos em alemo Bedrfnis e Notwendigkeit. De acordo com a nota do tradutor Victor von Ehrenreich, o termo Bedrfnis, embora seja traduzido indiscriminadamente por necessidade, carrega algumas caractersticas semnticas particulares. Bedrfnis
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 uma necessidade imposta pela condio biolgica do ser humano, estando sempre ligada a uma falta ou carncia e a um desejo. Correspondentemente, h o verbo de mesmo radical: bedrfen. Em distino, o vocbulo Notwendigkeit significa outra natureza de necessidade e expressa uma necessidade lgica e/ou ontolgica (MARX, 1989 p. 153). Para Marx (1989 p. 178), O homem rico simultaneamente o homem necessitado de uma totalidade da manifestao humana da vida. O homem no qual a sua prpria realizao efetiva existe como necessidade // Notwendigkeit //, como carncia. Por consequncia, para que a realizao do Serpor-si-mesmo se consubstancie, o ser humano deve ter total autonomia e controle de sua existncia. A arte, necessidade ontolgica que , est umbilicalmente ligada ao processo histrico de autoformao da humanidade, e nos termos de uma esttica marxista no pode ser vista como contemplao desprendida e imparcial do todo social,7 tampouco como puro entretenimento deleitvel e deslumbrado. Ocorre que a ruptura entre a existncia do homem e a sua essncia, contradio essa semeada pela alienao, estorva a prpria possibilidade de desenvolvimento dos
7 Vale ressaltar que para Lukcs todos os romantismos so decadentes, pois refletem to-somente os dilaceramentos do homem solitrio, o indivduo da contemplao. Para Lukcs (e tambm para Hegel) o ideal esttico ser o pico uma vez que o heri pico nunca enfatizar suas caractersticas pessoais, mas far parte de um todo coletivo. O heri lukacsiano solidrio e no solitrio. Lukcs defende um registro literrio que demande e promove a ao, sem ceder aos sensualismos fenomnicos do naturalismo ou do romantismo revolucionrio por ele to condenados por serem leituras canhestras de Marx.

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sentidos.8 O resultado ser a alienao esttica em todas as suas peculiaridades e manifestaes: literria, plstica, musical, rtmica etc. O indivduo, que em sua essncia ontologicamente necessitado, permanece aptico ante o mais belo poema, ante a mais bela escultura, ante a mais bela msica. De tal modo, a arte no ser elemento constitutivo na realizao dessa essncia, se ela no existir como possibilidade produzida pelo processo histrico-social objetivo. Como assegura Gramsci:
[...] a possibilidade no a realidade, mas tambm ela uma realidade: que o homem possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. A medida da liberdade entra na definio de homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, algo importante, ao que parece. Mas a existncia das condies objetivas ou possibilidade, ou liberdade ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber utilizlas. Querer utiliz-las (GRAMSCI apud DUARTE, 1999, p. 61).

Os impedimentos sociais colocam-se ao homem e acanhando e amesquinhando os sentidos humanos. Contudo, a essncia ontolgica no autogerada em um processo a priori, mas se desenvolve historicamente ao longo do processo de humanizao do gnero humano no cerne de relaes sociais contraditrias. A essncia humana,
8 Gyorgy Markus (1974, p. 99) afirma que a alienao nada mais do que a ruptura, a contradio entre a essncia e a existncia do homem.

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entendida como sntese das mximas possibilidades, no possui desenvolvimento espontneo assegurado. Entendidos como atividade e como prtica resultante do processo dialtico de apropriao e objetivao, os sentidos dependem de uma constante educao. Por isso, para que se possa desfrutar da arte, necessrio que os sentidos se formem artisticamente, em um processo de apropriao.
No s no pensar, por conseguinte, mas com todos os sentidos o homem afirmado no mundo objetivo. Por outro lado, tomado subjetivamente: assim como primeiro a msica desperta o sentido musical do homem, assim como para o ouvido no musical a mais bela msica no tem nenhum sentido, [no] objeto, porque o meu objeto s pode ser a confirmao de uma das minhas potncias essenciais. (MARX, 1989, p. 175).

O psiclogo sovitico Leontiev em sua obra magistral O desenvolvimento do psiquismo (1978) nos oferece com preciso a constatao de que o processo de formao do indivduo e de sua subjetividade , sobremaneira, um processo de apropriao, ou seja, de educao. Nesse momento, cabe destacar que, na concepo histrico-social, esse processo formativo do indivduo s viabilizado por mediaes, efetivadas por outros indivduos. Essa verificao fulcral para reconhecermos a funo ontolgica intransfervel e impretervel exercida pelo educador na prtica pedaggica escolar; trata-se de uma prtica de conduo do processo de apropriao, pelos alunos, do conhecimento produzido histrica e socialmente (DUARTE, 1999, p. 46).

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Duarte sustenta a tese de que o processo de formao humana, e portanto, tambm o processo de formao dos sentidos estticos so, essencialmente, processos educativos movidos pela dinmica geradora da historicidade do gnero humano de apropriao e objetivao. (DUARTE, 1999, p. 53). E adverte ainda que o ser humano desenvolve suas faculdades especificamente humanas atravs do processo de objetivao que, para realizar-se, necessita que cada indivduo se aproprie daquilo que foi objetivado pelas geraes que lhe antecederam (DUARTE, 1999, p. 50). Pensemos em um exemplo bastante conhecido na paisagem literria: Joaquim Maria de Machado de Assis (1839-1908), considerado o maior nome da literatura brasileira acompanhado de Guimares Rosa. Machado era f ilho de um pintor de paredes descendente de escravos alforriados. Sua me, Maria Leopoldina Machado era uma lavadeira aoriana. Sua sade era muito debilitada, alm de gago, era epiltico. Machado no frequentou a escola regular e, em 1851, com a morte do pai, emprega-se como doceiro num colgio do bairro. No colgio, Machadinho, como era chamado, toma contato com professores e alunos, e provavelmente chegou a assistir s aulas quando no estava trabalhando. Mas a interrogativa que nos salta aos olhos : como foi possvel que um mulato viesse a se tornar um dos maiores escritores da literatura mundial, dadas as situaes to adversas a que fora submetido? possvel intuirmos as justificativas daqueles adeptos s concepes inatistas ou espiritualistas. Esses preterem a atividade social de transmisso cultural, legitimando a base biolgica e, por consequncia a ideia de dom, de talento divinamente atribudo ou de dote natural de genialidade.
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Mas enganam-se completamente aqueles que pensam que a vida de Machado de Assis foi privada do contato com as maiores riquezas culturais do patrimnio humano-genrico. Muito jovem, morando em So Cristvo, Machado conhece uma mulher francesa, dona de uma padaria, e l passa a receber as primeiras lies de francs. Machado acabou por falar o idioma com fluncia, tendo traduzido o romance Os Trabalhadores do Mar, de Victor Hugo, ainda muito jovem. Tambm aprendeu ingls, tomando contato direto com as obras de Shakespeare no original e chegando a traduzir poemas deste idioma com maestria potica, como O Corvo, de Allan Poe. Somente aos 40 anos passa a aprender alemo autodidaticamente.9 O fato que Machado cita ou menciona ao longo de sua obra nomes j canonizados na literatura universal, autores da Antiguidade, franceses, espanhis, portugueses, italianos. Dentre eles: Homero, Sfocles, squilo, Montaigne, Molire, Xavier de Maistre, Balzac, Stendhal, Georg Sand, Flaubert, Shakespeare, Shelley, Poe, Dickens, Dante, Boccacio, Petrarca, Gil Vicente, Cames, Tefilo Braga, etc. Alm das referncias expressamente mencionadas, Machado trabalhou com as literaturas que analisou como crtico literrio e como tradutor. As fontes explicitadas em sua obra expressam sua inalienvel grandeza e no sua fragilidade, pois Machado de Assis aproveita os modelos literrios universais e deles vai alm. O que vale ressaltar
9 As fontes bibliogrficas de Machado de Assis foram retiradas das anotaes do curso de extenso universitria: A obra de Machado de Assis, realizado pela Unesp de Araraquara no ano de 2008. Alm disso, fizemos uso de referncias extradas do site literrio Reeleituras, Disponvel em: <http://www.releituras.com/machadodeassis_bio.asp>. Acesso em: 14 jun. 2011.

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que o campo de estudos de Machado perpassou inmeras possibilidades oferecidas.10 No prefcio de seu primeirssimo romance Ressurreio, Machado sinaliza que o depuramento da atividade de reflexo s se d pela condio do estudo, da apropriao dos modelos:
Mas o tempo, que bom mestre, vem diminuir tamanha confiana, deixando-nos apenas a que indispensvel a todo homem, e dissipando a outra, a confiana prfida e cega. Com o tempo, adquire a reflexo o seu imprio, e eu incluo no tempo a condio do estudo, sem o qual o esprito fica em perptua infncia. D-se ento o contrrio do que era dantes. Quanto mais versamos os modelos, penetramos as leis do gosto e da arte, compreendemos a extenso da responsabilidade, tanto mais se nos acanham as mos e o esprito, posto que isso mesmo nos esperte ambio, no j presunosa, seno refletida. (ASSIS, 1989, p. 12, grifo nosso).

O exemplo de Machado nos bastante elucidativo por dois motivos centrais. O primeiro porque desmistifica a falsa iluso do dom e da genialidade inata e o segundo porque reitera, contundentemente, a indissociabilidade dialtica de apropriao e objetivao na formao do indivduo. Ora, Machado de Assis, s tornou-se um clssico da literatura porque se apropriou em larga medida dos clssicos que os
10 H uma produo recente que se dedicou a estudar no apenas a obra de Machado, mas, sobretudo sua biblioteca. O livro A Biblioteca de Machado de Assis, organizado por Jos Luiz Jobim, se presta a encontrar as relaes de sua biblioteca com as obras literrias do escritor, atravs das citaes diretas ou indiretas a autores que se encontram nessa fortuna que se encontra na Academia Brasileira de Letras.

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precederam. Como afirma Newton Duarte: O processo de objetivao da cultura humana no existe sem o seu oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo de apropriao dessa cultura pelos indivduos (DUARTE, 2004, p. 7) Leontiev, psiclogo russo, estudou e caracterizou responsavelmente os processos de apropriao no campo da psicologia. Os trabalhos esto reunidos no livro O desenvolvimento do psiquismo (1978). Duarte (2004, p. 17, grifo nosso) sintetiza suas ideias da seguinte forma:
Leontiev rejeita energicamente qualquer tentativa de se atribuir a fatores biolgicos as profundas diferenas produzidas pelas condies sociais de vida das pessoas. Ainda hoje no faltam pesquisadores e idelogos de todo tipo tentando explicar as diferenas sociais como sendo consequncia de processos biolgicos internos aos indivduos (herana gentica, processos neurofisiolgicos, hormnios etc.). Em termos de educao escolar, por exemplo, so bastante recorrentes as mais diversas formas de explicar a trajetria escolar dos indivduos por referncia a fatores primariamente orgnicos. Sem desconsiderar a necessidade do avano do conhecimento sobre o nosso prprio organismo e sem desconsiderar a necessria base orgnica dos processos psicolgicos, Leontiev afirmava que no existem indivduos biologicamente predispostos ou no-predispostos atividade artstica ou cientfica ou outra qualquer, mas sim o contrrio, que a apropriao da obras artsticas, cientficas etc. que cria nos indivduos o talento correspondente quele campo da atividade humana.

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Em face do exposto, faz-se necessria uma educao que seja pautada pelo rigor objetivo do ensino e que se preste, fundamentalmente, transmisso dos contedos clssicos.11 Saviani (1991) defende que no podemos negligenciar ou sonegar os componentes clssicos da educao; e que o clssico no pode ser confundido com tradicional. Clssico aquilo que alcanou um estilo impecvel e, ainda que produzido

nem sempre se contrape ao conceito de moderno. Saviani (1991, p. 21) certifica que, sendo o clssico aquilo que se firmou como fundamental e essencial, pode se constituir como critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico. Essa tese de fundamental importncia para o que temos tentado demonstrar. Sabemos que muito ainda tem de ser feito para que possamos alcanar uma educao esttica altura da riqueza esttica historicamente acumulada pela humanidade. A relao entre o indivduo e a obra de arte, no raro, acontece de forma reificada dada pobreza e planura do cotidiano
11 O conceito de clssico, em Saviani, pode ser compreendido mais adequadamente luz dos princpios fundamentais do mtodo materialista histrico dialtico. Um desses princpios foi enunciado por Marx, em O Mtodo da Economia Poltica por meio da famosa sentena a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. De maneira metafrica, Marx sintetiza nessa sentena a ideia de que o estudo de qualquer fenmeno natural ou social deve ter como referncia sua fase mais desenvolvida para, a partir dela, compreenderem-se as fases menos desenvolvidas do processo de evoluo. Seja no estudo da sociedade, seja no estudo da formao humana pela via educativa, esse pressuposto tem validade e, portanto, aplica-se como fundamento filosfico e metodolgico da pedagogia histrico-crtica. (Cf. DUARTE, 2003).

em um contexto histrico e socialmente delimitado, adquiriu o valor de perdurabilidade e se instituiu como obra modelar. Importante dizer que o clssico, alm de no dever ser confundido com o tradicional,

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desestetizado. Poucos tm o privilgio de desfrutarem da comoo esttica, do sentimento genuinamente catrtico, condio para o redimensionamento da experincia emocional e social do sujeito histrico. to somente por meio da apreciao esttica de qualidade que o sujeito poder experienciar a genuna catarse artstica, a sntese emocional. Por fim, h de se dizer que a luta pela construo de uma sociedade emancipada insere-se, invariavelmente, no processo de luta por uma sociedade comunista na qual a emancipao no se restringir esfera poltica, tica ou cientfica, uma vez que pretende, na mesma proporo, libertar os sentidos do homem da deformidade e da dilacerao a ele impostos.
Referncias ASSIS, M. Ressurreio. So Paulo: Edigraf, 1989. DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. ______. Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Cad. Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p. 44-63, abr. 2004. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico: dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

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MARKUS, G. Teoria do conhecimento no jovem Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos de 1844. Traduzido por Viktor von Ehrenreich. In: FERNANDES, F (Org.). Marx & Engels: histria. 3. ed. So Paulo: tica, 1989. p. 146-181. (Coleo Grandes cientistas sociais). LUKCS, G. Estetica: la peculiaridad de lo esttico: questiones preliminares y de principio. Barcelona: Grijalbo, 1966. v. 1. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991. SHELLEY, M; Frankenstein. Trad. de Joo Costa. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 2003. p. 119-120.

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O APRENDER A APRENDER PEDAGGICO E A REPRODUO DA ALIENAO NA EDUCAO ESCOLAR

Tiago Nicola Lavoura Andrea Cunha Meireles Este texto busca explicitar as relaes entre as teorias pedaggicas do aprender a aprender e a formao dos indivduos alienados para a reproduo da sociedade regida pelo modo do capital organizar a vida, bem como delinear as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a superao desta formao alienada e para a construo da sociedade comunista. Com este intuito, desenvolvemos uma pesquisa que parte integrante de um projeto matricial organizado pelo Grupo de Estudos Marxistas em Educao - CEPEHU da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), intitulado As tendncias ps-modernistas em educao, seus desdobramentos na formao do professor da educao bsica e a perspectiva marxista do educar. Com o intuito de apreender os fundamentos pedaggicos das pedagogias hegemnicas do aprender a aprender, suas aproximaes com o universo ideolgico apregoado pelo ps-modernismo e as consequncias para a formao de professores e para o trabalho educativo na educao bsica, a pesquisa que ora apresentamos teve como objeto de estudo os fundamentos da educao escolar de instituies pblicas do sul da Bahia.

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Estamos fazendo a defesa de que a pedagogia histricocrtica tem se revelado como a teoria pedaggica capaz de contrapor este tipo de formao alienada, na medida em que a mesma defende a socializao do conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas, como forma de contribuir para a luta mais geral de superao das relaes sociais alienadas e alienantes da sociedade capitalista. Fizeram parte deste estudo sete escolas pblicas da regio sul da Bahia, compreendendo os municpios de Arataca, Santa Cruz de Cabrlia, Una, Taboquinhas (distrito de Itacar), Camacan e Almadina. Foram seis escolas municipais e uma escola estadual, tendo-se no conjunto delas a escolarizao dos indivduos no Ensino Fundamental I e II, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Os dados empricos foram coletados por intermdio de anlise documental (GIL, 1999) dos projetos polticos pedaggicos das instituies de ensino, sendo o contedo das fontes analisado por meio de anlise de contedo temtico (RICHARDSON, 1999), no obstante, sem a perspectiva do isolamento ou fragmentao de seus objetos de anlise. Portanto, esta foi uma opo de natureza metodolgica e didtico-expositiva sem, no entanto, abandonar o sentido da unidade da totalidade. Em busca da anlise categorial para o levantamento das possveis respostas acerca da pergunta problematizadora, delineou-se s seguintes categorias de contedo (KUENZER, 1998): objetivos do PPP, concepo de trabalho educativo, estratgias de ensino e teoria pedaggica.

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Tal pesquisa evidenciou a presena hegemnica das pedagogias do aprender a aprender nos projetos polticos pedaggicos das sete escolas. Constatou-se a teoria pedaggica construtivista em seis projetos, dos quais dois se mesclam pedagogia dos projetos e um possui inspirao freireana. Um stimo projeto se fundamenta na pedagogia multiculturalista com nfase em estratgias de ensino vinculadas pedagogia dos projetos. O quadro a seguir permite a visualizao da sntese dos resultados agrupados:

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(Continua) Objetivos do PPP Trabalho Educativo Estratgias de Ensino Teoria Pedaggica

Instituies de Ensino

Escola 01

Este PPP trabalha dentro de uma concepo de educao construcionista que v a educao como uma prtica educativa com nfase no aprender a aprender, no saber e no pensar, no criar e inovar. Prticas pedaggicas as quais devem atender as necessidades dos educandos, com base na igualdade de condies de acesso e permanncia.

Escola 02

Professores no devem apenas repassar contedos e cumprir calendrios. No se pode ter o distanciamento entre teoria e prtica, nem tornar o currculo fechado, distanciado da realidade escolar. A prtica educativa se realiza na interao entre sujeito, ambiente social e objeto do conhecimento, realizada pelo, atravs e para o dilogo.

Escola 03

O aluno constri seu conhecimento. O aprendizado deve estar inserido num contexto real e funcional. O aluno deve ser conscientizado de que ele o principal responsvel pelo seu prprio conhecimento.

Construtivismo.

Modelo de educao autnoma e de qualidade, compreendendo a realidade para transform-la, com o objetivo de preparar os alunos para exercerem criticamente seu papel de cidados, bem como retirar os alunos da passividade. Princpios contemplados nas teorias socio-interativas das concepes de aprendizagem e desenvolvimento, com base em uma concepo de homem bio-psico-sociocultural.

Construtivismo com inspirao freireana.

Construtivismo.

Uma educao que contribua para a reflexo e ao de uma nova realidade, mais justa, democrtica e igualitria e promova a autonomia dos estudantes.

O professor deve auxiliar os alunos na instrumentalizao do prprio aprendizado, fazendo com que o educando crie os prprios mtodos para a organizao de sua aprendizagem.

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(Continuao)

Escola 04

Formar cidados crticos e conscientes, capazes de compreender e atuar como agentes de mudana na superao das desigualdades e na busca do respeito mtuo. O PPP da escola hoje est inserido num cenrio mundial marcado pela diversidade. A escola deve formar cidados que participem ativamente desta sociedade. A escola palco das diversidades culturais, sociais, econmicas e outras. O PPP da escola deve ser construdo para atender esta nova sociedade ps-moderna. A escola se adequando ao mundo da informao, da diversidade e das prticas cotidianas. Pedagogia dos projetos: Os projetos so fontes de fuga das velhas limitaes do currculo. As atividades so mais criativas e os alunos aprendem fazendo, agindo e experimentando. Os projetos devem estar relacionados ao atendimento das necessidades dos alunos. O professor deve ser um mediador, facilitando o processo de interao do aluno com o meio. Jamais deve tornar-se o detentor do conhecimento.

Escola 05

Pautado na teoria socioconstrutivista, com o objetivo de propor aos alunos atividades que permitam a construo permanente do conhecimento a partir de sua prpria experincia no processo de interao com o meio.

Pedagogia de projetos: Subprojetos os quais explicitem a relao escola e comunidade, para acrescentar e levar os alunos a uma melhor informao e conhecimento para o desenvolvimento de cidado.

Construtivismo pautado na Pedagogia dos Projetos.

Multiculturalismo pautado na Pedagogia dos Projetos.

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(Concluso)

Escola 06

Pedagogia dos projetos, sobretudo aqueles que privilegiem o acolhimento no processo educativo e a construo do conhecimento pelos alunos buscado por eles mesmos a partir das necessidades de sua vida real.

Oportunidade de trocar experincias entre os alunos e professores.

Escola 07

Formar alunos capazes de identificar seus direitos e exercer seus deveres, participando da vida social de forma criativa, ativa e crtica, contribuindo para a construo de um mundo mais justo e democrtico.

Quadro 1 Sntese dos resultados referentes s teorias pedaggicas balizadoras dos projetos polticos pedaggicos das escolas pblicas da regio sul da Bahia

Construtivismo.

Situaes didticas que envolvam resoluo de problema e tomada de deciso, servindo como base para a reflexo e a tomada de conscincia.

Construtivismo pautado na Pedagogia dos Projetos.

Tem como base o trabalho ressaltando as diferenas individuais e na considerao das peculiaridades das crianas, baseado na proposta construtivista e nas teorias de Jean Piaget.

A escola deve manter o respeito diversidade dos alunos, privilegiar a aquisio do saber vinculado realidade social baseandose em relaes diretas da experincia do aluno.

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Em seu texto Por que necessrio uma anlise crtica marxista do construtivismo?, Duarte (2008a) afirma que uma das tarefas dos educadores marxistas consiste em fazer a crtica a todas as pedagogias as quais integram o universo ideolgico que d sustentao s ideias educacionais sintonizadas com a sociedade capitalista. por esta razo que se pe a anlise crtica do construtivismo, teoria pedaggica integrante da ampla e heterognea corrente pedaggica denominada de aprender a aprender, includas neste grupo, alm do construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia dos projetos, a pedagogia multiculturalista e aquela que, historicamente, a origem do aprender a aprender: o escolanovismo. Para o autor, a tarefa de construo de uma pedagogia marxista requer o esclarecimento de todas as diferenas entre essa pedagogia e outras teorias pedaggicas, sobretudo, distinguir a pedagogia marxista daquelas que se alimentam tanto do neoliberalismo quanto do ps-modernismo tal como fazem as pedagogias do aprender a aprender. O aprender a aprender vem se configurando enquanto perspectiva pedaggica hegemnica no meio educacional contemporneo, presente, sobretudo, no relatrio apresentado pela UNESCO intitulado Educao: um tesouro a descobrir, por intermdio de sua Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, dirigida por Jacques Delors, no deixando dvidas quanto s necessidades da educao transmitir, cada vez mais, um conjunto de saberes e fazeres para a adaptao dos

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indivduos ao meio social vigente, bem como, prepar-los para a incerteza do futuro:
A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saberfazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. [...] Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana (DELORS et al., 1996, p. 89).

Pode-se, mais uma vez e assertivamente, constatar a resposta deste organismo quanto s necessidades da educao para o futuro:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (DELORS et al., 1996, p. 90) (grifo do autor).

Duarte (2010) assinala que, desde meados da dcada de 90, o debate educacional vem se pautando em torno
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da hegemonia das teorias pedaggicas do aprender a aprender. Para o autor, aquilo que melhor as define a negao das formas clssicas de educao escolar e de transmisso do conhecimento elaborado. Ao combaterem aquilo que denominam de educao tradicional, tais pedagogias carregam consigo uma atitude negativa com relao escola, seus mtodos e, sobretudo, seus contedos clssicos. Exemplo disto pode ser facilmente constatado quando se identifica a base epistemolgica de boa parte destas teorias fundamentadas pelos estudos do bilogo suo Jean Piaget. Como se sabe, o ncleo fundamental do modelo interacionista-construtivista de Piaget adota o modelo biolgico de adaptao do organismo ao meio ambiente por meio dos processos de assimilao e acomodao. Piaget faz uma crtica aos mtodos empregados pela pedagogia tradicional de transmisso de conhecimentos e, ao mesmo tempo, salienta que o fator principal de construo de conhecimentos o equilbrio por autorregulaes. A construo para ele uma tarefa solitria, na medida em que s pode ser efetuada pelo indivduo e no interior dele mesmo. Piaget estabelecia uma relao direta deste processo de construo do conhecimento com os mtodos ativos empregados pela escola nova, j que [...] naturalmente o recurso aos mtodos ativos conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no simplesmente transmitida (PIAGET, 1998, p. 15). Este autor se opunha de maneira radical aos mtodos empregados na escola tradicional de transmisso do
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conhecimento. Para ele, a transmisso oral e a autoridade do professor no possibilitariam a formao de indivduos autnomos e livres. No seria a transmisso do conhecimento a tarefa principal da escola, portanto, mas sim, a organizao de atividades educativas as quais favoream o processo espontneo de construo dos instrumentos de assimilao do conhecimento (DUARTE, 2008b). Existem quatro princpios valorativos no lema aprender a aprender os quais so explicitados por Duarte (2008b): aprender sozinho melhor do que aprender com outras pessoas; a tarefa da educao escolar no a de transmisso do conhecimento socialmente existente, mas a de levar o aluno a adquirir um mtodo de aquisio (ou construo) de conhecimentos; toda atividade educativa deve atender aos e ser dirigida pelos interesses e necessidades dos alunos; a educao escolar deve levar os alunos a aprender a aprender, por meio de quatro pilares bsicos da educao do futuro: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer. Conforme Duarte (2008b, p. 215):
A anlise crtica desses quatro princpios valorativos contidos no lema aprender a aprender mostra que as pedagogias que o adotam como seu norte necessariamente assumem uma atitude negativa em relao transmisso do conhecimento pela educao escolar. Foram justamente essas pedagogias que orientaram as reformas na educao brasileira durante toda a dcada de noventa e so essas pedagogias que continuam ainda hoje a dar sustentao ideolgica a esse misto de neoliberalismo e ps-modernismo que tem caracterizado as polticas educacionais.

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 A superao da educao escolar em suas formas burguesas, entretanto, sem negar a importncia da transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos os quais a humanidade j tenha produzido, implica, para Duarte (2010), no enfrentamento das principais ideias em comum destas teorias pedaggicas hegemnicas, quais sejam: A ausncia da perspectiva de superao da sociedade capitalista, associada a uma concepo idealista de crena na possibilidade de resoluo dos problemas sociais sem a superao radical da atual forma de organizao da sociedade; A negao da perspectiva da totalidade, em decorrncia do princpio de que a realidade humana seria constituda de fragmentos os quais esto unidos no por relaes determinadas por um conjunto de mediaes da totalidade social, mas sim, por acontecimentos casuais e fortuitos; Presena de um relativismo epistemolgico cujo conhecimento seria sempre dependente do ponto de vista do sujeito e um relativismo cultural um mundo humano constitudo por uma infinidade de culturas, incidindo, por exemplo, diretamente no currculo escolar, na sua fragmentao e, no limite, no seu desaparecimento os quais possuem enquanto referncias a prpria ausncia de referncias; O utilitarismo e o pragmatismo na definio de contedos considerados significativos e relevantes para o aluno a utilidade prtica em seu cotidiano
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e o princpio epistemolgico pragmatista de valorizao do conhecimento quando este empregado para resolver problemas da prtica cotidiana; A valorizao do conhecimento tcito e correspondente desvalorizao do conhecimento cientfico, terico e acadmico, centralizando o aprendizado na experincia tcita, pessoal e subjetiva e desconfigurando o trabalho do professor de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos e ricos os quais a humanidade j construiu ao longo da histria. preciso nunca perder de vista que um modelo epistemolgico biologizante no compatvel com o modelo ontolgico de uma concepo histrico-social da formao dos seres humanos. Assim, Duarte (2008b, p. 206) evidencia a complexidade da tarefa dos educadores marxistas comprometidos com a transformao social:
1) preciso realizar o trabalho de educar as novas geraes tendo como perspectiva a superao do capitalismo, mas sabendo que esse trabalho educativo est sendo realizado em condies objetivas e subjetivas produzidas pela sociedade capitalista contempornea, ou seja, realizado em meio ao processo de generalizao da barbrie; 2) preciso construir uma pedagogia marxista sabendo, porm, que tal construo no pode ocorrer margem da luta sociopoltica cujo horizonte o socialismo o que, nas condies atuais, estabelece para o pensamento pedaggico marxista os mesmos impasses e dificuldades com as quais se depara o movimento socialista no mundo todo; 3) preciso fazer a crtica

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s correntes de pensamento integrantes do universo ideolgico que d sustentao s idias educacionais sintonizadas com a sociedade capitalista contempornea.

Como forma de contribuio ao que fazer destes desafios, assim se posiciona:

Uma pedagogia marxista historiciza as pedagogias burguesas e busca super-las indo alm das oposies nas quais elas se debatem. Nem escola tradicional, nem escola nova, nem construtivismo. Uma pedagogia marxista procura preservar e desenvolver aquilo que clssico na educao, desarmando a armadilha construda por escolanovistas e construtivistas e mostrando que a transmisso do conhecimento pela escola no tem como produto necessrio a passividade do aluno e a aprendizagem mecnica. necessrio definir mais claramente o que significa transmisso de conhecimentos indo alm da viso negativa sobre essa transmisso [...] (DUARTE, 2008b, p. 210).

No sentido de enfrentar os problemas que a prtica social, sobretudo a realidade educacional brasileira nos impe, a pedagogia histrico-crtica a teoria pedaggica que mais vem avanando num esforo coletivo para tal. Vejamos como a mesma pode contribuir para a superao das relaes alienadas e alienantes das relaes sociais estabelecidas no modo de produo capitalista e reproduzidas na educao escolar.

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A luta pela superao da sociedade alienada: contribuies da pedagogia histrico-crtica na defesa da transmisso e do acesso ao saber sistematizado
A definio de trabalho educativo desenvolvida por Saviani (2008) possibilita compreender a importncia do ato educativo para o processo de formao humana:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir este objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13).

Para Saviani (2007), a apreenso da natureza da educao passa pela compreenso da prpria natureza humana: a necessidade do homem produzir e reproduzir a sua prpria existncia. Com efeito, o que diferencia o homem de todos os outros seres animais a capacidade de transformar a natureza conforme suas necessidades, e faz isto de maneira consciente e intencional. Ao invs de uma adaptao de seu organismo s condies naturais do ambiente em que se encontra, o homem possui a capacidade de transformar a natureza, estabelecendo relaes (as quais so histricas, portanto, se modificam historicamente) com a natureza e com
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outros homens, construindo o mundo humano, a realidade humana, a cultura humana. Vale pena destacar a por demais conhecida definio de homem contida na obra A Ideologia Alem, de Marx e Engels (2007, p. 87):
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo o que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado pela sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material.

Portanto, o ponto de distino entre os seres humanos e os demais seres vivos sua atividade social vital: o trabalho (capacidade de produzir e reproduzir suas condies de existncia). Conforme Duarte (1993), ao produzir seus meios de existncia, o homem produz uma realidade humanizada pela sua atividade, tanto objetiva quanto subjetiva, portanto, cria um mundo objetivo humanizado e se humaniza neste mesmo processo. Para entender a complexidade deste processo de autocriao da atividade social humana autocriao do homem e do mundo humano , necessrio recorrer aos fundamentos filosficos da relao dialtica entre apropriao e objetivao presentes na obra de Marx e Engels, a qual expressa a dinmica da autoproduo do homem pela sua atividade social. Com efeito, ao produzir suas condies sociais de existncia para que ele possa se objetivar -, exigido do homem que ele se aproprie na

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natureza e das prprias objetivaes j existentes construdas historicamente. Conforme Duarte (2007, p. 23):
Cada indivduo nasce situado espacial e temporalmente nesse processo e, para dele participar, isto , para se objetivar no interior dele, precisa se apropriar das objetivaes (neste caso entendidas como os produtos da atividade objetivadora humana, resultados do processo histrico de objetivao).

O desenvolvimento da histria humana ocorre exatamente na medida em que a satisfao das necessidades humanas gera, no prprio homem, novas necessidades, as quais tero, tambm, que ser satisfeitas, sendo, portanto um processo sem fim. Desta forma que Marx e Engels definiro os pressupostos da histria humana presentes na obra j citada A Ideologia Alem como, tambm, Marx definiu nos Manuscritos de 44 a expresso um ato de nascimento que se supera. Assim, necessrio afirmar que exigido do homem um processo educativo para que ele possa satisfazer suas necessidades de existncia. Portanto, a educao tem origem neste processo de trabalho. Os homens no nascem sabendo realizar trabalho, eles necessitam ser ensinados a trabalhar. Trabalho e educao so, portanto, fundamentos ontolgicos. No obstante, tanto trabalho quanto educao possuem, tambm, um fundamento histrico, fazendo com que ambos se caracterizem e se modifiquem conforme o modo de produo e as relaes de produo estabelecidas ao longo da histria humana. Ser no modo de produo capitalista que a educao escolar, antes restrita a poucos, tender a se generalizar e
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se converter na forma principal e dominante de educao. Conforme apontado por Duarte (2007) e Saviani (2008, 2011), o processo de ascenso da classe burguesa ao poder e o desenvolvimento do modo de produo capitalista provocaram profundas alteraes no processo de produo da vida, nas relaes sociais de produo e, consequentemente, alteraes no processo de produo e apropriao do saber e do conhecimento. Em especial, o desenvolvimento do modo de produo capitalista, em virtude dos processos produtivos desenvolvidos por meio da maquinaria e da grande indstria, exigiu a expanso dos nveis de letramento entre os indivduos e a generalizao do conhecimento sistematizado. O deslocamento do processo produtivo do campo para a cidade e de grande parte da agricultura para a grande indstria implicou na exigncia da universalizao da educao escolar, possibilitando-a se tornar generalizada e dominante. desta forma que encontramos a especificidade da escola, aquilo que traduz a sua razo de existir e que, ao mesmo tempo, se torna seu papel principal: a socializao do saber sistematizado. Sua razo de ser e existir se justifica na medida em que nela na escola que se poder ter acesso a um conjunto de conhecimentos clssicos os quais so sistematizados, dosados e sequenciados tornando-se possvel a sua transmisso e assimilao. Para compreender o significado da expresso saber sistematizado, recorremos a Saviani (2008, p. 14), ao afirmar que: [...] saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e
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no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. preciso entender que os conhecimentos clssicos so aqueles que resistem ao tempo, tal qual Victor Hugo um clssico da literatura, Hegel e Marx so clssicos da filosofia e Guimares Rosa um clssico da literatura brasileira. Clssico na escola a transmisso e assimilao do saber sistematizado, o qual foi constitudo socialmente ao longo da histria da humanidade e deve ser acessado por cada indivduo singular para que este passe a constituir o gnero humano (SAVIANI, 2008, p. 14). Cabe, portanto, compreender a educao escolar enquanto uma atividade mediadora no seio da prtica social global pelo fato de a mesma possibilitar, no processo de formao dos indivduos, a ultrapassagem da esfera da vida cotidiana para as esferas no-cotidianas da prtica social, por meio do desenvolvimento de necessidades cada vez mais elevadas as quais no podem ser satisfeitas no plano da imediaticidade do cotidiano. Tendo como referncia a teoria das objetivaes do gnero humano desenvolvida pela filsofa hngara poca, marxista Agnes Heller (1977) a qual, por sua vez, se fundamentava no pressuposto terico-filosfico de Lukcs (1982), sobretudo em sua obra intitulada Esttica, Duarte (2007) afirma que a educao escolar deve formar nos indivduos necessidades cada vez mais elevadas de formao e desenvolvimento, as quais devem ultrapassar as esferas da vida cotidiana e situarem-se nas esferas nocotidianas da prtica social.

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Conforme Duarte (2007), o critrio estabelecido por Heller para distinguir a esfera da vida cotidiana da vida no-cotidiana tem como referncia as atividades as quais fazem parte da reproduo direta do indivduo as atividades da vida cotidiana e aquelas as quais fazem parte da reproduo direta do gnero humano as atividades no-cotidianas socialmente desenvolvidas. O desenvolvimento histrico da produo da vida humana, sobretudo com o avano das foras produtivas e das relaes sociais de produo, vai coincidindo com o processo de diferenciao das esferas da vida cotidiana e no-cotidiana, na medida em que, por intermdio da propriedade privada e da diviso social do trabalho, as esferas de objetivao do ser humano vo se diferenciando em objetivaes genricas em-si e objetivaes genricas para-si. Duarte (1993, 2007) afirma que as objetivaes genricas em-si so aquelas que formam a base da vida cotidiana, correspondem s atividades circunscritas esfera da vida cotidiana dos indivduos, como a produo de objetos, a constituio da linguagem e usos e costumes em geral. No obstante, as objetivaes genricas para-si so aquelas que formam a base da vida no-cotidiana da atividade social, portanto, so as atividades relacionadas esfera da vida no-cotidiana, como a cincia, a arte, a filosofia e a poltica. No bojo desta discusso Duarte (2007) questiona a maneira como a educao escolar encarada como uma atividade cotidiana dos seres humanos, associada a uma
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atividade espontnea correspondente ao dia-a-dia dos indivduos. A naturalidade com que o dia-a-dia escolar encarado como uma atividade da vida cotidiana acaba por fazer com que a atividade de ensino se torne, tambm, algo espontneo, demarcada pela ausncia da reflexo e da criticidade, no possibilitando aos indivduos o alcance das objetivaes genricas para-si. Existe tambm outro conjunto de proposies as quais afirmam que a atividade escolar est muito afastada da vida cotidiana dos indivduos, tomada como algo estranha e hostil. Assim, uma srie de crticas a forma escolar posta em evidncia ao mesmo tempo em que so formuladas propostas pedaggicas as quais objetivam [...] diminuir esta distncia, aproximar a escola do cotidiano, fazer da educao escolar um processo de formao que prepare melhor o indivduo para enfrentar os problemas do cotidiano (DUARTE, 2007, p. 37). Ora, no possibilitar aos indivduos a apropriao do conjunto de objetivaes j produzidas e acumuladas ao longo da histria da humanidade sabendo-se que estas no esto dadas nas relaes imediatas do cotidiano vivido pelos indivduos significa aprision-los na imediaticidade e no pragmatismo da esfera da vida cotidiana, sem possibilidades nenhuma de conscincia e superao das relaes sociais de dominao e explorao. Ainda que a esfera da vida cotidiana no seja essencialmente correlata ao fenmeno da alienao, tampouco a esfera da vida no-cotidiana seja plenamente humanizadora pois h a necessidade de se considerar a dialtica entre objetivao e apropriao no interior das
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relaes sociais concretas no modo de produo capitalista [...] o desenvolvimento do indivduo no se efetiva plenamente se sua vida reduzir-se esfera do cotidiano. Quando isto ocorre porque a prpria relao do indivduo com o cotidiano uma relao alienada (DUARTE, 2007, p. 38). Uma das formas de manifestao da alienao na vida dos indivduos se d quando se reduz as possibilidades de desenvolvimento da individualidade humana vida cotidiana. Com efeito:
Uma dessas formas justamente quando a vida se reduz quase que inteiramente esfera da vida cotidiana, isto , quando os processos de apropriao e de objetivao se reduzem, para o indivduo, ao nvel da genericidade em-si, ao nvel da sua reproduo espontnea enquanto algum que ocupa uma determinada posio no interior da diviso social do trabalho. Para Heller, se por um lado no existe vida humana sem vida cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres humanos esfera da vida cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino da necessidade (DUARTE, 2007, p. 38).

Explicita-se, assim, a importncia fundamental das objetivaes genricas para-si, pois, a elas so atribudas as possibilidades de uma relao consciente do indivduo para com sua vida cotidiana. De igual forma, delineamos o papel da educao escolar e sua importncia para a formao do indivduo, ao conceber a ela o papel de mediadora entre a esfera da vida cotidiana e no cotidiana. Retomando Duarte (1993, p. 185): [...] cabe ao processo educativo escolar um importante papel na mediao
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entre a relao objetivao-apropriao que se realiza no cotidiano (atravs das objetivaes genricas em-si) e a relao objetivao-apropriao nas esferas no-cotidianas (objetivaes genricas para-si). Pautando-se nas afirmaes de Marx expressas nos Manuscritos Econmicos e Filosficos, cuja definio de riqueza humana assim se expressa: O homem rico , ao mesmo tempo, o homem carente de uma totalidade de exteriorizao de vida humana [...] (MARX, 2004, p. 112113) Duarte (2007, p. 40) coloca em posio de destaque o processo educativo escolar, ao defender que esta prtica pedaggica visa enriquecer o indivduo ao produzir neste um conjunto de carecimentos no-cotidianos, quais sejam, [...] carecimentos voltados para a objetivao do indivduo pela mediao das objetivaes genricas para-si [...]. Portanto:
[...] o processo educativo escolar, ao mediar a relao do indivduo com as objetivaes genricas para-si, pode ser considerado um processo criador de carecimentos. Quando o processo educativo escolar, na sociedade alienada, se limita ao mbito da genericidade em-si, ele se reduz a satisfazer os carecimentos dos quais o indivduo se apropriou de forma determinada pela existncia alienada. Quando o processo educativo escolar se eleva ao nvel da relao consciente com a genericidade, ele cria no indivduo carecimentos cuja satisfao gera novos carecimentos de nvel superior (DUARTE, 1993, p. 189, grifo do autor).

por conceber a formao do indivduo enquanto parte do processo histrico e social de objetivao do gnero humano que Duarte afirma que a singularidade
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de cada ser humano no um dado biolgico resultante da interao, adaptao e equilibrao entre organismo e meio, mas sim, um processo social, concreto e histrico. Desta maneira que se torna inadequada, para a anlise do processo educativo do ser humano, o primado dos modelos biolgicos como os pautados na relao espcie-espcime e a relao organismo-meio. Para ele:
Muitas propostas pedaggicas se fundamentam em psicologias do desenvolvimento cujos pressupostos tm origem, em ltima instncia, nessas relaes biolgicas. A concepo da formao do indivduo que decorre do modelo da relao entre objetivao e apropriao enquanto mediadora entre indivduo e gnero humano contrape-se a essas correntes psicolgicas e pedaggicas (DUARTE, 1993, p. 104).

Explicitamente, o modelo biolgico de interao entre organismo-meio, cujas noes de adaptao e equilbrio na relao do organismo com o meio ambiente esto implicadas, no possibilita a compreenso da relao histricosocial entre objetivao e apropriao, a qual caracteriza a especificidade da constituio e do desenvolvimento do gnero humano, tal como, do indivduo singular. por esta razo que uma teoria histrico-social da formao do indivduo no se fundamenta e no poderia ser diferente em teorias psicolgicas e pedaggicas com enfoques naturalistas e as quais se pautam no modelo biolgico de interao entre organismo e meio, tal quais as teorias de Piaget, Skinner e Freud, mas sim, parte dos fundamentos da Teoria Histrico-Cultural cuja principal referncia a obra de Vigotski e sua escola, compondo
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nomes como os de Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin e Davidov. No obstante, h que se considerar o carter contraditrio entre as relaes de humanizao e alienao as quais tem se efetivado ao longo da histria humana, sobretudo, no modo de produo capitalista. Com efeito, o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes universais capitalistas possibilitaram o avano sem precedentes da constituio do gnero humano em sua universalidade. Porm, isto foi feito e est sendo feito sob s custas do definhamento do desenvolvimento do indivduo singular. Tal qual alerta Duarte (2007, p. 23):
[...] a dialtica entre objetivao e apropriao pode acabar sendo reduzida, numa teoria de formao do indivduo, a uma mera relao entre processos de externalizao e internalizao (o que seria uma reduo psicologizante daquela dialtica), se no for compreendida no interior do processo histrico de humanizao do gnero humano atravs das relaes sociais de dominao, isto , atravs da alienao.

O atual momento em que se realiza a formao dos indivduos nas condies sociais concretas da histria humana se constitui nas possibilidades mximas de vida humana existentes na sociedade (basta pensar no avano da cincia, das tecnologias, das foras produtivas, das ideias, das artes, da filosofia e da poltica), porm, sociedade esta a qual se estrutura em condies sociais que impedem ou, ao menos, cerceiam a realizao dessas possibilidades na vida de grande parte dos indivduos.

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Por esta razo que preciso analisar os processos de objetivao e apropriao do ser humano no interior das relaes sociais constitutivas do modo de produo capitalista, as quais expressam tambm a dinmica contraditria entre a humanizao e a alienao dos indivduos. Conforme postulado por Duarte (1993, p. 5960):
[...] a formao do gnero humano vem se efetivando ao longo da histria, num processo de criao das possibilidades de que a atividade humana, enquanto atividade objetivadora, social e consciente, torne-se cada vez mais livre e universal. Essas possibilidades, entretanto, tm sido criadas e desenvolvidas s custas da alienao dos indivduos [...].

Portanto, cabe salientar que as possibilidades de desenvolvimento livre e universal dos indivduos luz dos processos de apropriao e objetivao das produes do gnero humano no podem estar desvinculadas da busca pela superao das relaes sociais de alienao impostas pelo modo de produo capitalista. O filsofo hngaro Markus (1974, p. 99) nos ajuda a compreender o processo de alienao na acepo marxista:
[...] a alienao nada mais do que uma ruptura na qual a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo, na qual o efeito que modifica e desenvolve o homem da atividade humana, apresenta-se apenas como relao social global, mas no como elemento capaz de provocar a formao do indivduo, o desenvolvimento da personalidade e de sua atividade.

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Em outras palavras, somente com a superao do modo de o capital organizar a vida, derrubando as barreiras alienadas e alienantes das relaes sociais deste modo de produo, que o desenvolvimento do indivduo singular poder corresponder ao desenvolvimento do gnero humano, de forma cada vez mais livre e universal e fazendo avanar o processo de humanizao. Conforme Marx (2004, p. 177, grifo do autor) expressou nos Manuscritos de 1844: A superao da propriedade privada por isso a emancipao total de todos os sentidos e qualidades humanos; mas precisamente porque esta emancipao, porque todos os sentidos e qualidades se fizeram humanos, tanto objetiva quanto subjetivamente. Assim:
Seria, portanto, um equvoco de nossa parte pretender que a educao escolar tivesse o poder de superar a alienao, enquanto processo objetivosocial enraizado nas relaes de produo. Mas tambm entendemos que cabe educao escolar um papel bastante significativo na luta pela transformao dessas relaes sociais, que justamente o papel de conduzir os indivduos no processo de apropriao das objetivaes genricas para-si (DUARTE, 2007, p. 41).

neste sentido que fazemos referncia importncia do trabalho escolar e compreendemos a pedagogia histrico-crtica enquanto a teoria pedaggica a qual mais vem contribuindo, no campo da educao, efetivamente para a superao do atual modo de produo social. Ao partir do pressuposto fundamental de que papel da escola a transmisso e apropriao, aos filhos da classe
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trabalhadora, da riqueza cultural e intelectual da humanidade construda socialmente e acumulada historicamente, demonstra ser a teoria pedaggica a qual expressa a luta pelo socialismo em termos educacionais, correspondendo luta pela socializao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico nas suas formas mais desenvolvidas (SAVIANI, 2008).

O trabalho educativo e o projeto histrico comunista

Conforme j discutido, a pedagogia histricocrtica advoga a superao da sociedade de classes, a qual priva os indivduos do seu pleno desenvolvimento e, ao mesmo tempo, defende uma educao escolar na qual d centralidade transmisso e apropriao dos contedos clssicos integrantes da cultura universal humana, incorporando a concepo marxista de comunismo a qual [...] se trata de uma sociedade na qual as relaes humanas e a vida humana so plenas de contedo, em oposio ao carter unilateral, abstrato e vazio das relaes humanas na sociedade capitalista (DUARTE, 2011, p. 18). Logo:
Quando a pedagogia histrico-crtica coloca em primeiro plano a socializao pela escola das formas mais desenvolvidas do conhecimento at aqui produzido pela humanidade, seu fundamento justamente o de que a vida humana na sociedade comunista uma vida plena de contedo da mesma forma que as relaes entre os indivduos na sociedade comunista se tornam plenas de contedo. [...] nessa sociedade as relaes entre os

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indivduos se mostram plenamente humanizadas (DUARTE, 2011, p. 19-20).

Ao discorrer sobre formao humana, educao escolar e revoluo comunista, afirma Duarte (2011, p. 20):
A plena humanizao das relaes entre os indivduos alcanada por meio da revoluo comunista que transforme a riqueza material e espiritual universal do gnero humano em contedo universal da vida de cada indivduo , a meu ver, ao mesmo tempo o horizonte e o fundamento da pedagogia histrico-crtica.

Est claro em Marx que a efetiva riqueza das relaes humanas plenas de contedo, bem como, a individualidade livre e universal, s podero se efetivar numa outra forma de sociedade para alm do capital, quando o trabalho humano incorporar um carter de autoatividade. E este o horizonte histrico da pedagogia histrico-crtica. Marx e Engels (2007) afirmam que a efetiva riqueza espiritual dos indivduos somente vir tona por intermdio da superao da propriedade privada, pois a riqueza espiritual depende da riqueza das relaes reais. Assim:
Esta deve ser a linha mestra a conduzir as aes dos educadores alinhados pedagogia histricocrtica: lutar para que se torne cada vez mais intensa em todos os indivduos a necessidade de criao da capacidade de fruio dessa produo material e espiritual universal. A revoluo comunista nasce desta contradio entre a existncia da massa dos absolutamente sem propriedade e o carter universal e multifacetado da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho dos prprios seres humanos. Uma pedagogia que valorize a liberdade dos indivduos

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no ser aquela que tenha por objetivo formar nos alunos a capacidade de adaptao realidade local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que forme nos alunos a conscincia da necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal e multifacetada (DUARTE, 2011, p. 10-11).

Ao questionar as bases e os fundamentos das pedagogias burguesas, ao mesmo tempo em que formula uma proposta pedaggica a qual propicie a apreenso do real e o desenvolvimento da conscincia crtica, bem como articula educao e sociedade por meio da transformao da prtica social, defendendo o aprofundamento do conhecimento terico por meio do ensino, a formao poltica, a organizao revolucionria da classe trabalhadora e a superao do modo de produo capitalista, trata-se de uma pedagogia revolucionria. Notadamente esta teoria pedaggica reconhece a estrutura de classes antagnicas da sociedade capitalista e, sobretudo, no visualiza possibilidades de conciliao de interesses entre as duas principais classes que a compe. Coloca-se, portanto, na direo dos interesses da classe dominada, buscando possibilitar classe trabalhadora a aquisio, a elevao e a estruturao de uma conscincia revolucionria, bem como, a efetivao da prtica social transformadora, sendo o objetivo ltimo a ser alcanado o fim da diviso do trabalho caracterstico da sociedade capitalista.

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ORGANIZAO ESTUDANTIL desafios e contribuies para as transformaes da educao escolar

Osvaldo Rocha Vieira Filho Cassiana Mendes dos Santos Almeida Mirla Oliveira de Carvalho Barreto

A organizao estudantil tem sido bastante incentivada nos ltimos anos a fim de garantir a participao dos estudantes nas decises acerca do ambiente escolar. Alm de ser considerado um espao de aprendizagem, ela tida como a instncia poltica que permite o envolvimento dos estudantes em diversos temas que lhe dizem respeito: atividades esportivas, palestras e at construo de regras no interior escolar. Cada vez mais profissionais da educao impulsionam a organizao dos estudantes na busca de melhorias, potencialidade nas discusses e politizao nas decises escolares. No entanto, preciso se perguntar acerca da formao poltica desses estudantes e suas relaes com a luta de classes. O presente texto tem por objetivo apresentar a necessidade e a possibilidade da organizao e formao poltica dos estudantes na educao escolar como uma forma de desenvolver experincias e incentivar a insero dos mesmos nos processos de lutas sociais populares.

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Para tanto, analisamos as formulaes e proposies da Pedagogia Socialista acerca da importncia da educao escolar para a luta de classes. Alm disso, relataremos uma atividade realizada na Escola Jos Francisco Nunes, localizada no povoado de Itapicuru, zona rural do municpio de Irec, semirido baiano.

Pedagogia Socialista: concepo e contribuies Educao

Para melhor compreender as contribuies da Pedagogia Socialista precisamos conhecer o que a fundamenta; o que a torna diferente da Pedagogia burguesa, pois assim como a necessidade do socialismo surge em contraposio concepo burguesa de sociedade, a concepo socialista de pedagogia surge a partir da luta pela superao do modo de educao burgus, encontrando em sua estrutura contraditria o ponto de partida para o seu desenvolvimento. No processo histrico de amadurecimento das formas de educao burguesa, essa classe concebeu e realizou uma educao dicotomizada que destinava classe trabalhadora a formao para profisses manuais, as quais requeriam uma formao prtico-utilitria, limitada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos. A outra orientao da educao burguesa estava (est) direcionada formao para as profisses intelectuais, as quais se requeriam o domnio terico amplo, a fim de preparar as

elites e representantes da classe dirigente para atuar em diferentes setores da sociedade. No entanto, diante desses princpios limitados e limitantes reiteradamente anunciados pela educao burguesa, o pensamento pedaggico de esquerda desenvolve a crtica e procura formular perspectivas de formao humana que busquem superar essas concepes e prticas alienadas de educao. Nair Casagrande explica a pedagogia socialista da seguinte forma:
Entendemos a pedagogia socialista enquanto uma pedagogia [teoria pedaggica] que tenha como base e horizonte um projeto de sociedade socialista [que supere as atuais relaes de produo da vida sob base na produo coletiva e a apropriao privada] e que tem como objetivo em sua prxis pedaggica na instituio escolar, ou fora dela, tratar o conhecimento sob novas relaes entre homem-natureza, homem-homem, consigo mesmo e em atividade produtiva (o trabalho) (CASAGRANDE, 2007, p. 131, grifo do autor).

Tal pedagogia busca resolver o problema da relao professor-aluno, orientando o modo como se deve realizar o processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que essa ao implica e que dever ser sistematizado na teoria pedaggica correspondente (SAVIANI, 2007, p. 8). Como visto, a pedagogia socialista desempenha papel importante na organizao de uma sociedade justa, em que todos os indivduos acessam os bens produzidos pela humanidade, inclusive o conhecimento. A seguir veremos dois exemplos da tentativa de instalao de uma
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pedagogia socialista e de que maneira eles contribuem para a organizao estudantil.

A Pedagogia histrico-crtica e a organizao poltica dos estudantes

A Pedagogia histrico-crtica (PHC) uma teoria pedaggica que vem sendo construda coletivamente desde o final da dcada de 1970. O seu principal formulador o professor Dermeval Saviani. Para este preciso uma ntima articulao entre pedagogia e os interesses populares:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor; mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos (SAVIANI, 2008, p. 69, grifo nosso).

A PHC baseia-se na possibilidade de articulao do processo pedaggico com o processo de prtica e lutas sociais
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reconhecendo na educao uma atividade fundamental na superao das relaes sociais de dominao.
Nessa nova formulao a educao entendida como mediao no seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porm, posies distintas, condies para que travem uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social, cabendo aos momentos intermedirios do mtodo, identificar as questes suscitadas pela prtica social (Problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2005, p. 263).

Algumas questes apresentadas no excerto acima merecem destaque para a discusso acerca da organizao estudantil, a saber: a) a prtica social vista no como elemento estranho a prtica educativa, mas como base fundamental para o desenvolvimento da teoria e prtica pedaggica em direo emancipao humana; b) a segunda questo diz respeito s posies ocupadas por professores e alunos na prtica social: so posies distintas, mas no opostas. Eles se encontram num campo no antagnico. pressuposto de toda e qualquer relao educativa que o educador est a servio dos interesses do educando (SAVIANI, 2008, p. 66). Essa discusso importante no sentido de compreender que o que se ope ao avano educativo no a m atuao de um profissional ou a m
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vontade de um aluno e sim uma organizao social que arrefece o verdadeiro sentido da educao para a classe trabalhadora; c) a terceira questo a defesa da apropriao do conhecimento. Concordamos com Taffarel (2011), que v na necessidade da consistncia terica e na organizao revolucionria alguns dos princpios da formao humana na escola. Diante desses pressupostos podemos dizer que a pedagogia histrico-crtica deve estar articulada aos movimentos de superao da ordem capitalista, tendo por norte a superao da sociedade de classes (BATISTA; LIMA, 2012, p. 26), ou seja, esta teoria se alia organizao popular para dar um salto contra o Capital, unindo teoria e prtica a fim de desvendar as bases, os fundamentos e, consequentemente, as prticas burguesas. Com esses elementos apresentados acerca da PHC, a seguir tentaremos demonstrar em que medida ela pode contribuir para a organizao estudantil, j que esse um movimento que busca melhorias numa das esferas importantes da sociedade, qual seja, a escola. A organizao estudantil entendida como um movimento para alm dos limites da escola. Ou seja, uma atividade social de extrema importncia, j que busca melhorias na realidade em volta dela. Isso importante para situar a escola na prtica social global. Nela se manifesta a cultura, os saberes, a cincia e tambm a poltica. Considerar a escola como reprodutora mecnica das determinaes da sociedade ignorar a reciprocidade, ou seja, que
A Educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinao relativa e na

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forma da ao recproca o que significa que o determinado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente, a Educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua prpria transformao (SAVIANI, 1991, p. 95).

Da mesma maneira em que a sociedade determina a situao escolar, a educao tambm pode modificar questes sociais. Uma dessas formas de interveno na sociedade, por parte da educao, a atuao estudantil pautada na crtica e na transformao. Esse movimento dentro da escola revela a presena de uma prtica poltica na educao. Sobre isso Saviani (2008) afirma que apesar de serem distintas, a educao e a poltica so inseparveis. O referido autor vai dizer ainda que existe uma dimenso poltica na educao. Esta colabora para fazer avanar (ou recuar) o grau de compreenso da situao real dos educandos e educadores sobre a realidade concreta no sentido de enfrentar os antagnicos (os opositores do seu projeto poltico, de ocupao do poder). Como foi dito acima, professor e aluno no so adversrios. Para estes o que define o ensino a organizao social. Nesse caso, a dimenso poltica da educao seria o conhecimento, pois o educando teria um olha crtico, ou no, dos objetivos da poltica podendo intervir no processo poltico. Pode ocorrer tambm a dimenso educativa da poltica. No caso da poltica estudantil a educao pode contribuir para duas coisas: a) o antagnico no o professor, nem a escola, mas as foras que impedem o desenvolvimento mximo de suas potencialidades, a prpria classe dominante; b) ao se educarem, ao se apropriarem
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ao mximo do conhecimento, os estudantes engajados no movimento estudantil tero sempre mais potencialidade de avanar no entendimento e interveno da poltica. A compreenso desses elementos de suma importncia para a construo de uma organizao estudantil que defenda as lutas sociais tambm expressadas fora da escola.

As contribuies de Pistrak para a auto-organizao estudantil

A proposio da necessidade de organizao dos estudantes apresenta-se como uma importante formulao no enfrentamento s formas alienadas e manipuladoras de educao escolar burguesas. A experincia da organizao dos coletivos escolares durante o processo de transio socialista ocorrido na Unio Sovitica ps-revoluo de 1917 um exemplo do esforo por se construir processos educativos com vias a emancipao Humana. Na busca de um projeto de educao que superasse o modelo de educao da antiga burguesia, os novos educadores que assumiram o projeto de educao socialista compreenderam que para fazer as transformaes necessrias nova escola, seria preciso que se fizesse uma mudana radical no apenas no objeto de estudo e nos programas escolares, mas em toda a estrutura de organizao, de gesto e de participao. O pedagogo Moisey Mikhaylovich Pistrak foi um dos mais empenhados educadores russos a trabalhar com essa perspectiva.
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Nesse processo, os antigos paradigmas burgueses e capitalistas deveriam ser substitudos por novas e eficientes prticas que contribussem de forma verdadeiramente significativa para a formao de um novo sujeito capaz de compreender o processo contnuo de mudana, e que se considerasse como membro de uma coletividade nacional/ internacional em busca da superao das formas inteis do capitalismo mundial. Pistrak formulou ideias nas quais acreditava ser preciso questionar, a todo o momento, que tipo de sujeito formar na fase revolucionria. Segundo esse autor:
A fase em que vivemos uma fase de luta e de construo que se faz por baixo, de baixo para cima, e que s ser possvel e beneficia condio em que cada membro da sociedade compreenda claramente o que preciso construir (e isto exige a educao na realidade atual) e como preciso construir. A soluo do problema exige a presena e o desenvolvimento de trs qualidades: 1) aptido para trabalhar coletivamente e para encontrar espao num trabalho coletivo; 2) aptido para encarar cada problema novo como organizador; 3) aptido para criar as formas eficazes de organizao (PISTRAK, 2005, p. 41).

Pistrak (2005) entende o coletivo no como uma simples juno de pessoas. Para ele, o coletivo consiste em uma articulao orgnica e consciente de indivduos em torno de objetivos comuns que devem avanar por transformar a quantidade em qualidade e vice-versa. Contudo, a aptido para trabalhar em coletividade, sem as mediaes da lgica do trabalho coletivo burgus, no qual o motivo central o salrio ou a obrigao, s se
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adquire no trabalho coletivo articulado conscincia poltica. Portanto, essa era uma importante tarefa que a escola deveria enfrentar: dar possibilidades conjuntas para a formao de coletivos escolares que seriam integrados por todos os membros da escola. Mas, para isso, todos os integrantes deveriam se sentir motivados para tal tarefa, pois as crianas e tambm os homens em geral formam um coletivo quando esto unidos por determinados interesses, dos quais tem conscincia e que lhe so prximos (PISTRAK, 2005, p. 177). Para realizar esse iderio, Pistrak e seus colaboradores compreenderam que para chegar mxima instncia da organizao escolar fazia-se necessrio no s propor atividades coletivas aos estudantes. Era necessrio instigar em cada estudante a aptido para trabalhar em coletivo de forma realmente organizada. Seria preciso fomentar atividades para a auto-organizao.

A experincia de auto-organizao dos estudantes na Unio Sovitica

Para a Pedagogia Sovitica de ento, anos 1920 e 1930, a auto-organizao seria uma instncia fundamental para a direo do processo de construo da nova escola e consequentemente da nova sociedade. Contudo, era preciso diferenciar a auto-organizao socialista que se estrutura em uma teoria emancipadora e transformadora, da autoorganizao burguesa.

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Pistrak (2005) afirma que o objetivo da autoorganizao dos alunos nas escolas burguesas se configura em os estudantes auxiliarem o professor a manter sua autoridade e disciplina em sala de aula ou na escola. Segundo esse autor:
A auto-organizao burguesa, em muitos casos, muito desenvolvida, assumindo a forma de uma constituio slida (escrita e revestindo todos os atributos exteriores dos atos administrativos) e visando as crianas nos sentimentos de estima pela lei, pelo documento que se chama constituio do estado e que foi concedido de cima pela graa divina ou ento foi criado em tempos longnquos pelos heris nacionais (PISTRAK, 2005, p. 170177).

Ele ainda acrescenta:

De fato, como o estado burgus quer educar as crianas? De que cidados tm necessidades? Antes de tudo, de cidados cujo crebro nunca possa conceber a possibilidade de abalar as leis imutveis do pas. Do ponto de vista da lei, toda revoluo ilegal (PISTRAK, 2005, p. 171).

A auto-organizao proposta por Pistrak deveria ser totalmente contrria a do modelo burgus, pois a prpria caracterstica do regime sovitico almejava, em sua primeira fase, a participao das massas trabalhadoras na organizao do Estado. Se o objetivo era fazer com que as massas participassem ativamente e de forma organizada do processo de construo da nova sociabilidade, essa prtica deveria ser suscitada tambm na escola. Os educadores russos sabiam que para fazer a formao do novo homem e da nova mulher no bastaria
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a vontade subjetiva. Era preciso construir um esprito de coletividade desde a infncia. Para isso necessitava-se desenvolver esses interesses entre as crianas, suscitandolhes interesses novos, por meio de um trabalho educativo dotado de mtodos que corroborassem esse projeto. Desse modo,
A auto-organizao deste tipo no pode ser introduzida bruscamente no momento em que a criana entra na escola; ela comear a nascer na medida em que aparecer sua necessidade, na prtica de uma determinada ao (PISTRAK, 2005, p. 180).

Entendemos que o importante no princpio pistrakiano de auto-organizao diz respeito educao poltico-revolucionria dos jovens e o incentivo a iniciativas organizativas. Quanto a isso, o autor d um exemplo que deixa muito claro como se configurava o verdadeiro processo de auto-organizao.
Quatro grupos da escola (do 1 grau) comearam a funcionar; no havia nada antecipadamente determinado, principalmente do ponto de vista da higiene. Na prtica do trabalho escolar, influenciados por um pequeno grupo de pioneiros, e por adultos, etc., uma parte das crianas comeou sria e energicamente a enfrentar os problemas de higiene. Uma comisso sanitria apareceu; suas tarefas compreendiam no somente o trabalho sanitrio, mas o ensino sanitrio e a propaganda de ideias corretas. Assim, foi organizado um jornal sanitrio com redao e colaboradores. Pouco a pouco, outras questes vo aparecendo no jornal, e ele se torna, afinal de contas, um jornal escolar geral. Passo a passo, graas ao jornal, outras preocupaes se exprimem, referindo-se aos

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problemas do ensino da atividade social, etc. um ano depois, a auto-organizao j assumia formas bem desenvolvidas e tornara-se uma realidade (PISTRAK, 2005, p. 180-181).

A auto-organizao dos alunos no implicava que todas as atividades deveriam ser realizadas sem a ajuda ou interveno dos professores ou pessoas mais velhas. Pelo contrrio, o papel do pedagogo era central, pois apesar das crianas se organizarem sozinhas, elas ainda no conseguem desenvolver amplamente seus interesses sociais, o que est na base da auto-organizao. Porm o pedagogo deve evitar o esmagamento da iniciativa das crianas e procurar suscitar novas preocupaes possibilitando s prprias crianas a procura das formas de organizao. Dar a possibilidade da juventude definir sua prpria vontade para agir, ajudlas nisso, sistematizando e individualizando seu trabalho e hbitos organizativos - eis a obrigao mais necessria da escola concretizando-se nas formas da auto-direo (PISTRAK, 2005, p. 2). Para Pistrak a aptido para trabalhar coletivamente significa, tambm, saber dirigir quando necessrio e obedecer quando preciso. Para atingir esse objetivo preciso que todos, na medida do possvel, ocupem alternadamente todos os postos, tanto as funes dirigentes como as funes subordinadas. A auto-organizao proposta e desenvolvida por Pistrak, diferentemente do modelo burgus, deve levar as crianas ao mais elevado nvel de autonomia escolar. Segundo Pistrak (2005, p. 117), as crianas e tambm os homens em geral formam um coletivo quando esto unidos por determinados interesses, dos quais tem conscincia e que lhe so prximos. Desta feita, quem deve construir a
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nova escola so os educadores junto com os educandos e suas comunidades (PISTRAK, 2005, p. 15). Diante dessas perspectivas socialistas de educao, seguiremos relatando e analisando uma experincia desenvolvida na Escola Jos Francisco Nunes.

A experincia de organizao do coletivo estudantil da Escola Jos Francisco Nunes

A Escola Municipal Jos Francisco Nunes que se localiza no povoado de Itapicuru, zona Rural do municpio de Irec-BA, enfrenta grandes problemas de ordem estrutural e pedaggica, assim como a maioria das escolas destinada aos filhos dos trabalhadores, em especial os que vivem no campo. Considerando tais questes, os alunos, professores, comunidade e corpo administrativo escolar, juntamente com o Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana (CEPEHU - UNEB), passaram a discutir possibilidades de interveno coletiva frente aos problemas que atingiam tanto a escola quanto a comunidade. Buscando incentivar a organizao dos estudantes e professores, iniciou-se um movimento de mobilizao e organizao no interior daquela unidade escolar visando compreenso e ao da comunidade escolar para a busca de alternativas ao enfrentamento dos problemas de forma coletiva. Foram realizados alguns encontros entre os grupos supracitados e ao final chegou-se ao consenso que era
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necessrio a realizao de um evento que abordasse em profundidade os problemas da realidade vivida por todos e que tivesse continuidade. As ideias foram tomando forma e culminaram na realizao do I Encontro de alunos, pais e professores da Escola Jos Francisco Nunes. Aps uma srie de encontros, estudos e discusses coletivas, a ideia de construir um evento que tivesse por objetivo a compreenso e a ao da comunidade escolar tinha ganhado consistncia sendo o mesmo realizado em dois dias com momentos distintos: 1) Abertura e momento cultural; 2) Debates e palestras; 3) Oficinas com o eixo temtico: a escola que temos e a escola que queremos e; 4) Plenria para discutir com o coletivo as ideias abordadas e encaminhadas pelas oficinas. Foram criadas comisses heterogneas com os participantes do evento tendo cada um deles uma responsabilidade dividida em comisses: alimentao, comunicao, animao e organizao. As comisses organizadoras ainda se dividiram em subcomisses e realizaram eventos preparatrios: Campeonatos esportivos e sorteios beneficentes, que alm de levantar recursos para o evento fortaleceram os princpios de coletividade para o trabalho. Nos dias 28 e 29 de julho de 2006 o pulsar das ideias e as necessidades materiais proporcionaram aos envolvidos a reflexo acerca do papel de todos e cada um no processo de transformao da escola e da sociedade. Aps a realizao das oficinas e de uma plenria realizada no ptio da Escola foi redigido um documento reivindicatrio assinado por mais de duzentos participantes.
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O documento final do encontro exigia do poder pblico que fossem tomadas medidas urgentes visando melhoria no s da escola como tambm do seu entorno. Como resultados concretos da atividade foram criados a Associao de Pais e Mestres, o Colegiado da Escola, a fundao do Grmio estudantil e um Infocentro. Medidas pontuais, mas de grande valor simblico e poltico para os estudantes, professores, corpo administrativo e da localidade de Itapicuru. No novidade afirmar que educar pensando em uma coletividade uma tarefa bastante difcil, pois entre outros problemas torna-se muito mais cmodo ao professor educar para um individualismo que domina toda a sociedade do que propor uma forma de trabalho pedaggico que se baseie no trabalho coletivo visando luta pela emancipao humana. As perspectivas da educao escolar na atualidade expressas na formao para a cidadania e nas pedagogias do aprender a aprender, conduzem a prticas educativas cada vez mais individualistas em detrimento da organizao coletiva. As tarefas mais difceis em relao experincia relatada na Escola Jos Francisco Nunes foi a de convencer e envolver os professores e estudantes e fazer-lhes acreditar que o trabalho coletivo e a atuao poltica poderiam contribuir para a resoluo dos problemas existentes. Frases como o que iremos ganhar com isso? eram ouvidas reiteradamente, o que demonstra o quanto de trabalho se tem a desenvolver na construo de valores e aes polticas e coletivas.

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O desnimo ou a desconfiana dos explorados em relao a sua capacidade e fora de organizao esconde questes complexas em que pese formao da conscincia crtica dos educadores de ontem e de hoje. Nesse sentido, Pistrak (2005) afirma ser imperativo que os professores assumam posturas crticas e emancipadoras em busca de uma educao que fortalea a luta dos trabalhadores pela superao das formas inteis de educao burguesa e a Pedagogia histrico-crtica insiste na necessidade de conhecer cientificamente o real. A experincia da Escola Jos Francisco Nunes configurou-se como um exerccio para a construo de propostas educativas emancipadoras em direo socializao dos bens materiais e culturais produzidos pela humanidade a qual se realizar efetivamente com a superao da sociabilidade do capital.
Referncias BATISTA; E. L.; LIMA, M. R. A pedagogia histrico-crtica como teoria pedaggica transformadora: da conscincia filosfica prtica revolucionria. In: MARSIGLIA, A. C. G.; BATISTA, E. L. Pedagogia histrico-crtica: desafios e perspectivas para uma educao transformadora. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. CASAGRANDE, Nair. A pedagogia socialista e a formao do educador do campo no sculo XXI: as contribuies da Pedagogia da Terra. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

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PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2005. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, SP: Autores Associados, 1991. ______. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da sociedade de classes. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Org.). Marxismo e Educao: debates contemporneos. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. ________. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. TAFFAREL, C. Teoria pedaggica marxista e educao escolar no contexto da luta de classes contempornea. In: ENCONTRO DE EDUCAO, MARXISMO E EMANCIPAO HUMANA, 4., 2011, Irec, BA, 2011. Palestra proferida. Disponvel em: <www.cepehu.blogspot.com>. Acesso em: 21 maio 2012.

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DESCENDO DOS OMBROS DOS GIGANTES sobre o esvaziamento terico da formao de professores no Brasil
Cludio Flix dos Santos
Se eu vi mais longe foi por estar de p sobre ombros de gigantes. Isaac Newton

Em 1676, em carta a Robert Hooke, Isaac Newton elaborou a afirmao na epgrafe deste artigo, a qual expressa o valor e o respeito do mesmo pelo conhecimento. Os gigantes seriam os clssicos ou a produo cientfica, filosfica e artstica que dariam o esteio para que novos conhecimentos sobre o mundo dos homens e da natureza pudessem ser desenvolvidos por aquele cientista. Passados os sculos, chegamos aos anos 2000 e o que se observa nos documentos oficiais das polticas de educao escolar, e de formao docente em especial, a orientao para a minimizao da apropriao do conhecimento sistematizado, o recuo da teoria, a hipervalorizao do cotidiano, a centralidade da formao por competncias, a reflexo sobre a prtica docente com o mnimo de teorizao. Em suma, um convite para que os futuros professores, ou mesmo os professores em exerccio, especialmente os que trabalham nas redes pblicas, continuem descendo dos

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ombros dos gigantes, ou seja, afastem-se dos clssicos,12 desvalorizem o contedo e o ensino. Nesse texto, tenho por objetivo discutir o esvaziamento terico da formao docente tomando como fonte a legislao brasileira acerca da formao de professores, exclusivamente em dois documentos, a saber: o parecer CNE/ CP de 08 de maio de 2001 e a resoluo CNE/CP1 de 18 de fevereiro de 2002. Procuro ainda analisar o pensamento de alguns autores que do fundamento a esse corpus legislativo e exercem influncias sobre os educadores e pesquisadores.

A formao de professores no Brasil: um antigo problema

A ideia de organizar um conjunto amplo de escolas de forma padronizada, em grande escala, com um amplo quantitativo de professores comeou a ser discutida no sculo XIX. O caminho encontrado foi a criao das escolas normais, de nvel mdio, para formar os professores primrios e a formao no nvel superior para o trabalho educativo no ensino secundrio. Nesse contexto dois modelos ganharam destaque: o modelo dos contedos culturais-cognitivos e o modelo pedaggico-didtico. Para o primeiro a formao restringiase ao domnio dos contedos das reas de conhecimento referente a que o professor iria ensinar. O segundo modelo
12 Para maiores detalhes sobre o conceito de clssico ver o texto de Nathlia Botura, nessa coletnea, intitulado Alienao e emancipao dos sentidos estticos: notas pedaggicas.

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se contrapunha ao anterior e considera que a formao do professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico. (SAVIANI, 2008 a) No Brasil, naquele sculo, a pouca e precria formao de professores para o ensino primrio era realizada em algumas escolas normais, especialmente nas capitais das provncias, baseado no modelo dos contedos culturaiscognitivos. A primeira escola normal foi implantada em Niteri no ano de 1835. No sculo XX, pode-se dizer que a discusso acerca da formao de professores ganha outra direo, em especial a partir da dcada de 1930. A publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova no ano de 1932, assinado por personalidades como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Paschoal Leme, foi uma expresso da efervescncia e do otimismo pedaggico no Brasil. Dentre as vrias questes ali tratadas, o Manifesto introduz a anlise do tema A unidade de formao professores e a unidade de esprito, defendendo que a formao de todos os professores, de todos os graus, deve ser elevada ao nvel superior e incorporada s universidades. (SAVIANI, 2007, p. 249). Vrias experincias foram realizadas visando a atingir o objetivo de oferecer formao universitria a estes profissionais. A partir dos anos 1930 instituiu-se o esquema de formao conhecido como 3+1 no qual o aluno cursava trs anos numa rea especfica e um ano na sesso de didtica, a fim de estudar as tcnicas de aplicao das cincias ao trabalho na sala de aula. Esse foi por muito tempo a estrutura da organizao curricular nas faculdades de licenciatura.
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O perodo que se inicia no ano de 1969 e se estende at os dias atuais classificado por Saviani (2007) como o da configurao da concepo pedaggica produtivista. Segundo esse autor, o pano de fundo desta tendncia a teoria do capital humano que tem na racionalidade, eficincia e produtividade os seus princpios. Alguns fatos demonstram o porqu deste marco. O primeiro deles foi o Decreto n 464, de 11 de fevereiro de 1969 que autorizou a reforma universitria instituda pela Lei N 5.540, de 28 de novembro de 1968. Por esta reforma instituiu-se o padro de organizao neste nvel de educao com base no modelo Norte Americano. Esta regulamentao institua [...] o sistema de crditos, matrculas por disciplinas, cursos semestrais, departamentalizao, separao entre ensino, pesquisa e extenso. Essas so consequncias srias que dizem respeito a qualidades negativas, a meu ver, do ensino superior (SAVIANI, 2008b, p. 643). O Parecer CFE n 77/69 regulamentou a psgraduao. Foi no ano de 1969 que se deu a aprovao do parecer CFE n 252 que introduziu as habilitaes tcnicas no curso de Pedagogia. Com a aprovao da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, a tendncia tecnicista13 foi assumida como fundamento terico-metodolgico nas proposies
13 A concepo tecnicista baseava-se no trabalho fabril pretendendo a objetivao do trabalho pedaggico, ou seja, o trabalho organizado de forma parcelada atravs da utilizao de instrumentos necessrios para atingir a produtividade, a produtividade na escola. A pedagogia tecnicista tentava minimizar as inferncias subjetivas, e, com a diviso do trabalho, surge na educao brasileira o especialista. Especializaes de funes, e esses especialistas como orientadores dos professores executores de um processo planejado de forma neutra e objetiva para a garantia de sua eficcia (VIANA, 2010, p. 114).

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e direo das polticas educacionais no Brasil (SAVIANI, 2007, p. 363). O conjunto de medidas oficiais tomadas em relao educao de um modo geral, e formao de professores, em particular, foi se aprofundando nas dcadas seguintes. Chegados os anos 1990, a universidade e a formao de professores j reorganizada para atender aos novos ordenamentos do imperialismo por meio do neoliberalismo e da globalizao, consolida a viso tecnicista/produtivista em detrimento da qualidade social da educao preconizada em projetos de Lei de Diretrizes e Bases da educao anteriores promulgao da Lei Darcy Ribeiro que foi adotada como a nova LDB. Nas ltimas dcadas, esta tem sido a orientao da direo da educao e da formao de professores. Porm, importante registrar a existncia de organismos construdos por educadores a fim de intervir e propor outra direo para a formao docente. Nos anos 1980 foi criado um movimento nacional de educadores denominado Comit pr-participao na reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura e que nos anos 1990 tornou-se a ANFOPE (Associao Nacional para a Formao de Professores). Sua importncia encontra-se na mobilizao dos educadores; na articulao e socializao de experincias; na crtica e proposio de polticas educacionais e na busca de consensos entre os seus participantes sobre certas questes que sinalizassem na soluo de determinados problemas no campo da formao de professores. Em relao proposio curricular na formao docente, os pontos bsicos defendidos pela ANFOPE giram
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em torno dos seguintes princpios: a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos; b) novas formas de relao teoria/prtica que implica assumir uma postura em relao produo do conhecimento que impregna a organizao curricular dos cursos, e no se reduz mera justaposio da teoria e prtica. Por esta perspectiva a nfase no trabalho docente deve ser concebida como base da formao e fonte dessa nova forma de articulao teoria e prtica; nfase no desenvolvimento de metodologias de ensino dos contedos das reas especficas; tomar o trabalho como princpio educativo na formao do profissional, revendo-se os estgios e sua relao com rede pblica e a forma de organizao do trabalho docente na escola; e nfase na pesquisa como meio de produo do conhecimento e interveno na prtica social; c) gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria da escola; d) compromisso social do profissional da educao com nfase na concepo scio-histrica de educador; e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao curricular (CONARCFE apud VIANA, 2011 p. 81-82). Dermeval Saviani em uma de suas entrevistas teceu algumas crticas a determinadas posies da ANFOPE. Segundo ele,
O movimento pr-formao de professores ficou muito preso a problemas de ordem organizacional. Isto , na formulao de uma proposta de como organizar um curso dentro dos parmetros que esto a. [...] Ento, fala-se em reforma universitria, em reforma curricular, mas mantm-se a estrutura atual, sendo que essa

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estrutura um bice srio para uma educao mais qualitativa e para o encaminhamento da formao numa outra direo. Entendo que o movimento pr-reformulao do campo de formao de educadores tambm teve sua marca na retomada de certos pontos, mas nunca se aprofundavam essas questes. O que eu estou querendo dizer com isso? O que um docente bem formado, o que uma docncia slida e o que isso implica? O que base comum nacional? Esta era reiterada em todos os encontros, mas nunca se conseguiu uma definio efetiva. (SAVIANI, 2008b, p. 642-643).

No final da dcada de 1980 o movimento nacional de educadores entra em descenso, o que fica evidente com a dificuldade de organizar as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), as quais tinham periodicidade bianual. A ltima CBE ocorreu em 1991 e teve nos temas: Estado e educao e trabalho e educao a tnica dos debates como resposta ao clima poltico e cultural do perodo marcado pela ascenso das chamadas polticas neoliberais e a ampla penetrao das formulaes da agenda psmoderna nos meios acadmicos. Em termos de teoria e poltica educacional verifica-se o fortalecimento do iderio Neoprodutivista e suas variantes: neoescolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo. Esses fatos impactaram e direcionaram a poltica de formao de professores no Brasil.

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A reforma da formao de professores: o professor competente em atendimento s demandas educacionais postas pela gesto do capital contemporneo
As primeiras formulaes acerca da reforma da formao de professores e consolidada na resoluo CNE/ CP1 de 18 de fevereiro de 2002 tm incio no ano de 1997 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Segundo Campos (2002, p. 57), a referida reforma se realiza de vrias maneiras: [...] seja pelos dispositivos normativojurdicos [...], seja pelas prticas reais, cujas mediaes nos diferentes contextos sociais acabam por impor modificaes naquilo que foi prescrito. No ano de 2000, uma comisso de consultores, nomeada pelo MEC, elaborou uma proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em cursos de Nvel Superior. Um ano mais tarde, o Conselho Nacional de Educao tomando por base aquele documento emite o parecer CNE/CP de 08 de maio de 2001. Em 2002 homologada a resoluo CNE/ CP1, de 18 de fevereiro de 2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002, p. 1). A lgica inerente aos documentos da reforma se encontra no argumento da exigncia de mudanas profundas no processo de formao de professores que atenda as novas necessidades do mundo contemporneo. Segundo o texto, as formas tradicionais so inadequadas para a preparao dos docentes em sua atuao profissional.
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De acordo com os documentos analisados, os professores devem ser eficientes, operacionais, proativos. No por acaso itens como gesto, relao escola e desenvolvimento regional, pesquisa de sua prtica, trabalho em equipe, competncia so bastante destacados. Essas argumentaes esto em sintonia fina com as propostas da UNESCO, do Banco Mundial e de outras agncias internacionais expressas desde o relatrio Delors em seus j conhecidos quatro pilares da educao do sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Concordo com Campos (2002, p. 59), ao afirmar que o que est em jogo no apenas qualificar mais, mas construir um [...] tipo novo de professor, cuja profissionalidade se ancore, dentre outras, nas referncias de adaptabilidade e eficcia profissional. (CAMPOS, 2002, p. 59). A seguir, analiso os referenciais epistemolgicos e pedaggicos presentes nos documentos da reforma da formao de professores, os quais se configuram como uma das bases legais dos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Educao do Campo. No texto do Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio de 2001, afirma-se que a centralidade da formao do professor no o conhecimento cientfico, filosfico, artstico e da cultura corporal, mas a concepo de competncia como categoria [...] nuclear na orientao do curso de formao de professores (BRASIL, 2001, p. 29). Segundo este documento, o formato tradicional no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente (BRASIL,
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2001, p. 4). Este formato tradicional corresponde ao carter acadmico disciplinar atribudo formao oferecida pelas universidades. Superar este modelo por outro que atenda a dinmica de um mundo em rpidas transformaes, exige um professor que aprenda a desenvolver determinadas competncias tais como:
I - As competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2002, p. 3).

Defender os valores da democracia, compreender o papel social da escola, dominar contedos, dominar processos de investigao, aprender a autogestar o desenvolvimento profissional so orientaes bastante sedutoras em momentos de crise da funo social da educao escolar e da desvalorizao do trabalho do professor. Alm disso, a formao por competncias permite, no entender dos pareceristas do MEC, [...] a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas (BRASIL, 2001, p. 30). O esforo das polticas para efetivar o desenvolvimento das competncias como teoria orientadora dos cursos de formao de professores deve [...] se refletir nos objetos
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da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao. (BRASIL, 2001, p. 29). H vrios estudos crticos acerca da Pedagogia das Competncias14 os quais trazem reflexes importantes e muito ricas. Deter-me-ei a anlise de algumas questes voltadas ao conhecimento e ao ensino, a partir daquela referncia terica. De acordo com essa teoria, as competncias permitem enfrentar a complexidade do mundo e de suas tenses. Porm, este enfrentamento no tem por objetivo a superao da socialidade vigente em direo a outro modo de organizao da existncia na qual seja socializada a produo da riqueza material e intelectual entre todos os indivduos. No fundo, o significado da mudana estaria na capacidade das pessoas em se adaptar s vrias situaes vivenciadas no decorrer de sua vida buscando serem eficazes na execuo de suas atividades e na soluo de seus problemas, como se pode perceber na seguinte afirmao: [...] os seres humanos no vivem todos, as mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver (PERRENOUD, 2000, p. 3). Por essa perspectiva, as competncias devem ser construdas para que os indivduos adaptem-se a seu
14 Sobre a pedagogia das competncias, ver Kuenzer (2002) e Campos (2002).

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mundo. O mundo dos ricos apresenta problemas diferentes do mundo dos pobres, assim como o dos negros diferentes dos brancos, os dos homossexuais dos heterossexuais. Os problemas podem at ter conexo, mas a anlise dos mesmos e suas solues encontram-se nos indivduos, os quais por si ss ou em equipe, buscaro as respostas adequadas. Desse modo, preciso conhecer a prtica social (leia-se o cotidiano) das pessoas para saber que tipo de competncias elas precisam desenvolver. Quanto a isto questiona Perrenoud (2000, p. 2), O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente, um jovem da periferia?. Embora Perrenoud (1999, p. 13) no aceite a crtica de que esta referncia educativa seja oriunda do mbito profissional e de suas necessidades formativas, muito difcil no associar a pedagogia das competncias dinmica do movimento do capital na contemporaneidade. Tornou-se senso comum o discurso de formao humana com base no esprito proativo, dinmico, empreendedor, aberto a mudanas, ao trabalho em equipe, ao aprender o que for necessrio para se manter atualizado e produtivo. Se for colaborador a palavra trabalhador evitada nas empresas este sujeito deve estar sempre preparado s variaes nos humores do mercado, os quais podem alterar de sbito o funcionamento dos negcios gerando a necessidade de cortes de quadros. Em ocorrendo este fato, exige-se do indivduo a competncia para a empregabilidade ou ento habilidades no desenvolvimento de estratgias para manter o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa. (PERRENOUD, 2000). Desta feita, as instituies que se
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ocupam da formao de pessoas, em especial a escola e as faculdades de educao precisam se atualizar. Para os que se filiam a estas concepes, as escolas no respondem mais as necessidades, expectativas e interesses dos estudantes. No entender de Perrenoud,
Qualquer adulto recorda que o que contava, durante a sua prpria escolaridade, no era, certamente a gramtica ou a geometria [...] Se necessrio repetir estas evidncias, sem dvida porque, no debate pedaggico, a centrao (sic) no programa, a avaliao, os mtodos ou os meios de ensino ofuscam a realidade da vida cotidiana da escola, que feita de tudo o que fundamentalmente interessa aos seres humanos: ser amado, aprovado, encontrar seu lugar, exercer uma influncia, arquitectar e realizar projectos, falar de si. (PERRENOUD, 1995, p. 29)

Diante de tantos problemas histrico-sociais enfrentados pela escola, bem como algumas experincias vivenciadas pelos alunos no ambiente escolar em relao a estudos, a convivncia com os professores, as avaliaes, as tenses, etc, uma argumentao deste tipo leva o leitor, e o prprio autor do texto acima, a ver nas aparncias dos fenmenos o cerne do problema. A anlise dos aspectos histricos, polticos, sociais e seus nexos e relaes com a escola no so objeto de anlise de Perrenoud em seu processo de formulao de crtica a esta instituio. Segundo esse mesmo autor, esto ultrapassados aqueles que pensam que se vai escola para aprender e que todas as situaes servem supostamente a esse desgnio (PERRENOUD, 2000, p. 23). A forma e o desenvolvimento de boas relaes entre os indivduos em direo construo
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de competncias e no o ensino e a aprendizagem de contedos para a compreenso a fundo da realidade devem ser o prioritrio na escola. Contudo, ele tem o cuidado de no rechaar o conhecimento terico como um todo da escola: preciso outros mtodos, porm, com menos contedos. Este seria o indcio de uma mudana em profundidade (PERRENOUD, 2000). No seu entendimento, como a maioria das pessoas no passar um longo tempo estudando, se debruando sobre livros e problemas do conhecimento, faz-se necessrio parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos longos. Deve-se enxerg-la, ao contrrio, como uma preparao de todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples. (PERRENOUD, 2000, p. 2). Desse modo, necessita-se de uma educao que tenha por objetivo formar pessoas flexveis, em conexo com as mudanas e treinadas em escolas cuja estrutura e professores atendam a essas exigncias. Repensar a aprendizagem na formao de professores um passo importante para alcanar os objetivos de uma educao competente. No parecer CNE/CP 009/2001, as proposies acerca da aprendizagem competente para uma vida adaptada s incertezas expressam-se nitidamente na opo pelo construtivismo, como se pode constatar na seguinte passagem:
comum que professores em formao no vejam o conhecimento como algo que est sendo construdo, mas apenas como algo a ser transmitido. [...]

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Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola. (BRASIL, 2001, p. 31, grifos meus)

De acordo com o texto, a ideia de transmisso de conhecimento, por parte do professor, no deve ser tomada como o centro de seu trabalho, os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade. Esta afirmao confirma a concepo de Perrenoud acerca do trabalho do professor na atualidade, qual seja: os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas. (PERRENOUD, 2000, p. 4) Para este pesquisador, a verdadeira competncia pedaggica consiste em relacionar os contedos a objetivos e promover situaes de aprendizagem estimulando a aprendizagem pela prtica e pelos interesses dos alunos, sem necessariamente se preocupar com o ensino. Afinal, os educandos tm outros desafios, outros projetos, que os mobilizam muito mais e lhes parece bem mais significativo do que as fichas de matemtica. (PERRENOUD, 2000, p. 30).

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Indubitavelmente a disciplina e o esforo por se apropriar de objetivaes ainda no conhecidas pelos estudantes, muitas vezes, enfadonha, principalmente em escolas no equipadas com bibliotecas, laboratrios, atelis, estdios e ginsios; alm de professores exauridos por horas-aula de trabalho, mal remunerados e formados com base em teorias no-crticas. Contudo, estas questes de fundo tambm no so tratadas por Perrenoud nem pelos pareceristas do MEC. Em outro texto o autor afirma:
O ensino em parte uma violncia cometida contra crianas e adolescentes pela sociedade adulta, da qual eles se defendem como podem. Um sistema de pedagogia de domnio parece convincente quando a aprendizagem uma opo livre, na formao de adultos, em alguns cursos da escolaridade ps-obrigatria; porm, na idade da escolaridade obrigatria tem de enfrentar a resistncia por parte dos alunos a aprender mais do que o estritamente necessrio para que a vida possa ser suportvel. Ora, para muitos alunos, a vida pode ser suportvel com muito menos de 85% de domnio. (PERRENOUD, 2001, p. 110)

Nitidamente percebe-se uma viso negativa do ato de ensinar. O ensino seria uma violncia por ser uma forma de imposio de informaes que em sua maioria intil vida das crianas e adolescentes. O mais curioso a porcentagem proposta por Perrenoud acerca dos contedos a serem dominados pelos estudantes: menos de 85%. Caberia perguntar-lhe em que se baseou para chegar a esta concluso? Para a classe trabalhadora no Brasil e em boa parte do planeta, o esvaziamento do ensino e da
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apropriao dos contedos necessrios elevao do nvel de compreenso e interveno na realidade infinitamente menor ao que ele prope. Neste nterim, os dados do relatrio geral do UNICEF,15 no ano de 2009, demonstram que a vida no se tornou mais suportvel pela reduo dos contedos. De acordo com este rgo, sessenta milhes de jovens com mais de quinze anos no concluram o ensino fundamental no Brasil. Uma em cada quatro crianas de 0 a 6 anos est fora da escola; 64% das crianas pobres no vo escola na primeira infncia neste pas. O Brasil tem 660 mil crianas de 7 a 14 anos fora da escola, das quais 450 mil so negras. Nas regies mais pobres como Norte e Nordeste somente 40% das crianas terminam a educao fundamental, nas regies sul e sudeste a proporo se eleva para 70%; No Brasil, de cada 100 estudantes que entram no ensino fundamental, 59 terminam a 8 srie (9 ano) e apenas 40 o ensino mdio. A evaso escolar e a falta s aulas ocorrem por diferentes razes, incluindo a violncia e a gravidez na adolescncia. A verdadeira violncia, portanto, so as condies objetivas gerais que se expressam na negao do acesso e permanncia na escola, bem como na secundarizao da apropriao do conhecimento pelas crianas e jovens da classe trabalhadora. Dos dados levantados e das anlises realizadas at aqui, se pode inferir que em uma sociedade na qual o principal critrio das relaes a forma e no o contedo, a pedagogia das competncias e o construtivismo atendem sobremaneira aos fundamentos materiais e intelectuais da formao humana no capitalismo.
15 Dados disponveis em: <www.unicef.org/brazil/pt/activitires.html>.

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Concepo de contedo: a mnima apropriao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas

No que diz respeito ao conhecimento e ao contedo, o parecer CNE/CP 009/2001 anuncia que:
[...] no seu conjunto, o currculo precisa conter contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa trat-los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental na forma de saber fazer; e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional e devem estar consagrados no projeto pedaggico da escola (BRASIL, 2001, p. 33).

O conhecimento terico, como se pode observar, configura-se to somente como um meio para construir competncias. H, portanto, uma inverso da lgica que tem orientado a formao de professores. No se trata de partir de conhecimentos existentes e apropriar-se dos mesmos para o desenvolvimento do trabalho educativo. Em funo das competncias, das situaes relacionadas vida cotidiana ou ao trabalho, elegem-se os conhecimentos necessrios para resolver os problemas. Desta feita, os contedos devem ser trabalhados considerando as vrias dimenses para uma prtica competente que correspondem ao domnio conceitual, procedimental e atitudinal do professor. Importante registrar que os tericos e divulgadores da pedagogia das competncias no nega o conhecimento terico; o secundariza. Portanto, o contedo ser valorizado
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desde que seja til para orientar de forma eficaz a ao do profissional mediante os desafios postos. Por isso, mais importante do que teorizar, buscar explicaes de fundo dos problemas, o profissional precisa aprender a agir na urgncia e decidir nas incertezas, como expresso no ttulo do livro de Philippe Perrenoud (2001). Perrenoud (2001) entende ser desnecessria e impossvel uma formao de professores com base na mxima apropriao do conhecimento. Isso no possvel porque acrescentar uma formao didtica e pedaggica, mesmo que superficial, a uma formao acadmica de altssimo nvel, chegamos a formaes iniciais com uma durao proibitiva para a maioria das pessoas e coletividades (PERRENOUD, 2001, p. 16). Perrenoud no deixa claro porque no necessria uma rica formao terica na formao docente. Todavia, pelo conjunto de seus escritos, pode-se inferir que o referido autor no considera o contedo como algo importante, exceto como instrumento para construir competncias. Moraes (2003, p. 154-157) ao analisar o problema do conhecimento terico na formao do professor, identifica algumas causas do que denomina de recuo da teoria e do aligeiramento na formao docente. Uma delas diz respeito formao de mestres e doutores. A autora conclui que a poltica educacional (nacional e internacional) estimula a rpida formao destes quadros, na medida em que pe na quantidade de papers, no tempo de formao do psgraduando sobre a presso das bolsas dos programas, o critrio da boa produo acadmica. Outra causa desta retrao terica est no plano da produo e do combate das ideias que se expressa na desestruturao de tudo o
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que se referencia a racionalidade. A burguesia, em tempos pretritos, enquanto classe revolucionria, desenvolveu a razo iluminista que lhe permitia estabelecer a ntida demarcao entre racional e irracional, cincia e nocincia munindo-se de elementos tericos para enfrentar o irracionalismo e o misticismo medieval. A perda destes princpios, na poca atual, desreferencializa os parmetros epistemolgicos, educacionais, ticos e polticos. Dessa forma, instaurou-se um mal estar epistemolgico que, em seu profundo ceticismo e desencanto, motivou a pensar alm de si mesmo, propondo a agenda que abrigou os ps, os neo-, os anti- e termos tais, que ainda infestam a intelectualidade de nossos dias (MORAES, 2003, p. 156). Esse processo de esvaziamento reforado por uma teoria que vem ganhando cada vez mais espao no pensamento pedaggico internacional e nacional, qual seja: a teoria do professor reflexivo. Os estudos na linha do professor reflexivo ou professores como pesquisadores (na educao bsica) tiveram incio nos anos 1960 na Inglaterra e em 1980 nos Estados Unidos. A motivao central era a crtica concepo tecnocrtica de professor. Nesta abordagem h divergncias pontuais entre seus autores, o que dificulta precisar o significado do termo professor reflexivo. Facci (2004) anuncia trs abordagens acerca da formao reflexiva do professor: a narrativa, a crtica e a cognitivista. A abordagem narrativa vai ao encontro do que Schn (2000) caracteriza como dar razo aos professores, valorizando os conhecimentos prticos, os conhecimentos tcitos e as reflexes realizadas pelos profissionais a partir
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destes saberes. Na abordagem crtica, a nfase colocada no tipo de deciso tomada pelos professores. O pedagogo norte-americano Kenneth Zeichner a principal referncia. Esse pesquisador concebe a reflexo em um contexto sociopoltico mais amplo e leva em conta a diversidade cultural. A abordagem cognitivista concentra-se no papel do conhecimento no ensino e tem em Schulman seu principal formulador. (FACCI, 2004, p. 47-57). Aqui desenvolveremos algumas reflexes acerca da abordagem narrativa e da abordagem crtica. Segundo Schn (2000, p. 24), assim como a formao artstica se d pela aprendizagem por meio do fazer; nas demais formaes profissionais, tudo deveria ser ensino prtico. Em sua concepo, o essencial formar o profissional reflexivo com o foco deslocado das disciplinas cientficas clssicas no sentido de enfatizar os problemas que os indivduos enfrentaro na sua vida profissional. A partir disso, a rigidez do conhecimento cientfico insuficiente para auxiliar na resoluo dos problemas realmente enfrentados pelos profissionais em seu dia a dia. Deste modo, os conhecimentos tcitos e prticos so mais importantes do que os conhecimentos tericos. Zeichner (1997), por sua vez, prope que os momentos estruturados da prtica pedaggica na formao de professores (estgio, aula prtica, tirocnio), a que ele denomina de Practicum, sejam realizados numa perspectiva do ensino como prtica reflexiva. Com base em Donald Schn, afirma Zeichner (1997, p. 125):
Schn (1989) fornece-nos uma srie de conceitos para descrever o conhecimento-na-ao, argu-

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mentando que a racionalidade tcnica dominante que descreve anteriormente cuja inteno resolver os problemas da prtica atravs da aplicao de teorias derivadas da investigao acadmica revela-se inadequada em situaes de confuso e de incerteza que os professores e os outros profissionais enfrentam no desempenho de suas actividades (sic).

Tanto Zeichner quanto Schn fazem a crtica racionalidade tcnica como a principal responsvel pela inadequao em proporcionar uma ao prtica eficaz por parte dos profissionais. Esta racionalidade, segundo eles, se preocupa to somente em aplicar teorias produzidas pela investigao acadmica sem considerar os problemas incertos e contingentes da vida profissional. O melhor a fazer seria os docentes exercitarem a reflexo de suas prticas e estimular os professores a utilizarem o seu prprio ensino como forma de investigao destinada mudana das prticas (ZEICHNER, 1997, p. 126). Em linhas gerais, a formao dos professores, desde a perspectiva das polticas oficiais no Brasil, fundamenta-se numa lgica e natureza terica de base utilitarista buscando a implementao de um modelo de formao pontual e aligeirado. Segundo Campos (2002), as crticas dirigidas s prticas de formao consideradas tradicionais; a deslegitimao dos contedos disciplinares e a nfase nos saberes da prtica so alguns dos elementos que aproximam os documentos governamentais de uma perspectiva profissionalizante, vinculadas de forma estreita aos contextos do trabalho e emprego, afastando-se sobremaneira de uma proposta de formao que vise construo do professor como intelectual crtico (CAMPOS, 2002).
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Avanar nas formulaes pedaggicas e propor prticas educativas escolares e no-escolares que estejam em sintonia com uma formao humana de carter verdadeiramente emancipatrio exige a apropriao e desenvolvimento de um quadro terico consistente e radical que se coloque para alm das simplificadoras interpretaes da realidade formuladas pelas filosofias e pedagogias relativistas. Portanto, recuperar, no contexto atual, a ideia de estar sobre o ombro dos gigantes, uma discusso que se coloca na ordem do dia da formao humana e dos professores numa perspectiva marxista.
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FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. KUENZER, Accia Zeneida. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, p. 45-68, maio/ago. 2002. Disponvel em: <www.senac.br/informativo/BTS/282/boltec282a.htm>. Acesso em: ago. 2007. MORAES, M. C. M. Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. PERRENOUD, P. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. ______. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza: saberes e competncias em uma profisso complexa. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAVIANI, D. A Pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. ______. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. ______. O curso de Pedagogia e a formao de educadores. Perspectiva, Florianpolis, v. 26, n. 2, p. 641-660, jul./dez. 2008b. Disponvel em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/ perspectiva/article/view/2175-795x.2008v26n2p641/11439>. 156

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FORMAO DE PROFESSORES E PRTICA PEDAGGICA desafios e perspectivas para uma educao emancipadora
Adriana DAgostini Mauro Titton A poltica de formao de professores estratgica e de interesse nacional, seja ela pela via do projeto liberal e neoliberal implantado no Brasil, seja ela pela perspectiva de uma educao de classe voltada emancipao humana. Primeiramente queremos registrar nossa compreenso sobre educao, de que concepo de homem e sociedade nos fundamenta para a defesa de uma educao emancipadora. Compartilhamos da concepo teorizada por Saviani (2007, 2008) que acredita ser a educao a forma de produzir em cada indivduo singular a humanidade produzida historicamente pelo conjunto dos homens. O homem no nasce humanizado ele se torna humanizado no convvio e nas relaes com os outros, e esta relao inclui a escola e a educao sistematizada para a apropriao dos bens materiais e no materiais produzidos por cada gerao. Reivindicamos uma educao de classe por entender que no atual modelo de produo da vida h uma negao do conhecimento classe trabalhadora, impedindo assim o avano da luta de classes por falta dos elementos necessrios que podem contribuir para pensar e compreender a realidade.
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Concebemos o homem como sujeito histrico capaz de conhecer o mundo objetivo e de transform-lo. Assim compreendemos que a histria da humanidade est em constante movimento, contnuo e de rupturas/revolues, portanto o homem organizou-se socialmente de uma forma, hoje se encontra na fase imperialista/destrutiva do sistema capital e pode transformar-se em outra sociabilidade. A forma de produzir a vida e as foras em disputa, ou seja, a luta de classes descreve a histria da humanidade. Diante do exposto reafirmamos como concepo o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico como teoria do conhecimento e o projeto socialista como horizonte histrico tanto para a formao de professores e, portanto, consequentemente para as prticas pedaggicas em geral.

Dados da realidade e crticas a atual formao de professores

Atualmente a categoria dos professores encontra-se em linha decrescente devido desvalorizao do magistrio. Estudos, como por exemplo, o de Freitas (2007), Facci (2004), Evangelista (2002, 2008), Bianchetti (2009) Bianchetti e Machado (2010), apontam que a categoria atingida por altos ndices de afastamento por problemas de sade e de faltas ao trabalho, por problemas de exausto. Esses estudos revelam ainda que entre as causas apontadas para o pouco interesse dos jovens pela profisso, esto: os baixos salrios, a violncia nas escolas e a superlotao das salas de aula, entre outros fatores.

A Comisso Especial do CNE que elaborou um relatrio sobre a categoria em 2007 vislumbrava possibilidades estruturais e emergenciais para reverter essa situao. Dentre as solues propostas, encontram-se as seguintes: a) formao de professores em licenciaturas polivalentes; b) estruturao de currculos envolvendo a formao pedaggica; c) instituio de programas de incentivo s licenciaturas; criao de bolsas de incentivo docncia; d) elaborao de critrio de qualidade na formao de professores por educao a distncia; e) integrao da Educao Bsica ao ensino superior; f) incentivo ao professor universitrio que se dedica Educao Bsica. Como solues emergenciais, o relatrio sugere a contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura como docentes; concesso de bolsas de estudos para alunos carentes em instituies da rede privada; incentivo ao retardamento das aposentadorias dos professores; incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente; contratao de professores estrangeiros em determinadas disciplinas; uso complementar das tele-salas existentes (BRASIL, 2007, p. 17). Consideramos que essas propostas so paliativas e que a longo prazo mais contriburam para uma crise na formao de professores do que resolveram os problemas diagnosticados, pois evidencia-se claramente aes fragmentadas nas polticas educacionais de formao com o rebaixamento das exigncias nos processos de qualificao docente, a flexibilizao dos currculos, os cursos a distncia, os cursos por rea de conhecimento, enfim vrias formas de aligeiramento desses processos e a reduo de
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investimentos, conforme dados e crticas da Associao Nacional pela Formao de Professores - ANFOPE (2008) das quais concordamos. Com as reformas educacionais da dcada de 1990, em consonncia com a reestruturao produtiva, ganham destaque concepes que adotam o conceito em voga de flexibilidade, autonomia e polivalncia. Estes conceitos e as teorias pragmticas como a pedagogia das competncias, da qualidade total, educao corporativa as quais integram as teorias do aprender-a-aprender esto presentes nos documentos e discursos dos organismos multilaterais internacionais e regionais (MORAES, 2003). Para a efetivao dessas polticas foram construdos dois momentos: no primeiro houve a criao de vrios documentos, com diagnsticos, avaliaes e propostas alinhadas s metas dos organismos internacionais, como por exemplo, as diretrizes tanto para a educao bsica como para a formao de professores, o PDE, o PNE e outros documentos de base. No segundo momento, verifica-se uma interveno por meio de polticas pblicas dirigidas organizao escolar e prticas pedaggicas, inclusive atravs da formao inicial e continuada de professores. Salientamos que as polticas de formao de professores do MEC hoje recebem estas orientaes internacionais e assessoria de intelectuais como Morin, Cohn, Perreunod entre outros. Estas orientaes esto pautadas em teorias ps-modernas e em teorias pedaggicas resultantes das concepes do aprender a aprender, tambm representadas pelo neoconstrutivismo, pelo neotecnicismo como a pedagogia das competncias, da qualidade total e educao
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corporativa. Estas pautadas na concepo de aprender a fazer fazendo, a partir da prtica e da vida cotidiana de cada um. A educao precisa ser til para o imediato, o que empobrece o processo de humanizao desconsiderando o conhecimento cientfico, que nesta concepo se apresenta obsoleto e desnecessrio, uma vez que o mundo gira em torno de informaes e rpidas transformaes. Emerge, portanto, a necessidade de um professor reflexivo, com uma profissionalizao pautada na formao reflexiva e pela competncia de reconhecer e ser sensvel ao cotidiano, de trabalhar as situaes atuais, de refletir sobre sua prpria prtica. Os saberes surgem de um saberfazer pedaggico, ou seja, a atuao do professor exige conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao. Mazzeu (2011, p. 157) nos lembra que,
Embora admita a necessidade de investimentos nas condies objetivas para a realizao do trabalho pedaggico (salrios, condies de trabalho, valorizao do professor, etc.), o documento atribui a outras instituies e circunstncias a discusso sobre essas questes e aposta na incorporao de algumas tendncias para a formao do novo perfil profissional do professor. Tais tendncias seriam capazes de dot-lo das competncias necessrias ao desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade mesmo em condies adversas.

Conforme crticas de Duarte (2006), Facci (2004), Marsiglia (2011) e Santos (2011), as teorias que predominam nas polticas educacionais, no Brasil, se solidificam em aes cotidianas, pragmticas e imediatas, o que no colabora para
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a construo do pensamento crtico capaz de estabelecer relaes e nexos entre o singular, particular e universal por estar sempre na esfera do singular. Nesta perspectiva, h uma desvalorizao do professor e da escola, pois esta perde a sua funo j que o indivduo faz e aprende na escola as mesmas coisas/fenmenos que pode acessar em outro ambiente, o no escolar. Na proposio de formao orientada pelas polticas educacionais atuais em torno da reflexo sobre a prtica e a vida cotidiana no h lugar para um conhecimento efetivo da realidade que parte do senso comum e com a mediao dos conhecimentos cientficos amplia as possibilidades de compreenso e interveno na realidade concreta, atravs das mltiplas determinaes que envolvem tanto o ato de aprender como o desenvolvimento do trabalho pedaggico para uma formao humana emancipatria.

Formao de professores e perspectivas para uma educao emancipadora

A organizao curricular dos cursos de formao dos profissionais da educao dever orientar-se pelas seguintes diretrizes curriculares: Formao para o humano, forma de manifestao da educao omnilateral; Docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se dedicam ao trabalho pedaggico;
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 Trabalho pedaggico como foco formativo; Slida formao terica em todas as atividades curriculares, nos contedos especficos a serem ensinados pela escola bsica e nos contedos especificamente pedaggicos; Ampla formao cultural; Criao de experincias curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola bsica, desde o incio do curso; Incorporao da pesquisa como princpio de formao; Possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas de gesto democrtica; Desenvolvimento do compromisso social e poltico da docncia; Reflexo sobre a formao do professor e sobre suas condies de trabalho. Os princpios norteadores para uma poltica de formao necessitam ser construdos a partir de uma compreenso de que a formao de professores deve ser um continuum formao inicial e continuada , fundada na concepo de educao como prtica social que busque a emancipao humana. Ou seja, exige-se uma slida base terica, domnio de contedos especficos da educao bsica e da teoria educacional e pedaggica. Diante de tais princpios e exigncias defende-se uma base comum nacional consolidada em um sistema nacional de educao. A Base Comum Nacional deveria se constituir em um conjunto de eixos fundamentais e imprescindvel
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da organizao curricular, entendidos como princpios orientadores das condies de formao que deveriam estar presentes nos processos formativos, propiciando no mbito da formao inicial e formao continuada: 1) o desenvolvimento de uma slida formao terica e interdisciplinar no campo da educao, que permita apreender seus fundamentos histricos, polticos e sociais e o domnio dos contedos cientficos a serem ensinados pela escola (portugus, matemtica, artes, cincias, histria, geografia, qumica, fsica, educao fsica, entre outros); 2) compreenso dos processos de desenvolvimento das crianas, jovens e adultos em suas mltiplas dimenses: cognitiva, afetiva, esttica, corporal, cultural, artstica, tica nos diferentes nveis e modalidades de ensino; 3) a capacidade de conhecer a realidade, necessidade e aspiraes da sociedade a que pertence, identificando as diferentes foras e seus interesses de classe, captando contradies e perspectivas de superao das dificuldades e problemas que envolvem a Educao Bsica; 4) a apropriao do processo de trabalho pedaggico, criando condies de exercer a anlise crtica do trabalho docente no contexto do desenvolvimento atual da sociedade brasileira e da realidade educacional. Este princpio de
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formao requer recuperar a importncia do espao de formao para anlise da abrangncia e delimitao do campo da Educao, dos mtodos de estudo, do seu status epistemolgico, recorrendo s diversas reas e campos de conhecimento para construir teorias pedaggicas voltadas para o aprendizado de novas formas criativas, interrogadoras e emancipadoras do trabalho humano. A slida formao terica se contrape aos processos de desqualificao e degradao da profisso presentes no aligeiramento e minimizao da formao docente proposta pelas polticas de formao. Exemplo desse processo de desqualificao da formao profissional pode-se citar os cursos de Licenciatura em Educao do Campo. Esta experincia se d por formao, por rea de conhecimento. Ou seja, um licenciado em Educao do Campo formado para lecionar na rea de cincias da natureza e matemtica se prepara em quatro anos para dar conta, e assumir na escola bsica, at quatro disciplinas: qumica, fsica, biologia e matemtica. Nada mais flexvel, aligeirado e econmico para o poder pblico.

Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio

A proposta mais avanada da construo de um sistema nacional vem sendo construdo pela ANFOPE. Este movimento defende que para isso fundamental considerar:

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a) o reconhecimento da importncia e da especificidade do trabalho docente b) a articulao necessria entre a teoria e a prtica na sua formao c) a relevncia de considerar na formao, a realidade social e cultural na qual se inserem a escola e os estudantes d) a necessidade da valorizao e do fortalecimento das licenciaturas nas Universidades, entendendo-as como espaos privilegiados de formao e profissionalizao qualificada da juventude e dos adultos que nela se encontram e) a responsabilidade real e concreta do poder pblico pelos processos de formao inicial e continuada dos docentes em consonncia com as atuais demandas educacionais e sociais e com as mudanas no campo do conhecimento f) a efetiva valorizao e profissionalizao dos trabalhadores da educao no Pas, revelando as formas de materializao dessa valorizao por meio de polticas e de sua consolidao nos mbitos da carreira, do salrio, das condies de trabalho, entre outros g) reafirmar o compromisso do Estado com a formao e a valorizao do magistrio. imprescindvel, nesse processo, explicitar e traduzir para a nossa realidade brasileira aquilo que necessrio
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para a materializao de uma formao que tenha como referncia a prtica educativa para uma sociedade justa e igualitria. importante lembrar-se de que a definio de uma base comum de formao tem sido reivindicada reiteradamente, no no sentido de uma unidade curricular para todas as instituies ou de aes indiferenciadas para todas as situaes, mas na direo de assegurar a construo de perfis de formao e de qualidade de ensino. Entende-se que uma Poltica Nacional de Formao e Valorizao dos Professores que vise a contribuir para o desenvolvimento da Educao Bsica de qualidade socialmente referenciada ter de buscar no par dialtico teoria-prtica um de seus principais direcionamentos. Isto requer a valorizao do trabalho docente e do seu entendimento como momento de construo e ampliao do conhecimento. preciso, insistir que no exclusivamente na prtica e no conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram no ato pedaggico, que se encontra a referncia de um processo qualificado de formao, como preconizado nas polticas educacionais em voga. O conhecimento terico e cientfico fundamental para a to desejada prxis pedaggica. A formao terica de excelncia deve ser assegurada a todos os profissionais da educao. Estes precisam, para dar conta de atuar com responsabilidade no campo da educao, aprender, desenvolver e ampliar durante a formao a capacidade de refletir sobre todo o processo educativo que se desenvolve. A instituio formadora deve, nesse sentido, oferecer em seu projeto formativo perspectivas tericas de anlise do trabalho docente, para que os profissionais da educao compreendam a si prprios como profissionais
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e, compreendam, em amplitude, os contextos histricos, sociais, culturais, polticos e organizacionais em que se circunscreve o campo da educao. Nesse sentido a ANFOPE chama a ateno para que a formao e a valorizao dos profissionais da educao por meio de um sistema nacional de formao necessita tambm da organizao de um sistema nacional de educao que promova, de forma articulada a formao de professores, a qualidade de ensino, o financiamento e o controle social da educao.

Perspectiva de uma educao emancipadoras

A Pedagogia, enquanto cincia prtica que tem por objeto de estudo a educao, reflete em suas diferentes concepes e correntes uma disputa que tem sua origem na prpria maneira de interpretar e explicar o mundo, ou seja, est diretamente vinculada luta travada no desenvolvimento do pensamento e do conhecimento humano e suas explicaes, que por sua vez vinculamse ao desenvolvimento do homem ao longo da histria, que at ento a histria das lutas de classes. Disso decorre a necessidade de explicitarmos, ao falarmos em Pedagogia Socialista, qual a compreenso de mundo e como o explicamos, para permitir compreender por que a necessidade de uma Pedagogia de fundamentao Marxista, ou dito de outra forma, uma Pedagogia concreta. Nos Manuscritos Econmicos e Filosficos Marx (2004) ir delinear, pela primeira vez de forma sistemtica,
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a compreenso do homem enquanto ser da natureza que cria e recria pela sua atividade vital o trabalho a sua prpria existncia, diferenciando-se dos demais animais, que para garantir sua vida adaptam-se a natureza, pois j nascem regulados para dar um mesmo padro de respostas aos diferentes estmulos e necessidades que se apresentam ao longo da vida. J o homem, ao transformar a natureza cria um mundo humanizado que Lessa (2002) ir chamar de o mundo dos homens. Colocando, portanto, nas mos do homem o processo pelo qual ele prprio, por sua prxis, se constri como homem, Marx (1983) ir em O Capital demonstrar de forma mais clara que a histria humana produto da ao humana intencional, confrontando-se com uma larga tradio que via a histria e o mundo como expresso de vontades alheias ao homem. Com esta compreenso de mundo aberto, em que a histria feita pelos homens, e no teleologicamente guiada, j que o trabalho a ao que projeta teleologicamente o futuro humano fica claro que o homem necessita de um longo processo de apropriao dos elementos culturais que foi construindo ao longo da histria para garantir sua vida, ou dito de outra forma, necessita ser educado para desenvolverse como ser humano. Nas sociedades primitivas, como demonstra Ponce (2003), esse processo de educao davase no prprio processo de trabalho. Porm, com a diviso da sociedade em classes, e com a diviso social e tcnica do trabalho, haver uma separao tambm do processo de educao do processo de trabalho, e pela primeira vez sero criadas instituies sociais especficas para isso. Saviani (2003) ir demonstrar que com o surgimento de uma classe que vive do trabalho alheio, apropriando-se, para viver, do
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que produzido por outros, ou seja, vive no cio, surge tambm a escola, palavra que ir denominar a instituio que se encarregar da educao dos que no trabalham, e que em grego significa exatamente o lugar do cio. Portanto, se antes a educao do homem era definida pelo prprio processo de trabalho, com a diviso da sociedade em classes ir dividir-se entre aquela destinada aos proprietrios e aquela destinada aos no proprietrios dos meios de produo. Ora, como cincia prtica que estuda a educao, nesse momento que Pedagogia caber responder como instituir o processo educativo relacionando-o aos interesses de uma determinada classe. Entretanto, ao longo da histria, desde a Grcia antiga, passando por Roma, pela Idade Mdia e chegando ao perodo inicial de instituio da sociedade burguesa, no havia sido colocado claramente tal problema nesses termos: a necessidade de respostas s questes educacionais do ponto de vista de uma determinada classe, ainda que o fizesse sempre em referncia a uma. Ser com o desenvolvimento da teoria marxista que o problema ser formulado nestes termos, e se buscar articular o processo educacional realizado em instituies formais s lutas sociais de uma determinada classe, no caso da tradio marxista, a classe trabalhadora. O desenvolvimento da Pedagogia, no ltimo perodo, teve influncia marcante da teoria marxista, quando no sendo desenvolvida nesta perspectiva, pelo envolvimento das demais teorias na contraposio s ideias marxistas. Porm, ser no campo da pedagogia marxista com o avano e o aporte das demais cincias da educao fundamentadas no marxismo que teremos contribuies
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extremamente significativas, sobretudo pelas experincias realizadas durante os perodos revolucionrios dos sculos XIX e XX. Segundo Dangeville (1978), a caracterstica marcante da pedagogia marxista que seu desenvolvimento no ocidente se deve busca de uma educao contra a educao instituda nas sociedades capitalistas, enquanto nos pases socialistas do leste europeu pelo desenvolvimento, sistematizao e reflexo das experincias de articulao da educao e trabalho. imprescindvel reconhecer que atualmente as pedagogias do capital esto inscritas nas teorias pedaggicas neoprodutivista, neotecnicista e neoconstrutivistas, as pedagogias do aprender a aprender, que negam ou secundarizam tais relaes. Estas pedagogias hegemnicas so formuladas, divulgadas e defendidas pelos Organismos Internacionais do capital com a finalidade de formar o trabalhador necessrio a manuteno de seu sistema sociometablico. Para ns, o avano da Pedagogia Socialista fundamentada na perspectiva marxista-leninista tem alguns pressupostos essenciais. Partindo da compreenso de mundo e de homem j delineadas acima, e tendo sempre como referncia que o desenvolvimento de uma pedagogia marxista nas sociedades capitalistas se d por contradio, e, portanto, contra a educao burguesa e suas pedagogias, outro elemento imprescindvel a ser destacado, e que est na base de intensa polmica no campo marxista, mas que pela negao ou pela afirmao fundamentam as proposies a relao educao e trabalho. Realizar uma profunda crtica das re173

laes sociais prprias da realidade atual indispensvel se a inteno for de apreender os elementos essenciais de uma proposio pedaggica articulada luta pela superao do capital. A compreenso do trabalho como a atividade fundante do ser social em sua dimenso ontocriativa imprescindvel, porm, insuficiente. Como nos alerta Kopnin (1978) toda categoria tem um contedo lgico e histrico, logo, ao refletir sobre as relaes trabalho e educao na atualidade, a forma que o trabalho assume sob o domnio do capital no pode ser esquecida. Pelo trabalho, o homem vai respondendo aos desafios e necessidades, construindo novas necessidades e impulsionando o desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos, num processo incessante. neste processo que desenvolvem-se a tcnica, a cincia e a tecnologia, que permitem aumentar a produtividade do trabalho e, virtualmente, liberar progressivamente o homem do tempo despendido no reino da necessidade para o reino da liberdade. Porm, sob as relaes de produo atuais, h uma potencializao do aspecto desumanizador do trabalho quando se incorporam os produtos humanos, como a cincia, a tcnica e a tecnologia aos processos produtivos, ampliando a alienao. Com isso, a pedagogia no pode deixar de questionar como educar em tempos de aprofundamento da barbrie, de profunda alienao decorrente da subsuno real do trabalho ao capital. A teoria pedaggica, portanto, sofre os impactos do processo de alienao. Freitas (1987) ir demonstrar que se a realidade dialtica, no h esferas da vida humana que fiquem isoladas da totalidade de relaes em que os homens produzem sua vida, e portanto,
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 Pedagogia cabe identificar na totalidade dos processos educativos as regularidades que permitem avanar na elaborao da teoria pedaggica e contribuir para a atividade educacional desenvolvida numa instituio social inserida na sociedade cindida em classes, sem perder do horizonte um projeto histrico claramente explicitado. Quando tomamos fatos concretos em sociedades que buscaram empreender a superao do capital, h maior clareza de como a articulao da totalidade social com a vida escolar, e com o desenvolvimento da Pedagogia, permitiram avanos que no podem ser alcanados em sociedades de sociabilidade subsumida de maneira formal e real ao capital. Exemplo mais contundente pode vir de regies que ainda hoje esto na luta contra o capital, onde formalmente no h o domnio de seu sistema social, e que apesar de serem pobres, tem alcanado enormes avanos nas cincias, como o caso de Cuba. Apesar do longo enfrentamento com o imperialismo, houve avanos impensveis em uma sociedade pobre como a cubana em reas das cincias que nos pases capitalistas esto integradas e subordinadas produo tipicamente capitalista. As cincias da educao, e em especial a Pedagogia, sofrem diretamente o impacto do desenvolvimento das demais cincias, pois se possvel separar o conhecimento sistematizado por reas, a realidade uma totalidade complexa de mediaes e relaes que no pode ser separada. O desenvolvimento da Pedagogia marxista, ao buscar identificar a relao entre as particularidades, a singularidade e a totalidade dos fenmenos e referi-los a um projeto educacional, o faz sustentada pelo avano geral do conhecimento, dando seu importante aporte ao permitir
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realizar o processo educacional com uma intencionalidade dirigida. Portanto, partindo de uma concepo que compreende o sujeito histrico, o materialismo histrico dialtico como teoria do conhecimento e o projeto socialista como horizonte histrico, defende-se uma formao de professores que valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em suas formas mais ricas e universais na educao escolar como princpios essenciais para o desenvolvimento dos indivduos singulares, assim como para o avano da organizao das lutas da classe trabalhadora em direo possvel emancipao da humanidade. Os elementos fundamentais da pedagogia socialista e que necessitam de atualizao so: a necessidade de construo de uma nova escola, crtica ao sistema social e a escola capitalista, currculo pautado pela realidade atual, a relao trabalho e estudo, o objetivo de formao omnilateral. Para que a educao se caracterize como uma educao para emancipao necessrio uma reorganizao do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento. Aponta-se para a possibilidade de reorganizao do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento da educao atravs de elementos acumulados pela classe trabalhadora como: organizao curricular pautado na prtica social/ contedos cientficos e clssicos e ciclos de aprendizagem; gesto democrtica atravs da autodeterminao e autoorganizao dos sujeitos; o projeto socialista como horizonte histrico.

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Portanto, uma pedagogia pode ser reconhecida como emancipatria quando a educao pensada e praticada a partir de uma lgica materialista dialtica, que leva em conta o desenvolvimento histrico do homem, da sociedade e da educao e se propem a pensar teleologicamente a educao tendo como referncia o projeto histrico socialista e a crtica e a explicitao das contradies da educao e da sociedade capitalista.
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A RELAO ENTRE TEORIA E PRTICA afinal, qual o lugar da prtica na formao de professores?
Marta Loula Dourado Viana

A discusso sobre a relao teoria e prtica na formao de professores tem sido objeto de preocupao ao longo dos anos, sobretudo por educadores que defendem uma formao crtica. Esta preocupao tem se ampliado a partir da divulgao no atual contexto da sociedade capitalista de uma diversidade de pedagogias que, segundo Duarte (2003), assumem novas roupagens de acordo com as formas especficas do capital, mas que, em sua essncia, correspondem ao iderio escolanovista o qual se desdobra nas pedagogias do aprender a aprender.16 Este iderio se fundamenta na concepo pragmtica17 e liberal, a qual circunscreve o pensamento aos limites da utilidade da ao secundarizando o conhecimento cientfico.
16 As pedagogias do aprender a aprender, assim denominadas por Newton Duarte (2003) se expressam na pedagogia das competncias, teoria do professor reflexivo, pedagogia de projetos, construtivismo, multiculturalismo, entre outras. 17 A verdade objetiva deixa de ter espao na filosofia pragmtica em prol das verdades, no plural, e no sentido subjetivo contando com as experincias mais pessoais e mais humildes, pois, mesmo uma experincia mstica se tiver consequncias prticas, o pragmatismo no pode ver sentido em tratar como no verdadeira (JAMES, 1979, p. 30).

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Assim, nas ltimas dcadas a formao de professores tem sido fundamentada nas pedagogias do aprender a aprender, as quais apresentam quatro princpios fundamentais: 1) so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso por outros indivduos de conhecimentos e experincias; 2) mais importante adquirir mtodo cientfico do que o conhecimento cientfico j existente, este posicionamento no se separa do primeiro, pois o indivduo s poderia adquirir o mtodo por meio de uma atividade autnoma; 3) para que a atividade seja verdadeiramente educativa deve ser impulsionada e dirigida pelo interesse do indivduo; e 4) preparar o indivduo para acompanhar a sociedade capitalista em acelerado processo de mudana (DUARTE, 2003). As pedagogias do aprender a aprender tem se destacado no espao acadmico como uma inovao por fazer a crtica ao intelectualismo acadmico e ao tecnicismo, tomando a prtica educativa como o principal referencial para a produo do conhecimento, bem como para a formao profissional. Por isso, se torna comum nos cursos de formao de professores nas universidades, disciplinas ou componentes curriculares com crditos prticos, buscando desde os primeiros anos de formao o contato prtico, emprico, de seu campo de atuao, no mais restritos aos estgios supervisionados no final da formao (BRASIL, 2002a). Essa nfase na prtica educativa, desde os primeiros anos de formao na universidade para a construo do conhecimento pelo indivduo, se tornou uma possibilidade de se efetivar a relao entre teoria e prtica. Nesta
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perspectiva, o conhecimento deve ser construdo pelo indivduo em formao inicial de forma autnoma em contato com a prtica, assim, o que se busca fazer o estudante construir seu conhecimento, secundarizando os conhecimentos j existentes e o entendimento da educao como um processo no imediato. A partir disso, questionamos: a formao de professores com nfase na prtica possibilita verdadeiramente uma relao coerente e qualitativa com o conhecimento tericocientfico? Para discutir tal questionamento buscaremos na acepo marxista a compreenso da unidade teoria e prtica, tomando o conceito de prtica como prxis, a qual se apresenta como atividade material, transformadora e adequada a fins que se consignam de uma correspondncia terica, objetiva, histrica e universal.

A ciso teoria e prtica na sociedade capitalista e a formao de professores com nfase na Prtica
O homem para garantir suas condies de existncia necessita produzir sua prpria vida. Diferentemente dos outros animais que se adaptam natureza, o homem adapta a natureza a si, transformando-a para atender as suas necessidades, ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo. Isso significa que o homem no nasce homem, mas se forma homem. Esta formao se d atravs do trabalho, da produo da vida humana, que para garantir a sua existncia necessita reproduzir, isto , produzir nas novas geraes a humanidade produzida historicamente
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pelo conjunto dos homens. Por isso, o processo educativo coincide com o processo de atividade humana vital. Os conhecimentos do homem existiram inicialmente sob a forma de experincia. Esta experincia era passada de gerao a gerao de forma espontnea. Segundo Saviani (2005b), antes da sociedade de classes, a educao coincidia com o prprio processo de existncia, pois no prprio ato de viver os homens se educavam e educavam as novas geraes. O surgimento da propriedade privada e da diviso social do trabalho possibilitou a diviso de classes e com ela a ciso entre o conhecimento e as atividade prticas, entre os que deveriam pensar e os que deveriam realizar as atividades manuais do trabalho. Mas foi na sociedade capitalista que se ampliou a ciso entre o conhecimento e a experincia dos grupos humanos, aprofundando a separao entre educao e trabalho. Marx e Engels (1998) ressaltam que antes de se chegar consolidao do sistema capitalista no sculo XVIII e, portanto, da diviso do trabalho na forma mais desenvolvida, a diviso social do trabalho passou por uma evoluo histrica. A princpio, no modo de produo comunal, a diviso do trabalho por sexo e idade caracterizava aquele perodo. Com o surgimento da propriedade privada na era antiga, a diviso do trabalho se dava a partir da separao entre as atividades manuais e intelectuais. No processo de constituio da sociedade capitalista, essa diviso passou por estgios, os quais se iniciam com as corporaes medievais. Posteriormente, so constitudas as formas manufatureiras de produo at o estabelecimento da grande indstria como paradigma produtivo. Desse modo, no perodo manufatureiro, as relaes laborais passaram a
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ser mediadas pela compra e venda da fora de trabalho o que se cristaliza definitivamente com a grande indstria. O maquinrio passa a ser a mediao fundamental na diviso social com o formato exclusivamente unilateral, no qual o trabalhador, privado dos meios e da produo, no se reconhece no produto e sua prpria ao se torna uma fora estranha e hostil, tornando o trabalho apenas uma questo de obteno de meios para sua sobrevivncia. Atualmente, as iluses em torno das novas tcnicas e formas de trabalho que usam como argumento a criatividade, a proatividade, a adaptabilidade do trabalhador s novas formas de produo so apenas expresses renovadas e inovadoras do antigo contedo da produo capitalista centrada na contradio fundamental capitalista, isto : a produo coletiva, mas a apropriao privada. Essas ocorrncias ampliam a diviso do trabalho com repercusses profundas no pensamento social. Quanto a essa questo, afirma Konder (2009, p. 79):
Como conquista da maior independncia do homem em face da natureza no se pde fazer seno atravs da diviso do trabalho, ao desenvolvimento do conhecimento humano correspondeu, em contrapartida, uma ciso entre o homem e ele mesmo, uma separao entre o ser individual e o ser genrico, uma dilacerao no interior do homem. O pensamento humano, que comeava a se libertar das formas toscamente empricas de apreenso do real e empreendia a conquista do raciocnio abstrato, passou desde logo a se ressentir desta dilacerao, dando lugar a um rompimento entre teoria e prtica.

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Segundo Marx e Engels (1998, p. 27-28), a diviso do trabalho e a propriedade privada so expresses idnticas, pois, na primeira se anuncia, em relao atividade, aquilo que na segunda anunciado em relao ao produto dessa atividade, ou seja, a diviso do trabalho determinada pela propriedade privada ao mesmo tempo em que determina a desigual apropriao dos meios de produo e do prprio produto do trabalho, o que leva a apropriao privada da cincia pela classe dominante. A diviso social do trabalho, na sua forma historicamente definida na sociedade capitalista, se traduz na ciso aprofundada entre o trabalho intelectual e o trabalho material, entre teoria e prtica, entre educao e trabalho. Desta sorte, a educao passava a sistematizar o acmulo histrico de conhecimento elaborado enquanto que o trabalho se reduzia mera atividade prtica, fsicomanual desprovido do movimento lgico. Isso aponta para a existncia de dois tipos de educao: uma educao onde a formao militar e acesso cincia sejam garantidos, outra onde a formao para o trabalho e para vida seja privilegiada. Enquanto a humanidade produz uma abundncia de conhecimentos cientficos correspondentes a uma elevao do nvel de conscincia, os indivduos da classe subalterna permanecem prisioneiros no mundo emprico, cotidiano, no praticismo. Esta ruptura na qual a evoluo da humanidade se destaca da evoluo do indivduo denomina-se alienao (MARKUS, 1974). No modo de produo capitalista, a cincia, assim como outros meios de elaborao e transmisso do conhecimento, torna-se alienada e alienadora. Alienada
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na medida em que o saber cientfico, enquanto produto do gnero humano se constitui sob uma esfera independente, estranha e contraposta ao indivduo; e alienadora na medida em que o processo resulta na no apropriao da cincia de forma consciente e universal, e sim na forma limitada e ideolgica. Sob esta gide promove-se o esvaziamento dos indivduos e empobrecimento de suas relaes sociais. Na realidade educacional a formao de professores expressa este esvaziamento terico no que se refere tanto aos fundamentos filosficos e cientficos da educao, quanto aos conhecimentos pedaggicos. Segundo Moraes (2003, p. 153) este esvaziamento corresponde celebrao do fim da teoria, isto :
[...] a celebrao do fim da teoria - movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata se faz acompanhar, nas palavras de Burgos (1999, p. 468), da promessa de uma utopia educacional alimenta de um indigesto pragmatismo. Em tal utopia, basta o knowhow e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica; quando no restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.

O esvaziamento ou celebrao do fim da teoria se expressa nas polticas educacionais as quais se fundamentam nas pedagogias hegemnicas do aprender a aprender caracterizadas pela ausncia da perspectiva de totalidade e de confrontao com o modo de produo capitalista, pelo relativismo epistemolgico e cultural, bem como pelo

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pragmatismo, secundarizando o papel do professor e a transmisso do conhecimento elaborado (SANTOS, 2011). Nessa perspectiva, no que se refere s discusses e implementaes de currculos de formao de professores no Brasil, pode-se dizer que, hegemonicamente, dois modelos se fizeram presentes: um voltado para a aplicao prtica de conhecimentos que sero teis ao trabalho docente em determinadas situaes; e outro que define a prtica como referencial no somente para a aplicao, mas para o desenvolvimento profissional e a construo do conhecimento no sentido experimental e subjetivo de modo imediato. Trata-se, portanto, de duas perspectivas que operam na defesa de uma teoria sem prtica, bem como numa prtica sem teoria. No primeiro caso, tem-se a ausncia de conhecimentos tericos referentes prtica educativa, isto , estruturados a partir e em funo desta. Isso torna a prtica um mero campo de aplicao das teorias, muitas vezes, sem conectividade com os reais problemas e as necessidades dos indivduos concretos. No segundo a prtica sem teoria, que define que na e pela atividade prtica que se d a construo de conhecimentos sem a necessidade de ultrapassar o campo emprico. Portanto, esta ciso entre teoria e prtica, na formao de professores, se apresenta ora na estrutura dos cursos que situam os estgios supervisionados ou as primeiras experincias prticas apenas no final da formao; ora na estrutura dos cursos, onde a prtica, desde os primeiros anos de formao, ocupa um lugar privilegiado.

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Essa lgica assinala uma secundarizao da apropriao dos conhecimentos filosficos e cientficos referentes aos fundamentos da educao, ao campo pedaggico na formao de professores, bem como uma compreenso do ensino como um ato negativo da funo docente por conferir a atividade de ensino um status inferior. A partir disso, busca-se o entendimento do professor enquanto aquele que pesquisa para aprender e construir seu prprio conhecimento na e pela prtica. A questo de conferir ao professor status inferior foi observada em pesquisa publicada pelo MEC organizada por Gatti e Barreto (2011, p. 153) que apontam a seguinte sntese em relao aos cursos de formao inicial de professores no Brasil:
[...] Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especficas (contedos da rea disciplinar) e as de formao pedaggica (contedos da docncia). [...] As licenciaturas [...] ocupam um lugar secundrio no modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, enquanto que a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico.

Nos ltimos anos, as reconfiguraes curriculares dos cursos de formao de professores reduziram os componentes referentes aos fundamentos educacionais. Os poucos componentes referentes aos fundamentos
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pedaggicos que permanecem priorizam a prtica, como se esses conhecimentos fossem construdos na prpria prtica do graduando ou prtica profissional o que traduz os princpios do escolanovismo e de seus desdobramentos nas pedagogias do aprender a aprender. Essas perspectivas defendem serem mais interessantes as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, no tornando possvel a transmisso de conhecimentos por outros indivduos. Nesse sentido, o que os graduandos dos cursos de licenciaturas precisam, segundo as orientaes vigentes, saber como construir os seus prprios conhecimentos na e pela prtica, priorizando mais o mtodo do que o conhecimento cientfico j existente. Isso incide nos denominados crditos prticos das disciplinas ou componentes curriculares dos cursos de formao de professores atendendo Resoluo CNE/CP n 02 de 2002, a qual determina 400 (quatrocentas) horas de prtica nos componentes curriculares ao longo do curso (BRASIL, 2002b). Estas horas prticas distribudas nos componentes curriculares pedaggicos de formao de professores, designa a necessidade do campo prtico para observao, reflexo e construo do conhecimento acerca da realidade educacional a que se depara sem, contudo, atentar a necessidade de ultrapassar os limites do campo emprico. Contrariando essa determinao que institui a iniciativa de colocar os sujeitos em formao nos cursos de licenciaturas desde o incio em contato direto com a prtica nas escolas, Saviani nos alerta que quando estes sujeitos ingressam nos cursos,

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[...] eles vm de uma experincia de, no mnimo, 11 anos de escola. Portanto, eles esto mais do que familiarizados com ela. Neste momento, parece mesmo recomendvel que eles se distanciem da escola bsica; vivam intensamente o clima da universidade; mergulhem nos estudos dos clssicos da pedagogia e dos fundamentos filosficos e cientficos da educao (SAVIANI, 2008, p. 153).

dessa forma que os futuros professores estaro municiando-se de ferramentas tericas que lhe permitiro analisar a escola para alm do senso comum propiciado por sua experincia imediata vivenciada por longos anos no interior da instituio escolar (SAVIANI, 2008, p. 154). A teoria em face da realidade objetiva busca uma atitude de propiciar a compreenso, bem como a sua realizao prtica, como plano de ao do homem sobre esta realidade. Por isso, a necessidade de apropriao das ferramentas tericas. Considerando que a produo e apropriao do conhecimento cientfico na sociedade capitalista se circunscrevem no terreno da alienao, questionamos: seria possvel a efetiva relao entre teoria e prtica? Partimos do entendimento de que a unidade teoria e prtica somente se concretizaria noutra forma de sociedade, pois a separao entre cincia e trabalho uma importante caracterstica da sociedade dividida em classes. No entanto, ao mesmo tempo em que a sociedade capitalista impe os limites, tambm cria as condies para sua superao tornando inevitvel a existncia da reciprocidade entre cincia e trabalho, entre teoria e prtica para o prprio desenvolvimento histrico da existncia da humanidade. Manacorda (1996, p. 75) j destacava que:
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[...] a propriedade privada dos meios coletivos de produo, que apropriao de trabalho alheio, tem significado, tambm, apropriao privada da cincia e sua separao do trabalho; esta tem mesmo negado o preexistente vnculo entre cincia e ao, prprio da limitada produo artesanal, mas criou por sua vez as condies para a sua prpria superao. Torna inevitvel a recuperao de uma identidade entre cincia e trabalho; e tal recuperao no pode realizar-se a no ser como reapropriao da cincia por parte de todos os indivduos no processo coletivo da produo.

Disso entendemos que embora a sociedade capitalista amplie a ciso entre teoria e prtica, bem como o pensamento abstrato do histrico-objetivo, ela vincula teoria e prtica sob uma forma especfica estreita e contraditria estreita porque, de acordo com Vsquez (2007, p. 248), o enorme aumento das foras produtivas de nosso sculo seria inconcebvel sem o correspondente progresso cientfico, e, contraditoriamente, esse desenvolvimento da cincia e das foras produtivas se afasta da classe trabalhadora. Portanto, a apropriao da cincia pela classe trabalhadora se torna necessria e fundamental nos processos de lutas dessa classe na medida em que o pensamento mediado pela forma cientfica de raciocinar do maior interesse dos subalternizados.

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Em busca da unidade teoria e prtica na formao do professor

Diante dos limites e das possibilidades de articulao teoria e prtica na sociedade capitalista e a partir da discusso at aqui alavancada sobre o predomnio da prtica em detrimento do terico-cientfico na formao de professores, defendemos a necessidade histrica da apropriao do conhecimento cientfico como forma de contribuir na luta para a superao da sociedade capitalista. Mas ento, qual seria o lugar da prtica na formao de professores? Como a unidade teoria-prtica se concretizaria na formao do professor? A atual formao de professores com nfase na prtica coloca-se como possibilidade de se efetivar a superao ciso entre teoria e prtica. No entanto, interessa-nos contestar esta possibilidade partindo da compreenso da unidade teoria e prtica na acepo marxista. Vale ratificar que se encontra na base da conexo entre pensamento e trabalho, entre teoria e prtica, uma reciprocidade, pois
[...] o pensamento surge base do trabalho e, em certo sentido, anlogo ao trabalho: repete-o de maneira original. Em realidade, o trabalho pressupe um objeto da natureza que deve ser substitudo para que ele atenda s necessidades do homem; os instrumentos, com os quais o homem atua sobre o objeto; a atividade do homem, que pe em movimento seus instrumentos. O pensamento tem objeto, ao qual est dirigido com a finalidade de conceb-lo (KOPNIN, 1972, p. 39).

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O trabalho acarretou o desenvolvimento do domnio consciente sobre a realidade, da mesma forma que este domnio consciente tambm conduziu ao desenvolvimento do trabalho. Podemos afirmar, portanto, que o conhecimento do real o reflexo da realidade no pensamento, mas no se trata de um reflexo passivo como um reflexo no espelho. O conhecimento um processo mediante o qual transforma os dados empricos iniciais em um sistema de conceitos (nvel terico) (VAZQUEZ, 2007, p. 207). Assim, o conhecimento no algo imediato, no nvel das sensaes. Ele um resultado que se alcana na fase do pensamento, por uma srie de operaes abstratas. O reflexo da realidade no se identifica no sentido da cpia mecnica com a prpria realidade. Existe entre a realidade e o seu reflexo certa forma de ligao pela qual, e ao mesmo tempo, ambos se opem e coincidem (KOPNIN apud MARTINS, 2007, p. 63). Assim, a conscincia define-se como um sistema de conhecimentos que se formam na medida em que o homem apreende a realidade objetiva: uma realidade independente da vontade. Contudo, o contexto cultural e de classe do sujeito no deve ser negligenciado quando se trata de compreender esta realidade objetiva. Por essa perspectiva, busca-se a objetividade, que significa capturar a realidade social como obra dos prprios homens. Mas esse processo depende das condies concretas da prpria vida do indivduo, do quanto o indivduo tenha se apropriado das objetivaes humanas. Dessa forma, para se pensar a realidade educacional pondo os futuros professores em formao inicial em contato direto com a prtica, antes se faz necessrio a apropriao do conhecimento cientfico. Este conhecimento cientfico aproximar o indivduo da realidade de forma
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enriquecedora lhe possibilitando a validade e realizao prtica da teoria, assim, quanto mais prximo estiver do conhecimento cientfico, tanto mais rpido e plenamente se realizar na atividade dos homens [...] Mas para a realizao prtica, o conhecimento deve, em sua evoluo, atingir determinado grau de maturidade (KOPNIN, 1978, p. 309). Esse pensar sobre a realidade no se processa de maneira imediata, como supem muitos componentes curriculares com crditos prticos na formao de professores. Entendemos que a necessidade do grau de maturidade do conhecimento para a sua elaborao, verificao e/ou realizao prtica depende da quantidade e da qualidade das apropriaes dos conhecimentos cientficos pelos professores. Entretanto, vale ressaltar que o conhecimento cientfico por si no transforma o mundo. Marx (2006, p. 120) na XI tese sobre Feuerbach, afirmava: os filsofos limitam-se a interpretar o mundo de distintos modos: do que se trata de transform-lo. H aqui uma nfase na prtica como transformao da sociedade e se refere ao papel decisivo da prtica na soluo de problemas tericos, pois sua soluo no pode ser apenas, de modo algum, um problema de conhecimento, mas uma tarefa real, de vida (VAZQUEZ, 2007). O conhecimento no pode se limitar a contemplao ou interpretao. Mas, tambm a prtica no pode ser tomada apenas como um que fazer utilitrio, pragmtico. Desse modo,
A prtica que Marx tem em mente algo que no coincide com o objetivo individual em que

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se verifica a validade de um pensamento, que a posio caracterstica de certo pragmatismo. Marx fala, no entanto, de modificar o mundo, isto , de uma atividade na qual a sociedade humana est fortemente empenhada e que representa de certa maneira, todo o processo da sua histria: apropriarse da natureza de modo universal, consciente e voluntrio, modific-la e, ao modificar a natureza e seu prprio comportamento em relao a ela, modificar a si prprio, como homem. Esta aluso ao carter no individualista, mas social e genericamente humano do pensamento de Marx o quanto basta para distinguir claramente da tese pragmtica. Para Marx, no se trata apenas de coincidncia de uma determinada hiptese da anlise, entre pensamento e um determinado resultado prtico, mas, sobretudo, de no fazer do pensamento uma ideologia, isto , um pensamento alienado; verificar a validade de um pensamento no plano genericamente humano e social, como capacidade de transformar a natureza e a sociedade e no apenas perseguir objetivos imediatos (MANACORDA, 1996, p. 126-127).

No se trata da eficcia da teoria na prtica, pois o critrio de verdade para o pragmatismo a eficcia da ao prtica do homem entendida como prtica individual. Para o marxismo a prtica, mas concebida como atividade material, transformadora e social (VAZQUEZ, 2007, p. 242). Assim, como princpio para o desenvolvimento de uma prtica transformadora se torna indispensvel apropriao do conhecimento elaborado, no sentido de qualificar a interveno prtica sobre a realidade. Como Abrantes e Martins (2007) destacam: um mergulho do indivduo na prtica sem apoio dos conceitos que sintetizem a experincia histrica do ser humano corre o risco dele se afogar numa
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imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos, realizarem avanos lentos e insignificantes custa de muito se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e atirado na gua. claro que a relao entre terica e prtica no se d harmoniosamente. Ela pressupe uma unidade contraditria entre o emprico e o concreto, o subjetivo e o objetivo. Entretanto, as contradies subjetivas, em relao s dificuldades de apreenso da realidade, no podem ser confundidas com as contradies da realidade objetiva. Esta unidade contraditria da relao sujeito e objeto considera a necessidade de apropriao do conhecimento social e historicamente acumulado pela humanidade para o desenvolvimento do pensamento, pois esta apropriao primordial tanto para garantir a existncia humana, quanto para se produzir um novo conhecimento e para uma interferncia qualitativa na realidade. Esse entendimento se contrape ao que o artigo 13 da Resoluo CNE/CP no 01/2002 expe em relao prtica no processo de formao de professores. De acordo com o pargrafo primeiro do referido documento, a prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. Neste trecho, fica evidente que a nfase na prtica para a observao e reflexo com o objetivo de resolver as situaes problemas imprime uma concepo pragmtica e imediatista traduzida ora na aplicao de teorias eficazes na prtica, ora na construo da teoria na e pela prtica sem ultrapassar os limites do campo emprico e subjetivo.
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Segundo Saviani (2008) teoria e prtica so atividades distintas, porm inseparveis. A teoria representa a experincia prtica do homem no sentido mais elaborado, pois o conhecimento terico-cientfico se estrutura a partir e em funo da prtica.
[...] a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s se constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critrio de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prtica. Os problemas de que ela trata so postos pela prtica e ela s faz sentido enquanto acionada pelo homem como tentativa de resolver problemas postos pela prtica. Cabe a ela esclarecer a prtica, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prtica igualmente depende da teoria, j que sua consistncia determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prtica resulta cega, tateante, perdendo sua caracterstica especfica de atividade humana (SAVIANI, 2008, p. 126).

Considerando que os problemas que a teoria trata so postos pela prtica e que a teoria, para se tornar cientfica, necessita de certo grau de maturidade, questionamos: haveria a necessidade de colocar o indivduo em contato direto com a prtica desde os primeiros anos de formao na universidade para que ele possa pensar sobre a mesma e construir conhecimentos? Somos do entendimento de que o conhecimento cientfico j existente possibilita gradativamente pensar sobre a prtica, ainda no sentido mais complexo, j que se trata de apreender no nvel do pensamento a prtica de modo mediato.
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Ao contrrio desse entendimento, quando os futuros professores so inseridos no seu campo de atuao profissional sem o domnio do que fazer, de como tornar os contedos especficos de sua licenciatura mais acessveis ao aluno, compreendendo as teorias pedaggicas e os fundamentos filosficos e cientficos da educao, isso acaba por aprofundar o confronto da teoria e prtica que ope professor e aluno. Essa forma de proceder, antes de buscar a articulao efetiva entre teoria e prtica, pode levar os professores em formao a pensar que a teoria se ope a prtica. A entender que o pensamento terico pouco contribui no desenvolvimento do seu trabalho educativo e que teoria se trata de um discurso oco e vazio. Na verdade, Saviani (2008, p. 127) esclarece que no interior da oposio teoria-prtica insinua-se a oposio verbalismo-ativismo, assim:
O que se ope de modo excludente teoria no a prtica, mas o ativismo, do mesmo modo que o que se ope de forma excludente prtica o verbalismo e no a teoria. Pois o ativismo a prtica sem teoria e o verbalismo e a teoria sem a prtica. Isto , o verbalismo o falar por falar, o bl-bl-bl, o culto da palavra oca; e o ativismo a ao pela ao, a prtica cega, o agir sem rumo claro, a prtica sem objetivo (SAVIANI, 2008, p. 128).

Faz-se necessrio superar esta oposio entre teoria e prtica sob outra lgica de compreenso da formao do professor e de seu trabalho educativo. Para Saviani (2005a) articular teoria-prtica articular professor-aluno, ensino-aprendizagem, articular a escola s necessidades da classe trabalhadora, que a apropriao do conhecimento
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elaborado como forma de instrumentaliz-la para sua insero na luta contra as imposies do capital. Assim, o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2005b, p. 13) O trabalho educativo se torna o meio de selecionar dentre as produes do gnero humano o que essencialmente humano.18 Em suma, o trabalho educativo situa-se em uma perspectiva que supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica (DUARTE, 2003, p. 36). O conceito de trabalho educativo formulado por Saviani busca na diversidade das produes do gnero humano o que essencial para o indivduo singular se apropriar e, consequentemente, desenvolver a generecidade humana, de forma a no considerar a essncia humana como mera cultura abstrata, idealista, esttica, ltima e pragmtica, e sim uma cultura fruto das relaes sociais concretas na histria.

18 O conceito de essncia humana expressa, portanto, uma direo do processo histrico de humanizao, o que equivale a dizer que esse conceito traduz um posicionamento sobre o que se entende por ser humano, por humanizao (DUARTE, 1999, p. 69). Em suma, podemos dizer que de tudo que o ser humano produz sciohistoricamente (gnero humano) a essncia humana corresponde aquilo que lhe mais humanizadora. Isto , o essencial refere-se ao fato que entre as foras (materiais e no materiais) que o homem vai produzindo, algumas se tornam essenciais, embora algumas foras no estivessem presentes em toda a histria, mesmo em se tratando de uma fora recente como, por exemplo, a cincia, esta se torna essencial para o ser humano.

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No curso da relao teoria e prtica, a prtica fonte, impulso e sano da teoria (MARX, 1998, p. 32). Portanto, a unidade da teoria e prtica compreende-se numa forma dialtica, do movimento dinmico da prtica e dos indivduos como produtos e produtores de sua histria. Trata-se de uma dialtica histrica da filosofia da prxis, a qual Saviani afirma:
[...] entendo-a como um conceito sinttico que articula teoria e prtica. Em outros termos, vejo a filosofia da prxis como uma prtica fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prtica se configura como contemplao, a prtica desvinculada da teoria puro espontanesmo. o fazer pelo fazer. Se o idealismo aquela concepo que estabelece o primado da teoria sobre a prtica, de tal modo que ela se dissolve na teoria, o pragmatismo far o contrrio, estabelecendo o primado da prtica. J a filosofia da prxis tal como Gramsci chamava o marxismo, justamente a teoria que est empenhada em articular a teoria e a prtica. Unificando-as na prtica. um movimento prioritariamente prtico, mas que se fundamenta teoricamente. Alimentase da teoria para estabelecer o sentido, para dar direo prtica. Ento a prtica tem primado sobre a teoria, na medida em que originante. A teoria derivada. Isso significa que a prtica , ao mesmo tempo, fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria. A prtica, para desenvolverse e produzir suas consequncias, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada (SAVIANI, 2005a, p. 141-142).

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Nesse sentido, para o professor desenvolver o trabalho educativo,19 um dos critrios fundamentais em sua formao se apropriar dos conhecimentos cientficos que se referem aos contedos especficos da sua rea, as teorias pedaggicas e aos fundamentos cientficos e filosficos da educao, acumulados historicamente e produzido coletivamente pelos homens no seio das relaes contraditrias entre capital e trabalho. Os conhecimentos cientficos so os resultados mais elaborados da experincia humana e so imprescindveis para a compreenso da realidade educativa no sentido do agir adequadamente, no sentido de saber o que fazer com o conhecimento elaborado tornando-o acessvel e conectado aos interesses das classes sociais menos favorecidas. Em suma, se no for priorizada a apropriao do conhecimento elaborado na formao do professor a consequncia o esvaziamento, o empobrecimento de seu trabalho e de si mesmo. No podendo se realizar em sua atividade, sua atividade de trabalho se torna cada vez mais alienada e alienante, e isso provoca consequncia trgica porque, diferentemente, da alienao, por exemplo, do operrio da indstria automobilstica que no compromete a qualidade do automvel que ele contribui para construir, a alienao do trabalho do professor interfere decisivamente na qualidade de seu produto de trabalho (MARTINS, 2007, p. 5). Isso porque o produto do trabalho do professor a promo19 O trabalho educativo considerado um trabalho no material, embora se diferenciar de um trabalho no material, pois, neste o produto se separa do produtor, ou seja, a produo e o consumo se do em tempos distantes. No trabalho educativo o produto no se separa do produtor, a aula que produzida pelo professor consumida pelo aluno, ao mesmo tempo em que produzida (SAVIANI, 2008).

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o da humanizao dos homens, por meio da transmisso da cultura humana nas formas mais desenvolvidas. Como vimos, a separao entre teoria e prtica foi asseverada pela diviso social do trabalho e a apropriao privada dos meios de produo na sociedade capitalista. Assim sendo, a dicotomia entre teoria e prtica a base sobre a qual se organiza o prprio sistema econmico vigente que prope uma desigual formao para as diferentes classes sociais. Ento, se na aparncia esta perspectiva do aprender a aprender designa uma formao com nfase na prtica fazendo apologia a uma suposta formao terica e prtica, na essncia esta perspectiva reproduz as bases do sistema capitalista, da negao histrica da apropriao da cincia pela classe trabalhadora.
Referncias ABRANTES, A. A.; MARTINS, L. A produo do conhecimento cientfico: relao sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface - Comunic., Sade, Educ., Botucatu, v. 11, n. 22, p. 313-325, maio/ago. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N. 1 de 18 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 9 abr. 2002a. Seo 1, p. 31. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP N. 2 de 19 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 4 mar. 2002b. Seo 1, p. 9.

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DUARTE, N. A individualidade para si. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. ______. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico-dialtico em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. GATTI, B.; S, E. S.; ANDR, M. E. D. A. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia, DF: UNESCO, 2011. JAMES, W. Pragmatismo e outros ensaios. Traduzido por Jorge Caetano da Silva e Pablo Rubn Mariconda. So Paulo: Abril Cultural, 1979. KONDER, L. Marxismo e alienao: contribuies para um estudo do conceito marxista de alienao. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2009. KOPNIN, P. V. Fundamentos lgicos da cincia. Traduo Paulo Azevedo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Traduo Newton Ramos de Oliveira. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1996. MARKUS, G. Teoria do conhecimento no jovem Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. MARTINS, L. M. A formao social da personalidade do professor: enfoque vigotskiano. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. MARX, K. Teses ad Feuerbach. In MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Martin Claret, 2006. Traduo Frank Mller.

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MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Traduo Luis Claudio de Castro Costa. So Paulo: Martins Fontes, 1998. SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SAVIANI, D. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da sociedade de classes. In: ______. Marxismo e educao: debates contemporneos. Campinas, SP: Histedbr; Autores Associados, 2005a. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, SP: Autores Associados, 2005b. SANTOS, C. E. F. Relativismo e escolanovismo na formao do educador: uma anlise histrico-crtica da licenciatura e educao do campo. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011. VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Tradutora Maria Encarnacin Moya. So Paulo: Expresso Popular, 2007.

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SOBRE OS AUTORES
Adriana Dagostini
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia, com estgio de Doutorado-Sanduche na Universidad de Pinar Del Ro/Cuba em 2008. Mestre em Educao e graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora adjunto do curso de Licenciatura em Educao do Campo - EED/CED/UFSC. Seus interesses de pesquisa so: Trabalho e Educao, Educao do Campo, Formao de Professores e Prtica Pedaggica. E-mail: adridago@yahoo.com.br

Ana Carolina Galvo Marsiglia

Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista (UNESP, Araraquara). Graduada em Pedagogia (UNESP). Professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Membro do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, membro do Ncleo de Educao Infantil (NEDI-UFES) e membro do Ncleo de Estudos sobre o Trabalho (NET-UFES) e lder do grupo de pesquisa pedagogia histrico-crtica e educao escolar (UFES). E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com.

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Andrea Cunha Meireles

Ps-graduada em metodologia do ensino da Educao Fsica e do esporte escolar pela Universidade Estadual de Santa Cruz e licenciada em Educao Fsica pela UFV. Professora do Colgio Estadual do Salobrinho - CES, Ilhus-BA e pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UESC). E-mail: acunha_cm@hotmail.com

Celi Nelza Zulke Taffarel

Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Ps-Doutora na Universidade de Oldenburg, Alemanha. Mestre em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria e graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora titular da Universidade Federal da Bahia. Lder do Grupo de Pesquisa LEPEL - Linha de Estudos em Educao Fsica, Esporte e Lazer. Tem experincia na rea de Cincias do Esporte, com atuao nas problemticas significativas, a saber: formao de professores, produo do conhecimento cientifico, politicas pblicas e trabalho pedaggico. Nas reas de Cincias Humanas com nfase nos temas trabalho pedaggico, formao de professores, produo do conhecimento, polticas pblicas de educao fsica e esporte. A nfase na Educao com currculos especficos para nveis e tipos de Educao, atuando principalmente na Educao do Campo. E-mail:Taffarel@ufba.br

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Cassiana Mendes dos Santos Almeida

Mestranda em educao do Campo pela Universidade Federal do Recncavo Baiano (UFRB). Especialista em educao do campo e desenvolvimento territorial do semirido Brasileiro (UFRB). Licenciada em pedagogia Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisadora do Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana (CEPEHU/UNEB). E-mail: cmsa_cassiana@yahoo.com.br

Cludio Flix dos Santos

Doutor em educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestre em educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Licenciado em Histria pela Universidade de Pernambuco. Professor do Departamento de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); professor do mestrado em Memria: Linguagem e Sociedade (UESB). Pesquisador do CEPEHU/ UNEB; do Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UNESP) e do Museu Pedaggico: Estudos HistricoCrticos em Educao (UESB). E-mail: cefelix2@gmail.com

Marta Loula Dourado Viana

Mestre em educao pela Universidade Federal de Sergipe; licenciada em Pedagogia pela UNEB; professora do Departamento de Cincias da Educao da Universidade
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Estadual de Santa Cruz (UESC-BA). Coordenadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UESC) e pesquisadora do Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UNESP). E-mail: mldviana@yahoo.com.br

Mauro Titon
Doutor em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, com doutorado Sanduche na Universidad de Pinar del Ro, Cuba. Mestre em educao pela Universidade Federal da Bahia e graduado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Maria. Professor Adjunto do Departamento de Metodologia de Ensino, do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina e professor colaborador do PPGE da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao do Campo, e em Educao Fsica, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, trabalho e educao, ensino/pesquisa/extenso, polticas pblicas e movimentos sociais. E-mail: mautitton@yahoo.com.br

Mirla Oliveira de Carvalho Barreto

Especialista em Psicopedagogia; Licenciada em Pedagogia pela UNEB. Tcnica do Centro de Assessoria do Assuru. Pesquisadora do CEPEHU/UNEB. E-mail: mirla_oliveira@yahoo.com.br

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Nathlia Botura de Paula Ferreira

Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita UNESP (Araraquara), com doutorado sanduche na Univesity of Kent em Canterbury (Reino Unido), junto ao departamento de Filosofia. Graduada em Cincias Sociais e em Letras pela UNESP. Trabalha como revisora de peridicos acadmicos e tradutora de ingls e espanhol. E-mail: nathaliabotura@ig.com.br

Osvaldo Rocha Vieira Filho

Especialista em educao e contextualizao pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB); licenciado em pedagogia (UNEB); coordenador Pedaggico da rede municipal de ensino de Irec, BA. Membro do Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana (CEPEHU/UNEB). E-mail: orochavieirafilho@yahoo.com.br

Sandra Soares della Fonte

Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, com estgio de doutoramento na School of Education da University of Nottingham (Inglaterra). Fez mestrado em Educao (linha Filosofia da Educao) pela Universidade Metodista de Piracicaba. graduada em Filosofia pela Universidade Federal do Esprito Sant e em Educao Fsica pela mesma universidade. professora da Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: sdellafonte@uol.com.br
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Tiago Nicola Lavoura

Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG). Professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e coordenador do Grupo de Estudos Marxistas em Educao (UESC). Desenvolve pesquisas na rea de educao e Educao Fsica, com nfase em trabalho e educao, fundamentos pedaggicos da educao escolar, formao de professores e pedagogia histrico-crtica. E-mail: nicolalavoura@uol.com.br

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Formato: 150 x 210 mm Tipologia: Minion Pro Papel Miolo: Plen Soft, 80 g/m Papel Capa: Carto Supremo, 250 g/m Impresso: Setembro/2013