Está en la página 1de 23

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO. 1 CULTURA, PEDAGOGA Y POLTICA.

ALGUNAS

REFLEXIONES ACERCA DE LOS

CRUCES ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR. (*)

I. INTRODUCCIN El objetivo de esta ponencia es analizar crticamente algunos de los lineamientos pedaggicos para el tratamiento de la diversidad cultural. Las polticas educativas oficiales, en este caso, las de la Provincia del Neuqun, intentan legitimar el reordenamiento del sistema educativo desde el andamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el otro, la aceptacin de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre los distintos, y la necesidad de educacin especial para aquellos que poseen las caractersticas de la otredad. En este caso, vamos a recortar el anlisis a las propuestas dirigidas desde los niveles oficiales del sistema educativo provincial a docentes que trabajan en sectores definidos como urbano-marginales, con graves dificultades de aprendizaje debido segn se sostiene debido a sus caractersticas socioafectivas y a docentes que trabajan en zonas no urbanas, cuya poblacin, se particulariza por modos de vida rurales, con predominio de vnculos primarios de socializacin, y en la que se incluyen los aborgenes que habitan en la provincia. Enfocamos estos anlisis desde una dimensin terica: la distincin entre los conceptos de diversidad y diferencia, y su anclaje en pedagogas que responden a modelos educativos contrapuestos, As, mostraremos, mediante el anlisis de un conjunto de documentos producidos en las esferas de decisin poltica del gobierno provincial, los usos de la diversidad que legitiman una pedagoga para la pobreza, ya sea para atender a los excluidos urbano marginales como a la poblacin rural indgena. Por lo tanto, realizaremos una lectura critica de la documentacin disponible, dejando para otra oportunidad su articulacin a la implementacin de la Ley Federal de Educacin y a la realidad educativa de la provincia, cuyas falencias
Docentes e investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional del Comahue. (*) El presente texto constituye una versin modificada de la ponencia presentada en el V Congreso de Antropologa Social, realizado en La Plata en agosto de 1997, Esta adaptacin se realiz para ser utilizada por los participantes del curso Ser maestro y hacer escuelaa que se realiza en Loncopu (agosto/octubre 1997). Uno de los documentos que se analiza en la ponencia: El reordenamiento del Sistema Formador que involucra a los Institutos de Formacin Docente de la provincia, puede no ser conocido por los participantes, sin embargo su pertinencia se justifica en que la significacin que se da a la diversidad y el riesgo social constituyen para nosotros, la base de argumentacin de todo el discurso educativo oficial/hegemnico.
1

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

tuvieron oportunidad de mostrar recientemente los propios docentes en sus 37 das de huelga, acompaada con medidas de accin directa de honda repercusin a nivel provincial, nacional e incluso internacional. Nuestra crtica, parte de aceptar que la formacin de docentes es un campo privilegiado para la implementacin de las polticas educativas, por lo que consideramos que la tarea es ms compleja y ardua que la de la oposicin slo desde el campo poltico. Tratamos, en consecuencia, de fundamentar la crtica remitindonos a una interpretacin de la diferencia que en la lnea de la Pedagoga Crtica se articula con la fundante Pedagoga Freireana. Si la cuestin es la transformacin educativa, esto bien puede significar una refundacin de la escuela pblica, y si de los sectores excluidos econmica, social y culturalmente se trata, se hace necesario recuperar las intencionalidades y prcticas de la Educacin Popular, desde la que es posible pensar una pedagoga que supere los lmites de la instruccin pblica tradicional. II. DIVERSIDAD, PLURALISMO Y CULTURA EN LA CONSTRUCCIN DISCURSIVA-NARRATIVA DE
ALGUNOS DOCUMENTOS EDUCATIVOS OFICIALES

Es sabido, que las polticas gubernamentales y nacionales no tienen otras respuestas que la represin y el asistencialismo a los reclamos populares. Sin embargo, en esta oportunidad, nos interesa mostrar cmo se arman algunos de los discursos de la inclusin al servicio de la transformacin educativa. Fijaremos los lmites de la discusin tolerable sobre la diversidad y el pluralismo desde los organismos del poder actual, a partir del anlisis de algunos documentos de reciente divulgacin. 2 Intentaremos provocar sus argumentaciones a partir de insertar sus discursos en relatos ms amplios acerca de lo pedaggico y cultural, y cmo se articula al poder, ya que es desde esta posicin terica que se puede advertir el trasfondo discursivo desde el cual surgen esas propuestas, y obviamente a qu intereses responden. En este campo el capital simblico en disputa es la significacin que se le da a la articulacin entre desigualdad y diversidad, y como en ella queda atrapada una consideracin reproductora de las condiciones de pobreza y exclusin.

a) REORDENAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR. Direccin de Enseanza Superior. Consejo Provincial de Educacin, febrero de 1997. b) PROYECTO DE LEY 3696 EXPTE.D-348/96 noviembre 1996. Miguel Angel Cavallo, diputado del Bloque del Movimiento Popular Neuquino. c) DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACIN GENERAL BSICA. Primer y Segundo ciclo. Provincia del Neuqun. Versin 1.1.- Direccin General de Enseanza Primaria e Inicial 1996. Consejo Provincial de Educacin. Ministerio de Gobierno. Educacin y Justicia. Provincia del Neuqun.

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

Por ello, es que discutimos esta apropiacin neoliberal de la diversidad sociocultural, y cmo se arman los nuevos lenguajes de la alfabetizacin para los sujetos sociales emergentes de la actual exclusin, nombrados como sujetos diversos, y definidos tambin como de alto riesgo. 3 Analizaremos dos documentos: a) El de Reordenamiento del Sistema Formador, dirigido a los Institutos de Formacin docente de la provincia y b) La propuesto de Ley de Educacin del diputado Cavallo. a) Primer documento:

El objetivo general del Reordenamiento del Sistema Formador (RSF) consiste en establecer las propuestas de competencia para la formacin de docentes que estn en condiciones de responder a las caractersticas socioculturales de la demanda, debido a que, agregan los autores del documento, la diversidad cultural es la caracterstica identificatoria de esta Provincia. Nos defenderemos en los criterios con que se ha construido la nocin de diversidad en la investigacin base de la propuesta, dice el documento: teniendo en cuenta que la formacin docente apunta a la atencin de poblaciones con caractersticas diversas, pareci imprescindible acompaar el estudio con una descripcin, tan precisa como tijera posible realizar de estas diferencias esenciales a tener en cuenta en la prctica docente (destacado en el original). Y esas diferencias esenciales son las que resultan de variables de situacin poblacional segn las cuales se discriminan cuatro mbitos socioculturales: Urbano: de insercin en localidades con poblacin que denota modo de vida urbana. Urbanomarginal: poblacin cuyas caractersticas socioeconmicas indican que el mayor porcentaje de su poblacin se encuentra en situacin crtica. Rural: poblacin que (...) mantienen un modo de vida rural. Rural con poblacin indgena: con
Nos parece necesario el esfuerzo por desconstruir el entramado ideolgico poltico desde el que se sustentan estas propuestas pedaggicas, ya que tras la fachada del pluralismo y la tolerancia, pueden estar generando consenso, y de algn modo aparecen como respuestas a la necesaria transformacin del sistema y sus fundamentos ticos. Aunque, la critica, en realidad debe partir de aspectos netamente polticos, y no del recorte que realizarnos en esta oportunidad. Por lo tanto es incompleto. Adems, tampoco compartimos un diagnstico que responsabilice al docente de la situacin del sistema educativo. Corno lo plantean Hctor Mendes y Diana Milstein, en el marco de una propuesta lanzada en junio de 1997 por ATEN (Asociacin Trabajadores de la Educacin de Neuqun) en oposicin a la Red de Formacin Docente Continua, un componente esencial, inseparable, del diagnstico neo-liberal de la situacin actual del sistema educativo es la definicin de la docencia corno categora profesional deficiente. Continan, diciendo que bajo el imperio de las polticas de ajuste y las reformas del Estado, la relacin gubernamental con los docentes, est presidida por una hiptesis de conflicto: los docentes son un sujeto colectivo con el que se est en confrontacin abierta o latente... los docentes aparecen definidos corno el principal obstculo para implementar el cambio que nos llevara a un sistema educativo moderno, eficiente, dinmico, competitivo, capaz incluso de contribuir a superar las inevitables tasas de desempleos derivadas de la modernizacin tecnolgica.... Nuestro intento es aportar a esta direccionalidad de la lucha gremial saliendo al cruce de sentidos, producto de la mezcla de la tolerancia y el respeto por la diversidad, con polticas afines a la desaparicin de lo pblico y lo popular.
3

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

caractersticas rurales sumadas a fuerte presencia aborigen agrupada en comunidades. Estas cuatro diversidades localizadas geogrficamente se articulan a otras caractersticas socioculturales: alumnos con diversos capitales socioculturales, dificultades y/o discapacidades fsicas y/o mentales en el rea rural; alumnos con graves dificultades de aprendizaje, por sus caractersticas socio-afectivas particularizadas como poblacin de alto riesgo social, para el rea urbano marginal; y alumnos cuyas caractersticas pareceran ser las normales, para el rea urbana, ya que no se explicitan en este tercer caso, ninguna caracterstica sociocultural. Como podemos comprobar, este uso de la diversidad es un exceso de culturalismo que extendido a problemticas sociales y econmicas, termina construyendo alumnos tpicos (abstractos) para cada uno de los mbitos. Dice el documento, que el rasgo ms predominante de su identidad es la configuracin de los asentamientos poblacionales proveniente de la relacin grupo de origen/tiempo de residencial procesos de poblamiento. Esta configuracin se discrimina, en consecuencia, en cuatro grupos: aborgenes, chilenos, otros extranjeros y argentinos de otras provincias. A los tipos enunciados anteriormente ahora se le sobreponen las de esta configuracin por nacionalidad y provincia. Si bien es aceptable que estos grupos de origen mantengan sus pautas, no sera aceptable concluir que donde ms residen los argentinos y los extranjeros no americanos, es decir, en las zonas urbanas no marginales, sean precisamente las que no poseen las caractersticas especiales estereotipadas como negativas desde un fondo vertical de homogeneidad blanca y normal (que no necesita aclarar su diferencia, como es el caso de las otras). Esta visin etnocntrica se reproduce en el tratamiento de la aboriginalidad de la provincia, en distintos aspectos. En primer lugar, al invocar otras censales: el 2 % de la poblacin, 7372 son habitantes indgenas. En segundo lugar, su confinamiento a las comunidades o reservas. En tercer lugar, el desconocimiento de localidades enteras con alta incidencia de poblacin aborigen, pasada por alto, como el caso de Chos Malal, Alumin, Zapala, etc. En cuarto lugar, la clasificacin de conservacin de pautas o integrados o el hecho de que en esta provincia los aborgenes son reconocidos socialmente como tales. No podemos abundar en esta visin awincada de lo que en realidad significa una identidad profunda en tiempos de globalizacin que se encuentra en plena reivindicacin de sus derechos fundamentales, entre los que se destaca en primer lugar el derecho al territorio y el control de los recursos naturales, el derecho a un desarrollo sustentable, el derecho a la autodeterminacin, etc. Nombramos estos procesos slo a los efectos de mostrar que la proyeccin y vigencia actual del Pueblo Originario Mapuche no puede ser andada en una pedagoga de la aboriginalidad, como parece sugerirlo, el documento, al vincular pautas, lugares,
4

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

y grupos de origen de un modo arbitrario y reproductor de la subordinacin e integracin forzada del otro considerado indio, a la argentinidad. Dice el documento que se requieren docentes con capacidad de comprensin de las diferencias. Este esfuerzo, lo hace el propio documento cuando al intentar comprender las diferencias en el Departamento Confluencia (el de mayor concentracin urbana) del que no se va a realizar, dice, un anlisis detallado porque muestra una diversidad tal (...) que resultara complejo encuadrarla en otro parmetro que no fuera este mismo: la diversidad y cuyo estudio contina diciendo excede los lmites del presente trabajo. Pese a ello, los autores realizan un ltimo esfuerzo en las consideraciones y recomendaciones finales: No es posible obviar, en el contexto provincial, la dimensin que adquiere el trabajo con la diversidad cultural, la aceptacin y el respeto por el otro por lo que es y representa como persona, con sus fortalezas y debilidades, su capital cultural, y las diferencias individuales de las que cada sujeto es portador. No es una tarea fcil, pero insoslayable en trminos de mejoramiento de la calidad de la vida institucional. Los usos que de la diversidad han realizado los consultores les permite plantear una pedagoga de la diversidad a travs de un nuevo docente: el docente competente. Citamos el prrafo completo: Es imprescindible formar docentes de los 3 niveles de EGB competentes para comprender la diversidad cultural de la poblacin de la provincia, a lo que se agrega la sugerencia de la modificacin de la normativa vigente para ocupar cargos que respondan a diferentes competencias. 4 Para finalizar con esta narrativa de la competencia en diversidad sociocultural reiteramos su mayor descubrimiento: un docente competente en poblacin de alto riesgo social. Que el anlisis cultural no reconozca cmo se procesan las identidades y diferencias y cmo estn constituidas y atravesadas por las relaciones de poder,
En el captulo sobre las propuestas y de acuerdo con la Ley Federal de Educacin se retorna la necesidad de Formacin Pedaggica para profesionales y tcnicos en servicio en Idioma, Huerta, Granja, Artstica y Tecnologa y en relacin a las especialidades y orientaciones que remiten a los niveles de la EGB competencia para atender a la diversidad de las caractersticas socioculturales y econmicas de la demanda de sus zonas de influencia. Estas competencias para ser implementadas en distintos IFD son: con Especialidad en Nivel Inicial Competente en Jardn Maternal y Competente en Estimulacin Temprana; con especialidad en EGB 1 y 2 Especialista en Adultos, Especialista en Tecnologa y Competente en Tecnologa Agropecuaria; Con orientacin en Ciencias Naturales, Educacin para la salud, Competente en Huerta y Granja y Competente en Educacin Ambiental; y en Orientacin en Ciencias Sociales Especialista en Poblacin Rural, Competente para Poblacin de Riesgo Social, y Competente en Organizacin de Cooperativas y Mutuales. Respecto de los Proyectos del Departamento de Extensin stos comprenden entre otros temas y/o reas de capacitacin para docentes en servicio: Ruralidad, Diversidad Cultural. Necesidades Educativas Especiales, Multidiscapacidad, Alfabetizacin.
4

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

no es lo peor. Lo grave es cuando, como lo sustentamos en el prximo punto, este uso de la diversidad adapta una pedagoga para los excluidos. Esto constituye un abuso perverso, funcional al programa neoliberal, de un problema que no empieza ni termina con el anlisis sociocultural. A continuacin, damos entrada a otros dos discursos en los que se fundamentan las finalidades de transformacin educativa y adecuacin del sistema a las transformaciones del mundo contemporneo. Lo hacemos con el objeto de mostrar que no se trata de argumentos aislados sino de la presencia de un paradigma en busca de consenso y consolidacin para la legitimacin de los modos de implementacin de la Ley Federal de Educacin: el del pluralismo y la diversidad como las nuevas verdades de una pedagoga de la globalizacin. b) Segundo documento:

Tratamos el proyecto de ley presentado por el diputado emepenista Miguel Cavallo. En ms de 20 artculos se hace referencia a lo cultural y a su incidencia en la formacin de identidades. Sin embargo, es evidente que el punto de partida es la posicin de una identidad hegemnica desde la cual se contrastan las otras, las que deben aceptarse e incluso promoverse. En la continuidad de dos artculos esto queda claro: en el primero, una invocacin abstracta: Art. 5 b) La valoracin de las races histricas y culturales, la conservacin y acrecentamiento de su patrimonio cultural y la proteccin y promocin de la creacin individual y colectiva, en el segundo, desde dnde valorar lo anterior: Art. 5 e) La consolidacin de un sistema educativo de calidad que busque el fortalecimiento de la identidad nacional, regional y neuquina, desde un sentido federal. Lo cultural, queda as subsumido, igual que en el documento del RSF, en la jerarquizacin territorial y clasista de la actual configuracin social de nuestro pas. No es una interpretacin forzada. 5 El desconocimiento de las dinmicas complejas en que lo social se inscribe en los procesos culturales, se asienta en este proyecto de ley, en desterritorializar el concepto de cultura de su anclaje en las relaciones de poder que se configuran diagramando patrimonios y herencias culturales. El patrimonio no es un reservorio de piezas de museo sino una disputa por encuadrar poltica y culturalmente las relaciones entre memoria y poder, y la escuela como agencia cultural, no puede quedar desafectada en este conflicto y
A modo de ejemplo loase la siguiente concatenacin de artculos propuestos en el Proyecto: Art. 6 i) Fomentar el arraigo y el sentido de pertenencia a la Provincia, a la regin y a la Nacin. Art. 6 1) Fomentar en los educandos el deber de la conservacin, enriquecimiento y difusin del patrimonio cultural y ecolgico de la Provincia (...). Art. 13 e) Promover la conciencia de ser parte de un arco de solidaridades, en un asiento territorial dado, reconocindose como sujetos histricos de construccin de identidades regionales, nacionales y latinoamericanas. Art. 15 c) Incorporar al nio, al pber y al adolescente al mundo de la cultura, a travs de la aprehensin del acervo tradicional heredado: cultural, lingstico y bienes patrimoniales.
5

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

relegada a su funcin de guardin de un patrimonio considerado ms legtimo que otros. 6 Oro ejemplo, que contina el anterior, es el mximo tolerable que los argentinos (sic), con nuestro sistema educativo podemos hacer por los menores. Veamos la argumentacin del Art. 18 sobre los Objetivos de la educacin polimodal: Favorecer el desarrollo y la profundizacin de competencias culturales y comunicativas en la lengua materna de las minoras tnicas que habitan nuestra Provincia, La presencia de esta semiosis de la minoridad implica como en el caso del documento sobre el RSF, un desconocimiento cabal de la proyeccin y autodenominacin que la Confederacin Indgena Neuquina reclama para s misma. El uso etnocntrico de la diversidad se ampara en otra semitica, la del pluralismo y el respeto integral. En el captulo sobre los Derechos de los miembros de la Comunidad, en el art. 47 b) se dice: Ser respetados en su integridad, dignidad personal y en sus convicciones religiosas, morales y polticas, en el marco de la convivencia democrtica. Es todo lo necesario, lo posible y lo indicado: incrementar el respeto y la tolerancia. La educacin, como pedagoga de la tolerancia y el respeto, resulta subsumida como ente modulador de los profundos desencuentros, conflictos y problemticas socio culturales originadas en estructuras de poder que no se ponen en cuestin. Es claro, que un programa de disolucin de la compleja trama de relaciones sociales necesita un mbito de regulacin no meramente discursiva: por eso en el apartado sobre los Deberes en su art. 48 d) aparece el sociocentrismo bajo la forma de la regulacin y el control: Respetar toda normativa institucional y reglamentaciones aplicables en el mbito escolar. En este aspecto, no se advierte que las diferencias constituyen campos en los que las normas se construyen y legitiman, y que las que son del mbito escolar, quiz sean aquellas que se han impuesto bajo el modelo de la Instruccin Pblica, no exenta de racismo, sexismo, discriminacin tnica y autoritarismo por nombrar algunas de las dimensiones reguladoras de normas que han resultado hegemnicas y que en gran medida an hoy son predominantes. El pluralismo, que se invoca en otros prrafos del proyecto, pierde su verdad al quedar aprisionado por la uniformidad no cuestionada de una cultura impuesta sobre las dems, para beneficio no ya meramente simblico sino de los intereses econmicos de las clases dominantes.

Lanse desde esta perspectiva los modos de inscripcin de lo indgena en el paisaje monumental y arquitectnico urbano de nuestras ciudades; y no se ver ms que lo mismo: una civilizacin que comienza con la conquista del desierto. 7

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

c) Terminamos este apartado de las narrativas oficiales sobre la diversidad y el pluralismo con algunas referencias al Diseo Curricular Versin 1.1 del Consejo Provincial de Educacin de Neuqun. Se preanuncia que ste se completar con materiales curriculares para la confeccin de Proyectos Curriculares Institucionales constituidos desde la diversidad, (educacin rural y educacin para nios con necesidades educativas especiales entre otras). Tambin aqu se repiten las nuevas dimensiones de la diversidad, y la respuesta que el sistema prepara para ello: la promocin de una escuela de competencias. A stas se le articula una reconceptualizacin de sujeto alfabetizado, que segn el Diseo, ser aquel que pueda leer e intercalar con la multiplicidad y complejidad de los significados que participan de las tramas econmicas y culturales. Un alfabetizado del siglo XXI ser aquel cuyas competencias le permitan operar con pluralidad de texto, pluralidad de contextos y pluralidad de informacin. A primera vista, el texto se llena de pluralismo y multiplicidad: las competencias operarn segn el acopio, el intercalado, la interrelacin entre significados e informacin. Sin embargo, no parece ser la crtica del orden social que ha impuesto los modos colonizados de percibir, sentir y reflexionar. No se trata, como veremos, de una alfabetizacin crtica, sino crecientemente acumulativa y conversacional, sobre una suerte de trama igualitaria de significaciones ya comunicables entre s, como si la justicia va estuviera, slo faltara reconocerla. En la fundamentacin se agrega que implcitamente comienza a gestarse un nuevo modelo educativo que tender a: Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad. Formar ciudadanas y ciudadanos que promuevan y sepan seleccionar procesos productivos de bienes culturales. Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologas.

Preparar, formar y capacitar, formas de alfabetizacin en las que no aparece la pregunta sobre la constitucin de las subjetividades y el acceso desigual a las posibilidades de manifestar la diversidad, a los bienes culturales, a las nuevas tecnologas. En este intento de sustentar el nuevo modelo educativo, reaparece el arbitrario cultural de un conocimiento vlido para todos, neutral en s mismo,

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

bien de toda la humanidad, desprovisto de sus anclajes en la reproduccin del sistema social dominante. El recurso ideolgico para la arbitrariedad de esta imposicin de la tolerancia se muestra bien en otro prrafo: Una escuela autnoma es aquella que se hace visible en su proyecto educativo institucional, y curricular, no se asla, que no se encierra en una cultura particular. Es una escuela curiosa, osada, que busca dialogar con todas las culturas y concepciones del mundo a partir de una cultura que se abre a las dems. Es una escuela que dialoga con los dems y configura redes institucionales tratando de promover proyectos con una dimensin comunitaria. (Los subrayados son nuestros). La idea de dilogo, es insuficiente en la medida que no se advierten las desiguales condiciones en que ocurren los turnos y los sentidos de los lenguajes oprimidos, precisamente por aquella nica cultura y escuela que se abre a las dems. En el prrafo siguiente aparece el lugar de la diferencia, cmo sta es concebida como punto de encuentro y enriquecimiento: Toda accin educativa debe considerar la diversidad, en sus procesos y en relacin a los componentes mismos del proceso: sujetos aprendices con sus significaciones culturales y/o desarrollo con diferenciacin en lo orgnico-funcional y constitucin de su subjetividad, que emana desde diversos puntos: geogrfico y social, como en relacin a la naturaleza, origen y alcance de las diferencias individuales. Respetar las diferencias y no convertirlas en desigualdades debe ser un propsito de la institucin escolar. Las diferencias no establecen un obstculo para el cumplimiento de la accin educativa, pueden y deben ser un factor de enriquecimiento, dndole lugar a las especificidades en los proyectos educativos institucionales, se permitir disear estrategias para el fracaso escolar. Los subrayados, que nos pertenecen, sealan los lmites de la pedagoga de la diversidad: podramos promover algunas variaciones de sentido, por ejemplo: respetar las diferencias y convertirlas en igualdad promover el derecho a la igualdad para ser diferentes abrir el campo de constriccin de las diferencias en nuevos tipos de relacin social y econmica.

Los efectos implicancia de stas variaciones no son de estilo, implican el pasaje del respeto y tolerancia como anclaje de la democracia liberal, a las acciones concretas de desarticulacin de los mecanismos de dominacin que liberen a la diferencia de su mera expresin contrastiva. No es el dilogo sino la aceptacin de nuevas condiciones donde este pueda desenvolverse, y ello implica, la disputa por bienes materiales y simblicos que la escuela debera comprometer en su alfabetizacin. De este otro modo, pueden encararse, como dice el Diseo,
9

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

actitudes de respeto y valoracin hacia los distintos grupos sociales y culturales, atendiendo a la integracin de los mismos, a partir de reconocer su derecho a la diferencia. Pero an ms, nos preguntamos: es que es posible integrar lo diferente? Por qu no pensar que la aceptacin de la diferencia constituye siempre un problema a resolver, segn intereses en disputa que quiz no siempre se puedan integrar, aunque haya que convivir con ellos? Cmo es posible determinar lo comn, lo que puede integrarse, y desde ese lugar delimitar quines son los distintos y los particulares?

El problema merece atencin, en cuanto que de diferencias meramente marcadas por la geografa, del tipo regional, local, se pasa a otras dimensiones de significado, quiz ms determinantes a la hora de la constitucin de las subjetividades: clase, gnero, nacin, etnia, edad, etc. 7 De este modo, nos parece que ser posible redireccionar el significado de estos discursos hacia otros procesos de construccin de las identidades y diferencias que son socialmente ms significativos. 8 Para ello, un paso previo es discutir la tendencia a la evitacin de los conflictos mediante la valoracin folklrica y cultural que la escuela tiende a priori zar como identidades para
Es de sealar, que el apartado de Ciencias Sociales de esta versin curricular, que retoma la anterior 1.0, plantea una serie de cuestiones en la direccin que nosotros estamos valorando, incluso se habla de Pueblos Originarios, interculturalidad y crtica a la enseanza nacionalista en sus costados esencialistas y homogeneizantes. Esto muestra tambin las mezclas que son admisibles dentro del marco de la tolerancia neoliberal. Uno puede hasta hablar de estas cosas, de todos modos la poltica educativa se construye en la prctica desde la implementacin que hemos puesto de relieve anteriormente en los casos del documento sobre RSF y el Proyecto de Ley oficialista. Por ejemplo, al referirse a las expectativas de logros, el diseo curricular 1.1 para el primer ciclo en su cuarto punto dice: Reconocer y comprender las relaciones de poder y formas de organizacin poltica de su localidad o paraje y las relaciones intertnicas e interculturales en el pasado y el presente de su entorno social, valorando la diversidad y el pluralismo democrtico. Para el segundo ciclo en su cuarto punto dice: Reconocer y comprender las principales relaciones de poder y formas de organizacin poltica y las relaciones intertnicas e interculturales en el pasado y el presente de la sociedad provincial y nacional, valorando la diversidad y el pluralismo democrtico. Y: En el enunciado de ejes y contenidos conceptuales hacemos mencin explcita de cuestiones que en general han estado omitidas, con el sentido de revalorizar los aportes que han hecho en los distintos mbitos de las sociedades presentes y pasadas: la mujer, relegada por una educacin y una visin de la sociedad tradicionalmente sexista; los nios y nias; los pueblos originarios, particularmente presentes en el horizonte cultural provincial; el interior del pas y las regiones, usualmente objeto de una lectura superficial en la propuesta editorial nacional; el pasado colonial v criollo, frecuentemente olvidado por la historiografa regional tradicional, que interpreta que la Historia comienza en 1879. 8 Daz. Ral. La construccin de identidades y diferencias en tiempos de globalizacin. En Informe Final Proyecto Defensa y Reivindicacin de Tierras Indgenas, UNC-APDIL 1996.
7

10

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

promover, quizs en parte, por su necesidad de escenificarse a s misma como ejemplo de armona social. 9 Finalizamos el anlisis crtico de los tres documentos. Esbozaremos ahora algunos replanteos respecto del uso, alcance y perspectivas de los discursos sobre la diversidad 10 y el pluralismo que se integran a la narrativa de la interculturalidad como nuevo paradigma pedaggico. III. LOS
USOS DE LA DIVERSIDAD Y EL PLURALISMO LAS TENSIONES POLTICAS EN LA CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL 11

El anlisis crtico esbozado remite necesariamente a reubicar la apropiacin descontextualizada de la lgica del poder de estos usos de la diversidad como categora explicativa de las diferencias devenidas como desigualdad en el marco de relaciones sociales de produccin capitalistas, an en su agudizacin en esta etapa de transnacionalizacin de la economa y la mundializacin de la cultura. La pedagoga que emerge desde estos usos-abusos, y que aparece con perspectivas de paradigma educativo de la neomodernidad es, a nuestro entender, lo que se denomina y significa como educacin intercultural. Una consideracin ms detenida, que parta de su contextualizacin histrica y el tipo de sentidos que adquiere en distintas realidades, como por ejemplo, la europea, norteamericana, o latinoamericana, excede el alcance de esta ponencia. Sin embargo, nos detendremos en algunas tensiones poltico pedaggicas que se implican en su articulacin al programa neoliberal, cuando es invocada desde la implementacin de la Ley Federal de Educacin, desde los Diseos Curriculares de varias provincias, de proyectos de ONGs., y del Instituto Nacional de Asuntos indgenas. Nuestro inters inicial es el de advertir que, como beneficio residual de las actuales polticas multiculturales impulsadas desde las esferas oficiales, el campo de la antropologa de la educacin se ha consolidado como propuesta innovadora para los tratamientos curriculares, 12 e incluso para la diagramacin de los procesos de descentralizacin y regionalizacin administrativa. Nos parece necesario, en consecuencia, reconocer en esas propuestas basadas en la multiculturalidad-interculturalidad, que son nacionales a la
Daz, Ral La escuela como ejemplo de la nacionalidad. Informe de Investigacin. USA 1992. Tomamos la idea de GEERTZ, Clifford (1996) en Los usos de la diversidad, Barcelona, Paids. 11 Retornamos en este punto una ponencia presentada por Ral Daz en las Jornadas de Antropologa de la Cuenca del Plata. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Antropologa. Universidad Nacional de Rosario, 1996. 12 Daz. Ral et al (1996). Crisis, campo cultural y hegemona. Anlisis critico de los CBC de Ciencias Sociales. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Educacin, Crisis y Utopas, Buenos Aires. Fac. Filosofa y Letras, UBA.
9 10

11

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

transformacin educativa en la perspectiva neoliberal impulsada con los fondos del Banco Mundial. Funcionalidad que resulta del modo en que algunos conceptos claves de las ciencias sociales, en especial de la antropologa, se incorporan bastante aceleradamente al discurso educativo con que la Reforma en curso intenta legitimar sus objetivos: cultura, nacin, etnia, gnero, diferencia, diversidad, comprensin, tolerancia, alteridad, son palabras ahora corrientes. Su presencia pareciera dibujar un cambio en el imaginario pedaggico, esencialista y homogeneizante de la Instruccin Pblica, a partir del uso de trminos tales como pluralismo, identidad, subjetividad, e interculturalidad, e incluso en algunos casos, tambin el concepto de diferencia cultural. 13 Como decamos, nos interesa advertir las cuestiones que se implican al reeditar, sin el debate y el consenso, problemticas tericos inconclusas en su elaboracin, ya sea las referidas a las distintas aproximaciones al concepto de cultura, como a la reaparicin de tensiones irresueltas en relacin al relativismo cultural que ha caracterizado a la antropologa. Los costados esencialistas del culturalismo as como las consecuencias funcionalistas de un relativismo extremo se prestan a este juego, y es objetivo de estas notas salir al cruce precisando los trminos del debate pedaggico y cultural. En qu sentidos podemos aceptar que la educacin intercultural es un modo de discontinuar con el obsoleto sistema de instruccin pblica, y sus modos de relacin pedaggica sostenidos en el autoritarismo y la discriminacin de las diferencias culturales?. Seguiremos, en la direccionalidad de las articulaciones entre cultura y pedagoga, la propuesta sintetizada por Adriana Puiggrs como de nuevo imaginario pedaggico democrtico. La consideracin de la educacin intercultural ser planteada en trminos de sus alcances polticos para imaginar la conformacin posible de un nuevo sujeto pedaggico, y en consecuencia el papel que podra desempear la escuela como institucin, y tambin el tipo de protagonismo de los maestros y maestras. Es necesario reconocer que, la fragmentacin del tejido social, la segmentacin entre los grupos sociales y los individuos, y la creciente marginacin econmica, social y cultural de la mayora de la poblacin, encuadran a la educacin intercultural como posible pedagoga de la modulacin y control de algunos de los conflictos sociales derivados de esos procesos. Por un
13

En efecto, una de las innovaciones de la reforma curricular es la incorporacin a los Contenido Bsicos Comunes aprobados para la E.G.B. de la problemtica denominada cultura (Bloque 3). Desde un punto de vista histrico y comparativo sta cuestin se introduce tambin con la denominacin de diversidad cultural (Bloque 2). Estos temas se relacionan, a su vez, con algunos considerandos del art. 5 de la Ley Federal de Cultura y Educacin en los que se refiere al fortalecimiento de la identidad nacional.

12

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

lado, la uniformizacin a la manera norteamericana y la agudizacin de las diferencias sociales y culturales en la va de la profundizacin de la desigualdad econmica; por el otro, la poltica de achicamiento del papel del estado en proveer y garantizar la igualdad de oportunidades, nos conducen al siguiente interrogante: los procesos de transmisin cultural en el modo intercultural pueden representar un paso adelante, una solucin al vaco y la prdida de sentido de la instruccin pblica tradicional? Es oportuno plantear, solucin de qu tipo, para qu y para quines es la que la educacin intercultural puede aportar. Los usos del pueblo como arbitrario cultural del imaginario liberal de la educacin popular, destinatario de los procesos de transmisin cultural, incluido de manera abstracta en la legalidad poltica, ha dado lugar, por el contrario, a su exclusin concreta en el acceso a los recursos materiales y simblicos de la sociedad. Y si en algn momento su inclusin parcial fue posible aunque siempre de manera subordinada a las clases dominantes hoy no lo es. No estaremos ante la presencia de un nuevo arbitrario para un imaginario pedaggico en cuyo centro ha desaparecido la categora pueblo vinculada a lo pblico y en su reemplazo emerge la de identidad cultural, como direccionalidad de las finalidades educativas? 14 La aceptacin de la tolerancia y la consideracin de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagoga para la democratizacin no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, para evitar un cierre funcionalista que contribuya a ocultar su articulacin al modelo neoliberal y a las polticas educativas derivadas del mismo. Queremos enfatizar esta dimensin a los efectos de discutir la insuficiencia de la educacin intercultural como proyecto innovador, y mostrar cmo puede convertirse en un aliado espectacular de esas polticas y en particular del sustento simblico de las actuales formas de dominacin econmica, social y cultural. Con el reemplazo del imaginario educacin popular (centrado en el derecho pblico/poltico a la educacin y cooptado de modo arbitrario por el sistema de instruccin pblica), por el de educacin intercultural o multicultural no se est conformando un nuevo arbitrario mediante el cual se separa lo poltico de lo cultural? de aquella inclusin abstracta, referida
Sin embargo, la crtica al paradigma de la educacin intercultural no puede desconocer algunos de los hechos que justifican su aparicin. El desarrollo de la comprensin j el avance en la legislacin internacional sobre los derechos fundamentales de los pueblos, los grupos sociales y los individuos, hace propicio un mbito de legitimidad para la tarea de denuncia de todo tipo de discriminacin y la consecuente revalorizacin de los procesos de construccin de las identidades y las diferencias como modos de revitalizar y enriquecer la diversidad social y cultural. Se agrega a todo esto la posibilidad, sobre estas bases de un replanteo del proyecto cultural de la escuela, y su funcin en el campo de las identidades sociales, la aceptacin y consideracin de lo distinto, y su integracin al patrimonio comn de sabores, modos de vida y conocimiento.
14

13

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

anteriormente, a una espectacularizacin simblica de las culturas como base de las relaciones sociales, y causas de las desigualdades y diferencias?. De ser as, no estaramos ante la presencia de un estilo democrtico para evitar lo poltico, y un modo regulador para desviar el sentido de una educacin afirmada en la disputa por los derechos fundamentales de los individuos y los grupos sociales? Una respuesta posible a estos interrogantes es la de que la educacin intercultural puede configurarse como una va de escape simblica a la contradiccin entre ajuste y democracia, entre inclusin poltica y exclusin econmica, o a la desaparicin de las clases sociales desde cierto posmodernismo. Para concluir este apartado y dar entrada al prximo punto podemos advertir que los usos de la diversidad que mantienen la diferencia como desigualdad sin ceder desde su propia centralidad el lugar de poder para un nuevo tipo de relacin entre los agrupamientos sociales y los individuos, son an ms graves cuando se convierten en lenguajes de neocolonizacin, como lo hemos visto en el anlisis de los documentos oficiales, cuando plantean la competencia de diversidad de poblacin de alto riesgo social. IV. UNA PEDAGOGA PARA LA POBREZA Desde una perspectiva de tipo economicista se instal, como sentido comn, que con ms educacin los pobres superarn sus situaciones de carencias. Pero esta hiptesis desde hace muchos aos ha sido incapaz de sostenerse desde los datos de la realidad, como gustan de decir los polticos. A pesar de ello en el Art: del proyecto de ley para el sistema educativo provincial, impulsado por el actual gobierno, se sostiene que toda la reactivacin productiva se lograr en la medida en que, en educacin nos propongamos trabajar con una ley prospectiva, transformadora. Sin ahondar en un abordaje econmico del tema, es necesario decir, como sostienen Salama y Valier (1996), 15 que en el origen del problema del empobrecimiento est el conflicto distributivo y que las situaciones de pobreza no se resolvern mecnicamente a partir del crecimiento sino a la inversa, es decir, una mejor distribucin (mejorar) la trayectoria de crecimiento econmico. Como dicen los autores, el mejor remedio para la pobreza sigue siendo una sociedad ms igualitaria y no, agregaramos nosotros, una reforma educativa que aparece como una adecuacin a la situacin de empobrecimiento. En lo que consideramos la misma lnea argumentativa, el documento de Reordenamiento del Sistema Formador plantea que los institutos de formacin
15

Salama, Pierre y Valier J. (1996). Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el tercer mundo. Ciepp - Mio y. Dvila. Buenos Aires.

14

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

docente, deben ser competentes en poblacin de riesgo social. 16 Ante tal definicin surgen algunas preguntas muy evidentes: riesgo de qu?, para quin?, es lo mismo hablar de heterogeneidad cultural que de heterogeneidad social, mencionando en este ltimo caso slo a la poblacin de riesgo social? Qu implicancias poltico-pedaggicas puede tener que la escuela, como constructora de subjetividades, construya al otro como alguien riesgoso. Sabemos que el lenguaje no slo representa la realidad sino que tambin la constituye. Dice el diccionario: riesgo = posibilidad de un dao, peligro. Cul es el sujeto pedaggico que se habilita desde este discurso? La escuela como proyecto de la modernidad surge, como sostiene Julia Varela (1991), 17 para contener la peligrosidad social, prisma a travs del cual la burguesa percibir desde el siglo XIX casi exclusivamente a las clases populares... Pobreza y riesgo parecen articularse peligrosamente para este modelo y en este marco se contina viendo a la educacin como medio de control. Qu implica entonces reformar/reordenar?; aparentemente profundizar y/o adoptar nuevos mecanismos de control, a partir de la tan mentada evaluacin de la calidad. No se nos escapa que un posible argumento en defensa de la propuesta ser que la gente ahora no quiere quedar excluida, quiere incluirse y que la educacin es un medio casi una garanta de que esto ocurra, a condicin de que los maestros y las maestras sepan cmo se trabaja con quienes padecen de riesgo social, 18 que por otra parte no son los/las docentes (ellos/as son los llamados a curar, controlar, disciplinar, prevenir, anestesiar..., el riesgo). Foucault (1992), 19 puede ayudamos para pensar este nuevo argumento de que los pobres quieren incluirse, dice: ...el saber oficial ha presentado a los movimientos populares, como producidos por el hambre, los impuestos, el paro (desempleo); nunca como una lucha por el poder, como si las masas pudiesen soar con comer bien pero no con ejercer el poder. La historia de las luchas por el poder, y en consecuencia las condiciones reales de su ejercicio y de su sostenimiento, sigue estando casi totalmente oculta...

Este nombre resulta sugestivo y hace recordar al documento emitido por el gobierno de Estados Unidos en 1983: Nuestra Nacin en riesgo, en donde se realiza un diagnstico de la educacin en ese pas, ante el peligro Japons y Asitico. Ver Puiggrs Adriana (1995) Volver a Educar. Ariel. Buenos Aires. 17 Varela Julia y Fernandz Ura, F (1991). Arqueologa de la escuela. La Piqueta. Madrid. 18 En el documento al tratar el tema de lo diverso, como rasgo que identifica a la poblacin se sostiene: En lo que a la FD respecta, deben tenerse en cuenta esas diferencia para poder formar docentes con la capacidad de comprensin de las diferencias (este destacado es nuestro) y la competencia como herramienta terica y metodolgica para atender a estos grupos, respondiendo adecuadamente a sus necesidades educativas, (el subrayado nos pertenece y pretendemos mostrar el lenguaje asistencialista y jerarquizado que impregna al documento). 19 Foucault Michael (1992). Microfsica del Poder. La Piqueta. Madrid.
16

15

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

Consideramos que esta reforma sustentada en una pedagoga especial para los pobres, ms proclive a disolver las desigualdades que a afrontarlas, acenta los aspectos ms cuestionados de la actual escuela pblica y se constituye en una versin actualizada de la forma de civilizar a los hijos de trabajadores y desempleados, asentndose y sirvindose del derecho de todos a la educacin. Se puede argir que en el documento no se habla de pobres, cuando se realiza la propuesta educativa, sino en la caracterizacin econmica, 20 pero esto no llama la atencin dado que el lenguaje, los conceptos, en muchas partes de estos documentos son utilizados de manera neutra, no vinculados con intereses concretos. En general los documentos polticos de las reformas educativas se construyen mediante un conjunto de poderosas oposiciones discursivas; el orden se sita por encima y en contra del caos, la racionalidad contra la irracionalidad, la cordura contra la locura, la neutralidad contra el sesgo poltico, la eficiencia contra la ineficiencia y la meritocracia contra la influencia personal, 21 diramos en este caso, el riesgo contra la seguridad. Ya en la Pedagoga del Oprimido, obra fundante de la educacin contrahegemnica latinoamericana, Paulo Freire sostena que los oprimidos reciban el nombre de asistidos; deca que a estos se los vea como casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. sta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. 22 Hoy los empobrecidos, excluidos, reciben adems del nombre de asistidos, el de riesgosos. Aparece con claridad que la distancia que media entre una pedagoga para la pobreza o para los pobres y una pedagoga de los oprimidos, de los excluidos, es tan profunda como la que se establece entre una democracia asentada y sostenida desde una marcada desigualdad en la distribucin de la riqueza, en donde el otro es el diverso cultural y social, y una democracia construida en la articulacin entre igualdad y diferencia. En lo que respecta a lo educativo diramos que no se trata que cada uno realice una reforma ni que estas sean realizadas desde las alturas, sino que se reconozca activamente la voz de los distintos colectivos socio-culturales en la bsqueda de refundar una escuela pblica ms justa y democrtica, desde una
Sin embargo, al identificar lo urbano marginal se dice en el documento: poblacin cuyas caractersticas socieconmicas indican que el mayor porcentaje de su poblacin se encuentra en situacin crtica. En otra parte del documento, cuando refiere a los alumnos de nivel primario de estas zonas dice: alumnos con graves dificultades de aprendizaje, por sus caractersticas socioafectivas particularizadas como poblacin de alto riesgo social. 21 Ball S.J. (Comp. ) (1994). Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Morata. Madrid. 22 Freire Paulo. (1985). Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.
20

16

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

estrategia poltica, pedaggica y tica centrada en escuchar y en habilitar las experiencias de docentes, estudiantes, organizaciones comunitarias y gremiales. 23 A qu nos estamos refiriendo?. Una cita de Freire puede alumbrar la crtica que sostenemos y la construccin que pretendemos:
Recuerda Freire: 24 Al terminar de dar una conferencia sobre el cdigo moral del nio, basado en un estudio de Piaget, en donde defenda una relacin dialgica, amorosa, entre padres, madres, hijas, hijos, que fuera sustituyendo el uso de castigos violentos,... un hombre pidi la palabra y me dio tal vez la leccin ms clara y contundente que he recibido en mi vida de educador... Dijo: Acabarnos de escuchar unas palabras bonitas del doctor Paulo Freire. Palabras bonitas de veras. Bien dichas. Algunas incluso simples, que uno entiende fcil. Otras ms complicadas, pero pudimos entender las cosas ms importantes que todas juntas dicen. Ahora yo quera decirle al doctor algunas cosas en que creo que mis compaeros estn de acuerdo:... Usted sabe dnde vivimos nosotros?. Comenz a describir la geografa precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los lmites nfimos de los espacios donde los cuerpos se codean. Habl de la falta de recursos para las ms mnimas necesidades. Habl del cansancio del cuerpo, de la imposibilidad de soar con una maana mejor. De la prohibicin que se les impona a ser felices. De tener esperanza... Contino: Doctor, yo nunca fui a su casa, pero le voy a decir como es... Su casa debe ser una casa rodeada por un jardn... Debe de tener un cuarto slo para usted y su mujer. Otro cuarto grande para las tres nias... Hay otro cuarto para los dos nios. Bao con agua caliente... Un cuarto para la sirvienta, mucho ms chico que los de los hijos y del lado de afuera de la casa... Usted debe tener adems un cuarto donde pone los libros, su biblioteca de estudio... Dice Freire: aquella era mi casa. Sigue el hombre: Ahora fjese, doctor, la diferencia. Usted llega a su casa cansado. Hasta le puede doler la cabeza con el trabajo que usted hace... Pero una cosa es llegar a su casa, incluso cansado, y encontrar a los nios baados, vestiditos, limpiecitos, bien comidos, sin hambre, y otras es encontrar a los nios sucios, con hambre, gritando, haciendo barullo. Y uno se tiene que despertar al otro da a las cuatro de la maana para empezar todo de nuevo, en el dolor, en la tristeza, en la falta de esperanza. Si uno le pega a los hijos y hasta se sale de los lmites no es porque uno no los ame. Es porque la dureza de la vida no deja mucho para elegir. Este discurso, dice Freire, se pronunci hace cerca de 32 aos. Volviendo a su casa comenta a Elza: Pens que haba sido tan claro. Parece que no me entendieron. Su mujer le dice: No habrs sido t, Paulo, quien no los entendi?. Creo que entendieron lo fundamental de tu pltica. El discurso del obrero fue claro sobre eso. Ellos te entendieron a ti pero necesitaban que t los entendieras a ellos.

La provincia de Neuqun es rica en experiencias educativas democratizadoras. Como sostenemos en el Informe de Avance de nuestra investigacin en curso, hay tradiciones que se conformaron a partir del carcter fundador de experiencia educativas como el EMER y principalmente el PEP. Este significado fundador, del que obtienen entonces su carcter paradigmtico, las convierte en punto de referencia, pertenencia simblica, punto de partida, huellas sobre las cuales construir la genealoga del sentido de la educacin. Cualquiera fuera el destino de la Reforma educativa en nuestra provincia, su recorrido estar lleno de fantasmas. Inmersas en estas experiencias existen formaciones de maestros (utilizando el concepto de formaciones de Raymond Williams, 1982), que han dado lugar a estrategias de resistencia, tanto en espacios institucionales, ms o menos imperceptibles, o ms visibles, como en el caso de la participacin gremial. Por otra parte sostenemos que nos parece sugerente resaltar la dimensin simblica de lo poltico en el cruce con la produccin cultural, en la medida que la actual reforma de la educacin no se propone un dilogo con estas tradiciones culturales y pedaggicas, a las que por otra parte, desconoce y enfrenta. 24 Freire Paulo (1993). Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI. Buenos Aires.
23

17

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

En esta lnea adquiere significatividad social y poltica el nadie educa a nadie, freireano, en el sentido que ni los sectores sociales privilegiados clasistas, urbanos, hombres, blancos, parlantes de lenguas dominantes, adultos sern siempre y necesariamente quienes enseen..., ni los sectores desprotegidos jvenes, negros, indgenas, trabajadores, mujeres, hablantes de lenguas tradicionales, (desempleados, inmigrantes, empobrecidos, agregaramos nosotros) continuarn siendo obligatoriamente educandos pasivos del mensaje de los otros (Puiggrs, 1995). V. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA Para comenzar con este apartado quisiramos reafirmar que consideramos la exclusin como un efecto de las distintas formas que asume la irnplementacin de polticas neoconservadoras en el pas y especficamente en la provincia del Neuqun. Una exclusin que resulta de considerar al mercado como la mxima utopa, y en donde la globalizacin es convertida en un fenmeno natural de las sociedades modernas. Los efectos de estas polticas no son slo econmicos. Siguiendo a Juan Villarreal, diremos que la expresin exclusin va ms all de la clsica/neoliberal conceptualizacin de pobreza a la que debe tratarse bsicamente con polticas compensatorias, asistencialismo o caridad, pero sin la participacin del excluido como sujeto poltico y cultural sino, ms bien, como objeto de asistencias o ayuda. El otro es alguien al que hay que salvar. La pregunta que marca la diferencia es cmo. En la Argentina y en Neuqun los excluidos lo son no slo econmica sino tambin sociocultural y territorialmente. En esta exclusin se cruzan factores convergentes: raza, territorio y cultura diferenciados. Frecuentemente potenciados por elementos de gnero, edad, pobreza y migracin. (Villarreal, 1996). 25 En la ciudad de Neuqun, los excluidos se concentran en barrios bien demarcados, con alto porcentaje de poblacin mapuche y chilena, adems de migrantes de sectores pauperizados de otras zonas del pas. En este sentido, y desde la dimensin de constitucin de sujetos pedaggicos, una de las cuestiones vitales es interpelar las formas en que este discurso est conformando nuestra subjetividad, penetrando en nuestra manera de pensar y de vivir; y articulando un nuevo modelo civilizatorio. En el orden cotidiano, se tiende a conformar una cultura de la desesperanza, que Freire llama anestesia histrica. Sin embargo esta cultura, slo puede ser derrotada en el propio terreno en el que se conforma, es decir en el de la construccin de identidades, de subjetividades; territorio en el que la
25

Villarreal Juan (1996). La exclusin social. Editorial Norma. Buenos Aires.

18

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

pedagoga crtica plantea su lucha principal. En esta cotidianeidad convive una aceptacin de la exclusin, como un mal necesario, y la oposicin de fuertes movimientos sociales, que hablando desde el lugar de los que ya no tienen nada que perder, buscan espacios de reconocimiento, de dignificacin. Es por tanto tarea de la escuela, y de los lugares de formacin y reflexin docente, como espacios pblicos crticos, desmitificar y poner en tensin las experiencias que este tipo de cultura est configurando. Parafraseando al documento de Reordenamiento del sistema formador, tendramos que decir que los IFD, tendran que ser competentes en esto. Realizar un tratamiento de la exclusin, en trminos socioculturales implica afirmar, como lo venimos haciendo, la relacin entre cultura y poltica. Podemos vislumbrar en los documentos que hemos citado, una suerte de dos procesos convergentes: uno que podramos denominar como micropoltico, es decir un discurso que niega las diferencias al ocultar el por qu se producen; insistimos no basta con decir que la poblacin neuquina es diversa. El otro que tiene que ver con el auge del discurso sobre el respeto por la diversidad. En estas posiciones hay una bsqueda de ampliacin del campo cultural, considerado como neutro, exento de asimetras, que pueda subsumir en s a lo poltico. El supuesto sea que las contradicciones, asentadas en intereses de clases, no pueden superarse pero las diferencias pueden articularse. Volvamos a preguntamos qu es la tolerancia?, qu es ser tolerable?. Siguiendo a Laclau (1997), 26 podramos preguntamos acerca de qu es la tolerancia; sostiene el autor que si las bases de la tolerancia han de ser halladas en la viabilidad de un ordenamiento comunitario, se sigue que la tolerancia esto es, el respeto por la diferencia no puede ser ilimitada. Una tolerancia ilimitada sera tan destructiva para el tejido social como una unificacin tica totalitaria. De este modo la lnea divisoria entre tolerancia e intolerancia nos coloca en un lugar de decisin poltica y en ningn caso es una definicin esencial, nica y universal. La igualdad y la diferencia en ocasiones requieren que seamos intolerantes. Ubicndonos desde un proyecto poltico-pedaggico popular, las diferencias culturales no pueden ser consideradas separadas de las desigualdades sociales. Podramos pensar que el discurso hegemnico al desvincular la discriminacin de la desigualdad de clases, busca reparar (ocultar?) los efectos de un modelo que deja afuera a cuatro millones y medio de desocupados, y que anul histricamente a los sujetos sociales con identidades diferentes. Una expresin que podra dar cuenta de la articulacin, entre lo poltico y lo cultural, quizs surja de pensar, la educacin en general y los espacios escolares

26 Laclau Ernesto (1997). Deconstruccin, Pragmatismo, Hegemona. Revista gora N 6. Buenos Aires.

19

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

en particular, desde una poltica de la diferencia, 27 que a la vez que atienda a la especificidad de las mltiples diferencias no renuncie a los principios universales de igualdad y justicia social. Desde estas consideraciones algunos autores, como por ejemplo McLaren, se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinnimo de diversidad, dado que, segn sostiene, la diversidad es una nocin liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemnicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quines entran en el nosotros y quines en los otros. Por otra parte consideramos que las diferencias no seran datos o evidencias que estn naturalmente dadas y se manifiestan antagnicamente: mapuches contra criollos, chilenos contra argentinos..., sino que son construcciones histricas y culturales, que no pueden disolverse en una negociacin entre grupos que piden permiso para entrar en un modelo establecido desde la homogeneidad cultural. En este sentido partiramos de considerar la diferencia como una relacin y no como una oposicin. Una relacin en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el valor positivo de su cultura y experiencias especficas, resultando, por tanto, cada vez ms difcil para los grupos dominantes mostrar sus normas como neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a reconocer y reconocemos en nuestra propia identidad. Al mismo tiempo, pero en un sentido ms claramente poltico, esto nos aleja de la nocin de imparcialidad, que se maneja desde las rbitas hegemnicas, y que intenta anular sistemticamente a los grupos con prcticas culturales diferentes, y nos acerca a la de solidaridad, entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla, cuando la gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en comn. Quizs sea preciso aclarar que otro efecto que puede tener el discurso hegemnico del respeto por la diferencia, sea el de caer en formas extremas de relativismo cultural, es decir, el tacto vale o todo depende de...; convirtindose en teln de fondo para la resolucin de lo vlido, el mercado o las pautas y valores de la hegemona cultural. En este marco la diferencia se plantea desde una democracia pretendidamente neutral y no cobijando las luchas particulares de grupos especficos por ser escuchados. Hoy, como sostiene McLaren, el discurso de la diversidad seduce, sin problematizar sobre quin est detrs, coordinando esa diversidad. Entendemos que una prctica de transformacin pedaggica necesita ser pensada desde los mrgenes, y con quienes son vctimas del proyecto,

27

Seguimos en esta nocin las distintas producciones de Peter McLaren y Henry Giroux.

20

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

recuperando, como sostiene Rebellato (1996), 28 la historia como memoria de la violencia desatada por la conquista de Amrica, la marginacin y opresin de los indgenas, de las mujeres, de los enfermos psiquitricos, de los homosexuales, de los discapacitados, de los txicodependientes, de quienes ya no tienen ni donde vivir ni de qu vivir, de los excluidos social y culturalmente. Esta prctica de transformacin tambin puede ser pensada desde otros mrgenes, desde el trabajo docente con los excluidos. Dice Freire que la prctica educativa y la metodologa de trabajo no operan necesariamente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin (pedaggica) es histrica, cultural, poltica. Esto no quiere decir legitimar una pedagoga para pobres, para urbanos no muy pobres, etc., sino por el contrario significa recuperar los sentidos que para lo pedaggico time escuchar al Otro, desde el lugar del Otro. Escuchemos nuevamente a Freire contando un dilogo con campesinos, en dnde podemos reflexionar acerca de las implicancias que tiene para un proyecto poltico pedaggico, que se plantee refundar la escuela pblica desde lo popular, la relacin entre escuchar, dialogar e intervenir pedaggicamente desde una posicin crtica:
Freire, en el texto Pedagoga de la Esperanza, cuenta que debatiendo con un grupo de campesinos en un momento el silencio cay sobre (ellos) y (los) envolvi a todos, dado que aparentemente los campesinos no saban sobre como seguir la discusin. Transcribimos el dilogo: F: Muy bien, yo s, ustedes no saben. Pero por qu yo s y ustedes no saben? C: Usted sabe porque es doctor. Nosotros no. F: Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero por qu yo soy doctor y ustedes no? C: Porque fije a la escuela, ha ledo, estudiado, y nosotros no. F: Y por qu fui a la escuela? C: Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no. F: Y por qu los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela? C: Porque eran campesinos como nosotros. F: Y que es ser campesinos? C: Es no tener educacin ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanza de un da mejor. F: Y por qu al campesino le falta todo eso? C: Porque as lo quiere Dios. F: Y quin es Dios? C: Es el padre de todos nosotros.

28

Rebellato Jos L. (1996). La dimensin tica de los procesos educativos. Revista La Piragua N 12-13. CEAAL. Santiago de Chile. 21

RAL DAZ Y GRACIELA ALONSO

F: Y quin es padre aqu en esta reunin? Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran. Mirando a todo el grupo en silencia, me fij dice Freire en uno de ellos y le pregunt: F: Cuntos hijos tienes? C: Tres. F: Seras capaz de sacrificar a dos de ellos, sometindolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? Seras capaz de amar as? C: No! F: Y si t, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaa injusticia, cmo es posible entender que la haga Dios? Ser de veras Dios quien hace esas cosas? Dice Freire que un silencia diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Ya continuacin: C: No. No es Dios quien hace todo eso. Es el patrn!

La construccin de este imaginario pedaggico recupera y actualiza debates y estrategias para repensar la escuela pblica desde la perspectiva de una educacin popular que viene realizando importantes y profundos avances en relacin a la relacin cultura, pedagoga y poltica. En este sentido y como lo expresa Rigal, la propuesta pedaggica de la educacin popular es ms un proyecto a construirse que una realidad concreta transmisible y diseminable. Podemos considerar que tanto la escuela pblica como la educacin popular transitan de diferente forma por una crisis de identidad, por lo que quizs este momento se convierta en propicio para pensar en nuevas identidades, desde un imaginario pedaggico democrtico alternativo. La construccin de este espacio de articulacin entre lo pblico y lo popular es una tarea poltica a realizar desde uno de los polos, el de los excluidos, oprimidos, diferentes, recuperando experiencias, memorias, utopas, cruzando voces, reactualizando tradiciones. Si como dice Adriana Puiggrs, la educacin es una forma de hacer el tiempo y la historia, no tenemos un destino predestinado, sino que el mismo es, por suerte, incierto y lo construirnos y jugamos diariamente en una relacin permanente entre memoria y utopa. Una pedagoga de la identidad y la diferencia, por la que optamos, no parte de definiciones epistemolgicas sino ticas, refiere a contestar y hacerse cargo de la pregunta Freireana, muy cara tambin a la antropologa, por el dnde estamos, dnde vamos a estar para los otros y para nosotros. La respuesta es poltica, tica y pedaggica. Una ltima cita de Freire permitira reflexionar en relacin a si es necesario una escuela o una formacin docente que pueda prevenir a los pobres/oprimidos/ excluidos/sometidos, sobre los riesgos de su condicin:

22

CULTURA, PEDAGOGA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES


ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN POPULAR

Freire cuenta una situacin en un crculo de cultura. Un campesino dice: Tenemos hoy un compaero nuevo que no es un campesino. Es un hombre de lectura. En la ltima reunin discut con ustedes sobre la presencia de l aqu con nosotros... Necesitamos decirte, compaero, una cosa importante. Si viniste aqu pensando enseamos que somos explotados, no hace falta, porque nosotros lo sabemos muy bien. Ahora lo que nosotros queremos saber de ti es si t vas a estar con nosotros, a la hora que caigan los palos.

El proyecto poltico, cultural y pedaggico que proponemos, en donde igualdad y diferencia participen en la disputa por nuevas rearticulaciones de poder y hegemona, se construye alrededor de la decisin sobre el dnde estamos.

23