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I. I NTRODUCCIÓN El objetivo de esta ponencia es analizar críticamente algunos de los lineamientos

I. INTRODUCCIÓN

El

objetivo

de

esta

ponencia

es

analizar

críticamente

algunos

de

los

lineamientos pedagógicos para el tratamiento de la “diversidad cultural”.

Las políticas educativas oficiales, en este caso, las de la Provincia del Neuquén, intentan legitimar el reordenamiento del sistema educativo desde el andamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre los distintos, y la necesidad de educación especial para aquellos que poseen las características de la “otredad”.

En este caso, vamos a recortar el análisis a las propuestas dirigidas —desde los niveles oficiales del sistema educativo provincial— a docentes que trabajan en sectores definidos como urbano-marginales, con graves dificultades de aprendizaje debido —según se sostiene— debido a sus características socioafectivas y a docentes que trabajan en zonas no urbanas, cuya población, se particulariza por modos de vida rurales, con predominio de vínculos primarios de socialización, y en la que se incluyen los aborígenes que habitan en la provincia.

Enfocamos estos análisis desde una dimensión teórica: la distinción entre los conceptos de diversidad y diferencia, y su anclaje en pedagogías que responden a modelos educativos contrapuestos, Así, mostraremos, mediante el análisis de un conjunto de documentos producidos en las esferas de decisión política del gobierno provincial, los “usos” de la diversidad que legitiman una pedagogía para la pobreza, ya sea para atender a los excluidos urbano marginales como a la población rural indígena.

Por lo tanto, realizaremos una lectura critica de la documentación disponible, dejando para otra oportunidad su articulación a la implementación de la Ley Federal de Educación y a la realidad educativa de la provincia, cuyas falencias

1 Docentes e investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional del Comahue. (*) El presente texto constituye una versión modificada de la ponencia presentada en el V Congreso de Antropología Social, realizado en La Plata en agosto de 1997, Esta adaptación se realizó para ser utilizada por los participantes del curso “‘Ser maestro y hacer escuelaa” que se realiza en Loncopué (agosto/octubre 1997). Uno de los documentos que se analiza en la ponencia: “El reordenamiento del Sistema Formador” que involucra a los Institutos de Formación Docente de la provincia, puede no ser conocido por los participantes, sin embargo su pertinencia se justifica en que la significación que se da a la “diversidad” y el “riesgo social” constituyen para nosotros, la base de argumentación de todo el discurso educativo oficial/hegemónico.

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tuvieron oportunidad de mostrar recientemente los propios docentes en sus 37 días de huelga, acompañada con medidas de acción directa de honda repercusión a nivel provincial, nacional e incluso internacional.

Nuestra crítica, parte de aceptar que la formación de docentes es un campo privilegiado para la implementación de las políticas educativas, por lo que consideramos que la tarea es más compleja y ardua que la de la oposición sólo desde el campo político. Tratamos, en consecuencia, de fundamentar la crítica remitiéndonos a una interpretación de la diferencia que en la línea de la Pedagogía Crítica se articula con la fundante Pedagogía Freireana.

Si la cuestión es la transformación educativa, esto bien puede significar una refundación de la escuela pública, y si de los sectores excluidos económica, social y culturalmente se trata, se hace necesario recuperar las intencionalidades y prácticas de la Educación Popular, desde la que es posible pensar una pedagogía que supere los límites de la instrucción pública tradicional.

II. DIVERSIDAD, PLURALISMO Y CULTURA EN LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA-NARRATIVA DE ALGUNOS DOCUMENTOS EDUCATIVOS OFICIALES

Es sabido, que las políticas gubernamentales y nacionales no tienen otras respuestas que la represión y el asistencialismo a los reclamos populares. Sin embargo, en esta oportunidad, nos interesa mostrar cómo se arman algunos de los discursos de la “inclusión” al servicio de la “transformación educativa”.

Fijaremos los límites de la discusión “tolerable” sobre la diversidad y el pluralismo desde los organismos del poder actual, a partir del análisis de algunos documentos de reciente divulgación. 2 Intentaremos provocar sus argumentaciones a partir de insertar sus discursos en relatos más amplios acerca de lo pedagógico y cultural, y cómo se articula al poder, ya que es desde esta posición teórica que se puede advertir el trasfondo discursivo desde el cual surgen esas propuestas, y obviamente a qué intereses responden.

En este campo el capital simbólico en disputa es la significación que se le da a la articulación entre desigualdad y diversidad, y como en ella queda atrapada una consideración reproductora de las condiciones de pobreza y exclusión.

2 a) REORDENAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR. Dirección de Enseñanza Superior. Consejo Provincial de Educación, febrero de 1997.

b) PROYECTO DE LEY 3696 EXPTE.D-348/96 noviembre 1996. Miguel Angel Cavallo, diputado

del Bloque del Movimiento Popular Neuquino.

c) DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. Primer y

Segundo ciclo. Provincia del Neuquén. Versión 1.1.- Dirección General de Enseñanza Primaria e

Inicial 1996. Consejo Provincial de Educación. Ministerio de Gobierno. Educación y Justicia. Provincia del Neuquén.

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Por ello, es que discutimos esta apropiación neoliberal de la “diversidad sociocultural”, y cómo se arman los nuevos lenguajes de la alfabetización para los sujetos sociales emergentes de la actual exclusión, nombrados como “sujetos diversos”, y definidos también como de “alto riesgo”. 3

Analizaremos dos documentos: a) El de Reordenamiento del Sistema Formador, dirigido a los Institutos de Formación docente de la provincia y b) La propuesto de Ley de Educación del diputado Cavallo.

a) Primer documento:

El objetivo general del Reordenamiento del Sistema Formador (RSF) consiste en establecer las propuestas de competencia para la formación de docentes que estén en condiciones de responder a “las características socioculturales de la demanda”, debido a que, agregan los autores del documento, “la diversidad cultural es la característica identificatoria de esta Provincia”.

Nos defenderemos en los criterios con que se ha construido la noción de diversidad en la investigación base de la propuesta, dice el documento: “teniendo en cuenta que la formación docente apunta a la atención de poblaciones con

características diversas, pareció imprescindible acompañar el estudio con una descripción, tan precisa como tijera posible realizar de estas diferencias esenciales a tener en cuenta en la práctica docente” (destacado en el original). Y esas diferencias esenciales son las que resultan de variables de situación poblacional según las cuales se discriminan cuatro “ámbitos” socioculturales: “Urbano: de inserción en localidades con población que denota ‘modo de vida urbana’. Urbano- marginal: población cuyas características socioeconómicas indican que el mayor porcentaje de su población se encuentra en situación crítica. Rural: población que

mantienen un modo de vida rural. Rural con población indígena: con

) (

3 Nos parece necesario el esfuerzo por desconstruir el entramado ideológico político desde el que se sustentan estas propuestas pedagógicas, ya que tras la fachada del pluralismo y la tolerancia, pueden estar generando consenso, y de algún modo aparecen como respuestas a la necesaria transformación del sistema y sus fundamentos éticos. Aunque, la critica, en realidad debe partir de aspectos netamente políticos, y no del recorte que realizarnos en esta oportunidad. Por lo tanto es incompleto. Además, tampoco compartimos un diagnóstico que responsabilice al docente de la situación del sistema educativo. Corno lo plantean Héctor Mendes y Diana Milstein, en el marco de una propuesta lanzada en junio de 1997 por ATEN (Asociación Trabajadores de la Educación

de Neuquén) en oposición a la Red de Formación Docente Continua, “un componente esencial, inseparable, del diagnóstico neo-liberal de la situación actual del sistema educativo es la definición de la docencia corno categoría profesional deficiente”. Continúan, diciendo que “bajo el imperio de las políticas de ajuste y las reformas del Estado, la relación gubernamental con los docentes, está presidida por una ‘hipótesis de conflicto’: los docentes son un sujeto colectivo con el que se está en

confrontación abierta o latente

los docentes aparecen definidos corno el principal ‘obstáculo’

para implementar el cambio que nos llevaría a un sistema educativo moderno, eficiente, dinámico, competitivo, capaz incluso de contribuir a superar las inevitables tasas de desempleos derivadas

de la modernización tecnológica

Nuestro intento es aportar a esta direccionalidad de la lucha

gremial saliendo al cruce de sentidos, producto de la mezcla de la “tolerancia y el respeto por la diversidad”, con políticas afines a la desaparición de lo público y lo popular.

”.

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características rurales sumadas a fuerte presencia aborigen agrupada en comunidades”. Estas cuatro “diversidades” localizadas geográficamente se articulan a otras características “socioculturales”: alumnos con diversos “capitales socioculturales”, “dificultades y/o discapacidades físicas y/o mentales” en el área rural; alumnos “con graves dificultades de aprendizaje, por sus características socio-afectivas particularizadas como población de alto riesgo social”, para el área urbano marginal; y alumnos cuyas características parecerían ser las ‘normales’, para el área urbana, ya que no se explicitan en este tercer caso, ninguna “característica sociocultural”.

Como podemos comprobar, este “uso” de la diversidad es un exceso de culturalismo que extendido a problemáticas sociales y económicas, termina construyendo alumnos “ típicos” (abstractos) para cada uno de los ámbitos.

Dice el documento, que el “rasgo más predominante de su identidad” es la configuración de los asentamientos poblacionales proveniente de la relación grupo de origen/tiempo de residencial procesos de poblamiento”. Esta configuración se discrimina, en consecuencia, en cuatro grupos: aborígenes, chilenos, otros extranjeros y argentinos de otras provincias.

A los “tipos” enunciados anteriormente ahora se le sobreponen las de esta configuración por nacionalidad y provincia.

Si bien es aceptable que estos grupos de origen mantengan sus pautas, no sería aceptable concluir que donde más residen los “argentinos” y los “extranjeros no americanos”, es decir, en las zonas urbanas no marginales, sean precisamente las que no poseen las características especiales estereotipadas como negativas desde un fondo vertical de homogeneidad blanca y “normal” (que no necesita aclarar su diferencia, como es el caso de las otras).

Esta visión etnocéntrica se reproduce en el tratamiento de la aboriginalidad de la provincia, en distintos aspectos. En primer lugar, al invocar otras censales:

el 2 % de la población, 7372 son habitantes indígenas. En segundo lugar, su confinamiento a las comunidades o reservas. En tercer lugar, el desconocimiento de localidades enteras con alta incidencia de población aborigen, pasada por alto, como el caso de Chos Malal, Aluminé, Zapala, etc. En cuarto lugar, la clasificación de “conservación de pautas” o “integrados” o el hecho de que en esta provincia los aborígenes “son reconocidos socialmente como tales”.

No podemos abundar en esta visión awincada de lo que en realidad significa una identidad profunda en tiempos de globalización que se encuentra en plena reivindicación de sus derechos fundamentales, entre los que se destaca en primer lugar el derecho al territorio y el control de los recursos naturales, el derecho a un desarrollo sustentable, el derecho a la autodeterminación, etc. Nombramos estos procesos sólo a los efectos de mostrar que la proyección y vigencia actual del Pueblo Originario Mapuche no puede ser andada en una pedagogía de la aboriginalidad, como parece sugerirlo, el documento, al vincular pautas, lugares,

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y grupos de origen de un modo arbitrario y reproductor de la subordinación e integración forzada del “otro” considerado indio, a la “argentinidad”.

Dice el documento que se requieren docentes con capacidad de “comprensión de las diferencias”. Este esfuerzo, lo hace el propio documento cuando al intentar comprender las diferencias en el Departamento Confluencia (el de mayor concentración urbana) del que no se va a realizar, dice, un “análisis detallado”

porque “muestra una diversidad tal (

que resultaría complejo encuadrarla en

otro parámetro que no fuera este mismo: la diversidad” y cuyo estudio —continúa diciendo— “excede los límites del presente trabajo”.

)

Pese a ello, los autores realizan un último esfuerzo en las consideraciones y recomendaciones finales: “No es posible obviar, en el contexto provincial, la dimensión que adquiere el trabajo con la diversidad cultural, la aceptación y el respeto por el otro por lo que es y representa como persona, con sus fortalezas y debilidades, su capital cultural, y las diferencias individuales de las que cada sujeto es portador. No es una tarea fácil, pero insoslayable en términos de mejoramiento de la calidad de la vida institucional”.

Los usos que de la diversidad han realizado los consultores les permite plantear una pedagogía de la diversidad a través de un nuevo docente: el docente competente. Citamos el párrafo completo: “Es imprescindible formar docentes de los 3 niveles de EGB competentes para comprender la diversidad cultural de la población de la provincia”, a lo que se agrega la sugerencia de la “modificación de la normativa vigente para ocupar cargos que respondan a diferentes competencias”. 4

Para finalizar con esta narrativa de la competencia en diversidad sociocultural reiteramos su mayor ‘descubrimiento’: un docente competente en población de alto riesgo social.

Que el análisis cultural no reconozca cómo se procesan las identidades y diferencias y cómo están constituidas y atravesadas por las relaciones de poder,

4 En el capítulo sobre las propuestas y de acuerdo con la Ley Federal de Educación se retorna la necesidad de “Formación Pedagógica para profesionales y técnicos en servicio en Idioma, Huerta,

Granja, Artística y Tecnología” y en relación a las especialidades y orientaciones que remiten a los niveles de la EGB “competencia para atender a la diversidad de las características socioculturales

y económicas de la demanda de sus zonas de influencia”. Estas competencias para ser

implementadas en distintos IFD son:

con Especialidad en Nivel Inicial Competente en Jardín Maternal y Competente en Estimulación Temprana; con especialidad en EGB 1 y 2 Especialista en Adultos, Especialista en Tecnología y

Competente en Tecnología Agropecuaria; Con orientación en Ciencias Naturales, Educación para

la salud, Competente en Huerta y Granja y Competente en Educación Ambiental; y en Orientación

en Ciencias Sociales Especialista en Población Rural, Competente para Población de Riesgo Social,

y Competente en Organización de Cooperativas y Mutuales. Respecto de los Proyectos del

Departamento de Extensión éstos comprenden entre otros temas y/o áreas de capacitación para docentes en servicio: Ruralidad, Diversidad Cultural. Necesidades Educativas Especiales, Multidiscapacidad, Alfabetización.

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no es lo peor. Lo grave es cuando, como lo sustentamos en el próximo punto, este uso de la diversidad adapta una pedagogía para los excluidos.

Esto constituye un abuso perverso, funcional al programa neoliberal, de un problema que no empieza ni termina con el análisis sociocultural. A continuación, damos entrada a otros dos discursos en los que se fundamentan las finalidades de transformación educativa y adecuación del sistema a las transformaciones del mundo contemporáneo. Lo hacemos con el objeto de mostrar que no se trata de argumentos aislados sino de la presencia de un paradigma en busca de consenso y consolidación para la legitimación de los modos de implementación de la Ley Federal de Educación: el del pluralismo y la diversidad como las nuevas verdades de una pedagogía de la globalización.

b) Segundo documento:

Tratamos el proyecto de ley presentado por el diputado emepenista Miguel Cavallo. En más de 20 artículos se hace referencia a “lo cultural” y a su incidencia en la formación de identidades. Sin embargo, es evidente que el punto de partida es la posición de una identidad hegemónica desde la cual se contrastan las otras, las que deben aceptarse e incluso promoverse.

En la continuidad de dos artículos esto queda claro: en el primero, una invocación abstracta: “Art. 5° b) La valoración de las raíces históricas y culturales, la conservación y acrecentamiento de su patrimonio cultural y la protección y promoción de la creación individual y colectiva”, en el segundo, desde dónde valorar lo anterior: “Art. 5° e) La consolidación de un sistema educativo de calidad que busque el fortalecimiento de la identidad nacional, regional y neuquina, desde un sentido federal”.

Lo cultural, queda así subsumido, igual que en el documento del RSF, en la jerarquización territorial y clasista de la actual configuración social de nuestro país. No es una interpretación forzada. 5 El desconocimiento de las dinámicas complejas en que lo social se inscribe en los procesos culturales, se asienta en este proyecto de ley, en desterritorializar el concepto de cultura de su anclaje en las relaciones de poder que se configuran diagramando patrimonios y herencias culturales. El patrimonio no es un reservorio de piezas de museo sino una disputa por encuadrar política y culturalmente las relaciones entre memoria y poder, y la escuela como agencia cultural, no puede quedar desafectada en este conflicto y

5 A modo de ejemplo loase la siguiente concatenación de artículos propuestos en el Proyecto: “Art.

6° i) Fomentar el arraigo y el sentido de pertenencia a la Provincia, a la región y a la Nación. Art. 6° 1) Fomentar en los educandos el deber de la conservación, enriquecimiento y difusión del

patrimonio cultural y ecológico de la Provincia (

de un arco de solidaridades, en un asiento territorial dado, reconociéndose como sujetos históricos

de construcción de identidades regionales, nacionales y latinoamericanas. Art. 15 c) Incorporar al niño, al púber y al adolescente al mundo de la cultura, a través de la aprehensión del acervo tradicional heredado: cultural, lingüístico y bienes patrimoniales”.

Art. 13 e) Promover la conciencia de ser parte

).

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relegada a su función de guardián de un patrimonio considerado más legítimo que otros. 6

Oro ejemplo, que continúa el anterior, es el máximo tolerable que los argentinos (sic), con nuestro sistema educativo podemos hacer por los menores. Veamos la argumentación del Art. 18 sobre los Objetivos de la educación polimodal: “Favorecer el desarrollo y la profundización de competencias culturales y comunicativas en la lengua materna de las minorías étnicas que habitan nuestra Provincia”, La presencia de esta semiosis de la minoridad implica como en el caso del documento sobre el RSF, un desconocimiento cabal de la proyección y autodenominación que la Confederación Indígena Neuquina reclama para sí misma.

El uso etnocéntrico de la diversidad se ampara en otra semiótica, la del pluralismo y el respeto integral.

En el capítulo sobre los Derechos de los miembros de la Comunidad, en el art. 47 b) se dice: “Ser respetados en su integridad, dignidad personal y en sus convicciones religiosas, morales y políticas, en el marco de la convivencia democrática”. Es todo lo necesario, lo posible y lo indicado: incrementar el respeto y la tolerancia. La educación, como pedagogía de la tolerancia y el respeto, resulta subsumida como ente modulador de los profundos desencuentros, conflictos y problemáticas socio culturales originadas en estructuras de poder que no se ponen en cuestión.

Es claro, que un programa de disolución de la compleja trama de relaciones sociales necesita un ámbito de regulación no meramente discursiva: por eso en el apartado sobre los Deberes en su art. 48 d) aparece el sociocentrismo bajo la forma de la regulación y el control: “Respetar toda normativa institucional y reglamentaciones aplicables en el ámbito escolar”.

En este aspecto, no se advierte que las diferencias constituyen campos en los que las normas se construyen y legitiman, y que las que son del “ámbito escolar”, quizá sean aquellas que se han impuesto bajo el modelo de la Instrucción Pública, no exenta de racismo, sexismo, discriminación étnica y autoritarismo —por nombrar algunas de las dimensiones reguladoras de normas que han resultado hegemónicas y que en gran medida aún hoy son predominantes.

El pluralismo, que se invoca en otros párrafos del proyecto, pierde su verdad al quedar aprisionado por la uniformidad no cuestionada de “una cultura” impuesta sobre las demás, para beneficio no ya meramente simbólico sino de los intereses económicos de las clases dominantes.

6 Léanse desde esta perspectiva los modos de inscripción de lo indígena en el paisaje monumental y arquitectónico urbano de nuestras ciudades; y no se verá más que lo mismo: una civilización que comienza con la conquista del desierto.

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c) Terminamos este apartado de las narrativas oficiales sobre la diversidad y el pluralismo con algunas referencias al Diseño Curricular Versión 1.1 del Consejo Provincial de Educación de Neuquén. Se preanuncia que éste se completará con materiales curriculares para la confección de “Proyectos Curriculares Institucionales constituidos desde la diversidad”, (educación rural y educación para niños con necesidades educativas especiales” entre otras).

También aquí se repiten las nuevas dimensiones de la diversidad, y la respuesta que el sistema prepara para ello: “la promoción de una escuela de competencias”.

A éstas se le articula una reconceptualización de “sujeto alfabetizado”, que según el Diseño, “será aquel que pueda leer e intercalar con la multiplicidad y complejidad de los significados que participan de las tramas económicas y culturales. Un alfabetizado del siglo XXI será aquel cuyas competencias le permitan operar con pluralidad de texto, pluralidad de contextos y pluralidad de información.”

A primera vista, el texto se llena de pluralismo y multiplicidad: las “competencias” operarán según el acopio, el intercalado, la interrelación entre significados e información. Sin embargo, no parece ser la crítica del orden social que ha impuesto los modos colonizados de percibir, sentir y reflexionar. No se trata, como veremos, de una alfabetización crítica, sino crecientemente acumulativa y conversacional, sobre una suerte de trama igualitaria de significaciones “ya” comunicables entre sí, como si la justicia va estuviera, sólo faltaría reconocerla.

En la fundamentación se agrega que “implícitamente comienza a gestarse un nuevo modelo educativo que tenderá a:

Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad.

Formar ciudadanas y ciudadanos que promuevan y sepan seleccionar procesos productivos de bienes culturales.

Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías.”

Preparar, formar y capacitar, formas de alfabetización en las que no aparece la pregunta sobre la constitución de las subjetividades y el acceso desigual a las posibilidades de manifestar la diversidad, a los bienes culturales, a las nuevas tecnologías.

En este intento de sustentar el “nuevo modelo educativo”, reaparece el arbitrario cultural de un conocimiento válido para todos, neutral en sí mismo,

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bien de toda la humanidad, desprovisto de sus anclajes en la reproducción del sistema social dominante.

El recurso ideológico para la arbitrariedad de esta imposición de la tolerancia se muestra bien en otro párrafo: “Una escuela autónoma es aquella que se hace visible en su proyecto educativo institucional, y curricular, no se aísla, que no se encierra en una cultura particular. Es una escuela curiosa, osada, que busca dialogar con todas las culturas y concepciones del mundo a partir de una cultura que se abre a las demás. Es una escuela que dialoga con los demás y configura redes institucionales tratando de promover proyectos con una dimensión comunitaria.” (Los subrayados son nuestros).

La idea de diálogo, es insuficiente en la medida que no se advierten las desiguales condiciones en que ocurren los turnos y los sentidos de los lenguajes oprimidos, precisamente por aquella ‘única’ cultura y “escuela que se abre a las demás”.

En el párrafo siguiente aparece el lugar de la diferencia, cómo ésta es concebida como punto de encuentro y enriquecimiento: “Toda acción educativa debe considerar la diversidad, en sus procesos y en relación a los componentes mismos del proceso: sujetos aprendices con sus significaciones culturales y/o desarrollo con diferenciación en lo orgánico-funcional y constitución de su subjetividad, que emana desde diversos puntos: geográfico y social, como en relación a la naturaleza, origen y alcance de las diferencias individuales. Respetar las diferencias y no convertirlas en desigualdades debe ser un propósito de la institución escolar. Las diferencias no establecen un obstáculo para el cumplimiento de la acción educativa, pueden y deben ser un factor de enriquecimiento, dándole lugar a las especificidades en los proyectos educativos institucionales, se permitirá diseñar estrategias para el fracaso escolar”.

Los subrayados, que nos pertenecen, señalan los límites de la pedagogía de la diversidad: podríamos promover algunas variaciones de sentido, por ejemplo:

respetar las diferencias y convertirlas en igualdad

promover el derecho a la igualdad para ser diferentes

abrir el campo de constricción de las diferencias en nuevos tipos de relación social y económica.

Los efectos implicancia de éstas variaciones no son de estilo, implican el pasaje del respeto y tolerancia como anclaje de la democracia liberal, a las acciones concretas de desarticulación de los mecanismos de dominación que liberen a la diferencia de su mera expresión contrastiva. No es el diálogo sino la aceptación de nuevas condiciones donde este pueda desenvolverse, y ello implica, la disputa por bienes materiales y simbólicos que la escuela debería comprometer en su “alfabetización”. De este otro modo, pueden encararse, como dice el Diseño,

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“actitudes de respeto y valoración hacia los distintos grupos sociales y culturales, atendiendo a la integración de los mismos, a partir de reconocer su derecho a la diferencia”.

Pero aún más, nos preguntamos:

¿es que es posible “integrar” lo diferente?

¿Por qué no pensar que la ‘aceptación’ de la diferencia constituye siempre un problema a resolver, según intereses en disputa que quizá no siempre se puedan ‘integrar’, aunque haya que convivir con ellos?

¿Cómo es posible determinar lo común, lo que puede integrarse, y desde ese lugar delimitar quiénes son los distintos y los particulares?

El problema merece atención, en cuanto que de diferencias meramente marcadas por la ‘geografía’, del tipo “regional”, “local”, se pasa a otras dimensiones de significado, quizá más determinantes a la hora de la constitución de las subjetividades: clase, género, nación, etnia, edad, etc. 7

De este modo, nos parece que será posible redireccionar el significado de estos discursos hacia otros procesos de construcción de las identidades y diferencias que son socialmente más significativos. 8 Para ello, un paso previo es discutir la tendencia a la evitación de los conflictos mediante la valoración folklórica y cultural que la escuela tiende a priori zar como identidades para

7 Es de señalar, que el apartado de Ciencias Sociales de esta versión curricular, que retoma la anterior 1.0, plantea una serie de cuestiones en la dirección que nosotros estamos valorando, incluso se habla de Pueblos Originarios, interculturalidad y crítica a la enseñanza nacionalista en sus costados esencialistas y homogeneizantes. Esto muestra también las mezclas que son admisibles dentro del marco de la tolerancia neoliberal. Uno puede hasta hablar de estas cosas, de todos modos la política educativa se construye en la práctica desde la implementación que hemos puesto de relieve anteriormente en los casos del documento sobre RSF y el Proyecto de Ley oficialista. Por ejemplo, al referirse a las expectativas de logros, el diseño curricular 1.1 para el primer ciclo en su cuarto punto dice: “Reconocer y comprender las relaciones de poder y formas de organización política de su localidad o paraje y las relaciones interétnicas e interculturales en el pasado y el presente de su entorno social, valorando la diversidad y el pluralismo democrático”. Para el segundo ciclo en su cuarto punto dice: “Reconocer y comprender las principales relaciones de poder y formas de organización política y las relaciones interétnicas e interculturales en el pasado y el presente de la sociedad provincial y nacional, valorando la diversidad y el pluralismo democrático”. Y: “En el enunciado de ejes y contenidos conceptuales hacemos mención explícita de cuestiones que en general han estado omitidas, con el sentido de revalorizar los aportes que han hecho en los distintos ámbitos de las sociedades presentes y pasadas: la mujer, relegada por una educación y una visión de la sociedad tradicionalmente sexista; los niños y niñas; los pueblos originarios, particularmente presentes en el horizonte cultural provincial; el interior del país y las regiones, usualmente objeto de una lectura superficial en la propuesta editorial nacional; el pasado colonial v criollo, frecuentemente olvidado por la historiografía regional tradicional, que interpreta que la Historia comienza en 1879.

8 Díaz. Raúl. La construcción de identidades y diferencias en tiempos de globalización. En Informe Final Proyecto Defensa y Reivindicación de Tierras Indígenas, UNC-APDIL 1996.

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promover, quizás en parte, por su necesidad de escenificarse a sí misma como ejemplo de armonía social. 9

Finalizamos el análisis crítico de los tres documentos. Esbozaremos ahora algunos replanteos respecto del uso, alcance y perspectivas de los discursos sobre la diversidad 10 y el pluralismo que se integran a la narrativa de la interculturalidad como nuevo paradigma pedagógico.

III. LOS USOS DE LA DIVERSIDAD Y EL PLURALISMO LAS TENSIONES POLÍTICAS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 11

El análisis crítico esbozado remite necesariamente a reubicar la apropiación descontextualizada de la lógica del poder de estos “usos de la diversidad” como categoría explicativa de las diferencias devenidas como desigualdad en el marco de relaciones sociales de producción capitalistas, aún en su agudización en esta etapa de transnacionalización de la economía y la mundialización de la cultura.

La pedagogía que emerge desde estos usos-abusos, y que aparece con perspectivas de paradigma educativo de la neomodernidad es, a nuestro entender, lo que se denomina y significa como educación intercultural.

Una consideración más detenida, que parta de su contextualización histórica y el tipo de sentidos que adquiere en distintas realidades, como por ejemplo, la europea, norteamericana, o latinoamericana, excede el alcance de esta ponencia. Sin embargo, nos detendremos en algunas tensiones político pedagógicas que se implican en su articulación al programa neoliberal, cuando es invocada desde la implementación de la Ley Federal de Educación, desde los Diseños Curriculares de varias provincias, de proyectos de ONGs., y del Instituto Nacional de Asuntos indígenas.

Nuestro interés inicial es el de advertir que, como beneficio residual de las actuales políticas multiculturales impulsadas desde las esferas oficiales, el campo de la antropología de la educación se ha consolidado como propuesta innovadora para los tratamientos curriculares, 12 e incluso para la diagramación de los procesos de descentralización y regionalización administrativa.

Nos parece necesario, en consecuencia, reconocer en esas propuestas basadas en la “multiculturalidad-interculturalidad”, que son nacionales a la

9 Díaz, Raúl La escuela como ejemplo de la nacionalidad. Informe de Investigación. USA 1992. 10 Tomamos la idea de GEERTZ, Clifford (1996) en Los usos de la diversidad, Barcelona, Paidós.

11 Retornamos en este punto una ponencia presentada por Raúl Díaz en las “Jornadas de Antropología de la Cuenca del Plata”. Facultad de Humanidades y Artes. Escuela de Antropología. Universidad Nacional de Rosario, 1996.

12 Díaz. Raúl et al (1996). Crisis, campo cultural y hegemonía. Análisis critico de los CBC de Ciencias Sociales. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Educación, Crisis y Utopías, Buenos Aires. Fac. Filosofía y Letras, UBA.

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transformación educativa en la perspectiva neoliberal impulsada con los fondos del Banco Mundial. Funcionalidad que resulta del modo en que algunos conceptos claves de las ciencias sociales, en especial de la antropología, se incorporan bastante aceleradamente al discurso educativo con que la Reforma en curso intenta legitimar sus objetivos: cultura, nación, etnia, género, diferencia, diversidad, comprensión, tolerancia, alteridad, son palabras ahora corrientes.

Su presencia pareciera dibujar un cambio en el imaginario pedagógico, esencialista y homogeneizante de la Instrucción Pública, a partir del uso de términos tales como pluralismo, identidad, subjetividad, e interculturalidad, e incluso en algunos casos, también el concepto de diferencia cultural. 13

Como decíamos, nos interesa advertir las cuestiones que se implican al reeditar, sin el debate y el consenso, problemáticas teóricos inconclusas en su elaboración, ya sea las referidas a las distintas aproximaciones al concepto de cultura, como a la reaparición de tensiones irresueltas en relación al relativismo cultural que ha caracterizado a la antropología.

Los costados esencialistas del culturalismo así como las consecuencias funcionalistas de un relativismo extremo se prestan a este juego, y es objetivo de estas notas salir al cruce precisando los términos del debate pedagógico y cultural.

¿En qué sentidos podemos aceptar que la “educación intercultural” es un modo de discontinuar con el “obsoleto” sistema de instrucción pública, y sus modos de relación pedagógica sostenidos en el autoritarismo y la discriminación de las diferencias culturales?.

Seguiremos, en la direccionalidad de las articulaciones entre cultura y pedagogía, la propuesta sintetizada por Adriana Puiggrós como de nuevo imaginario pedagógico democrático. La consideración de la educación intercultural será planteada en términos de sus alcances políticos para imaginar la conformación posible de un nuevo sujeto pedagógico, y en consecuencia el papel que podría desempeñar la escuela como institución, y también el tipo de protagonismo de los maestros y maestras.

Es necesario reconocer que, la fragmentación del tejido social, la segmentación entre los grupos sociales y los individuos, y la creciente marginación económica, social y cultural de la mayoría de la población, encuadran a la educación intercultural como posible pedagogía de la modulación y control de algunos de los conflictos sociales derivados de esos procesos. Por un

13 En efecto, una de las innovaciones de la reforma curricular es la incorporación a los Contenido Básicos Comunes aprobados para la E.G.B. de la problemática denominada “cultura” (Bloque 3). Desde un punto de vista histórico y comparativo ésta cuestión se introduce también con la denominación de “diversidad cultural” (Bloque 2). Estos temas se relacionan, a su vez, con algunos considerandos del art. 5° de la Ley Federal de Cultura y Educación en los que se refiere al “fortalecimiento de la identidad nacional”.

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lado, la uniformización a la manera “norteamericana” y la agudización de las diferencias sociales y culturales en la vía de la profundización de la desigualdad

económica; por el otro, la política de achicamiento del papel del estado en proveer

y garantizar la “igualdad de oportunidades”, nos conducen al siguiente

interrogante: ¿los procesos de transmisión cultural en el “modo intercultural” pueden representar un paso adelante, una solución al vacío y la pérdida de sentido de la instrucción pública tradicional? Es oportuno plantear, solución de qué tipo, para qué y para quiénes es la que la educación intercultural puede aportar.

Los usos del “pueblo” como arbitrario cultural del imaginario liberal de la educación popular, destinatario de los procesos de transmisión cultural, incluido

de manera abstracta en la legalidad política, ha dado lugar, por el contrario, a su

exclusión concreta en el acceso a los recursos materiales y simbólicos de la sociedad. Y si en algún momento su inclusión parcial fue posible —aunque siempre de manera subordinada a las clases dominantes— hoy no lo es. ¿No estaremos ante la presencia de un nuevo arbitrario para un imaginario pedagógico en cuyo centro ha desaparecido la categoría “pueblo” vinculada a lo “público” y en su reemplazo emerge la de “identidad cultural”, como direccionalidad de las finalidades educativas? 14

La aceptación de la tolerancia y la consideración de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía para la democratización no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, para evitar un cierre funcionalista que contribuya a ocultar su articulación al modelo neoliberal y a las políticas

educativas derivadas del mismo. Queremos enfatizar esta dimensión a los efectos

de discutir la insuficiencia de la educación intercultural como proyecto innovador,

y mostrar cómo puede convertirse en un aliado “espectacular” de esas políticas y en particular del sustento simbólico de las actuales formas de dominación

económica, social y cultural.

¿Con el reemplazo del imaginario “educación popular” (centrado en el derecho público/político a la educación y cooptado de modo arbitrario por el sistema de instrucción pública), por el de “educación intercultural o multicultural” no se está conformando un nuevo arbitrario mediante el cual se separa lo político de lo cultural? ¿de aquella inclusión abstracta, referida

14 Sin embargo, la crítica al paradigma de la educación intercultural no puede desconocer algunos de los hechos que justifican su aparición. El desarrollo de la comprensión j’ el avance en la legislación internacional sobre los derechos fundamentales de los pueblos, los grupos sociales y los individuos, hace propicio un ámbito de legitimidad para la tarea de denuncia de todo tipo de discriminación y la consecuente revalorización de los procesos de construcción de las identidades y las diferencias como modos de revitalizar y enriquecer la diversidad social y cultural. Se agrega a todo esto la posibilidad, sobre estas bases de un replanteo del proyecto cultural de la escuela, y su función en el campo de las identidades sociales, la aceptación y consideración de lo distinto, y su integración al patrimonio común de sabores, modos de vida y conocimiento.

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anteriormente, a una espectacularización simbólica de las culturas como base de las relaciones sociales, y causas de las desigualdades y diferencias?.

De ser así, ¿no estaríamos ante la presencia de un estilo “democrático” para evitar lo político, y un modo “regulador” para desviar el sentido de una educación afirmada en la disputa por los derechos fundamentales de los individuos y los grupos sociales? Una respuesta posible a estos interrogantes es la de que la educación intercultural puede configurarse como una vía de escape simbólica a la contradicción entre “ajuste” y democracia, entre inclusión política y exclusión económica, o a la “desaparición” de las clases sociales desde cierto posmodernismo.

Para concluir este apartado y dar entrada al próximo punto podemos advertir que los usos de la diversidad que mantienen la diferencia como desigualdad sin ceder desde su propia centralidad el lugar de poder para un nuevo tipo de relación entre los agrupamientos sociales y los individuos, son aún más graves cuando se convierten en lenguajes de neocolonización, como lo hemos visto en el análisis de los documentos oficiales, cuando plantean la competencia de diversidad de población de alto riesgo social.

IV. UNA PEDAGOGÍA PARA LA POBREZA

Desde una perspectiva de tipo economicista se instaló, como sentido común, que con más educación los “pobres” superarán sus situaciones de carencias. Pero esta hipótesis desde hace muchos años ha sido incapaz de sostenerse desde los “datos de la realidad”, como gustan de decir los políticos.

A pesar de ello en el Art: del proyecto de ley para el sistema educativo provincial, impulsado por el actual gobierno, se sostiene que “toda la reactivación productiva se logrará en la medida en que, en educación nos propongamos trabajar con una ley prospectiva, transformadora”.

Sin ahondar en un abordaje económico del tema, es necesario decir, como sostienen Salama y Valier (1996), 15 que en el origen del problema del empobrecimiento “está el conflicto distributivo” y que las situaciones de pobreza no se resolverán mecánicamente a partir del crecimiento sino a la inversa, es decir, “una mejor distribución (mejorará) la trayectoria de crecimiento económico”. Como dicen los autores, “el mejor remedio para la pobreza sigue siendo una sociedad más igualitaria” y no, agregaríamos nosotros, una reforma educativa que aparece como una adecuación a la situación de empobrecimiento.

En lo que consideramos la misma línea argumentativa, el documento de “Reordenamiento del Sistema Formador” plantea que los institutos de formación

15 Salama, Pierre y Valier J. (1996). “Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el tercer mundo. Ciepp - Miño y. Dávila. Buenos Aires.

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docente, deben ser “competentes” en “población de riesgo social”. 16 Ante tal definición surgen algunas preguntas muy evidentes: ¿riesgo de qué?, ¿para quién?, ¿es lo mismo hablar de “heterogeneidad cultural” que de “heterogeneidad social”, mencionando en este último caso sólo a la “población de riesgo social”? ¿Qué implicancias político-pedagógicas puede tener que la escuela, como constructora de subjetividades, construya al otro como alguien riesgoso.

Sabemos que el lenguaje no sólo representa la realidad sino que también la constituye. Dice el diccionario: riesgo = “posibilidad de un daño”, “peligro”. ¿Cuál es el sujeto pedagógico que se habilita desde este discurso?

La escuela como proyecto de la modernidad surge, como sostiene Julia Varela (1991), 17 para contener la “peligrosidad social, prisma a través del cual la burguesía percibirá desde el siglo XIX casi exclusivamente a las clases populares ”

Pobreza y riesgo parecen articularse “peligrosamente” para este modelo y en este marco se continúa viendo a la educación como medio de control. ¿Qué implica entonces reformar/reordenar?; aparentemente profundizar y/o adoptar nuevos mecanismos de control, a partir de la tan mentada evaluación de la calidad. No se nos escapa que un posible argumento en defensa de “la propuesta” será que la gente ahora no quiere quedar excluida, quiere incluirse y que la educación es un medio —casi una garantía— de que esto ocurra, a condición de que los maestros y las maestras sepan cómo se trabaja con quienes padecen de

“riesgo social”, 18 que por otra parte no son los/las docentes (ellos/as son los

llamados a curar, controlar, disciplinar, prevenir, anestesiar

, el riesgo).

Foucault (1992), 19 puede ayudamos para pensar este nuevo argumento de

saber oficial ha presentado a los

movimientos populares, como producidos por el hambre, los impuestos, el paro (desempleo); nunca como una lucha por el poder, como si las masas pudiesen soñar con comer bien pero no con ejercer el poder. La historia de las luchas por el poder, y en consecuencia las condiciones reales de su ejercicio y de su sostenimiento, sigue estando casi totalmente oculta ”

que los “pobres” quieren incluirse, dice: “

el

16 Este nombre resulta sugestivo y hace recordar al documento emitido por el gobierno de Estados Unidos en 1983: “Nuestra Nación en riesgo”, en donde se realiza un diagnóstico de la educación en ese país, ante el peligro Japonés y Asiático. Ver Puiggrós Adriana (1995) “Volver a Educar”. Ariel. Buenos Aires.

17 Varela Julia y Fernandéz Uría, F (1991). “Arqueología de la escuela”. La Piqueta. Madrid.

18 En el documento al tratar el tema de “lo diverso”, como rasgo que “identifica” a la población se sostiene: “En lo que a la FD respecta, deben tenerse en cuenta esas diferencia para poder formar docentes con la capacidad de comprensión de las diferencias (este destacado es nuestro) y la ‘competencia’ —como herramienta teórica y metodológica— para atender a estos grupos, respondiendo adecuadamente a sus necesidades educativas”, (el subrayado nos pertenece y pretendemos mostrar el lenguaje asistencialista y jerarquizado que impregna al documento).

19 Foucault Michael (1992). “Microfísica del Poder”. La Piqueta. Madrid.

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Consideramos que esta reforma sustentada en una pedagogía especial para los pobres, más proclive a disolver las desigualdades que a afrontarlas, acentúa los aspectos más cuestionados de la actual escuela pública y se constituye en una versión actualizada de la forma de civilizar a los hijos de trabajadores y desempleados, asentándose y sirviéndose del derecho de todos a la educación.

Se puede argüir que en el documento no se habla de pobres, cuando se realiza la propuesta educativa, sino en la caracterización económica, 20 pero esto no llama la atención dado que el lenguaje, los conceptos, en muchas partes de estos documentos son utilizados de manera neutra, no vinculados con intereses concretos.

En general los documentos políticos de las reformas educativas se construyen “mediante un conjunto de poderosas oposiciones discursivas; el orden se sitúa por encima y en contra del caos, la racionalidad contra la irracionalidad, la cordura contra la locura, la neutralidad contra el sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia y la meritocracia contra la influencia personal”, 21 diríamos en este caso, el riesgo contra la seguridad.

Ya en la “Pedagogía del Oprimido”, obra fundante de la educación contrahegemónica latinoamericana, Paulo Freire sostenía que los oprimidos recibían el nombre de asistidos; decía que a estos se los veía como “casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ‘ineptos y perezosos”. 22 Hoy los empobrecidos, excluidos, reciben además del nombre de asistidos, el de riesgosos.

Aparece con claridad que la distancia que media entre una pedagogía para la pobreza o para los pobres y una pedagogía de los oprimidos, de los excluidos, es tan profunda como la que se establece entre una democracia asentada y sostenida desde una marcada desigualdad en la distribución de la riqueza, en donde el otro es el diverso cultural y social, y una democracia construida en la articulación entre igualdad y diferencia.

En lo que respecta a lo educativo diríamos que no se trata que cada uno realice una reforma ni que estas sean realizadas desde las alturas, sino que se reconozca activamente la voz de los distintos colectivos socio-culturales en la búsqueda de refundar una escuela pública más justa y democrática, desde una

20 Sin embargo, al identificar lo urbano marginal se dice en el documento: “población cuyas características socieconómicas indican que el mayor porcentaje de su población se encuentra en situación crítica”. En otra parte del documento, cuando refiere a los alumnos de nivel primario de estas zonas dice: “alumnos con graves dificultades de aprendizaje, por sus características socio- afectivas particularizadas como población de alto riesgo social”.

21 Ball S.J. (Comp. ) (1994). Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata. Madrid.

22 Freire Paulo. (1985). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.

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estrategia política, pedagógica y ética centrada en escuchar y en habilitar las experiencias de docentes, estudiantes, organizaciones comunitarias y gremiales. 23

¿A qué nos estamos refiriendo?. Una cita de Freire puede alumbrar la crítica que sostenemos y la construcción que pretendemos:

Recuerda Freire: 24 Al terminar de dar una conferencia sobre el código moral del niño, basado en un estudio de Piaget, en donde defendía una relación dialógica, amorosa, entre

un

hombre pidió la palabra y me dio tal vez la lección más clara y contundente que he recibido

en mi vida de educador

Paulo Freire. Palabras bonitas de veras. Bien dichas. Algunas incluso simples, que uno

entiende fácil. Otras más complicadas, pero pudimos entender las cosas más importantes que todas juntas dicen. Ahora yo quería decirle al doctor algunas cosas en que creo que mis

compañeros están de acuerdo:

la geografía precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los límites ínfimos de los espacios

donde los cuerpos se codean. Habló de la falta de recursos para las más mínimas

necesidades. Habló del cansancio del cuerpo, de la imposibilidad de soñar con una mañana

Continúo:

Su casa debe ser una casa

Debe de tener un cuarto sólo para usted y su mujer. Otro cuarto

grande para las tres niñas

Un cuarto para la sirvienta, mucho más chico que los de los hijos y del lado de afuera de la

casa

Dice Freire: aquella era mi casa. Sigue el hombre: Ahora fíjese, doctor, la diferencia. Usted

Pero

una cosa es llegar a su casa, incluso cansado, y encontrar a los niños bañados, vestiditos, limpiecitos, bien comidos, sin hambre, y otras es encontrar a los niños sucios, con hambre, gritando, haciendo barullo. Y uno se tiene que despertar al otro día a las cuatro de la mañana para empezar todo de nuevo, en el dolor, en la tristeza, en la falta de esperanza. Si uno le pega a los hijos y hasta se sale de los límites no es porque uno no los ame. Es porque la dureza de la vida no deja mucho para elegir. Este discurso, dice Freire, se pronunció hace cerca de 32 años. Volviendo a su casa comenta a Elza: “Pensé que había sido tan claro. Parece que no me entendieron”. Su mujer le dice: “¿No habrás sido tú, Paulo, quien no los entendió?. Creo que entendieron lo fundamental de tu plática. El discurso del obrero fue claro sobre eso. Ellos te entendieron a ti pero necesitaban que tú los entendieras a ellos.

llega a su casa cansado. Hasta le puede doler la cabeza con el trabajo que usted hace

rodeada por un jardín

Doctor, yo nunca fui a su casa, pero le voy a decir como es

mejor. De la prohibición que se les imponía a ser felices. De tener esperanza

¿Usted sabe dónde vivimos nosotros?. Comenzó a describir

Dijo: ‘Acabarnos de escuchar unas palabras bonitas del doctor

padres, madres, hijas, hijos, que fuera sustituyendo el uso de castigos violentos,

Hay otro cuarto para los dos niños. Baño con agua caliente

Usted debe tener además un cuarto donde pone los libros, su biblioteca de estudio

23 La provincia de Neuquén es rica en experiencias educativas democratizadoras. Como sostenemos en el Informe de Avance de nuestra investigación en curso, “hay tradiciones que se conformaron a partir del carácter fundador de experiencia educativas como el EMER y principalmente el PEP. Este significado fundador, del que obtienen entonces su carácter paradigmático, las convierte en punto de referencia, pertenencia simbólica, punto de partida, huellas sobre las cuales construir la genealogía del sentido de la educación. Cualquiera fuera el destino de la Reforma educativa en nuestra provincia, su recorrido estará lleno de fantasmas”. Inmersas en estas experiencias existen “formaciones de maestros (utilizando el concepto de formaciones de Raymond Williams, 1982), que han dado lugar a estrategias de resistencia, tanto en espacios institucionales, más o menos imperceptibles, o más visibles, como en el caso de la participación gremial”. Por otra parte sostenemos que “nos parece sugerente resaltar la dimensión simbólica de lo político en el cruce con la producción cultural, en la medida que la actual reforma de la educación no se propone un diálogo con estas tradiciones culturales y pedagógicas, a las que por otra parte, desconoce y enfrenta”. 24 Freire Paulo (1993). “Pedagogía de la Esperanza”. Siglo XXI. Buenos Aires.

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En esta línea adquiere significatividad social y política el “nadie educa a nadie”, freireano, en el sentido que “ni los sectores sociales privilegiados — clasistas, urbanos, hombres, blancos, parlantes de lenguas dominantes,

ni los sectores

adultos— serán siempre y necesariamente quienes enseñen

desprotegidos —jóvenes, negros, indígenas, trabajadores, mujeres, hablantes de lenguas tradicionales, (desempleados, inmigrantes, empobrecidos, agregaríamos nosotros)— continuarán siendo obligatoriamente educandos pasivos del mensaje

de los otros” (Puiggrós, 1995).

,

V. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA

Para comenzar con este apartado quisiéramos reafirmar que consideramos la exclusión como un efecto de las distintas formas que asume la irnplementación de políticas neoconservadoras en el país y específicamente en la provincia del Neuquén.

Una exclusión que resulta de considerar al mercado como la máxima utopía,

y en donde la globalización es convertida en un fenómeno natural de las

sociedades modernas. Los efectos de estas políticas no son sólo económicos. Siguiendo a Juan Villarreal, diremos que la expresión “exclusión” va más allá de la clásica/neoliberal conceptualización de pobreza a la “que debe tratarse básicamente con políticas compensatorias, asistencialismo o caridad”, pero sin la participación del excluido como sujeto político y cultural sino, más bien, como objeto de asistencias o ayuda. El otro es alguien al que hay que salvar. La pregunta que marca la diferencia es cómo.

En la Argentina y en Neuquén los excluidos lo son no sólo económica sino también sociocultural y territorialmente. En esta exclusión “se cruzan factores convergentes: “raza”, “territorio” y “cultura” diferenciados. Frecuentemente potenciados por elementos de género, edad, pobreza y migración”. (Villarreal, 1996). 25

En la ciudad de Neuquén, los excluidos se concentran en barrios bien demarcados, con alto porcentaje de población mapuche y chilena, además de migrantes de sectores pauperizados de otras zonas del país. En este sentido, y desde la dimensión de constitución de sujetos pedagógicos, una de las cuestiones vitales es interpelar las formas en que este discurso está conformando nuestra subjetividad, penetrando en nuestra manera de pensar y de vivir; y articulando un nuevo modelo civilizatorio.

En el orden cotidiano, se tiende a conformar una “cultura de la desesperanza”, que Freire llama “anestesia histórica”. Sin embargo esta cultura, sólo puede ser derrotada en el propio terreno en el que se conforma, es decir en el de la construcción de identidades, de subjetividades; territorio en el que la

25 Villarreal Juan (1996). “La exclusión social”. Editorial Norma. Buenos Aires.

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pedagogía crítica plantea su lucha principal. En esta cotidianeidad convive una aceptación de la exclusión, como un mal necesario, y la oposición de fuertes movimientos sociales, que hablando desde el lugar de los que ya no tienen nada que perder, buscan espacios de reconocimiento, de dignificación.

Es por tanto tarea de la escuela, y de los lugares de formación y reflexión docente, como espacios públicos críticos, desmitificar y poner en tensión las experiencias que este tipo de cultura está configurando. Parafraseando al documento de “Reordenamiento del sistema formador”, tendríamos que decir que los IFD, tendrían que ser “competentes” en esto. Realizar un tratamiento de la exclusión, en términos socioculturales implica afirmar, como lo venimos haciendo, la relación entre cultura y política.

Podemos vislumbrar en los documentos que hemos citado, una suerte de dos procesos convergentes: uno que podríamos denominar como micropolítico, es decir un discurso que niega las diferencias al ocultar el por qué se producen; insistimos no basta con decir que la población neuquina es diversa. El otro que tiene que ver con el auge del discurso sobre el “respeto por la diversidad”. En estas posiciones hay una búsqueda de ampliación del campo cultural, considerado como neutro, exento de asimetrías, que pueda subsumir en sí a lo político. El supuesto seña que las contradicciones, asentadas en intereses de clases, no pueden superarse pero las diferencias pueden articularse.

Volvamos a preguntamos ¿qué es la tolerancia?, ¿qué es ser tolerable?. Siguiendo a Laclau (1997), 26 podríamos preguntamos acerca de qué es la tolerancia; sostiene el autor que “si las bases de la tolerancia han de ser halladas en la viabilidad de un ordenamiento comunitario, se sigue que la tolerancia —esto es, el respeto por la diferencia— no puede ser ilimitada. Una tolerancia ilimitada sería tan destructiva para el tejido social como una unificación ética totalitaria”. De este modo la línea divisoria entre tolerancia e intolerancia nos coloca en un lugar de decisión política y en ningún caso es una definición esencial, única y universal. La igualdad y la diferencia en ocasiones requieren que seamos intolerantes.

Ubicándonos desde un proyecto político-pedagógico popular, las diferencias culturales no pueden ser consideradas separadas de las desigualdades sociales. Podríamos pensar que el discurso hegemónico al desvincular la discriminación de la desigualdad de clases, busca reparar (¿ocultar?) los efectos de un modelo que deja afuera a cuatro millones y medio de desocupados, y que anuló históricamente a los sujetos sociales con identidades diferentes.

Una expresión que podría dar cuenta de la articulación, entre lo político y lo cultural, quizás surja de pensar, la educación en general y los espacios escolares

26 Laclau Ernesto (1997). Deconstrucción, Pragmatismo, Hegemonía. Revista Ágora N° 6. Buenos Aires.

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en particular, desde una “política de la diferencia”, 27 que a la vez que atienda a la especificidad de las múltiples diferencias no renuncie a los principios universales de igualdad y justicia social. Desde estas consideraciones algunos autores, como por ejemplo McLaren, se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad, dado que, según sostiene, la diversidad es una noción liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemónicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quiénes entran en el “nosotros” y quiénes en los “otros”.

Por otra parte consideramos que las diferencias no serían datos o evidencias que están naturalmente dadas y se manifiestan antagónicamente: mapuches

contra criollos, chilenos contra argentinos

sino que son construcciones

, históricas y culturales, que no pueden disolverse en una negociación entre grupos

que piden permiso para entrar en un modelo establecido desde la homogeneidad cultural.

En este sentido partiríamos de considerar la diferencia como una relación y no como una oposición. Una relación en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el valor positivo de su cultura y experiencias específicas, resultando, por tanto, cada vez más difícil para los grupos dominantes mostrar sus normas como neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a reconocer y reconocemos en nuestra propia identidad.

Al mismo tiempo, pero en un sentido más claramente político, esto nos aleja de la noción de imparcialidad, que se maneja desde las órbitas hegemónicas, y que intenta anular sistemáticamente a los grupos con prácticas culturales diferentes, y nos acerca a la de solidaridad, entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla, “cuando la gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en común”.

Quizás sea preciso aclarar que otro efecto que puede tener el discurso hegemónico del respeto por la diferencia, sea el de caer en formas extremas de “relativismo cultural”, es decir, el “tacto vale” o “todo depende de ”; convirtiéndose en telón de fondo para la resolución de lo válido, el mercado o las pautas y valores de la hegemonía cultural.

En este marco la diferencia se plantea desde una democracia pretendidamente neutral y no cobijando las luchas particulares de grupos específicos por ser escuchados. Hoy, como sostiene McLaren, el discurso de la diversidad seduce, sin problematizar sobre quién está detrás, coordinando esa diversidad. Entendemos que una práctica de transformación pedagógica necesita ser pensada desde los márgenes, y con quienes son víctimas del proyecto,

27 Seguimos en esta noción las distintas producciones de Peter McLaren y Henry Giroux.

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recuperando, como sostiene Rebellato (1996), 28 la historia como memoria de “la violencia desatada por la conquista de América, la marginación y opresión de los indígenas, de las mujeres, de los enfermos psiquiátricos, de los homosexuales, de los discapacitados, de los tóxicodependientes, de quienes ya no tienen ni donde vivir ni de qué vivir”, de los excluidos social y culturalmente. Esta práctica de transformación también puede ser pensada desde otros márgenes, desde el trabajo docente con los excluidos.

Dice Freire que la práctica educativa y la metodología de trabajo “no operan necesariamente de forma idéntica en contextos diferentes. La intervención (pedagógica) es histórica, cultural, política”. Esto no quiere decir legitimar una pedagogía para pobres, para urbanos no muy pobres, etc., sino por el contrario significa recuperar los sentidos que para lo pedagógico time “escuchar” al Otro, desde el lugar del Otro.

“Escuchemos” nuevamente a Freire contando un diálogo con campesinos, en dónde podemos reflexionar acerca de las implicancias que tiene para un proyecto político pedagógico, que se plantee refundar la escuela pública desde lo popular, la relación entre escuchar, dialogar e intervenir pedagógicamente desde una posición crítica:

Freire, en el texto “Pedagogía de la Esperanza”, cuenta que debatiendo con un grupo de campesinos en un momento “el silencio cayó sobre (ellos) y (los) envolvió a todos”, dado que aparentemente los campesinos no sabían sobre como seguir la discusión. Transcribimos el diálogo:

F: Muy bien, yo sé, ustedes no saben. Pero ¿por qué yo sé y ustedes no saben?

C: Usted sabe porque es doctor. Nosotros no.

F: Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero ¿por qué yo soy doctor y ustedes no?

C: Porque fije a la escuela, ha leído, estudiado, y nosotros no.

F: ¿Y por qué fui a la escuela?

C: Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no.

F: ¿Y por qué los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela?

C: Porque eran campesinos como nosotros.

F: ¿Y que es ser campesinos?

C: Es no tener educación ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanza de un día mejor.

F: ¿Y por qué al campesino le falta todo eso?

C: Porque así lo quiere Dios.

F: ¿Y quién es Dios?

C: Es el padre de todos nosotros.

28 Rebellato José L. (1996). La dimensión ética de los procesos educativos. Revista La Piragua N° 12-13. CEAAL. Santiago de Chile.

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F: ¿Y quién es padre aquí en esta reunión?

Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran. Mirando a todo el grupo en silencia, me fijé —dice Freire— en uno de ellos y le pregunté:

F: ¿Cuántos hijos tienes?

C: Tres.

F: ¿Serías capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? ¿Serías capaz de amar así?

C: ¡No!

F: Y si tú, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaña injusticia, ¿cómo es posible entender que la haga Dios? ¿Será de veras Dios quien hace esas cosas?

Dice Freire que un silencia diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Ya continuación:

C: No. No es Dios quien hace todo eso. ¡Es el patrón!

La construcción de este imaginario pedagógico recupera y actualiza debates y estrategias para repensar la escuela pública desde la perspectiva de una educación popular que viene realizando importantes y profundos avances en relación a la relación cultura, pedagogía y política. En este sentido y como lo expresa Rigal, “la propuesta pedagógica de la educación popular es más un proyecto a construirse que una realidad concreta transmisible y diseminable”.

Podemos considerar que tanto la escuela pública como la educación popular transitan —de diferente forma— por una “crisis de identidad”, por lo que quizás este momento se convierta en propicio para pensar en nuevas identidades, desde un imaginario pedagógico democrático alternativo.

La construcción de este espacio de articulación entre lo público y lo popular es una tarea política a realizar desde uno de los “polos”, el de los excluidos, oprimidos, diferentes, recuperando experiencias, memorias, utopías, cruzando voces, reactualizando tradiciones. Si como dice Adriana Puiggrós, la educación es una forma de hacer el tiempo y la historia, no tenemos un destino predestinado, sino que el mismo es, por suerte, incierto y lo construirnos y jugamos diariamente en una relación permanente entre memoria y utopía.

Una pedagogía de la identidad y la diferencia, por la que optamos, no parte de definiciones epistemológicas sino éticas, refiere a contestar y hacerse cargo de la pregunta Freireana, muy cara también a la antropología, por el dónde estamos, dónde vamos a estar para los otros y para nosotros. La respuesta es política, ética y pedagógica.

Una última cita de Freire permitiría reflexionar en relación a si es necesario una escuela o una formación docente que pueda prevenir a los pobres/oprimidos/ excluidos/sometidos, sobre los “riesgos” de su condición:

CULTURA, PEDAGOGÍA Y POLITICA. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS CRUCES ENTRE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN POPULAR

Freire cuenta una situación en un círculo de cultura. Un campesino dice: “Tenemos hoy un compañero nuevo que no es un campesino. Es un hombre de lectura. En la última

reunión discutí con ustedes sobre la presencia de él aquí con nosotros

decirte, compañero, una cosa importante. Si viniste aquí pensando enseñamos que somos explotados, no hace falta, porque nosotros lo sabemos muy bien. Ahora lo que nosotros queremos saber de ti es si tú vas a estar con nosotros, a la hora que caigan los palos”.

Necesitamos

El proyecto político, cultural y pedagógico que proponemos, en donde igualdad y diferencia participen en la disputa por nuevas rearticulaciones de poder y hegemonía, se construye alrededor de la decisión sobre el dónde estamos.