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Gua para el Docente
Matemtica y Pensamiento Lgico PADEP/D-
Primera Edicin, junio 2009
Ministerio de Educacin -MINEDUC-
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media/
Universidad de San Carlos de Guatemala -EFPEM/USAC-
Asamblea Nacional del Magisterio -ANM-
Autores:
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simn
Rina Rouanet de Nez
Revisin:
Enrique Cortez
Norihiro Nishikata
Kohei Nakayama
Fabiola Orantes Ortiz
Diagramacin:
Leonardo Mrquez
Esta Gua constituye un aporte tcnico de la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn
JICA al curso de Matemtica y Pensamiento Lgico de PADEP/D.
Est permitida su reproduccin parcial o total, as como su distribucin; los nios y nias de
Guatemala se reservan el derecho de aprender bien la matemtica.
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ndice
Presentacin .................................................................................
Estructura de la Gua Metodolgica ............................................
Unidades Temticas y Metodologa propuesta ...........................
Unidad I
Primeras bases para la construccin del concepto
de nmero ......................................................................................
Unidad II
Nmeros .........................................................................................
Unidad III
Operaciones Bsicas .........................................................................
Unidad IV
Geometra .......................................................................................
Unidad V
Medidas e Iniciacin Estadstica ........................................................
Bibliografa ...................................................................................
Anexo ............................................................................................
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La presente gua metodolgica constituye una herramienta de apoyo al catedrtico en su
desafo de ensear a ensear y as mejorar las competencias pedaggicas y didcticas
en el rea de la matemtica, de los estudiantes (docentes) que participan en el proceso de
Profesionalizacin Docente y particularmente en el curso de Matemtica y Pensamiento Lgico.
El curso est orientado a que el/la participante, fortalezca el dominio disciplinar, contenidos
bsicos del primer ciclo de escolaridady la estrategia metodolgica, atendiendo al proceso de
desarrollo de pensamiento lgico de los nios (as), hasta llegar a la abstraccin matemtica.
En tal sentido y reiterando la necesidad de fortalecer las competencias didcticas para el ejercicio
docente en el campo de la matemtica, la gua se encamina a sugerir interrogantes poderosas para
propiciar la reexin individual y/o colectiva sobre la enseanza de la matemtica, para luego
aplicar dichas reexiones en el abordaje didctico de temas de matemtica.
El curso pretende que los estudiantes puedan:
Dominar los contenidos matemticos propios del nivel y su adecuada secuencia para
ensearlos.
Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Perfeccionar su metodologa de enseanza atendiendo a las particularidades de los
nios (as) y su contexto.
Reconocer las peculiaridades de una clase de matemtica desarrollada con calidad.
La gua se desarrollar en torno a tres elementos:
Lo que hay que saber (respecto a cmo aprenden los alumnos (as): fundamentacin terica)
Lo que hay que ensear (segmento curricular del nivel en el campo de la matemtica,
atendiendo la secuencia lgica y jerarquizacin del contenido)
Cmo hay que ensearlo (metodologa: pautas didcticas para el desarrollo de competencias
matemticas)
Conamos en que estas ideas puedan contribuir a desarrollar un curso activo, reexivo, altamente
participativo y constructivo, para contribuir con ello a mejorar las prcticas de enseanza de la
matemtica en la escuela.
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Presentacin
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Estructura de la Gua Metodolgica para el curso de Matemtica y Pensamiento
Lgico
Estructura Global:

Estructura de la Unidad Temtica:
La gua est dividida en cinco unidades temticas a desarrollar en el curso; cada unidad temtica la
conforman dos componentes: (1) Ncleos de reexin y (2) Propuesta metodolgica para el desarrollo
de contenidos matemticos bsicos.
Descripcin de los componentes:
Primer Componente:
Ncleos de reexin (Teora fundamental del Pensamiento Lgico Matemtico y enseanza de la matemtica)
Es un momento de reexin inicial, que le permitir explorar la actitud de los (as) participantes hacia
la matemtica y su nivel de sensibilidad a los problemas ms comunes en torno a su enseanza. Para la
reexin colectiva o individual, se parte de preguntas iniciales que llevan inmerso el tema motivo de
reexin.
Se apuntan una serie de ideas sugerentes para concluir cada una de las reexiones, en las que por lo
general, va incluida una dosis de fundamentacin terica, bsica para el desarrollo metodolgico de los
contenidos matemticos, que se abordan en el segundo componente de cada unidad temtica.
La reexin no puede ni debe obviarse, pues a partir de ella se obtendrn los elementos de juicio y
referentes tericos para comprender de mejor forma, la metodologa sugerida en el desarrollo de contenidos
matemticos. Debe hacerse al inicio de cada unidad.
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Reexin sobre didctica y desarrollo
del pensamiento lgico matemtico
(fundamentacin terica)
Desarrollo de contenidos
matemticos
Unidades
Primer componente Segundo componente
Ncleos de reexin Aplicacin metodolgica
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Segundo componente:
Componente matemtico y su propuesta metodolgica: (Segmento curricular del nivel y su
didctica)
En este componente se abordarn los contenidos matemticos bsicos que se establecen en el Curriculum
Nacional Base (CNB) y las sugerencias metodolgicas de cmo abordarlos. Se espera poder conducir el
desarrollo de los contenidos en la forma como los nios (as) llegan a construir los conceptos matemticos
y no la forma como se transeren los conceptos.
Este componente est estructurado en las siguientes etapas:
Partamos de
Es una breve descripcin del tema a desarrollar, que incluye qu es? para qu se ensea?
Secuencia didctica de aprendizaje:
Se indican los pasos o etapas generales para llegar a la construccin de un concepto; a la comprensin
de un tema.
Ejercicios sugeridos para la comprensin del concepto:
De acuerdo a cada uno de los pasos o etapas que establece la secuencia didctica, se plantean ejemplos
sencillos, procurando la construccin del concepto. Dichos ejemplos van modelando una metodologa
que privilegia la actividad de los nios (as); se basa en sus intereses y permite ir fomentando el
pensamiento matemtico.
Asimismo, se sugieren los materiales a utilizar, para reforzar en todo momento que se parta de lo
concreto para llegar a la abstraccin.
Es importante destacar que slo se plantean unos pocos ejemplos a manera de hacer un modelaje, pero
ello no implica que en la prctica en el aula, no se realicen ms ejercicios para llegar a la construccin
del concepto matemtico y para reforzar los conocimientos adquiridos por los nios (as). Se espera que
mediante las reexiones y las sugerencias didcticas del curso, los docentes, con su vasta experiencia,
lleven a la prctica, ejercicios llenos de signicado y pertinencia metodolgica para desarrollar sus
clases de matemtica.
Tareas:
Se sugieren algunas tareas que pueden contribuir a fortalecer el dominio conceptual y metodolgico
de los contenidos abordados y reexionados. Se incluyen en algunos casos, los criterios a considerar al
momento de evaluarlas.
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Metodologa propuesta para la conduccin del curso:
Reexin
La reexin respecto a la prctica pedaggica y la realidad en el aula, acerca de la enseanza de la
matemtica, es el punto de partida para la profundizacin terica y la adquisicin de nuevos enfoques
metodolgicos en su enseanza.
Con ella se debe propiciar el trabajo cooperativo y la produccin de propuestas metodolgicas coherentes
hacia una mejora en el ejercicio docente.
Modelaje
Posteriormente a las reexiones de inicio se desarrollarn contenidos matemticos bsicos, as como sus
especicidades didcticas. Se sugiere que el modelaje se realice y no sea una simple descripcin de cmo
hacerlo.
Aplicacin
Atendiendo a los propsitos del curso y a las competencias a desarrollar, se espera una permanente
experimentacin y puesta en prctica de lo aprendido, as como la contribucin innovadora de los
participantes, socializando sus propias experiencias.
Mitos y realidades
de la enseanza
matemtica
Introduccin al
Pensamiento lgico
matemtico
Contribucin del material
didctico en el desarrollo
pensamiento lgico
matemtico
Estrategias para
la solucin de
problemas
Generalidades de la
administracin de la
clase de matemticas
Primeras bases
para concepto de
nmero
Nmeros
Operaciones
Bsicas
Medidas e
Iniciacin
Estadstica
Geometra
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Unidad V
Componente
Matemtico
Unidades Temticas
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Mitos y realidades de la enseanza-aprendizaje
de la matemtica
Objetivos de la unidad:
1. Reexionar sobre las ms frecuentes ideas en torno a la enseanza y aprendizaje de la matemtica y
la razn de sus mitos.
2. Analizar los procesos prenumricos.
Ncleo de reexin
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reexionar
Para qu aprender matemtica?

Comparta con sus estudiantes algunas de las respuestas dadas, en una encuesta aplicada a estudiantes de
todas las edades, de la ciudad de MEGUMATE (nombre cticio).
Estas fueron algunas de las respuestas:
Otorgue un espacio de tiempo para que los estudiantes
reexionen y voluntariamente respondan a esta interrogante
(Trate de escuchar por lo menos 2 3 opiniones)
Unidad I
Para qu aprender
matemtica? (mitos y
aciertos)
Puede ensearse la
matemtica en cualquier
orden?
Qu caracteriza una
clase de matemtica con
calidad?
Ncleo temtico de reexin
Primeras bases para la construccin del concepto de
nmero:
La clasicacin junto con la seriacin son operaciones
mentales indispensables para que el nio adquiera
posteriormente la nocin de nmero y otros conceptos
matemticos importantes.
Clasicacin
Seriacin
Segmento matemtico
Desarrollo de la Unidad I
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Para enloquecer a mis padres cuando les llevo mi calicacin
Para incrementar el nivel de suicidios en el mundo
Para incrementar el nivel de estrs en los estudiantes y as prepararlos en la vida estresada de
adultos
Para mutilar nuestra libertad
Para ponernos a pensar
Para poder contar y hacer clculos
Para hacer operaciones matemticas
Para saber lo pobre que est nuestra economa
Cuntas veces no hemos escuchado o ledo comentarios similares en torno a la matemtica. Por
extremistas que parezcan las respuestas anteriores, constituyen el reejo el del prejuicio que se tiene
en torno a esta materia, como consecuencia de las malas prcticas en su enseanza-aprendizaje.
Se puede intuir en ellas varios mitos reiterados:
El miedo y el fracaso escolar en dicha materia.
Se percibe adems una pobre visin de los alcances y utilidades de la misma.
Una escasa o nula vinculacin con la vida cotidiana.
Dado que se trataba de una encuesta de opinin, todas y cada una de las respuestas dadas son valederas,
no obstante, deben ser motivo para profundas reexiones por parte de todo educador.
Para que sirve saber matemtica segn la profesin
Un Pedagogo: son tiles porque nos ensean a pensar y a razonar con precisin.
Un artista: son tiles porque llevan a la percepcin y creacin de la belleza visual.
Un lsofo: podra decirnos que en tanto que permiten escapar de las realidades de la vida cotidiana.
Un profesor de matemticas: podra asegurar que la matemtica es til porque le permite ganarse el
pan.
El astrnomo o el fsico: dir que la matemtica resulta til porque es el lenguaje de la ciencia.
Un ingeniero civil: asegurar que la matemtica le permite construir un puente de manera ms
expedita.
Un matemtico: dir que en el seno de la propia matemtica, un sistema matemtico es til cuando es
aplicable a otro sistema matemtico.
Ahora comparta las visiones de la utilidad de la matemtica a partir de
distintos mbitos profesionales
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Ideas concluyentes de la Reexin:
1. La matemtica ha sido y es, en todas las sociedades civilizadas, un instrumento imprescindible para
el conocimiento y transformacin de la realidad que caracterizan la accin humana, es considerada
como ciencia prototpica del razonamiento.
2. Se supone que un concepto o un procedimiento matemtico, puede aplicarse en la solucin de problemas
que la persona enfrentar en su vida real. Esto requiere como condicin haber aprendido la matemtica
a partir del mundo real.

3. Quien aprende la matemtica de manera adecuada, puede aprender a pensar. Pensar implica, entre otras
cosas, analizar una informacin, aprender a aprender, disfrutar el descubrir, argumentar soluciones
dadas a un problema, tomar decisiones, utilizar diferentes estrategias u opciones para resolver un
conicto o situacin de la vida.
Otra pregunta para reexionar
Qu caracteriza una clase de matemtica desarrollada con calidad?
a) Se debe planicar cuidadosamente la clase procurando imaginar la reaccin de nios (as), ello
permitir programar las actividades ms importantes para el logro del objetivo de la clase y optimizar
el tiempo.
b) Cercirese de dominar el contenido para que pueda orientar las reacciones e ideas de los nios (as).
c) Se debe seleccionar actividades y ejercicios que sean de inters de los nios (as) y vinculados a la vida
cotidiana de los mismos.
d) Desarrollar, mediante actividades (preferentemente ldicas), a que ellos descubran el concepto ms
que comunicrselos.
e) El material didctico, no es un n en s mismo, pero puede ser un medio para llegar al logro de los
objetivos de aprendizaje; seleccinelo cuidadosamente.
f) El docente debe realizar un rol de facilitador del aprendizaje y no un transmisor del conocimiento.
g) Se debe estimular la creatividad de los nios creando las necesidades y partiendo de sus intereses.
De esta pregunta clave pueden surgir muchas posibles respuestas;
seguramente todas sumamente vlidas, no obstante a continuacin
se le presentan los referentes mnimos indispensables para desarrollar
una clase de matemtica con calidad.
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h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos.
i) Las actividades de la clase deben implicar participacin activa y continua de los nios (as).
j) La ejercitacin abundante y constante son la base para llegar al dominio de habilidades
matemticas.
k) Una clase de matemtica debe desarrollarse atendiendo uno o varios indicadores de logro. Debe
existir claridad de los indicadores para que todas las actividades de la clase apunten hacia ellos.
l) La evaluacin del trabajo de los nios (as) debe realizarse constantemente.
m) Cuando se observan dicultades, se debe planicar refuerzos individuales o grupales. No se debe
abandonar a un nio (a).
n) El pizarrn debe utilizarse como medio para mostrar sntesis del contenido de clase y para que
los nios (as) muestren sus propuestas de solucin y realicen ejercicios. Entonces, es importante
organizar los espacios adecuadamente para que se pueda utilizar al nal de la clase para guiar un
resumen del trabajo realizado.
Tarea:
Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemtica en el nivel primario en nuestro pas, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.
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Segmento matemtico
Primeras bases para el aprendizaje del concepto de nmero
Generalidades:
Las situaciones en que los nios (as) hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos, dame 3
monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una
sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que realizan todos los das.
Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la informacin que los nmeros les brindan en
forma progresiva.
Llevar a los nios (as) a la construccin del concepto de nmero es uno de los desafos ms inmediatos en
la introduccin de conceptos matemticos, para ello es preciso provocar en los primeros aos escolares,
actividades prenumricas como la clasicacin, la seriacin y la correspondencia. Cada una de estas
actividades conlleva a diferentes conceptos:
La clasicacin lleva al concepto de cardinalidad.
La seriacin lleva al concepto de orden.
La correspondencia lleva al concepto de nmero.
Los temas relacionados que se desarrollarn en la unidad con su respectiva propuesta didctica son los
siguientes:
Primeras bases para la construccin del concepto de nmero:
La seriacin junto con la clasicacin son operaciones mentales indispensables para que el nio (a)
adquiera la nocin de nmero y pueda aprender matemticas.
Partamos de....
La clasicacin, constituye la ordenacin de objetos en funcin de sus semejanzas y diferencias; a partir
de su posicin, tamao, forma, color, peso, textura o alguna otra caracterstica fcilmente perceptible por
los nios (as) con apoyo de sus sentidos.
La seriacin, consiste tambin en ordenar los objetos, pero no slo se separan las cosas por su semejanza
o diferencia, sino que efectuando un proceso ms complejo, se les coloca por tamao y grosor.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil que un nio (a) que no ha
desarrollado esta habilidad pueda entender qu es una cantidad, es decir comprender dnde hay ms
y dnde hay menos. Tampoco puede tener la nocin de nmero, lo que implica saber que son series
ordenadas de smbolos que representan cantidades diferentes: as el nmero cuatro es ms que el nmero
tres pero menos que el siete.
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Para el desarrollo de estas dos competencias es importante que los nios (as) disfruten accionando
libremente (atendiendo el carcter ldico de la etapa), para ir desarrollando habilidades que posteriormente
le sern muy tiles para la construccin de conceptos matemticos complejos.
Es preciso destacar la importancia que merece el uso de material manipulable (concreto), adecuado en
tamao, forma y color, y que permita observar claramente sus diferencias. Es recomendable el uso de
colores primarios: rojo, azul y amarillo.
Los bloques o trozos de madera, plstico o cartn son muy utilizados, pero no se descartan pelotas de
diferentes tamaos y colores, otras guras geomtricas, domins de color, botecitos, pajillas, paletas,
ores, etc.
Tarea:
1) Luego de esta reexin, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan
contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
2) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantn, las maestras tienen pensado organizar
un da de mercadito en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de clasicacin.
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizaran para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasin.
Criterios a considerar en la revisin de la tarea:
Que las actividades propuestas sean propicias para desarrollar las habilidades solicitadas (clasicacin
y seriacin).
Que indiquen los materiales con los que se trabajar (los mismos deben ser contextualizados a su
entorno de trabajo y factibles de elaborar o conseguir).
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Algunos apuntes sobre el Pensamiento Lgico Matemtico
Objetivos de la unidad:
1. Dar a conocer los fundamentos tericos relativos al desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en el nio (a).
2. Ofrecer a los (as) participantes una visin renovada sobre la construccin del concepto de nmeros,
as como los recursos metodolgicos ms adecuados para abordarlo.
Ncleo de Reexin
II. Pensamiento
lgico
Generalidades tericas
del pensamiento lgico.
Razones por las cuales
aprender matemtica se
torna difcil.
Estilos de ensear y de
aprender la matemtica.
Segmento matemtico
Tema Subtema Contenido
Nmeros
Nmeros naturales
Fracciones
Nmeros
decimales
Numeracin maya
Nmeros naturales hasta 10
Signicado del cero
Composicin y descomposicin de
nmeros hasta 10
Nmeros naturales de 11 hasta 20
Nmeros naturales hasta 100
Nmeros naturales hasta 1,000
Uso de la recta numrica
Caracterstica del sistema de numeracin
decimal
Denicin de fraccin
Estructura de fraccin
Fracciones propia, mixta e impropia
Fracciones equivalentes
Dcimos y centsimos
Nmeros decimales en la recta numrica
Escritura e interpretacin hasta tercera
posicin
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Generalidades del Pensamiento Lgico Matemtico
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reexionar
Qu signica el razonamiento lgico matemtico?

Conduzca la reexin con las siguientes ideas.
De manera muy simple, el razonamiento lgico matemtico no existe por si mismo; est en la persona
y surge mediante la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto puede extraer informacin de dos elementos:
la accin y el objeto; la informacin que el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conocimiento
fsico y la informacin que extrae de su accin sobre el objeto recibe el nombre de conocimiento
lgico-matemtico.
En el caso de los nios (as) construyen el conocimiento lgico-matemtico al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos de su contexto.
Conocer cmo se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico es imprescindible para poder disear,
crear e implementar actividades, materiales y condiciones favorables para la promocin de dicho
desarrollo.
Todo diseo curricular debe corresponder a las etapas de desarrollo del pensamiento lgico, de ah se
deriva la importancia de otorgar una secuencia lgica a los contenidos. No podemos ensear un tema,
cuyas condiciones previas no han sido desarrolladas.
Otra pregunta de reexin
Si el razonamiento lgico matemtico est en el interior del sujeto Cules son las razones para que
cueste tanto aprender matemticas?
Pregunta de diagnstico: Otorgue un espacio de tiempo para que los
estudiantes reexionen y voluntariamente respondan a esta interrogante
(Trate de escuchar por lo menos 2 3 opiniones)
Otorgue un espacio de tiempo para que los estudiantes reexionen
y voluntariamente respondan a esta interrogante que contribuir a
complementar la teora de este bloque de reexin.
Desarrollo de la Unidad II
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Entre otras podramos destacar las posibles siguientes respuestas:
Descontextualizacin (no hay relacin con la cotidianidad y contexto del nio (a)).
No se atiende al momento psico-evolutivo en que se encuentran los sujetos; debiendo ser el punto de
partida de la construccin del conocimiento matemtico, la experiencia prctica y cotidiana que los
nios y nias posean.
Utilizacin de un lenguaje formal (sabido es que en parte la razn del fracaso en el rendimiento de
matemtica, obedece a la falta de comprensin de lo que se escucha o lee).
Valoracin del producto, ignorando el proceso seguido (esto es el resultado de trasmisin mecanicista
de la matemtica).
Metodologa deductiva, instructiva y repetitiva (abandonando la creatividad y originalidad, slo
existe una solucin).
Concluya la reexin con las siguientes ideas:
Actualmente el rea de matemtica dentro de las aulas, es considerada por la mayora del alumnado
como una materia difcil y las encuestas lo demuestran con un alto porcentaje de fracaso escolar;
pero en el escenario de la vida cotidiana, los mismos estudiantes resuelven problemas matemticos,
con resultados diferentes, siendo capaces de realizar operaciones o razonamientos que no realizan
en las clases de matemticas.
La mayora de veces, a pesar de saber que el nio (a) debe partir de su experiencia manipulativa
y cotidiana para ir construyendo el conocimiento matemtico, normalmente iniciamos abordando
los conceptos matemticos de manera abstracta y mecanicista, olvidando muchas veces que la
matemtica es una forma de conocer, analizar y explicar nuestro mundo. Slo a partir de esto se
progresar hacia una abstraccin y formalizacin crecientes.
El aprendizaje de la matemtica no se debe fundamentar slo en lo formal y deductivo sino tambin
en lo emprico e inductivo. As, a travs de operaciones concretas como contar, comparar, clasicar,
relacionar; se irn construyendo conceptos matemticos y abstracciones formales.
Volvamos a una nueva reexin:
Entonces Cmo se ensea y/o aprende matemtica?
Normalmente los sistemas educativos se plantean qu deben aprender
los alumnos? Pero muy pocas veces se dene Cmo ensear a los
alumnos? O bien la que debiera ser una permanente reexin Cmo
aprenden los alumnos?
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Partamos de algunas reexiones: (estas podran ser algunas de las ms frecuentes posturas)
Uno de los problemas de la enseanza en general y de las matemticas en particular, es que el maestro tiende
a que el sujeto sepa hacer, lo que equivale a decir que se ja contenidos procedimentales descuidando
los contenidos declarativos (conocer, comprender), con lo que est mutilando el sistema cognitivo del
individuo . Esta postura, si en todas las disciplinas es un error metodolgico, en matemticas es un
problema de enorme dimensiones
Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de deniciones, en abstracto, y de procedimientos
algortmicos. Solo al nal, en contados casos, aparece un problema matemtico contextualizado como
aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Esta forma de entender la enseanza tiene
nombre, se conoce como mecanicismo.
Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es mucho ms importante que
propiamente exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un
juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los ejercicios matemticos deben mostrarse a los estudiantes
como relevante y llenos de signicado.
La enseanza de la matemtica debe consistir en traducirlas a una forma que los nios puedan comprender;
ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir signicado; as como tambin crear
oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico para la resolucin de problemas.
El constructivismo que es una de las corrientes por las que ms se aboga hoy da, supone una construccin
que se realiza a travs de un proceso mental que naliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo,
lo que nos lleva a entender que los conocimientos previos que los nios (as), posean sern claves para la
construccin de este nuevo conocimiento.
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Segmento matemtico
Los Nmeros
Generalidades:
Como ya se ha visto anteriormente, los nmeros estn presentes en nuestra vida, en nuestro contexto
diario, por lo que no son del todo desconocidos por los nios, pero es preciso aclarar que no es lo mismo
conocer la representacin simblica del un nmero, que comprender lo que representa cuantitativamente.
Toda iniciativa pedaggica para ensear el nmero a partir de la representacin, es un acto intil.
Tradicionalmente se ha enseado a los nios (as) a recitar los nmeros, memorizndolos, ejercitndolos,
se ha enfatizado en su aprendizaje mecnico obviando la red de relaciones lgicas que son necesarias
para realmente comprender este complejo concepto.
De acuerdo a lo planteado en la unidad anterior, la construccin del concepto de nmero se inicia a
partir del planteamiento de operaciones lgicas como la clasicacin, la seriacin y correspondencia.
En este segmento matemtico, se abordarn los nmeros y su respectiva propuesta didctica.
Nmeros
1. Nmero natural 2. Fracciones 3. Nmero decimal 4. Numeracin maya
a) Nmeros naturales hasta 10
b) Signicado del cero
c) Composicin y descompo-
sicin de nmeros hasta 10
d) Nmeros naturales de 11
hasta 20
e) Nmeros naturales hasta
100
f) Nmeros naturales hasta
1,000
g) Uso de la recta numrica
h) Caracterstica del sistema
de numeracin decimal
a) Denicin de
fraccin
b) Estructura de
fraccin
c) Fracciones propia,
mixta e impropia
d) Fracciones
equivalentes
a) Dcimos y centsimos
b) Nmeros decimales en la
recta numrica
a) Escritura e interpretacin
Primera posicin (hasta 19)
Segunda posicin (hasta 399)
Tercera posicin (hasta 7,999)
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1. Nmeros Naturales
Tema: Nmeros naturales hasta 10
Partamos de
El aprendizaje de los nmeros naturales de 1 a 10, surgue a partir de la necesidad que tienen los nios (as)
de conocer la cantidad de elementos que tiene un conjunto y su representacin a travs de un smbolo.
Secuencia didctica de su aprendizaje

a) Comparacin de conjuntos: correspondencia de elementos
b) Conteo y representacin simblica en dos momentos ( 1-5 y 6-10)
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a.1) Comparar dos conjuntos por correspondencia 1 a 1
Ejemplo:
Presente dos conjuntos (3 mariposas y 4 ores) alineados (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos
en la pizarra para modelar el mtodo pero no olvide recomendar a los docentes que en su trabajo en el
aula deben hacerlo con cartel, cumpliendo as con la representacin grca que necesitan los nios (as)
en esta etapa).
Pregunte a los participantes:
Por qu es importante iniciar la enseanza de nmero a travs de la comparacin de dos o ms conjuntos?
Para mostrar la correspondencia se debe trazar la lnea de un elemento a otro.
De acuerdo con el ejemplo mostrado debe concluir en que hay ms ores que mariposas.
Concluya: La comparacin de los conjuntos se hace por correspondencia 1 a 1 y no se utiliza el conteo,
esto permite determinar cul es mayor, menor o igual; con lo cual se inicia con las primeras nociones de
cantidad.
Hay igual cantidad de mariposas que de ores?
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Otro ejemplo:
Presente tres conjuntos distribuidos desordenadamente (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos
en el pizarrn, pero los crculos que ayudarn a realizar la correspondencia deben hacerse en papel o
cartn en tres colores diferentes).
La forma en que se debe encontrar la respuesta (considerando que es una etapa prenumrica) es colocando
los crculos de un color sobre los nidos, otro color sobre los huevos y otro color sobre los pjaros.
Posteriormente se debe agrupar los crculos en las por color colocando la siguiente la construida
debajo de la anterior y asi sucesivamente y establecer correspondencia uno a uno. De acuerdo con el
ejemplo mostrado se debe concluir en que hay ms huevos.
Pregunte a los participantes, cul es la dicultad que presenta el ejemplo para hacer la comparacin?
Concluya: En este ejemplo se diculta el uso de lnea para hacer la correspondencia 1 a 1, porque los
elementos se presentan de manera desordenada de ah la necesidad de utilizar material concreto (tapitas
o crculos).

a.2) Comparar dos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia
1 a 1
Ejemplo:
Presente varios conjuntos de 1, 2, 4, 5, elementos y tres conjuntos de 3 elementos
Se induce a los nios (as) a la utilizacin de tapitas o crculo y se va haciendo correspondencia uno a
uno.
Del ejemplo anterior se debe aprovechar aquellos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
para introducir la nocin de nmero que se pretende ensear.

En este momento se introduce el conteo de los conjuntos hasta 3. Luego presentar la tarjeta de tres
puntos indicando que representa la cantidad de elementos y por ltimo presentar el nmero 3 con la
tarjeta de nmero. Asociar la tarjeta de tres puntos y el nmero 3 con la cantidad de elementos de los
tres conjuntos.
De cul conjunto hay ms?
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Qu conjunto tiene la misma cantidad de elementos?
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b.1) Conteo y representacin simblica de los nmeros de 1 a 5
Ejemplo:
Presentar conjuntos de 1 a 5 elementos y muestre los pasos a seguir.
Realizar conteo, representar la cantidad de elementos con tarjeta de puntos y despus con tarjeta de
nmeros. El siguiente grco representa el proceso.
b.2 Conteo y representacin simblica de los nmeros de 6 a 10 (con uso de tarjetas de puntos y
tarjetas de nmeros).
Ejemplo:
Presentar conjuntos de 6, 7, 8, 9 y 10 elementos.

Realizar conteo, relacionar la cantidad con las tarjetas de puntos y por ltimo con la tarjeta del nmero.
Recuerde: La nocin de nmero se construye a partir de la correspondencia uno a uno entre
elementos de conjuntos que tienen la misma cantidad. La propiedad comn es identicada con
un nmero.
Se inicia la construccin de la nocin de nmero con los conjuntos de tres elementos porque
es donde los nios (as) tienen la oportunidad de utilizar el conteo y no representa mayor
dicultad
Representacin
grca
Representacin
simblica
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Tarea:
1. A partir de las reexiones realizadas, escriba tres actividades diferentes para fortalecer el
aprendizaje de los nmeros de 1 a 10.

2. En la escritura de los nmeros hasta 10, siempre se encuentran alumnos que escriben los
nmeros al revs. Escriba las tcnicas que ha utilizado como docente para solucionar esta
situacin.
Criterios de evaluacin de la tarea:
Las actividades deben estar caracterizadas dentro del contexto de lo aprendido.
No se debe repetir actividades propuestas.
Debe propiciar la actividad de los nios (as).
Debe ser factible su realizacin y que permita el involucramiento de todos (as).
Tema: Signicado del cero (0)
Partamos de
El cero es el nmero que presenta mayores dicultades en su aprendizaje. Se puede utilizar para
representar 3 situaciones distintas:
La idea de conjunto vaco
Para indicar que un lugar no est ocupado en un nmero de varios dgitos (205) y
Para indicar el inicio de la recta numrica
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Nocin de existencia o ausencia
b) Nocin de 0
c) Representacin simblica de ausencia de cantidad.
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
Para el desarrollo de este tema, se pueden cubrir las tres etapas de la secuencia didctica, con una misma
situacin planteada, pero debe provocarse la construccin del concepto por parte de los nios (as),
formulndoles las preguntas que les conduzcan al logro del objetivo.
Recuerde: El aprendizaje de los nmeros de 1 a 10 se hace en dos etapas: de 1 a 5 y
de 6 a 10. El nmero 6 se puede entender como 5 y 1; el 7 como 5 y 2, sucesivamente.
Esto permite realizar conteo fcilmente a partir de 5 y ciertas unidades (ver tarjeta
de puntos) y se profundiza la comprensin del nmero. Es una razn para dividir la
enseanza de los nmeros de 1 a 10 en dos etapas.
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a) Captar la nocin de existencia y ausencia de cantidad
Ejemplo:
Presente las situaciones siguientes:
b) Captar la nocin de cero
Ejemplo:
Pregunte: Cuntas tapitas hay en el ltimo plato de la derecha? Indique que hay cero tapitas.
c) Representar la ausencia de cantidad con el smbolo
Ejemplo:
Indicar que el conjunto que carece de elementos se representa con 0 (cero) y mostrar la tarjeta del 0.
Pregunte a los participantes: de la secuencia anteriormente ejemplicada, Cul es la ventaja de ensear
el cero de esa forma?
Concluya: La construccin del concepto de cero se facilita si se visualiza la presencia de elementos (1,
2, 3) y la ausencia total (0). La idea es que capten la situacin en la que no hay elemento y es el momento
de introducir la representacin simblica del 0 (el cero).
Tema: Composicin y descomposicin de nmeros
Partamos de
La composicin y descomposicin, permiten profundizar en el conocimiento del nmero. Es decir,
permite visualizar el nmero con varias posibilidades de construccin. Por ejemplo: el 5 se puede ver
como 3 y 2 u otras posibilidades.
Secuencia didctica para su aprendizaje

a) Partir de una situacin concreta
b) Reforzamiento con material semi concreto
c) Reforzamiento de la descomposicin slo con nmeros
Cuntas tapitas hay en cada plato?
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Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Partir de una situacin concreta
Ejemplo:
Modele el ejemplo segn los siguientes pasos:
Realice el juego sacando tapitas para descomponer el 5
a) Introducir 4 tapitas de color rojo y 4 de color azul en una bolsa no transparente o caja,
b) Pedir a un (a) voluntario (a) que saque 5 tapitas (sin ver color),
c) Solicitar que indique cuntas de color rojo hay y cuntas de color azul. El total de cada color (que
representa la descomposicin) se debe anotar en el pizarrn combinaciones resultantes, ej: 3 rojos y
2 azules forman 5 tapitas.
d) Repetir pasos b) y c) anotando combinaciones diferentes a la que result anteriormente, hasta
completar las posibles descomposiciones del 5.
1 y 4 forman 5 2 y 3 forman 5
3 y 2 forman 5 4 y 1 forman 5
b) Reforzar la descomposicin con material semiconcreto
Ejemplo:
Realice composicin y descomposicin del nmero 7, utilizando tarjeta de puntos.
Proponga los siguientes pasos:
a) Organizar a los participantes en parejas,
b) Asegurar que cada pareja tenga dos juegos de tarjetas de 1 a 6,
c) Colocar las tarjetas bocabajo formando la,
d) Por turnos voltear 2 tarjetas. Si las volteadas forman 7 se queda con ellas. Si no forman las devuelven
a su lugar,
e) Ganan quienes tengan
ms parejas de tarjetas.
Recuerde: 2 y 3, 3 y 2 representan situaciones totalmente diferentes. Pueden ser: 2 tapitas
rojas y 3 azules o 3 tapitas rojas y 2 azules.
Para la descomposicin de 5 se utilizaron 4 tapitas de cada color, para el 6 sern 5 tapitas de
cada color, as sucesivamente; ello obedece a que se podra darse el caso de que salgan 5 de un
slo color, entonces la combinacin sera 5 y 0.
Partir de la experiencia favorece llegar a la abstraccin.
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f) Los jugadores deben anotar en su cuaderno las descomposiciones que van sacando y al nalizar el
juego, se deben presentar todas las descomposiciones en el pizarrn.
c) Reforzar la composicin y descomposicin slo con nmeros
Ejemplo:
Presente los ejercicios en el pizarrn y pida a los participantes que resuelvan.
1) y 5 forman 6
2) 3 y forman 5
3) 4 y 3 forman
4) y forman 9
Pregunte a los participantes: Cuntas posibles respuestas pudieron darse del ejercicio 4? Qu dicultades
piensan que presentaran los nios (as) al resolver un ejercicio cmo el nmero 4?
Concluya: Existen 8 formas de descomponer el nmero 9, pero probablemente los nios (as) no
encuentren tan fcilmente la respuesta ya que los ejercicios anteriores la respuesta era nica.
La composicin y descomposicin de un nmero adems de profundizar la comprensin del nmero,
tambin contribuye a desarrollar destrezas preparatorias para el clculo mental de la suma y resta.
Tarea:
1) Encuentre todas las descomposiciones del 10
2) Encuentre todas las descomposiciones del 8
3) Disee una actividad para reforzar la composicin y descomposicin de nmeros hasta 10
con los nios (as)
Criterios a considerar en la evaluacin de las tareas:
Revise que la descomposicin del 10 tenga 9 posibles descomposiciones,
Revise que la descomposicin del 8 tenga 7 posibles descomposiciones.
Tome en cuenta que la actividad propuesta lleva a comprender la descomposicin de un nmero.
Tema: Nmeros hasta 1,000
Partamos de
Hasta ahora se ha aprendido los nmeros hasta 10. Este conocimiento es bsico para la profundizacin y
abordaje de los nmeros hasta 100. Se utilizar como base para la comprensin del tema, el conocimiento
de los grupos de 10 y unidades sobrantes, hasta llegar a la comprensin del valor relativo de un nmero.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Construccin de los nmeros de 11 a 20 y 21 a 99 b) Construccin del concepto de 100
c) Construccin de los nmeros hasta 999 d) Construccin del concepto de 1,000
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Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Construccin de los nmeros de 11 hasta 20
Ejemplo:
Presente el nmero 13 utilizando tira de 10 llena de crculos
y unidades sueltas a la derecha.
Pregunte: Cuntos crculos hay en total?
Induzca la comprensin del tema con las siguientes preguntas:
Cuntos crculos hay en una tira de 10? (10)
Cuntos crculos sueltos hay? (3)
Cunto forman 10 y 3? (13). Pida que repitan estos pasos para construir otros nmeros por
ejemplo: 12, 15, 18 y otros.
b) Construccin de los nmeros de 21 hasta 99
Ejemplo:
Colocar 50 pajillas en el escritorio, pida a un participante que tome cierta cantidad con una mano sin
presionar fuertemente (se espera que tome entre 20 y 40). Pregunte: Cuntas pajillas creen que se
tomaron en total? Cmo hacemos para saber el total?
Induzca la comprensin del tema con los siguientes pasos:
Pida a un participante que realice el conteo basado en agrupaciones de
10 en 10 (ejemplo: si tom 34 pajillas se deben observar 3 grupos
de 10 y 4 unidades).
Represente las pajillas (34) con material semiconcreto (bloques de 10
y unidades) en una tabla de posiciones. Indique que un bloque de
10 representa una decena y un bloque de 1 la unidad.
Lea y escriba el nmero que representa la cantidad de pajillas
observando la cantidad de decenas y unidades.
Recuerde: El propsito de la actividad es comprender que en la tira de 10 hay 10 unidades y
basta agregar las unidades sueltas para saber el total. Esto es base para entender la estructura
de nmeros mayores que 10. Por ejemplo 15 se puede ver como 10 y 5, 12 como 10 y 2. Esto
ayudar posteriormente para llegar al concepto de unidades, decenas y valor relativo. Hacer
esto evita caer en la simple memorizacin de los nmeros. Contar un conjunto de objetos entre
10 y 20 ser ms fcil si se forma un grupo de 10 y se agrega las unidades restantes, y no hacerlo
de 1 en 1. Estas son las ventajas que deben ir descubriendo los nios (as).
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Pregunte a los participantes:
Cmo creen que contaran los nios (as) las pajillas? Cul es la froma ms fcil de hacerlo?
Concluya: En que por lo general los nios (as) realizan el conteo de 1 en 1, sin embargo se inducen a
comprender que es ms fcil hacerlo formando grupos de 10.
c) Construccin del concepto de 100
Pregunte a los participantes:
Cmo han introducido la enseanza del concepto de 100? Escuche 2 3 respuestas y comparta el
siguiente modelaje.
Ejemplo:
Presente una situacin como la que se muestra.
Pida que la observen
Pregunte: Cuntas manzanas hay, sin tomar en cuenta
la manzana que se agrega?
Verique que realizan conteo: de 10 en 10 hasta 90 y
y a partir de 90 de 1 en 1 hasta 99. Pregunte: si se agrega
1 manzana ms cuntas manzanas hay? (100, cien)
Observe la formacin de la decena y la centena.
Recuerde: El uso de los bloques de 10 y de 1 para la construccin de nmeros hasta
99 permite formar en los alumnos una imagen del concepto de nmero, profundizar
en su comprensin y evitar la simple memorizacin. Trabajar de esa manera permite
adems, la comprensin del concepto de la unidad, la decena y el valor relativo por
ejemplo: en 34 el nmero 3 representa 3 decenas (30) y 4 representa 4 unidades.
Recuerde: La construccin del concepto de 100 para nios (as) de primer grado, se
asociar con el resultado de agregar 1 a 99 o bien representar 10 decenas.
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d) Construccin de nmeros hasta 999
Ejemplo:
Presentar las tarjetas numricas y realizar conteo de 100 en 100, puede ser un ejercicio interesante para
los nios (as). Segn su experiencia, Cul creen que seran los errores comunes en que incurren los
nios (as) al realizar el conteo?
Realizar conteo de 100 en 100.
Ventajas de usar tarjetas numricas:
Generar visin de cantidad.
Permite la secuencia y progresin
numrica.
Es una forma de visualizar la
composicin de centenas.
e) Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
Ejemplo:
Comparta el siguiente modelo
Pida que observen los bloques. Pregunte:
Qu nmero representan?
Pregunte: Cuntas centenas, decenas y unidades hay? Cul es el total?
A partir del ejemplo pregunte a los participantes. Cul es la dicultad que presentan los nios (as) en
las escrituras de los siguientes nmeros 108 y 600?
Concluya: Una dicultad que se presenta en la escritura de nmeros naturales es cuando hay cero
en una de las posiciones (decena o unidad), los nios (as) escriben por ejemplo: setecientos cuatro
como 7004 o trescientos cinco como 35. El error se puede reducir utilizando los bloques y la tabla de
posiciones. Por ejemplo: 704 como 7 centenas, 0 decenas y 4 unidades.
f) Construccin del concepto de 1,000.
Induzca el conteo de 100 en 100 utilizando tarjetas numricas hasta 900 (colocarlas en el pizarrn en
grupos de 5). Agregue otra tarjeta de 100. Pregunte: Qu nmero se form? (1,000).
100
100 100
100 100 100 100 100
100 100 100
100 100 100
100 100 100 100 100
100 100
100 100 100 100 100
100
100 100 100 100
100 100 100 100 100
100 100 100 100
100
100
100 100 100
100 cien
200 doscientos
300 trescientos
400 cuatrocientos
500 quinientos
600 seiscientos
700 setecientos
800 ochocientos
900 novecientos
* Ver modelo
ampliado en
anexo
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Pregunte a los participantes si creen que hay diferencia metodolgica de introducir el nmero 100 con
el nmero 1,000.
Concluya: Evidentemente es la misma metodologa la que se utiliza, pues se puede facilitar la percepcin
de la cantidad mediante la conformacin de grupos de 100 para llegar, a 1,000. Si se parte de lo conocido para
el nio (a) ser ms facil comprender que 1,000 est formado por 900 y una cntena ms 999 y una unidad.
Tarea:
Solicitar a los participantes:
1) Que escriban 3 ventajas de realizar la enseanza segn esta propuesta.
2) Que expliquen por qu es importante el uso de material semiconcreto en el aprendizaje de
los nmeros.
Tema: Uso de la recta numrica en la enseanza de los nmeros hasta
1,000.
Partamos de
La recta numrica es una lnea recta en la que se puede asociar un nmero con cada punto que la forma.
Los usos que se le pueden dar en el nivel primario, son variados, pero algunos de ellos son: indicar orden
o secuencia de los nmeros, comparar nmeros y facilitar la representacin de situaciones matemticas
para su comprensin.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Secuencia 1 en 1 y de 10 en 10 en la recta
b) Secuencia de 100 en 100 en la recta
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Secuencia de 1 en 1 y de 10 en 10
Ejemplo:

Promueva con los participantes el siguiente ejercicio.
Presentar rectas numricas como las siguientes y pedir que alguien pase a escribir el nmero en cada
cuadro (pueden ser elaboradas en cartel).
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Pregunte: en la primera recta numrica que observan Cul es el nmero mayor entre 15 y 18? (18)
Cmo lo saben utilizando la recta numrica? Escuche respuesta.
Presente la recta numrica y pregunte: Qu nmero corresponde a la letra a? Escuche 2 3
respuestas.
Pregunte de nuevo: Cules seran las dicultades que presentaran los nios (as) al realizar el ejerci-
cio?
Concluya: Una de las dicultades es que no logran descubrir la secuencia, es decir, de cuanto en cuanto
van los nmeros. Intencionalmente se ha propuesto el ejercicio para determinar la necesidad de partir
de una referencia y denir los intervalos de la secuencia.
b) Secuencia de 100 en 100
Ejemplo:
Presente la recta numrica siguiente. Solicite voluntariamente que algn participante pase a escribir el
nmero en cada cuadro.
Pida que la observen y comente con los participantes, que la diferencia con las rectas anteriores es el
intervalo; descubrimiento que debieran realizar los nios (as).

Tarea:
1) Solicite a los participantes que escriban 4 ejercicios, para fortalecer el uso de la recta
numrica hasta 1,000.
2) Los ejercicios propuestos deben estar comprendidos en el mbito numrico. Los mismos
deben propiciar el descubrimiento de la secuencia y fortalecer la comprensin del nmero.
Bajo estos criterios evale.
Recuerde: Es primera vez que los nios (as) utilizan la recta numrica por lo que se debe
introducir de forma sencilla. Tiene como propsito la secuencia y comparacin de nmeros.
En primer grado la secuencia de los intervalos son de 1 en 1 y de 10 en 10.
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Tema: Caractersticas del sistema de numeracin decimal
Partamos de
El sistema de numeracin decimal tiene como base el 10. Utiliza diez smbolos llamados cifras o dgitos,
que son: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Para escribir nmeros de diez en adelante se utiliza un modelo
determinado por el valor de posicin.
Secuencia didctica del aprendizaje
a) Multiplicando una posicin por 10
b) Dividiendo una posicin por 10
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Multiplicando una posicin por 10

Ejemplo:
Presente una tabla de posiciones como la siguiente para modelar el tema.
Coloque una tarjeta numrica de 1 en la posicin de las unidades.
Pregunte: Qu podemos hacer para pasar a la
posicin inmediata que est a la izquierda (a la
decena)? Cmo ejemplican utilizando las
tarjetas numricas?
Induzca la respuesta con los siguientes pasos:
a) Complete a diez tarjetas numricas de 1 en la posicin de la unidad (como se sabe no pueden haber 10
unidades en la posicin de las unidades, convierta a una decena)
b) Coloque una tarjeta de 10 en la decena (diez unidades forman una decena)
c) Complete a diez tarjetas numricas de 10 en la posicin de la decena (no pueden haber 10 decenas en
la posicin de las decenas, convierta a una centena)
d) Coloque una tarjeta de 100 en la centena.
Pregunte: Qu descubren? Para qu sirve conocer la caracterstica del sistema decimal?
Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se multiplica por 10 se muestra
como cambio de posicin desde la de menor valor hacia la de mayor valor. Si un nmero
se multiplica por 100 (10 x 10) cambia dos posiciones desde la de menor valor a la de
mayor valor.
Conocer la caracterstica del sistema decimal tiene utilidad para el clculo de multiplicacin
y divisin de nmeros decimales en grados posteriores.
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b) Dividiendo una posicin entre 10
Ejemplo:
Con la misma tabla de posicin de la actividad anterior (con una tarjeta de 100 en la centena) trabaje
el proceso inverso. Pregunte: Qu clculo podemos hacer para pasar a la posicin inmediata que est
a la derecha?
Induzca la actividad siguiendo estos pasos:
Seale la tarjeta de 100 en la posicin de las centenas, pregunte cunto es 100 dividido 10?
Respuesta 10 (coloque una tarjeta de 10 en la posicin de las decenas).
Seale la tarjeta de 10 en la posicin de las decenas, pregunte cunto es 10 dividido 10?
Respuesta 1 (coloque una tarjeta de 1 en la posicin de las unidades)
Pregunte: Qu descubren?
Ejercicios de refuerzo: (Ver modelo de hojas de trabajo en anexo)
I. Complete las tablas multiplicando el nmero por 10
II. Complete las tablas dividiendo entre 10
III. Calcule
1) 10 x 40 2) 10 x 400 3) 10 x 4,000 4) 100 x 20 5) 100 x 200
Tarea:
1) Investigue cmo realizan el clculo de 10 x 30 los nios (as). Analizar si aplican la caracterstica
del sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensin del sistema
decimal.
Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se divide entre 10 se muestra
como cambio de posicin desde la de mayor valor hacia la de menor valor.
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2. Fracciones
Partamos de
Para facilitar la comprensin del concepto de fracciones se trabaja en base a unidades denidas. Por
ejemplo: metro, galn, litro y otras unidades utilizadas en la vida diaria. Es ms fcil captar la idea
de metro que simplemente decir . Una fraccin representa una cantidad, al igual que los nmeros
naturales.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Representacin grca de las fracciones
b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura de fracciones)
c) Comprensin de la estructura de una fraccin.
d) Comprensin de la estructura de fracciones propias mixtas e impropias.
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto

Pregunte a los participantes: Cmo han introducdo el tema de fracciones? Escuche 2 3 respuestas y
modele el ejemplo.
a) Representacin grca de las fracciones:
Ejemplo:
Presente en el pizarrn una tira (cinta) que represente m como la siguiente.

Pregunte: Cunto mide la parte extra del metro o la parte que est de ms?
Cmo creen que pensaran los nios (as) para dar la respuesta? (se espera que den la respuesta tomando
como referencia el metro) (Mustreles colocando la parte extra sobre el metro, cuantas veces sea posible)
(3 veces).
Pasos para inducir la respuesta:
a) Recorte la parte extra y colquela debajo de la cinta de un metro.
b) Pregunte cuntas veces cabe esta parte en el metro?
c) Pregunte cmo lo comprobamos?
d) Indique que la parte extra se llamar un tercio de metro y se escribe m, porque es una de
tres partes iguales en las que se dividi el metro.
1
1
3
* Ver modelo
ampliado en
anexo
1
3
Recuerde: Para introducir la nocin de fraccin se debe trabajar en funcin de una unidad denida, para
que los nios (as) capten la cantidad que representa una fraccin. Estas unidades pueden ser: el metro,
el galn o el litro. Tradicionalmente se introduce la fraccin utilizando unidades como una manzana, un
pastel, y otras; si bien es cierto pueden trasladar de una manera concreta la idea de fraccin, presentan el
inconveniente que varan de tamaos, por lo que la idea de cantidad se distorciona. Por ejemplo no es lo
mismo de una manzana pequea que de una manzana grande, por lo que no logran captar la cantidad
que representa una determinada fraccin.
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2
1
2
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b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura)

Ejemplo:
Presente en el pizarrn las cintas siguientes.
Pida que representen con fraccin las partes pintadas en cada cinta.
Concluya: La expresin de una fraccin es:
c. Comprender la estructura de la fraccin
Pregunte a los participantes: Cul es la importancia de comprender la estructura de una fraccin?
Ejemplo:
Presente en el pizarrn
lo siguiente:
Pregunte: Cunto es dos veces ?
A diferencia de las cintas anteriores, aqu se muestran los fragmentos de m, lo cul constituye un
ejercicio de composicin de fracciones.
Recuerde: El propsito de la actividad es aanzar el concepto y estructura de
fraccin, el nio (a) debe comprender que una fraccin es la repeticin de otra que se
toma como base. Por ejemplo se debe entender que es 3 veces , es cuatro veces
Captar la estructura que tienen las fracciones permite facilitar la comprensin de
temas posteriores como las operaciones con fracciones.
1
3
Numerador (Nmero de partes
que se toma de la unidad)
Denominador (Nmero de partes
iguales en que est dividida la unidad)
1
5
3
5
1
5
4
5
1
5
.
1
5
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0 1 m 0 1 m
a) b)
c)
d)
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Solicite que observen y escriban cunto mide cada cinta.
A_____________ B_______________ C________________
Comparta las respuestas siguientes:
La cinta A tiene 3 veces o sea .
La cinta B tiene 1 m, pero tambin se puede decir que tiene 4 veces o sea .
La cinta C tiene 1 m, pero tambin se puede decir que tiene 5 veces o sea .
Pregunte a los participantes: Qu ventajas tiene utilizar el material mostrado anteriormente para la
enseanza de fracciones propias, mixtas e impropias?
Concluya: Una fraccin propia representa una cantidad menor que la unidad, por ejemplo: , , .
Una fraccin impropia representa una cantidad igual o mayor que la unidad, por ejemplo: , , . Una
fraccin mixta est formada por un nmero natural y una fraccin, por ejemplo: 1 , 3 , 2 .
e) Comprender fracciones equivalentes
Modele con el siguiente ejemplo:
Ejemplo:
Presente las rectas numricas
siguientes en dos las.
Pida a un voluntario que pase a escribir las fracciones que faltan.
Pregunte: Cules son las fracciones que representan la misma cantidad? En este momento que se
explica a los nios (as) que este tipo de fracciones se llaman fracciones equivalentes.
d) Comprender las fracciones mixtas, propias e impropias.
Ejemplo:
Muestre en el pizarrn lo siguiente:
1
4
3
4
5
4
4
4
1
4
1
4
1
4
1
4
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* Ver modelo
ampliado en
anexo
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Tarea:
I. Escriba la fraccin que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo).
II. Indique si la fraccin es mixta, propia o impropia.
III. Escriba dos fracciones equivalentes a (aydese con la recta numrica).
3. Nmeros decimales
Partamos de
Para facilitar la comprensin del tema, al igual que en el tema de fracciones, se utilizan unidades
denidas, tales como el metro, el litro y otras unidades conocidas por los nios (as). El uso del metro
como unidad denida en el tema de nmeros decimales es de fcil aplicacin porque se puede dividir
en 10, 100 y 1,000 partes iguales, lo que permite hablar de los dcimos, centsimos y milsimos con
propiedad. (Aunque en este segmento se desarrollar la construccin de dcimos y centsimos.)
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Aprendizaje de los dcimos.
b) Aprendizaje de enteros y dcimos.
c) Aprendizaje de centsimos.
d) Aprendizaje de dcimos y centsimos en la recta numrica.

Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Aprendizaje de los dcimos
a) b)
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Recuerde: Las fracciones equivalentes representan la misma cantidad. Por ejemplo
, , etc. Tambin se puede decir que dos o ms fracciones son equivalentes si
si corresponden el mismo punto en la recta numrica (aproveche la ilustracin
anterior para comprobar). Captar el sentido de las fracciones equivalentes
permite profundizar el tema y preparar terreno para temas posteriores tales como
simplicacin de fracciones, comparar fracciones de diferente denominador, suma
y resta de fracciones de diferente denominador.
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3
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Ejemplo:
Pregunte a los participantes: Cunto mide la parte pintada? Cul creen que sera la respuesta que daran
los nios (as)?
Presente una cinta de 1 metro.
Pregunte ahora: En cuntas partes est dividido el metro? (10 partes). A partir de la respuesta se puede
introducir que cada parte representa un dcimo o cero punto uno y se escribe como 0.1 m.
Concluya: En que los nios (as) pueden utilizar sus conocimientos sobre fracciones y expresar el resultado
como fraccin. Sin embargo la reexin que se debe realizar es que la cinta de un metro est divida en
diez partes iguales. La parte pintada del metro en este ejemplo es una de diez partes y se dice que es un
dcimo metro, se escribe 0.1m.
Pregunte, si hay 3 veces 0.1 m, cmo se escribe y se lee?
Concluya: 3 veces 0.1m se escribe 0.3 m y se lee tres dcimos metro o cero punto tres.
Esta forma de interpretar los decimales permite profundizar su estudio y facilita la comprensin de
contenidos posteriores tales como las operaciones.
b. Aprendizaje de enteros y dcimos
Modele el siguiente ejemplo:
Presente la cinta siguiente (elabore una cinta de 1.3 m y otra de un metro dividido en dcimos).
Pregunte a los participantes: Qu contenido se podra desarrollar con este material? (Pueden haber
varias respuestas pero en este caso se desarrollan nmeros decimales con unidades enteras).
El desarrollo de la clase con los nios se hace en base a estas preguntas:
Cuntos metros mide la cinta?
Cuntos metros completos hay? (1m) Cuntos metros mide la parte extra? Cmo lo comprobamos?
Utilizando la cinta de un metro dividido en dcimos para ver a cuntos dcimos equivale.
Invite a un voluntario a pasar a comprobarlo.
(La cinta mide 1 metro y 3 dcimos ms. Se escribe 1.3 m y se lee uno y tres dcimos metros o uno punto
tres metros. En un metro hay 10 dcimos metro, en 1.3 m habrn 13 dcimos metro.)
Concluya: Este aprendizaje es fundamental desarrollarlo con los nios (as) para que realmente logren
una comprensin de los decimales, y no una simple memorizacin sin entender el signicado.
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c) Aprendizaje de los centsimos (con uso de la cinta y recta numrica)

El siguiente material es recomendado para introducir el tema de centsimos. Cules creen que seran
las preguntas que se haran a los nios (as) para conducirlo al aprendizaje del centsimo?
Presnteles estas:
Pregunte: Cunto mide la cinta?
En cuntas partes est dividido un dcimo metro?
(10 partes iguales)
Indique que una parte de las diez es un centsimo y se escribe 0.01 m.
Qu nombre recibe cada parte? (un centsimo) Cmo se escribe? (0.01) Cuntos centsimos mide la
cinta? (23 centsimos metro) (0.23 m)

d) Dcimos y centsimos en la recta numrica
Ejemplo:
Distribuya un ejercicio en la recta numrica como el siguiente:
Pida que escriban los nmeros decimales que
corresponde en cada cuadro.
Pregunte: Qu utilidad tiene la recta numrica
en el aprendizaje de dcimos y centsimos?
Concluya: La recta numrica es una herramienta muy valiosa para facilitar la comprensin de la
secuencia y el signicado de los nmeros decimales. En ella se observa claramente el nmero de partes
iguales en que se divide la unidad.
Tarea:
I. Escriba el nmero decimal que corresponde a cada letra.
II. Responda:
Cuntos 0.1 hay en 0.8? Cuntos 0.1 hay en 2.5?
Cuntos 0.01 hay en 0.07? Cuntos 0.01 hay en 0.15?
Cuntos 0.01 hay en 1.25? Cuntos 0.01 hay en 1.7?
Recuerde: Si un dcimo metro se divide en diez partes iguales, cada parte representa
un centsimo metros y se escribe como 0.01m. La expresin 0.01m se lee 1 centsimo
metro o cero punto cero 1 metro.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
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4. Numeracin Maya
Partamos de
El sistema de los nmeros mayas es vigesimal, es decir aplica el valor posicional de base 20, aumenta
de abajo hacia arriba. Es un sistema de numeracin aditivo, porque se suman los valores de los smbolos
para ir construyendo el concepto de nmero. Se desarrolla bsicamente a travs de 3 smbolos (punto,
raya y cero). Estas son sus reglas: el punto no se repite ms de 4 veces. 5 puntos, se representan con una
raya. (la raya no aparece ms de 3 veces). 4 rayas, se representan con un punto en la posicin inmediata
superior.
El aprendizaje de los nmeros mayas se divide en 3 etapas: de 1 al 19 (1ra. posicin) de 20 a 399 (2da.
posicin) y de 400 a 7,999 (3ra. posicin). Cada nmero se escribe en un cuadro dividido en niveles
segn su posicin. Esto se hace para facilitar la enseanza y desarrollar su secuencia lgica. Para leer o
escribir se procede de arriba hacia abajo formando grupos segn valor posicional.
Secuencia didctica para el aprendizaje
a) Construccin y representacin simblica de los nmeros de 1 a 19
b) Escritura e interpretacin de los nmeros mayas de 20 a 7,999 (2da. y 3ra. posicin)
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Representacin simblica de los nmeros mayas de 1 a 4, 5 a 19.
Ejemplo:
Para el aprendizaje de los nmeros de 1 a 4 y de 5 a 19 se pueden utilizar semillas y palitos.
Cada semilla equivale a 1 en la numeracin maya y al llegar a juntar cinco semillas se sustituye por un
palito que representa el smbolo de rayita y que tiene el valor de 5.
Observe la secuencia:
b) Valor posicional de los nmeros mayas de 20 a 7999 (2da. y 3ra. posicin)
Ejemplo:
Para esta actividad se sugiere mostrar un billete de Q 20.00 y se les pregunta cunto vale?
Cmo se escribe en numercin maya?
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A partir de la respuesta induzca la enseanza del 0 (cero) y del 20, utilizando el cuadro de posicin con
dos niveles.
El cero se utiliza para escribir todos los nmeros mltiplos de 20. El cuadro de abajo indica la primera
posicin donde el punto vale 1. Cunto vale el punto en la 2da. posicin? (En la segunda posicin el
punto vale 20).
Presente los ejemplos para lectura y escritura de nmeros mayas.
Tarea: Realice otro cuadro cambiando la columna de idioma kaqchikel por el idioma maya de su
preferencia.
2. Escriba en nmeros mayas las siguientes cantidades.
a) 40 b) 88 c) 163 d) 399 e) 2,009 f) 6000
Este cuadro servir para realizar los ejercicios de lectura y escritura de nmeros mayas.
Valor posicional de los nmeros mayas
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Intervalo
( )
( )
(1)
1486 entre 400 = 3 residuo 286
286 entre 20 = 14 residuo 6
6 entre 1 = 6 residuo 0
Interprete el nmero maya.
13 x 400 = 5,200
4 x 20 = 80
11 x 1 = 11

5,291
Respuesta: 5,291
Escriba 1486, en nmeros mayas
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Resolucin de problemas como estrategia
para aprender matemtica
Objetivo de la unidad:
1. Reexionar sobre la importancia didctica que reporta un problema matemtico.
2. Identicar el proceso bsico para resolver un problema.
3. Reexionar sobre las propuestas didcticas presentadas para el aprendizaje de las operaciones
bsicas.
Unidad Temtica
Inicie este ncleo de reexin con el siguiente problema.
Suponga que va conduciendo su antiguo auto de dos asientos en una noche de tormenta terrible. Pasa
por una parada de autobs donde se encuentran tres personas esperando:
1. Una anciana enferma a punto de morir.
2. Un viejo amigo que alguna vez le salv la vida.
3. La mujer de sus sueos, o su hombre ideal.
A quin llevara en su automvil, tomando en cuenta que slo tiene espacio para un pasajero ms?
Estos podran ser algunos de los razonamientos de los estudiantes:
Podras llevar a la anciana, porque va a morir y por lo tanto deberas salvarla primero; o podras llevar
al amigo, ya que l te salv la vida y estas en deuda con l. Sin embargo, posiblemente nunca vuelvas a
encontrar a la mujer de tus sueos, o tu hombre ideal.
Ncleo de Reexin
Qu es un Problema
Importancia de
los problemas en
el desarrollo del
pensamiento lgico.
Aspectos a considerar
al plantear problemas
matemticos.
Pasos para la resolucin
de problemas.
Aplicacin matemtica
Tema Subtema Contenido
Operaciones
Bsicas
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
Suma y resta
con nmeros mayas
Sentidos de la suma
Suma de U + U hasta CDU + CDU,
llevando
Sentidos de la resta
Resta de DU - U hasta CDU - CDU,
prestando
Sentido de la multiplicacin
Construccin de las tablas de multiplicar
Multiplicacin con mltiplos de 10
Sentidos de la divisin
Procedimiento de clculo segn el sentido
Casos especiales de la divisin
Divisin con mltiplos de 10
Suma sin llevar y llevando.
Resta sin prestar.
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Cul sera su respuesta? (Permita que compartan por lo menos dos personas su respuesta)
Le compartimos lo que contest un talentoso joven cuando se le hizo la misma pregunta:
Le dara las llaves del automvil a mi amigo, y le pedira que llevara a la anciana al hospital; mientras
tanto, yo me quedara esperando el autobs con la mujer de mis sueos.
Aunque aparentemente el problema ejemplica ms un dilema moral que matemtico, ejercitarse en
este tipo de problemas coadyuvan a desarrollar el razonamiento en general y facilitan el razonamiento
lgico matemtico. (Encontrar ms problemas de este tipo al nal de la unidad).
Ncleo de Reexin
Partamos de lo que entendemos por problema:
Algunos aportes a travs de los tiempos:
Problema es la bsqueda consciente, con alguna accin apropiada, para lograr una meta claramente
concebida pero no inmediata de alcanzar (Polya, 1962).
Una tarea difcil para el individuo que est tratando de resolverla (Schoenfeld, 1985).
Es una situacin en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para
conseguirlo (Glaser, 1986).
Situacin inherente a un objeto, que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una
actividad para transformarla. (lvarez de Zayas, 1995).
Toda situacin en la que hay un planteo inicial y una exigencia que obliga a transformarlo (Campistrous,
1998).
Situacin en la que existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles
directa o inmediatamente a la persona (Labarrere, 1994).
Situacin nueva, sorprendente, de ser posible, interesante o inquietante, en la que se conoce el punto de
partida y de llegada, pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar. Es una situacin abierta
que admite varias vas de solucin (Pozo, 1995).
El anlisis de estas deniciones permite precisar algunos elementos importantes para la comprensin del
concepto de problema matemtico, dentro de los que resalta:
Como siempre, parta de la reexin con el grupo, escuche sus aportes y
planteles algunas de las concepciones dadas por varios autores.
Desarrollo de la Unidad III
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La existencia de una dicultad
La ausencia de un camino conocido, (pues si se conoce se convierte en prctica)
La presencia de un inters por resolver la dicultad,
La demanda de un razonamiento.
El pensamiento, por ser un proceso creativo, est supeditado a la resolucin de problemas; por esto es
necesario que para desarrollar procesos de pensamiento lgico y creativo nos enfrentemos a situaciones
problemticas.
Otra pregunta de reexin:
Con qu frecuencia ponemos a los alumnos (as) a resolver problemas matemticos?

Conduzca la reexin basndose en los aportes del siguiente segmento:
Algunos docentes que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto,
tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est impregnada de deniciones, en abstracto, y de
procedimientos algortmicos. Solo al nal y en contados casos, aparece un problema contextualizado
como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Por drstica que parezca la
aseveracin anterior, suele ocurrir con mucha frecuencia en las clases de matemtica y en todo nivel
educativo.
Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado
sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que
se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Como ya
se ha dicho en ms de una ocasin, es preciso hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje,
y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar signicado a todo lo que se ensea,
despertando su inters.
Es importante tomar en cuenta que cuando el nio (a) se enfrenta nuevamente a algo parecido, ya no
constituye un problema pues puede resolverlo evocando situaciones parecidas y llega a un resultado
por la va repetitiva; sin embargo, si a ese problema cada vez le introducimos elementos nuevos, o
variantes el nio (a) tiene que razonar y aplicar habilidades y conocimientos. Cuando los nios (as)
se enfrentan a problemas cuya forma de resolver ya conocen, estan en ejercitacin de lo aprendido,
cuyo valor didctico tambin es grande, pero es bueno saber la diferencia.
La respuesta ms cotidiana es que con mucha o regular frecuencia; Pero resulta que
en la prctica no ocurre as, muchas veces planteamos un problema a los estudiantes y
luego bajo el mismo nivel de dicultad planteamos una cadena de los mismos, lo cual
constituye un ejercicio repetitivo de un patrn de solucin.
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Importante Reexin:
La solucin exitosa de problemas matemticos, est vinculada con la forma en que se disean.
Reexionar acerca de
Como ya se ha visto, una situacin problemtica es aquella capaz de colocarnos en una situacin de duda
desencadenante, en una actividad de creacin, o construccin de conocimientos. Hay que tener presente
que todo problema debe despertar el inters de los nios (as) para que llene su cometido, pues la activacin
del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas, demanda que sea signicativo.
La solucin satisfactoria de un problema, est directamente vinculada con un adecuado planteamiento del
problema: Un problema planteado correctamente es un problema prcticamente resuelto. Es preciso
que al plantear un problema se reexione sobre algunas interrogantes:
Qu tan atractivo puede resultar el problema?
Qu pediremos en el problema?
Qu informacin suministramos en el enunciado? Es suciente la informacin?
De la informacin suministrada cul es fundamental para resolver el problema?
Qu relaciones podemos esperar que establezcan los alumnos, con la informacin proporcionada?
Qu conocimientos son necesarios para resolver el problema? Cuentan los (as) alumnos con
conocimientos previos como para resolverlo? Generar nuevos aprendizajes el problema planteado?
Al disear los problemas, se debe procurar que estn estrechamente vinculados con las habilidades que
queremos desarrollar en los estudiantes, no pueden ser seleccionados al azar; ellos tienen que permitir
que el alumno (a) comprenda, explique, demuestre, observe, modele, dena conceptos, compare
(semejanzas y diferencias), experimente, etc.
La solucin de problemas como un medio para la construccin de conceptos matemticos, requiere
considerar aspectos como los siguientes:
Que la obtencin de la solucin de un problema no debe considerarse como la etapa nal del mismo. Una
vez que se haya obtenido su solucin, se debe realizar un anlisis de las ventajas, calidad o deciencias
de las estrategias o mtodos utilizados en el proceso de resolucin. Este tipo de anlisis desempea un
papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de la matemtica.
Que los problemas sean adecuados, que motiven y faciliten la formacin y desarrollo de conceptos.
Que en la solucin del problema presentado, sean los alumnos (as) quienes deben proponer ideas de
solucin en primera instancia. Despus, la o el docente las aprovecha para desarrollar la clase.
Entre ms vinculados estn a la cotidianidad del nio, mayor ser el inters
por buscar su solucin. Los problemas y la teora deben mostrarse a los
estudiantes como relevantes y llenos de signicado, de lo contrario el inters
por resolverlo es poco o casi nulo.
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Cules son los pasos para la solucin de un problema?
La solucin de problemas podra sintetizarse en cuatro momentos clave en los que han consensuado
muchos autores; a continuacin se citan los pasos descritos por Polya:
Comprender el problema
Trazar un plan para resolverlo
Ejecutar el plan
Comprobarlo
Veamos en qu consiste cada paso:
1. Comprender el problema.
Se debe leer todo el problema despacio; Cules son los datos? (lo que conocemos); Cules son las
incgnitas? (lo que buscamos); Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas;
Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
2. Trazar un plan para resolverlo.
Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Aqu el nio (a) se apoyar en conocimientos
previos; Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido pero ms
sencillo. Suponer que el problema ya est resuelto cmo se relaciona la situacin de llegada con la de
partida? Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Escribir el planteamiento matemtico que
resuelve el problema.
3. Poner en prctica el plan (ejecutarlo).
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos Se puede ver claramente que cada paso
es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? Se debe acompaar cada
operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. Cuando se
tropieza con alguna dicultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas
y probar de nuevo.
4. Comprobar los resultados.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado; debemos
jarnos en la solucin. Parece lgicamente posible? Se puede comprobar la solucin? Hay algn
otro modo de resolver el problema? Se puede hallar alguna otra solucin? Se debe acompaar la
solucin de una explicacin que indique claramente lo que se ha hallado; se debe utilizar el resultado
obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.
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Resumiendo...
Lo que tpicamente enseamos a los nios y nias en la clase de matemtica, no se aparta de los pasos
vistos anteriormente, pero muchas veces la forma mecnica en que se los enseamos, no les permite
entrar en reexin de lo que signica dar cada uno de dichos pasos al resolver un problema.

Planteo Operacin Respuesta
Problemas interesantes para trabajar en clase
1. Pablo y Toms son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta ltima
naci despus que Alberto. Para saber quin es mayor entre Pablo y Alberto, qu informacin es
necesaria?
2. Se tiene una hoja de papel cuadrada. Si se corta por la mitad forma dos rectngulos iguales, el permetro
de cada uno de ellos es de 18 centmetros. Cul es el permetro de la hoja original?
3. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montn
de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y as sucesivamente. Luego
se coloca la pila de la izquierda encima de la derecha y se repite el mismo proceso de reparticin
(sin voltear las cartas). Cuntas veces debes repetir el proceso para que las cartas vuelvan al orden
original?
4. Usted ha conseguido un empleo de n de semana en un restaurante. Debe atender a los clientes en
estricto orden de llegada. Esto sin embargo, no siempre es fcil. Durante una hora, por ejemplo, usted
debe recordar el orden de llegada de cinco clientes diferentes. Le hace una pregunta a uno de ellos para
determinar el orden de llegada. Esta es la respuesta que obtiene:
El hombre con el bigote lleg antes que la joven del cabello rizado, pero despus que yo. La joven del
cabello rizado lleg antes que la nia rubia. La dama de azul ya estaba aqu cuando yo entr. Indica el
orden de llegada de los clientes.
5. El vidrio de la seora Dora fue roto por alguno de los nios que jugaban en la calle. Cada nio, en su
momento, hizo una declaracin, pero solo uno dijo la verdad:
Ana dijo: Yo no romp el vidrio
Leo dijo: Ana miente
Carlos dijo: Leo miente
Ivn dijo: Lo rompi Leo
Quin dijo la verdad?. Quin rompi el vidrio?

Ver en anexo algunas soluciones
Es importante recordar que los problemas matemticos que se plantean a los nios deben ser acordes a
la edad y conocimientos de los que disponga.
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Segmento matemtico
Operaciones Bsicas
Generalidades:
En cuanto al aprendizaje y prctica de las cuatro operaciones bsicas, se deben considerar dos aspectos:
la comprensin del signicado de las operaciones y la mecnica de las operaciones
Para que los nios (as) puedan alcanzar estas destrezas: comprender y operar, es determinante la
interiorizacin que hicieron de los conceptos anteriores.
En el caso de la suma no suele presentarse dicultades. Por lo general empiezan cuando el total pasa de
10. En la multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas.
En la resta y en la divisin las dicultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de
automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que no es posible suplir con la mera
automatizacin.
En este segmento se abordarn las primeras nociones de las cuatro operaciones bsicas y su especicidad
didctica:
Operaciones Bsicas
1. Suma 2. Resta
3. Multiplicacin
4. Divisin
a) Sentidos de la
suma
b) Suma de U + U
hasta CDU + CDU,
llevando
a) Sentidos de la
resta
b) Resta de DU - U
hasta CDU - CDU,
prestando
a) Sentido de la
multiplicacin
b) Construccin de las
tablas de multiplicar
c) Multiplicacin de
1 dgito por mltiplos
de 10
d) Multiplicacin de
1 dgito por 1, 2 3
dgitos
e) Multiplicacin de 2
dgitos por 2 dgitos
a) Suma
b) Resta
5. Suma y resta con
nmeros mayas
a) Sentidos de la
divisin
b) Procedimiento
de clculo segn
el sentido
c) Casos
especiales de la
divisin
d) Divisin con
mltiplos de 10
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1. La suma
Partamos de
El aprendizaje de la suma se inicia en el primer grado. El concepto de suma se relaciona con acciones de
agrupar y agregar, que son situaciones que se le presentan al nio (a) en su vida cotidiana. Es necesario
despertar en ellos la necesidad de expresar una situacin a travs de un planteamiento matemtico
(expresin en la que se utiliza simbologa matemtica) y despus realizar el clculo que demanda el
planteamiento.
La manipulacin de material semiconcreto ser una experiencia vital para comprender ecazmente los
sentidos de la suma (agrupar y agregar). Por ejemplo: el sentido de agrupar se presenta como la accin
en que dos conjuntos separados se juntan al mismo tiempo para formar un solo conjunto. El sentido de
agregar se presenta como la accin en el que un conjunto ya existe y se agrega otro para formar un solo
conjunto.

Los contenidos vistos anteriormente, como la descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10
y la formacin de los nmeros hasta 20, servirn de base para facilitar la comprensin del clculo de la
suma.
Secuencia didctica para su aprendizaje

a) Captar el concepto de suma
b) Aprender el clculo de 1 dgito ms 1 dgito y 2 dgitos ms 2 dgitos
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Captar el concepto de suma
Ejemplo
Presente los dos problemas en el pizarrn pida a dos voluntarios que escriban el planteamiento.
Pregunte a los participantes: En que se parecen y en que se diferencian los dos problemas?
Reexione con los participantes que ambas situaciones conducen al mismo planteamiento matemtico
(5 + 3) pero cada situacin reeja diferente sentido de la suma: agrupar y agregar.
Para la conduccin de la clase con nios (as) y lograr la respuesta se pueden utilizar tapitas que representen
las cantidades de las situaciones planteadas: En el primer caso se muestra juntando al mismo tiempo las
5 tapitas de Carlos y 3 tapita de Ana (sentido de juntar o agrupar). En el segundo caso a las 5 tapitas se
agregan 3 tapitas ms (sentido de agregar).
Carlos tiene 5 manzanas y Ana tiene 3
manzanas. Cuntas manzanas tienen
Carlos y Ana en total?
En un plato hay 5 manzanas. Juana
coloca 3 manzanas ms. Cuntas
manzanas hay en total?
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Pregunte a los participantes: Qu otro sentido puede tener la suma?
Concluya:
Obtener el nmero ms grande con base en el nmero menor. Ejemplo: Pedro tiene 5 canicas. Su
hermana Candelaria tiene 3 canicas ms que l. Cuntas canicas tiene Candelaria? Planteamiento: 5 + 3
Cambios en la misma direccin. Ejemplo: Ana particip en tres competencias. En la segunda
competencia corri 5 km ms que la primera. La tercera competencia corri 3 km ms que la segunda.
Cuntos km ms corri en la tercera competencia en relacin a la primera? Planteamiento: 5 + 3
De un ordinal obtener otro ordinal. Ejemplo: Hay una la de alumnos. Estuardo est en quinto lugar
desde el frente. Carmen est 3 alumnos detrs de Estuardo. En que lugar est Carmen desde el
frente? Planteamiento: 5 + 3
b) Aprender el clculo de la suma
En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de
ejercicios:
b.1) Un dgito ms un dgito ( U + U)
b.2) Dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU)
b.1) U + U
Ejemplo:
Escriba en el pizarrn las sumas siguientes: 1) 4 + 3 y 2) 9 + 7.
Pregunte a los participantes: Cmo creen que realizaran el clculo los nios (as) de primer grado?
Cul de los clculos tiene mayor dicultad? y Por qu?
Concluya: Por lo general los nios (as) utilizan el conteo para hallar un total auxilindose de los dedos
u objetos (no realizan clculo). Por ejemplo para 4 + 3, piensan en 4 dedos u objetos y van agregando
de 1 en 1 hasta llegar al total 7. Esta forma de realizar la suma diculta el aprendizaje y profundizacin
del tema posteriormente.
Las sumas de un dgito ms un dgito se puede dividir en dos grupos, con total menor o igual que 10 y
total mayor que 10 (sumas llevando).
El desafo es lograr que los nios (as) realicen las sumas bsicas mentalmente. Se les denomina sumas
bsicas porque son las que se utilizan en el clculo vertical de sumandos de dos o ms dgitos.
Explique a los participantes que para trabajar las sumas de unidad ms unidad con total menor o igual
que 10, se aplica el procedimiento de la composicin y descomposicin de los nmeros hasta 10 visto
anteriormente; esto evita realizar el conteo de 1 en 1 para hallar el total. Por ejemplo si se sabe que 7 se
forma con 4 y 3 3 y 4, entonces 4 + 3 = 7 3 + 4 = 7.
Aclare que el otro caso de suma: unidad ms unidad con total mayor que 10, tiene la particularidad de
ser suma llevando, por lo que presenta mayor dicultad en su aprendizaje. A continuacin encontrar
un ejemplo de suma a partir de la composicin y descomposicin para compartir con los participantes:
Recuerde: Conocer los sentidos de la suma permite aplicarla
ecientemente en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
U
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d

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I
51
Como calcular 9 + 4?
Pida a los participantes que realicen los clculos utilizando el procedimiento anterior. a) 8 + 7 b) 5 + 7
c) 8 + 9 d) 6 + 8
Ejemplo:
b.2) Suma de dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU)
Escriba en el pizarrn 15 + 19:
Pregunte a los participantes. Qu conocimiento previo son necesarios para realizar este tipo de suma?
(sumas bsicas de un dgito ms un dgito)
Previo a trabajar la forma vertical, es recomendable realizar los siguientes pasos manipulando material:
1) Represente con bloques de 10 y de 1, los sumandos en una tabla de posicin,
2) Sume unidades,
3) Muestre el cambio de 10 bloques de unidad en 1 bloque de decena y pase ste
bloque a la posicin de las decenas,
4) Sume las decenas,
5) Lea el resultado segn lo indicado por los bloques, y
6) Escriba la suma en su forma vertical y realice el clculo ya solo con nmeros y
relacinelo con lo experimentado con los bloques.
Apyese con esta imagen:
Recuerde: Esta forma de pensar la suma implica: descomponer el sumando menor para completar
el otro sumando a 10. El 10 resultante y el otro nmero de la descomposicin se suman para
obtener el total. Este es un clculo muy sencillo y adems ya se tiene conocimiento de la formacin
de los nmeros hasta 20. Esta estrategia de clculo el nio (a) lo realiza mentalmente.
9 + 4 = 13
1 y 2)
3)
4)
5)
6)
15
+ 19
34
U
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1
52
Pregunte a los participantes: Porqu creen que es importante el uso de material (bloque de 10 y 1) para
ensear este tema?
Concluya: El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar al proceso abstracto
de la suma llevando, por lo que su manejo adecuado brindar los nios (as) una imagen de todo el
procedimiento, especialmente en la formacin de una decena en las unidades y llevarla al lugar de
las decenas. Esto, a diferencia de la forma mecnica, permitir comprender el procedimiento de suma
llevando.
Para reexionar:
La enseanza de la suma tiene un orden didctico y lgicamente establecido, atendiendo a su nivel de
dicultad:
Pregunte a los participantes acerca de la secuencia que se presenta: Cul creen que es el orden ms
conveniente para el aprendizaje de la suma en primer grado?
4 + 3, 23 + 45, 8 + 7, 3 + 1, 10 + 2
Concluya en que al analizar la secuencia presentada en el ejemplo, no necesariamente reeja un orden
vinculante, pero por la estructura de las sumas que aparecen, se puede decir que el orden ms apropiado
es el siguiente:
(A partir de lo ms simple a lo ms complejo)
1) 3 + 1 Es fcil de comprender, ambos dan un resultado menor que 10. Se puede
2) 4 + 3 utilizar el procedimiento de la composicin y descomposicin.
3) 10 + 2 Por composicin es fcil de calcular porque hay una decena completa.
4) 8 + 7 El resultado de la suma supera (10) lo que implica llevar a la decena.
5) 23 + 54 Es suma de dos dgitos. No se puede sumar fcilmente en forma horizontal y requiere
conocimiento y prctica de clculos bsicos.
Pregunte ahora: Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje del clculo de las siguientes
sumas hasta tercer grado:
149 + 153, 78 + 6, 42 + 56, 38 + 27, 262 + 374
Concluya en lo siguiente:
Se esperara que respondan en el siguiente orden:
1) 42 + 56 Suma de dos dgitos ms dos dgitos sin llevar.
2) 38 + 27 Suma de dos dgitos ms dos dgitos llevando.
3) 78 + 6 Suma de dos dgitos ms un dgito llevando (dicultad en colocar el segundo sumando porque
solo tiene un dgito).
4) 262 + 374 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando de decena a centena (anteriormente ya se
trabaj el caso de llevando de unidad a decena).
5) 149 + 153 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando dos veces (de unidad a decena y de decena
a centena).
}
Recuerde: Para cumplir con el principio pedaggico bsico de ir de lo simple a lo complejo,
es importante que se determine la complejidad que presenta cada clculo.
U
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53
2. La resta
Partamos de
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta se inicia en primer grado. En este grado es donde se
desarrollan las primeras nociones de la resta. El concepto de resta se relaciona con acciones como quitar,
separar y diferenciar, que son situaciones que se presentan en la vida cotidiana del nio (a). Cabe aclarar
que no se espera que los nios (as) memoricen el sentido de la resta, sino que capten la idea de que la
resta implica esas acciones.
Es necesario despertar en los nios (as) la necesidad de expresar una situacin a travs de un planteamiento
matemtico de resta y despus realizar el clculo. Los contenidos vistos anteriormente como la
descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10 y la formacin de los nmeros hasta 20 servirn
de base para facilitar la comprensin del clculo de resta.
Con la manipulacin de material semiconcreto, se podr contribuir a la comprensin del signicado o
sentidos de la resta y tambin el aprendizaje del clculo. El uso de material permitir la transferencia a
un razonamiento abstracto.
Secuencia didctica de su aprendizaje
a) Captar el concepto de resta
b) Aprender el clculo (U U y DU U) y (DU DU)
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Captar el concepto de resta
Presente en el pizarrn los problemas siguientes.
Reexione con los participantes el planteamiento matemtico de las tres situaciones:
(5 2) En los tres casos el planteamiento es el mismo.
Pregunte a los participantes: Qu sentido de la resta represtenta cada situacin?
Concluya: En que la primera situacin remite al sentido de quitar; la segunda de separar y la tercera
de diferenciar para la conduccin de la clase con los nios (as) y lograr la respuesta, se pueden utilizar
tapitas o crculos de colores, que representen las cantidades de las situaciones planteadas, esto permitir
que descubran los sentidos de esta operacin. La manipulacin de los materiales se har de la siguiente
manera:
Hay 5 manzanas en un plato.
Rosa se come 2 manzanas.
Cuntas manzanas quedan?
Hay 5 personas. 2 son hombres.
Cuntas son mujeres?
Hay 5 sillas y 2 mesas.
Cuntas sillas ms hay?
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54
Sentido de quitar: En el pizarrn represente las manzanas con 5 crculos.
Paso siguiente: quite 2 crculos y quedan 3 (respuesta: 3 manzanas).
Sentido de separar: En el pizarrn represente las 5 personas con crculos (un color para los 2 hombres
y otro color para las mujeres). Paso siguiente, muestre la separacin de hombres y mujeres utilizando
un pedazo de cartn o bien una lnea trazada. Por ltimo quite los crculos que representan a los
hombres para saber cuntas mujeres hay (respuesta: 3 mujeres)
Sentido de diferenciar: En el pizarrn represente la cantidad de sillas y mesas con crculos de colores
diferentes (en horizontal una debajo de la otra). Paso siguiente establezca correspondencia 1 a 1
entre los crculos que representan las sillas y los que representan las mesas; por ltimo, quite los
pares que se correspondieron y queda la cantidad que es la diferencia (respuesta: 3 sillas)
Explique a los participantes que existen otros sentidos de la resta que se trabajan en grados posteriores,
los cuales son:
1. Buscar el nmero que falta
Ejemplo: En una jaula haba cierta cantidad de conejos, metieron 2 conejos ms y ahora son 5
conejos. Cuntos conejos haba al inicio?
2. De un ordinal obtener otro ordinal
Ejemplo: Hay una la de alumnos (as). Carlos est en el quinto lugar desde la izquierda. Su hermana
Ftima est a 2 personas a la izquierda de l. En qu posicin est Ftima si toma como referencia
la primera posicin desde la izquierda?
Solicite a los participantes que inventen otros problemas con los sentidos.
b) Aprender el clculo (En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos
niveles de complejidad de ejercicios)
Uno o dos dgitos menos un dgito (U U y DU U)
Dos dgitos menos dos dgito prestando (DU DU)
Ejemplo: (U U y DU U)
Escriba en el pizarrn las restas siguientes:
1) 8 3 2) 14 - 8.
Pregunte a los participantes: Cmo piensan que realizaran el clculo los nios (as) de primer grado?
Cul de los clculos tiene mayor dicultad? y Por qu?
Recuerde: El docente debe tener muy claro cules son los sentidos de la
resta para poder plantear problemas que sean interesantes a los nios (as).
Recuerde: Los nios (as) deben lograr dominio de la resta de U U sin recurrir al uso de los dedos u
otros materiales, porque es la base de clculos posteriores de mayor complejidad (dos o ms dgitos sin
prestar. Por ejemplo: 48 23).
Las restas DU U son clculos que presentan dicultades en su aprendizaje porque pueden ser restas
prestando.
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55
Explique a los participantes que en las restas U - U se aplica el procedimiento de la composicin y
descomposicin de los nmeros hasta 10, visto anteriormente.
Por ejemplo en 8 3, se sabe que 8 se forma 3 y 5 5 y 3, entonces 8 3 = 5.
Explique que 10 6 tambin se aplica la descomposicin porque se sabe que 10 se forma de 6 y 4 4 y
6, entonces 10 6 = 4.
Plantear previamente este tipo de casos es importante para poder realizar posteriormente restas DU U
prestando.
Pregunte: Cmo calcular 14 8? Ejemplique como se muestra
Para la explicacin del ejemplo anterior concluya en que:
1) 14 se descompone en 10 y 4
2) 10 8 es 2
3) 2 y 4 son 6
4) Entonces 14 8 = 6
Ejemplo: (DU DU) prestando
Escriba en el pizarrn la siguiente resta:
37 18
Previo al clculo vertical comparta con los participantes el siguiente proceso manipulando material:
1) Represente con bloques el minuendo (37) en una tabla de posiciones.
2) Reste las unidades (no se puede quitar 8 porque slo hay 7 bloques de 1).
3) Preste una decena y pase a la posicin de las unidades (utilice el bloque de 10 dividido en 10 partes).
4) Indique el total de unidades y realice la resta quitando 8 bloques de 1).
5) Reste las decenas (quite 1 decena).
6) Lea el resultado segn los bloques que quedaron.
7) Escriba la resta en forma vertical y realice el clculo solo con nmeros relacionando con lo experimentado
con el material.
Recuerde: Lo explicado anteriormente slo representa el razonamiento mental que
los nios (as) deben realizar, para llegar a la respuesta de 6.
Esta forma de pensar puede contribuir a que en los temas posteriores no encuentren
dicultades, tal es el caso de la resta prestando.
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56
Pregunte a los participantes acerca de las ventajas de aprender el clculo segn la sugerencias
presentada.
Concluya: El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar a la abstraccin de la
resta prestando. Su manejo adecuado brindar a los nios (as) una imagen de todo el procedimiento,
especialmente cuando se presta una decena. Se reitera la necesidad de tener la experiencia previa
manipulando sus materiales.
Por ltimo se trabajar la ejercitacin de clculo para jar el conocimiento.
Para reexionar:
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta debe tomar en cuenta un orden o secuencia lgica, para
que los nios alcancen paulatinamente el dominio procedimental.
Plantee la pregunta: Cul es el orden ms conveniente en la secuencia que se presenta a continuacin,
para el aprendizaje de tales clculos en primer grado?
14 9, 9 3, 45 23, 3 2, 16 -7 y 10 6
Concluya: En que la secuencia didcticamente es la siguiente:
1) 3 2
2) 9 5
3) 10 6
4) 14 9
5) 16 7
6) 45 23 Es resta del tipo DU DU sin prestar. Para el clculo se utiliza la forma vertical.
}
Es fcil de calcular mentalmente utilizando composicin y
descomposicin de nmeros.
}
Es resta prestando, se calcula por descomposicin del minuendo.
Recuerde: El orden en que los nios (as) aprenden diferentes situaciones de resta,
debe tomar en cuenta el grado de dicultad que representa su clculo.
7)
37
- 18
19
1 y 2)
3)
4)
6)
5)
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2 17
57
Pregunte ahora:
Cul es el orden ms conveniente de la siguiente secuencia de restas en tercer grado?
800 635, 327 184, 80 47, 835 379, 71 54 y 658 426
Concluya: El orden ms conveniente de los clculos anteriores es el siguiente: (Siempre atendiendo el
criterio de lo ms simple a lo mas complejo)
1) 71 54 Resta DU DU prestando.
2) 80 47 Resta DU DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
3) 658 426 Resta CDU CDU sin prestar
4) 327 184 Resta CDU CDU prestando a la centena
5) 835 379 Resta CDU CDU prestando a la decena y a la centena (2 veces)
6) 800 635 Resta C00 CDU prestando con cero en la unidad y decena del minuendo.
Tarea:
Solicite a los estudiantes lo siguiente:
I. Invente 3 problemas por cada sentido de la suma.
II. Escriba 3 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
U + U sin llevar
DU + U llevando
DU + DU sin llevar
DU + DU llevando
CDU + CDU sin llevar
CDU + CDU llevando a la decena
CDU + CDU llevando a la decena y a la centena
III. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qu tratamiento dara como docente?
149 + 252 = 3,911
I. Invente 3 problemas por cada sentido de la resta.
II. Escriba 5 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de resta:
U - U
U - U
DU - DU sin prestar y prestando
DU - DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
CDU - CDU sin prestar y prestando
III. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qu tratamiento dara como docente?
314 - 275 = 139
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58
3. La multiplicacin
Partamos de
El aprendizaje de la multiplicacin se inicia formalmente en segundo grado. Aunque las primeras ideas
que tienen los nios (as) de este clculo est relacionado con el conteo en secuencias de 2 en 2, 3 en 3
5 en 5 que se trabaja en primer grado.
Para construir el concepto de multiplicacin se aprovecha la necesidad que tienen los nios (as) de
hallar un total realizando conteos en secuencias, por ejemplo de 2 en 2 5 en 5 de una forma fcil. Por
ltimo se asociar la multiplicacin con la suma de sumando repetido.
El dominio de las tablas de multiplicar es otro aspecto muy importante dentro del aprendizaje de la
multiplicacin, porque se sabe que si los nios (as) no tienen dominio sobre las tablas, presentarn
dicultades en el cculo. El proceso de aprendizaje de las tablas se da en dos momentos que son:
construccin de la tabla y memorizacin de la tabla. El orden como se inicia el aprendizaje de las tablas
es del 2, 5, 3 y 4. Esto tiene sentido por el hecho de que los nios (as) tienen facilidad en el conteo
sucesivo en esos nmeros, despus se abordarn las tablas del 6, 7, 8 y 9 respectivamente. Las tablas del
0 y 1 se aprendern despus de la tabla del 9, porque representan mayor dicultad de comprensin.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Comprender el sentido de la multiplicacin.
b) Aprender las tablas de multiplicar.
c) Aprender el clculo de la multiplicacin.
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Comprender del sentido de la multiplicacin
Indague sobre la experiencia metodolgica de los participantes para introducir este tema.
Comparta este ejemplo:
Presente la siguiente situacin (puede elaborar cartel o puede representar con crculos los diferentes
grupos de manzanas).
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a
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59
Indique a los participantes que despus de observar, se deben formular preguntas como las siguientes a
los nios (as):
Cuntas canastas hay en la mesa? Cuntas cajas de manzanas hay en el suelo? Cuntas manzanas hay
en cada canasta? Es igual la cantidad de manzana en cada canasta?
La conclusin es que para facilitar el conteo en secuencia se debe tener la misma cantidad en cada grupo
(situacin que no se dio en el caso de los grupos de la mesa), por lo que es necesario hacer un arreglo
pasando 1 manzana del grupo de 4 al grupo de 2 manzanas.
Seguidamente se debe pedir a los nios (as) que completen enunciados como los que se presentan a
continuacin: (esto puede ayudar a que determinen la cantidad de grupos y la cantidad por cada grupo
para saber un total)
1. En la carreta hay____ canastas. Cada canasta tiene ____ manzanas. En total hay____manzanas.
2. En el suelo hay ____ cajas. Cada caja tiene _____ manzanas. En total hay _____ manzanas.
Estas son ideas importantes para captar el sentido de la multiplicacin. El total se halla realizando conteos
en secuencias, por ejemplo: 3 en 3, 4 en 4 5 en 5.
Explique:
Que para introducir el planteamiento de la multiplicacin se aprovecha lo aprendido anteriormente, por
ejemplo, se puede hacer la siguiente pregunta: Cuntas manzanas hay en las canastas que estn en la
carreta? (ver dibujo inicial)
Segn lo que observan los nios (as) escribirn el nmero que corresponde en cada gura: (se utilizan
intencionalmente diferentes guras para anotar las cantidades de cada situacin), esto favorecer la
escritura del planteamiento.
En la carreta hay canastas. Cada canasta tiene manzanas. En total hay manzanas.
Planteamiento: X =
Concluya en que para escribir el planteamiento se debe comprender lo que representa cada nmero. Por
ejemplo en el planteamiento anterior, el nmero en el cuadrado representa la cantidad de canastas que
hay; el signo X la idea de repeticin (veces); el nmero en el tringulo representa la cantidad de manzanas
por cada canasta y el nmero en el hexgono representa el total de manzanas.
El sentido de la multiplicacin como suma abreviada o repetitiva:
Preguntar a los participantes Cmo se puede conducir a los nios (as) a descubrir la relacin que hay
entre la suma y la multiplicacin?
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60
Para que los nios comprendan la relacin presente este modelo:
Concluya:
En que con la multiplicacin se representa la cantidad de veces que se repite un mismo sumando, ste
conocimiento puede facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Presente ahora las dos situaciones siguientes
Pida a dos participantes que pasen a escribir el planteamiento de cada caso y calculen.
Pida que escriban el planteamiento de cada situacin y calculen. Pregunte: Qu descubren?
Concluir en que el orden de los nmeros (factores) en la multiplicacin no cambia el resultado
aunque representan situaciones diferentes (esto ayuda a inducir la nocin de conmutatividad en la
multiplicacin).
b) Aprendizaje de las tablas de multiplicar
Pregunte a los participantes: han intentado construir las tablas de multiplicar con los nios (as) antes
de memorizarlos?
Ejemplo:
Modele la construccin de las tabla de multiplicar del 2.
A continuacin se presenta un modelo de la construccin de la tabla del 2.
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61

Para esta experiencia se puede utilizar semillas o tapitas.
Estos son los pasos:
1. Pida que formen 3 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la
situacin? (3 x 2) y Cunto es el total? (Escriba en el pizarrn).
2. Pida que formen 2 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la
situacin? (2 x 2) y Cunto es el total?
3. Pida que formen 1 grupo con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la
situacin? (1 x 2) y Cunto es el total?
4. Pida que formen 4 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la
situacin? (4 x 2) y Cunto es el total?
5. Repetir el proceso para 5, 6, 7, 8 y 9 grupos de 2, hasta completar la tabla la cul se ir construyendo
simultaneamente escribiendo la tabla en el pizarrn.
Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre la tabla construida con la que tradicionalmente se
ensea?
Concluya en los siguientes puntos:
1. Resalte que tradicionalmente se ha trabajado la tabla del 2 como sigue: 2 x 1 = 2, 2 x 2 = 4, 2 x 3 = 6, 2
x 4 = 8, 2 x 9 = 18, pero segn la experiencia en la actividad anterior, esta tabla no reeja realmente
el concepto de multiplicacin visto anteriormente, en donde el primer nmero es la cantidad de grupos
(cantidad de veces) y el segundo nmero la cantidad de elementos por grupo (cantidad por unidad).
2. Conforme se avanza en la construccin de la tabla se observa que la suma o el conteo va de 2 en 2, esto
ayuda en el clculo y posteriormente su memorizacin (Si fuera la tabla del 3 el conteo sera de 3 en 3,
si fuera el 4 el conteo de 4 en 4 y as sucesivamente).
3. Se inicia con el caso de 3 x 2 porque es de fcil comprensin y permite visualizar de mejor manera
el planteamiento de multiplicacin. Este conocimiento se utiliza para comprender el caso 1 x 2 que
resulta difcil de entender por parte de los nios (as).
4. Explique que la construccin de las tablas con material concreto se puede realizar hasta con la tabla del
5; a partir de la tabla del 6 se puede utilizar otra estrategia como la que se muestra a continuacin (puede
elaborar los crculos en cartel y un pedazo de cartn rectangular para cubrir todos los crculos)
Cuntos bananos hay en cada la?
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62
Siguiendo estos pasos:
1. Tape (con un pedazo de cartn) de manera que quede a la vista solo
la primera columna de crculos (de izquierda a derecha). Pregunte:
Cul es el planteamiento? (1 x 6) Cunto es el total? (6).
2. Tape de manera que quede a la vista las dos primeras columnas (de izquierda a derecha). Pregunte:
Cul es el planteamiento? (2 x 6) Cunto es el total? (12)
3. Contine hasta terminar la tabla.
Pregunte a los participantes: Qu ventajas tiene memorizar las tablas a partir de su constuccin?


c) Aprendizaje del clculo de la multiplicacin
Explique que para el clculo de la multiplicacin se busca desarrollar su comprensin y no la mecnica
para hacerlo. El clculo de la multiplicacin es progresivo en su nivel de dicultad a continuacin se
presentan algunos ejemplos con diferente nivel de dicultad.
c.1) Multiplicacin de 1 dgito por un 1 dgito seguido de uno o dos ceros
c.2) Multiplicacin de un dgito por dos o tres dgitos
c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos
c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos
Presente esta serie de ejercicios:
c.1) Multiplicacin de 1 dgito por 1 dgito seguido de 1 2 ceros
Ejemplo:
Cmo calcular 3 x 20?
Presente la ilustracin y pregunte: Qu captaran los nios (as) con la ilustracin
Concluya: Que para el clculo de 3 x 20 se debe comprender que 20 se forma con 2 grupos de 10, por
lo que se tiene 3 veces 2 de 10. Esto es igual a 6 veces 10 que da como resultado 60. La siguiente grca
ilustra mejor el procedimiento:
3 x 2 = 6, (6 de 10)
3 x 20 = 60
Recuerde: Para la construccin de las tablas del 6 al 9 ya no se utiliza material concreto,
porque las cantidades son muy grandes y diculta su manipulacin.
Es importante considerar que una vez construida la tabla de multiplicar, los nios (as) ya
tienen el concepto por lo que les ser ms fcil memorizarlas. Para ello se puede tornar ms
divertido: formando parejas para memorizar, organizar concursos, elaborar carteles con las
tablas para pegar en las paredes del aula, resolver hojas de ejercicio de las tablas, etc.
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63
Otro ejemplo:
Pregunte a los participantes: Cmo calcular 5 x 300 utilizando el modelo anterior?
Invite a un voluntario a compartir su respuesta:
Concluya: Que para el clculo de 5 x 300 se debe comprender que 300 se forma de 3 de 100, por lo que
se tiene 5 veces 3 de 100. Esto es igual a 15 veces 100 que da como resultado 1500. La siguiente grca
ilustra mejor el procedimiento:
5 x 3 = 15, (15 de 100)
5 x 300 = 1500
Pregunte: Qu valor dedctico tiene ensear la multiplicacin de esta manera?
Concluya: El procedimiento de clculo utilizado debe llevar a la comprensin del por qu se agrega
o se agregan ceros al resultado. Tradicionalmente se ensean estos tipos de clculo diciendo que se
multiplican los dgitos diferentes de cero y se agregan 1 2 ceros, (segn la cantidad de ceros que tenga
uno de los factores) sin saber el por qu.
c.2) Multiplicacin de un dgito por 3 dgitos
Ejemplo:
Presente esta situacin: Una chumpa cuesta 212 quetzales. Si a 3 personas se le compra una para cada una
cunto se gastar?
Concluya: En que muchos nios (as) escriben el planteamiento, tal como aparecen los nmeros en el
problema (212 x 3), pero esto no reeja la situacin planteada.
Cul es el planteamiento? (3 x 212)
Comparta con los participantes esta forma de comprender el clcuo.
Explique que para comprender el procedimiento de clculo de 3 x 212, se descompone 212 en 200 + 10
+ 2. Entonces se tienen tres clculos: 3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200. Muestre la siguiente grca:
Explique el procedimiento en forma vertical, comente que la escritura y lectura de los factores (nmeros
que se multiplican) es de abajo hacia arriba y que el orden de colocar los dgitos o cifras (unidad con
unidad y la decena en otra columna). Para ilustrar esta explicacin se sugiere los siguientes pasos:
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64
Comparta con los participantes este proceso.
Concluya: En que el clculo de multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar segn el ejemplo visto (3 x
212) realmente implica tres clculos (3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200). Esto lo deben comprender los nios (as)
para no caer slo en la mecanizacin. Este procedimiento es aplicable a la multiplicacin de un dgito
por 2, 4 ms dgitos sin llevar y llevando.
Otro ejemplo sugerido:
Explique otro clculo de multiplicacin llevando como 4 x 934, segn los pasos siguientes:
c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos
Ejemplo:
Presente el problema siguiente: Un vendedor compr 20 papayas. Cada papaya cost 12 quetzales.
Cuntos quetzales gast en total?
Pida a los participantes que piensen en cmo representaran gracamente el clculo de 20 x 12.
Explique que para el clculo de 20 x 12 se piensa como 10 veces 2 grupos de 12. Tal como se muestra
en la siguiente grca:
Recuerde: En la multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos llevando, el nmero que se lleva
(tambin llamado nmero auxiliar) a la decena o a la centena, se escribe con nmero pequeo
arriba del resultado y se tacha una vez sumado. Esto se hace para evitar errores de los nios
(as) cuando se escribe arriba de los nmeros que se multiplican (como es tradicional).
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d

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65
20 x 12 = 10 x ( 2 x 12), 10 veces
2 grupos de 12
= 10 x 24
= 240 Respuesta: 240 quetzales.
c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos
Ejemplo:
Un vendedor compr 23 sandas. Cada sanda cost 12 quetzales. Cuntos quetzales pag en total?
Pregunte: Cul es el planteamiento? (23 x 12)
Pregunte a los participantes: Cmo se podra utilizar la descomposicin para este clculo? Invite a
alguien a compartir su respuesta
Concluya: Que para una mejor comprensin del procedimiento de clculo de 23 x 12, se descompone 23
en 20 + 3. Entonces se tienen dos clculos que son: 20 x 12 y 3 x 12
Observe la secuencia en la grca para trabajar con nios (as).
Recuerde: Tradicionalmente se ensea el clculo de 20 x 12 indicando que se
multiplica 2 x 12 y al resultado se agrega cero, pero esto no garantiza que los nios
(as) comprendan lo que estan haciendo: Por eso para romper el mecanismo se parte
del mdulo desarrollado anteriormente.
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66
A partir del proceso anterior ya se puede introducir el clculo vertical, con muchas posibilidades de que
se comprenda facilmente.
Observe los pasos:
Concluya: El procedimiento de 23 x 12 implica realizar dos multiplicaciones que son: 20 x 12 que se
reere a la multiplicacin de decenas y 3 x 12 que se reere a la multiplicacin de unidades. 3 x 12 es
el primer producto porque primero se multiplican las unidades, 20 x 12 es el segundo producto. En la
multiplicacin de decenas (con descomposicin del nmero) siempre hay un cero, esta es la razn del
por qu en la forma vertical siempre lleva cero, aunque habitualmente se omite y se dice que se corre
una posicin hacia la izquierda.
Para reexionar:
Los ejemplos anteriores, reejan un aumento gradual de dicultad y aunque no se presentan todas
las posibles situaciones que pueden darse, la enseanza de la multiplicacin, al igual que las otras
operaciones, tiene un orden didctico y lgicamente establecido:
Pregunte a los participantes: de acuerdo a la secuencia que se presenta: Cul creen que es el orden ms
conveniente para el aprendizaje de los siguientes clculos? (de tercero a cuarto grado):
3 x 538, 23 x 12, 58 x 46, 4 x 42, 6 x 34, 3 x 231, 3 x 10, 4 x 30, 3 x 21, 2 x 393?
Pida a o los participantes que las ordenen.
Concluya: En que el orden ms conveniente para la enseanza, atendiendo el orden de complejidad, es el
siguiente:
1) 3 x 10
2) 4 x 30
3) 3 x 21
4) 4 x 42
5) 6 x 34
6) 3 x 231
En estos clculos, uno de los factores es 10 mltiplo de 10, basta multiplicar los dgitos
diferentes de cero y agregar el cero.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos sin llevar, es fcil de realizar, con este se introduce
el clculo vertical.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgito llevando, 1 vez de decena a centena. Se introduce la
idea de multiplicacin llevando.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a
centena.
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar.
}
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7) 2 x 393
8) 3 x 238
9) 23 x 12
10) 58 x 46
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 1 vez de decena a centena.
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a
centena.
Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos sin llevar, introduccin de este tipo de clculo.
Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos llevando.
Tarea:
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los nios (as) en la memorizacin de las tablas de
multiplicar.
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de clculo tomando en cuenta el orden de enseanza.
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4.
4. Elabore una tabla de multiplicacin como la siguiente: (ver tarea completa en anexo)
4. Divisin
Partamos de
El aprendizaje de la divisin se inicia en tercer grado, esta se abordar en dos sentidos, que son: 1)
divisin para encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin, dada la
cantidad a repartir y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartir, y 2) divisin para
encontrar para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la
cantidad que se repartir entre cada una.
En el proceso de aprendizaje de los sentidos de la divisin se aprovechar la experiencia acumulada
de reparticin que tienen los nios (as) en la vida cotidiana y se complementar con la manipulacin de
material semiconcreto.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Comprender los sentidos de la divisin
b) Comprender la divisin con 0 y 1
c) Comprender la divisin con residuo y su prueba.
d) Aprendizaje del clculo de la divisin
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Comprensin de los sentidos de la divisin
Pregunte a los participantes: Qu sentidos de la divisin conocen?
Comparta con ellos (as) los sentidos siguientes:
Primer sentido
(Encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin, dada la cantidad a repartir
y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartir)
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Ejemplo:
12 galletas se repartirn entre 3 nios. Todos recibirn la misma cantidad. Cuntas galletas le tocan a
cada uno?
Presente a los participantes la idea en que manipularan material concreto los nios (as) para representar
y resolver el problema. (pueden ser crculos o tapitas repartiendo uno a uno y as sucesivamente), el
siguiente grco ilustra los pasos:
Se recomienda realizar la reparticin vivencialmente con los participantes para que experimenten el
valor didctico de la actividad. Una forma de hacerlo es recolectar 12 lpices y repartir 1 a 1.
Indique que despus de la experiencia de la manipulacin se presentar el planteamiento matemtico de
divisin, que para este caso es: 12 3. Respuesta: 4 galletas cada uno.
Recurdeles que es importante que los nios (as) comprendan que representa cada uno de los nmeros del
planteamiento, por ejemplo: 12 es la cantidad de galletas, 3 la cantidad de nios (as) y 4 la cantidad de
galletas que le toc a cada uno.
Explique que es conveniente que los nios (as) establezcan relacin entre la divisin y la multiplicacin,
con el propsito de que utilicen las tablas de multiplicar para encontrar respuesta de una divisin.
El siguiente cuadro muestra el proceso:
Recuerde: Se debe tomar en cuenta que la manipulacin de material en este tipo de divisin
es reparticin uno a uno.
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Concluya: En que las multiplicaciones que se presentan en el cuadro no representan la construccin de
una tabla, sino que representa la situacin de reparticin. Segn lo aprendido anteriormente clculos
como 3 x 4 y 4 x 3 dan el mismo resultado.
Ejemplo:
Segundo sentido
Para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se
repartir entre cada una.
Presentar el siguiente problema:
Hay 12 panes. Si reparto 3 panes a cada persona, para cuntas personas alcanza?
Reexione con los participantes sobre la forma como manipularan material concreto los nios (as)
para representar y resolver el problema.
El siguiente grco muestra el proceso:
Tome en cuenta que en este ejemplo de divisin la reparticin es en grupos de 3 en 3.
Escribir el planteamiento de la reparticin en una tabla permite establecer la relacin entre divisin y
multiplicacin y facilita encontrar el resultado de una divisin.
Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre los dos sentidos de la divisin?
Concluya: La manipulacin de los materiales con los nios (as) ayuda a comprender los dos sentidos de
la divisin y la relacin entre divisin y multiplicacin; para que encuentre fcilmente la respuesta del
clculo.
3 panes
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b) Comprensin de la divisin con 0 y 1
Converse con los participantes en relacin a las dicultades que presenta para los nios (as) la divisin
con resultado 0 y 1.
Ejemplo:
Muestre a los participantes un ejemplo como el siguiente:
Hay cierta cantidad de cubiletes en cada caja. Los repartirn entre 4 personas y cada uno recibe la
misma cantidad.
Pregunte: Qu ventaja tiene el presentar la divisin con resultado 0 y 1 de esta manera?
Comente que tradicionalmente se ensea la divisin con resultado 0 de forma mecnica, por ejemplo
solo se dice que 0 4 = 0 sin comprender el sentido. Utilizar un proceso inductivo como el ejemplo
anterior, partiendo de una cantidad conocida hasta llegar a dividendo 0, se comprende mejor por qu el
resultado d 0. Adems ayuda a comprender cuando el dividendo y el divisor son iguales y dan como
resultado 1.
c) Comprensin de la divisin con residuo y prueba
Ejemplo:
Presente el siguiente problema:
Se colocan 21 pasteles en cajas. En cada caja
se coloca 5 pasteles. Cuntas cajas completas
se utilizan?
Cuntos pasteles sobran?
Pida a los participantes que resuelvan
(preferentemente si experimentan haciendo
el dibujo que representa la divisin).
(Respuesta: 4 cajas y sobra 1 pastel).
Si no hay cubiletes, cuntos cubiletes le
toca a cada persona?
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Pregunte: Cul es el propsito de mostrar las soluciones de manera grca?
Concluya en que los dibujos se presentan para que las o los nios (as) descubran y comprendan que en una
divisin no puede haber un sobrante mayor que la cantidad en que se est dividiendo. Siendo entonces este el
valor pedaggico de la representacin grca.
Solicite a los participantes que escriban el residuo de las siguientes divisiones.
Concluya: En que los ejercicios como estos permiten: profundizar la comprensin del residuo; compararlo
con el divisor y evidencia que el residuo de una divisin siempre es menor que el divisor.
d) Aprendizaje del clculo de la divisin
Se ejemplicar la divisin vertical con divisor de un dgito y dos dgitos.
A continuacin se presentan algunos ejemplos del clculo vertical:
d.1) Divisin con divisor de un dgito
Ejemplo:
Presente en el pizarrn los dos problemas siguientes y solicite a los participantes que realicen el
planteamiento y el clculo:
a) Reparto 734 papeles entre 5 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntos papeles son
para cada persona? Cuntos sobran?
b) Se reparten 256 tarjetas entre 4 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntas tarjetas
recibir cada una?
Recuerde: Los pasos para la divisin vertical.
Colocar el cociente en el lugar que corresponde (segn posicin en la que se divide)
Multiplicar para obtener el producto del divisor por el cociente.
Restar el producto parcial del dividendo.
Bajar el dgito que corresponde al lado derecho de la diferencia encontrada (se repiten
estos pasos hasta terminar la divisin).
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Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre los dos clculos?
Con las respuestas y reexiones de los participantes se espera llegar a la siguiente conclusin:
Ambos clculos tienen la misma cantidad de dgitos en dividendo y divisor, sin embargo, el segundo
clculo inicia el cociente en la posicin de las decenas, porque no era posible dividir la cantidad de
centenas (2) entre el divisor (4). Este caso es donde los nios (as) presentan dicultades por lo que la
comprensin del procedimiento es muy importante para evitar que coloquen el cociente en cualquier
posicin. La cuadrcula ayudar a mantener un orden en la escritura de los nmeros que se dividen y el
cociente.
Comparta la secuencia de los clculos:
Otros ejemplos sugeridos:
Presente los clculos siguientes: 62 3, 619 3 y 2,523 5.
Pida a los participantes que los realicen.
Al terminar pregunte: Cul es la dicultad que comnmente enfrentan los nios (as) al realizar clculos
como estos?
Concluya: En que la dicultad que presentan los clculos es el cero en el cociente. Por ejemplo si
el cociente inicia en la posicin de las centenas, debe haber un nmero en las decenas y otro en las
unidades, si en el clculo no sale un nmero en una de esas posiciones se escribe el cero. Se recalca
entonces en qu posicin se inicia el cociente y a partir de ello se deduce el nmero de cifras que tendr
el cociente.
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d.2) Divisin con divisor de dos dgitos
(Divisin entre decenas completas)
Ejemplo:
Presente el siguiente problema:
La maestra Karina tiene 60 hojas de papel. Quiere repartir 20 hojas para cada uno de sus alumnos. Para
cuntos alumnos le alcanza?
Pregunte a los participantes: Cmo ensearan en forma comprensiva este tipo de clculo? Escuche 2
3 participaciones.
Indique que es primera vez que los nios (as) trabajan con divisiones de decenas completas en donde el
divisor es de 2 dgitos. Se pueden utilizar tarjetas numricas para mostrar este tipo de divisin.
Comparta el procedimiento:
Muestre que las 60 hojas se pueden representar con tarjetas de 10 (colocando en el pizarrn 6 tarjetas
de 10).
Encerrando con un crculo dos tarjetas de 10 se pueden representar las 20 hojas que se repartir a
cada alumno) y as sucesivamente alcanzar a formarse 3 grupos de 20.
Se debe preguntar a los nios (as): Para cuntos alumnos alcanza? (y ser ms evidente y fcil
concluir en que alcanza para 3 alumnos).
Se concluye en que 60 tiene 6 grupos de 10 y 20 tiene 2 grupos de 10, entonces puede calcular 6 2 = 3
y se obtiene la respuesta de 60 20 = 3.
A partir del modelo anterior pida a los participantes que realicen el clculo 70 20 utilizando el
procedimiento de grupos de 10.
Recuerde: Tradicionalmente se indica que para dividir decenas completas se eliminan tantos
ceros en dividendo y divisor sin saber por qu se hace. Mientras que resolver pensando en
grupos de 10 se comprende mejor la razn por la cual se eliminan los ceros.
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d.3) Divisin con dividendo de 3 dgitos y 2 dgitos en el divisor
Ejemplo:
Presente el siguiente problema:
La maestra Fabiola tiene 321 hojas de papel. Quiere repartir las hojas entre sus 21 alumnos. Cuntas
hojas le tocan a cada uno? Cuntas hojas sobran?
Pida a los participantes que explique las dicultades que presentan los alumnos (as) al realizar este tipo
de clculo.
Concluya en que clculos cuyo divisor es de 2 dgitos presenta siempre dicultades a los los nios (as).
Por ejemplo la posicin donde inicia el cociente y cuando hay cero en el cociente.
Comparta con ellos los pasos sugeridos para realizar el clculo.
Respuesta: 15 hojas y sobran 6
Converse con los participantes en relacin a las ventajas de ensear segn lo presentado anteriormente.
Ver tarea en anexo.
5. Operaciones con Nmeros Mayas
Suma con nmeros mayas:
Partamos de
Para la realizacin de operaciones bsicas con nmeros mayas, se utiliza una cuadrcula para ordenar
de mejor manera los nmeros.
D
2 1 3 2 1
U C
Paso 1
P e n s a r d i v i d i r 3 c e n t e n a s
e n t r e 2 1 ( 3 2 1 ) . E s t o n o
s e p u e d e p o r q u e 3 e s
m e n o r q u e 2 1 .
P e n s a r e n 3 2 2 1 (32
decenas). E s t o s s e p u e d e .
E n t o n c e s d e c i d i r q u e e l
c o c i e n t e i n i c i a e n e l l u g a r
d e l a d e c e n a .
Paso 2
C a l c u l a r 3 2 2 1 . P a r a
c a l c u l a r e l r e s u l t a d o
a y u d a r s e d i v i d i e n d o 3
e n t r e 2 , r e s i d u o 1 .
3 2 = 1 .
C o l o c a r e l 1 e n e l c o c i e n t e
y p r o b a r.
M u l t i p l i c a r y r e s t a r.
D e s p u s b a j a r e l 1 d e l a
u n i d a d .
Paso 3
C a l c u l a r 111 2 1 . P a r a
c a l c u l a r e l r e s u l t a d o
a y u d a r s e d i v i d i e n d o 1 0
e n t r e 2 .
1 0 2 = 5
P r o b a r e l 5 . M u l t i p l i c a r y
r e s t a r.
- 2 1
2 1 3 2 1
1
1 1 1
- 1 0 5
5
6
2 1 3 2 1
- 2 1
1 1 1
1
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Para el caso de la suma es bsicamente unir dos ms cantidades en otra columna del cuadro. Cuando
se trata de suma de nmeros de 2 ms posiciones sigue la misma lgica pero hay que tener en cuenta
ciertas reglas:
1) Se comienza a sumar en la primera posicin hacia arriba. 2) Cada 5 puntos se transforman en una
rayita. 3) Cada cuatro rayitas, o sea una veintena, se convierten en un punto en la posicin inmediata
superior.
Secuencia didctica para su aprendizaje

a) Sumas sin llevar
b) Sumas llevando
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Suma sin llevar:
Ejemplo:
En una escuela hay 2 secciones de cuarto grado de primaria. La seccin A tiene 48 alumnos(a) y la B
tiene 43 alumnos(as). Represente las cantidades y smelas utilizando nmeros mayas.
Explique el proceso:

Pregunte a los participantes: Qu diferencia se dio entre los pasos 1 y 2?

Concluya: En que se hizo el cambio de 5 puntos por 1 rayita en la misma posicin.
b) Suma de nmeros mayas llevando a la segunda posicin.
Ejemplo:
Explique el proceso:
195 + 168

A B
paso 1 paso 2
20
1
20
1
A B
paso 1 paso 2
paso 3
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Mostrar que al sumar 195 + 168 = 363 Es suma llevando en sistema vigesimal, porque se llev las
4 rayitas a la siguiente posicin.

Resta de nmeros mayas:
Partamos de
El sentido de la resta de nmeros mayas es quitar o diferenciar una cantidad menor de una mayor. Para
efectuar esta operacin, en la primera columna de una cuadrcula se coloca el minuendo y en la segunda
el sustraendo; se realizan los pasos contrarios a la suma, es decir, se restan puntos. Si se tiene menor
cantidad de puntos en el minuendo que en el sustraendo, una rayita se transforma en 5 puntos en la
misma posicin; si no es suciente la cantidad de rayitas en esa posicin, un punto de la casilla superior
se transforma en 4 cuatro rayitas al descender a la casilla.
Observe el siguiente modelo de solucin paso a paso:
Ver tarea en anexo.
Recuerde: Se debe conrmar con los nios (as) que el minuendo se escribe en la primera
columna y el sustraendo en la segunda. Restar prestando se trabajar en grados mayores (5
y 6)
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78
Contribucin del material didctico en el desarrollo
de la clase de matemtica
Objetivos de la unidad:
1. Reexionar sobre el valor del material didctico en la clase de matemtica.
2. Identicar las caractersticas que debe reunir el material didctico para que cumpla su cometido.
3. Conocer diversas estrategias de enseanza sobre geometra.
Unidad Temtica:
Segmento matemtico
Tema Subtema Contenido
Geometra
ngulo
Tringulo
Cuadrilteros
rea
Nocin de ngulo
Tipos de ngulo (recto, agudo, obtuso)
Lneas perpendiculares y paralelas
Clasicacin por la medida de sus lados
Clasicacin por la medida de los ngulos
Clasicacin por pares de lados paralelos
Clasicacin de paralelogramos por la
longitud de los lados
rea de rectngulo y cuadrado
rea de guras compuestas
Ncleo de Reexin
Contribucin del
material didctico en el
razonamiento matemtico
del nio (a).
Funciones del material
didctico en la clase de
matemtica.
Condiciones de un buen
material didctico.
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Ncleo de Reexin
Cul es la razn por la que es importante el uso de material concreto en la clase de
matemtica?
Se esperara encontrar reexiones como estas:
Para la enseanza de las matemticas se debe partir del uso del material concreto porque esto permite
que el nio (a) experimente el concepto desde la estimulacin de sus sentidos, logrando as llegar a
interiorizarlos.
La interaccin con materiales concretos no puede quedar reducida nica y exclusivamente a la
manipulacin o al juego, es preciso conducir hacia la construccin de conceptos matemticos y la
abstraccin iniciando con una etapa exploratoria (manipulacin de material concreto) y siguiendo
con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas durante la
exploracin.
De acuerdo al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el nio (a) aprende partiendo en primer
lugar de lo concreto, luego concluye en abstraccin; de aqu la importancia que merece el material
didctico en la etapa concreta.
Segn los aportes de Piaget, (con respecto al valor del material didctico) el nio (a) no llega a realizar
abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse
cuando el nio (a) llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material. Sin ningn
material didctico, el nio (a) puede por s solo llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la
utilizacin de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas.
Comparta con los participantes algunas de las funciones del material didctico en la enseanza de la
matemtica e invtelos a sugerir otras:
El material didctico es de vital importancia para dar sentido a los contenidos matemticos
facilitando su comprensin.
Coadyuva en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Facilitan la transicin del mundo concreto al mundo abstracto.
Promueven la motivacin en los estudiantes, siempre y cuando sean atractivos, signicativos y
acordes al tema que apoyan.
Esta es una pregunta de reexin pero en la que se puede comprobar
asimilacin de las unidades anteriores.
Desarrollo de la Unidad IV
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Pregunta de reexin:
Cules deberan ser las caractersticas de un buen material didctico para ensear matemtica?
Escuche respuestas y luego comparta las siguientes:
1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
La percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin matemtica. Un material no es
bueno ni malo por si mismo, ser adecuado o inadecuado, dependiendo del uso que se haga de l.
2. Que facilite al nio (a) la apreciacin del signicado de sus propias acciones.
Esto es, que el nio (a) pueda interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y
ordenacin de los materiales.
3. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas .
Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se reere a nuestro campo.
4. Que propicia la abstraccin.
Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa
determinada, pero debe impulsar el paso a la abstraccin.
5. Que sea contextualizado a la realidad circundante del nio (a) y al tema que apoya.
Los materiales didcticos a utilizar en la clase de matemtica deben ser contextualizados a la realidad
de los nios (as) y representar un apoyo real al tema que se ensea.
6. Que tenga valor formativo.
Se debe tener presente que el material didctico lo pueden constituir piezas muy sencillas y de bajo
costo. Ser el ingenio con el que se usa, lo que determine su calidad o valor formativo.
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Segmento matemtico
Geometra:
Generalidades:
La primera invitacin a la geometra se realiza desde la ms temprana edad y se experimenta con las
formas de los objetos del contexo (ya sean juguetes o utensilios familiares).
La geometra como cuerpo de conocimientos, es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y
sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la geometra como
la matemtica del espacio.
En este segmento matemtico se abordarn los siguientes temas relacionados con geometra y su
especicidad didctica:

1. Los ngulos
Tema: Nocin de ngulo y tipos de ngulos
Partamos de
El ngulo se dene como la abertura formada por dos lados con un vrtice en comn. Es conveniente
iniciar su aprendizaje en tercer grado, sin embargo en segundo grado se puede trabajar la nocin de
ngulo recto relacionando con la esquina de objetos rectangulares. El ngulo es un concepto difcil
de captar por parte de los nios (as) porque resulta dicil ejemplicar o mostrar utilizando un objeto
del contexto. Es por eso que para su aprendizaje se parte de la manipulacin de material, representndolo
tambin de manera grca para llegar a la abstraccin.
Geometra
1. ngulo 2. Tringulos 3. Cuadrilteros 4. rea
a) Nocin de ngulo
b) Tipos de ngulo (recto,
agudo, obtuso)
c) Lneas perpendiculares
y paralelas
a) Clasicacin por la
medida de sus lados
b) Clasicacin por la
medida de los ngulos
a) Clasicacin por pares
de lados paralelos
b) Clasicacin de
paralelogramos por la
longitud de los lados
a) rea de
rectngulo y
cuadrado
b) rea de
guras
compuestas
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Secuencia didctica de su aprendizaje
a) Manipulacin de material para la construccin del concepto de ngulo
b) Identicacin de ngulo como el giro de una lnea recta.
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Manipulacin del material (para formular el concepto de ngulo, ngulo recto, ngulo
agudo y ngulo obtuso).
Ejemplo:
Para realizar este ejercicio es preciso contar con el siguiente material:

Crculos de diferente color con 10 cm de radio

Cada crculo debe estar recortado de la orilla hacia el centro en lnea recta

Entrecruzar los crculos por la abertura
Muestre la forma en que puede conducirse la manipulacin del material.
1) Gire uno de los crculos para mostrar diferentes ngulos. Se debe observar el espacio generado por
los lados para dar la idea de ngulo.
2) Forme un ngulo recto, despus gire para cerrar un poco el ngulo. Indique que es un ngulo menor
que el ngulo recto y se llama ngulo agudo.
3) Forme nuevamente un ngulo recto, gire uno de los crculos para abrir ms el ngulo. Indique que es
un ngulo mayor que el ngulo recto y se llama obtuso.
Converse con los participantes sobre otros materiales que se podran utilizar para la introduccin del
concepto de ngulo. Por ejemplo una pajilla doblada a la mitad y otros.
Recuerde: Los ngulos agudos y obtusos se construyen tomando como referencia el ngulo
recto. Hasta aqu no se ha dado la denicin por la medida de los ngulos, porque se trata
de introduccin y construccin del concepto.
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b) Identicacin de ngulo como el giro de una lnea recta.
Ejemplo:
Muestre como se forman diferentes ngulos (puede trazarlos en el pizarrn).
Tambin es necesario contar con una tira de papel de 40 cm por 1 cm o una pita de 40 cm de largo.
Para la demostracin siga estos pasos:
a) Utilice la tira o la pita para trazar una lnea recta
en el pizarrn. Escriba en los extremos de la lnea
las letras A y B. Indique que la lnea se llama lnea
AB
b) Gire la cinta o pita de la lnea AB hacia la izquierda
(sentido contrario a las agujas del reloj) hasta
formar un ngulo agudo (como el ngulo 1). Trace
lneas punteadas e indique que el ngulo se llama
ngulo agudo.
c) Siga girando la tira o pita para formar un ngulo recto (inciso 2) y trace lneas punteadas e indique que
se llama ngulo recto. Continuar con el giro hasta formar otros ngulos.
Preguntar a los participantes: Cuntos ngulos rectos se forman cuando se gira y da media vuelta? (2
ngulos rectos) Para una vuelta completa? (4 ngulos rectos)
Pida a los participantes que en parejas analicen las dicultades que presentan los nios (as) para la
comprensin del concepto de ngulo. De oportunidad para que expongan algunas conclusiones.

Tema: Medicin y trazo de ngulos
Partamos de
La medicin de ngulo es un proceso que consiste en expresar el tamao de un ngulo por medio de una
cantidad y utilizando una unidad de medida. Se inicia el aprendizaje por la necesidad de comparar dos
ngulos y saber cual es mayor o menor. A travs de un proceso de induccin se llega al establecimiento
de la unidad de medida estndar (el grado) y a la manipulacin del transportador como herramienta de
medicin.
Recuerde: Esta actividad permite conectar la experiencia adquirida con la manipulacin
de materiales, con la construccin del concepto de ngulo. Adems permite mostrar que un
ngulo es el espacio que se abre o se forma al girar la cinta o pita. Con esto se evita que
las o los alumnos piensen que ngulo son las dos lneas nicamente, situacin que suele
ocurrir cuando slo presentamos el dibujo.
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Secuencia didctica para el aprendizaje
a) Medicin de ngulos
b) Trazo de ngulo
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Medicin de ngulos
Ejemplo:
Presente los ngulos a y b del siguiente
dibujo:
Pregunte: Cul es el ngulo mayor? Cmo lo comprobamos? (induzca la reexin que el ngulo b
es el mayor y se comprueba contando cuntos sectores circulares caben en cada ngulo).
Indique a los participantes que comparar ngulos plantea la necesidad de buscar unidades de medicin.
Por ejemplo en el ejercicio anteriores se puede utilizar como unidad un.
Porque se puede determinar cuntos de estos sectores circulares cabe en cada ngulo e indicar en cual
cabe ms; que ser el tiene mayor abertura.
Pregunte a los participantes: Cul es el propsito de realizar la actividad anterior?
Concluir que el propsito es que los alumnos (as) capten que las unidades arbitrarias no siempre
funcionan por lo que se crea la necesidad de la unidad estndar.
A trves de lluvia de ideas aborde las generalidades del transportador, enfatizando los siguientes
aspectos:
1. Es una herramienta estndar para medir ngulos.
2. Est dividido en gradaciones llamados grados (de ah su divisin).
3. Uno de los ngulos que se forma al dividir un ngulo recto
en noventa partes iguales es un grado (1) (tambin puede
dividir el crculo en 360 partes iguales y obtener un grado)
(1).
4. La lectura del transportador se puede hacer de izquierda a
derecha o viceversa (0 a 180).
5. Ubicacin del centro del transportador.
Recuerde: Utilizar como unidad de medida el sector circular visto anteriormente, no
siempre cabe un nmero de veces exacto en cualquier ngulo. Por lo que es necesario
utilizar la unidad de medida estndar que es el grado.
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Converse sobre la importancia de desarrollar en los nios (as) la habilidad de estimar ngulos antes de la
medicin.
Concluya: En que estimular ngulos fortalece el razonamiento lgico matemtico y se realiza basndose
en el conocimiento de que un ngulo recto es de 90, un ngulo agudo es menor a 90 y un ngulo obtuso
es mayor a 90.
Ejemplo:
Muestre en el pizarrn un ngulo como el siguiente y solicite a los participantes que estimen y midan.
Pregunte a los participantes: Cules son los pasos para medir un ngulo?
Concluya: Con los pasos que se muestran a continuacin:
Analice con los participantes algunas de las dicultades que presentan los nios (as) en la medicin de
ngulos. Por ejemplo:
Expresan el resultado de la medicin en cm y no en grados.
Leen incorrectamente la gradacin del trasportador, debido a las dos formas de lectura de
izquierda a derecha y de derecha a izquierda. Del ejercicio anterior se puede leer erroneamente
como 140 y lo correcto es 40.
Tarea:
Solicite a los participantes que elaboren un resumen sobre la forma en que se introduce la medicin de
ngulo y que indiquen para qu contenido posterior sirve de base este tema.
Adicionalmente que responda lo siguiente
Qu aspectos se debe conocer del transportador?
Mencione algunos errores que cometen los nios (as) en la medicin de ngulo?
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* Ver modelo
ampliado en
anexo
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Otro ejemplo (Medicin de ngulos):
Medir los siguientes ngulos
Pregunte: Cul es la dicultad que presentan a los nios (as) en la medicin? Cmo se puede superar
esas dicultades?
Concluya: Cuando el tamao de los lados de un ngulo son muy cortos y diculta su medicin, se
puede solucionar extendiendo las lneas, porque la longitud de los lados de un ngulo no afecta la
abertura.
.
b) Trazo de un ngulo
Ejemplo:
Solicite que tracen un ngulo de 40 grados. Observe como lo estn trazando, si cree conveniente puede
pedir a alguien que explique a sus compaeros y compaeras la manera como realiz el trazo.
Verique respuestas siguiendo paso a paso el procedimiento siguiente:
Recuerde: Cuando se plantea la medicin de un ngulo mayor a 180, el uso del transportador se
hace insuciente; por lo que es preciso aplicar suma o resta segn conveniencia.
Se mide la parte que pasa
de 180 y luego se suma.
180 + 50 = 230
Se mide la parte que falta
de 360 y luego se resta.
360 - 130 = 230
Cunto mide el ngulo?
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Otro Ejemplo:
Solicite que tracen un ngulo de 240.
Comparta con los participantes las dos maneras de solucin que se presentan a continuacin.
Concluya: En que las dicultades ms comunes que presentan los nios (as) en el trazo de ngulos.
Podran ser:
Trazo de ngulos mayores a 180
Lectura incorrecta del transportador. Por ejemplo en lugar de 30 se lea 150, porque tienen el punto en
comn, pero vistos desde diferente origen.
Mala colocacin del transportador. Por ejemplo el centro del transportador no coincide con el punto que
va a ser el vrtice del ngulo o el cero grado no coincide con el lado del ngulo.
Aplicar conocimiento de 180 pensar
cunto falta para 240
Aplicar conocimiento de 360 pensar
en un ngulo para completar el de 360
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* Ver modelo ampliado en anexo
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Tema: Lneas rectas perpendiculares
Partamos de
El aprendizaje de las lneas rectas perpendiculares requiere que los nios (as) tengan claro el concepto
de ngulo recto; puedan identicarlo por medio de la observacin y de la medicin. Este tema se aborda
en cuarto grado. Se espera que comprendan que dos lneas rectas son perpendiculares, si al cortarse
forman un ngulo recto. Este conocimiento es bsico para trazar la altura del tringulo y trapecio en
grado posterior.
Es imprescindible para el abordaje de este tema, que los participantes tengan un transportador y dos
escuadras a la mano.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Identicacin de lneas perpendiculares
b) Trazo de lneas perpendiculares
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Identicacin de lneas perpendiculares
Ejemplo:
Muestre los siguientes pares de lneas y solicite que
alguien que voluntariamente las describa:
Pregunte: Qu tipo de ngulo se forma con cada par de lneas?
Concluya: Cuando dos lneas rectas se cruzan formando un ngulo recto y se llaman lneas
perpendiculares.
Converse con los participantes en relacin al por qu se utilizan dos pares de lneas (un perpendicular
y otro no) en la introduccin del concepto de perpendicularidad.
Concluya: En que es para que el nio (a) pueda diferenciar la caracterstica que tienen las lneas
perpendiculares
b) Trazo de lneas perpendiculares
Ejemplo:
Ejemplique en el pizarrn el trazo de lneas perpendiculares, tal como se muestra en los siguientes
dibujos.
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Indique a los participantes que tracen un par de lneas perpendiculares en su cuaderno siguiendo los pasos
mostrados con anterioridad.
Tarea:
I. Escriba los objetos del contexto inmediato, donde se pueda observar la idea de lneas perpendiculares.
II. Indique pares de lneas que son perpendiculares.
Tema: Lneas rectas paralelas
Partamos de
Para el aprendizaje de las lneas paralelas es indispensable que los nios (as) tengan conocimientos de
ngulos y medicin de ngulos. Lneas paralelas se denen como lneas rectas que son cortadas por otra
lnea recta de manera que forma un ngulo igual.
Este es conocimiento previo para la clasicacin de cuadrilteros en paralelogramos y no paralelogramos.

Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Identicacin de lneas rectas paralelas.
b) Trazo de lneas rectas paralelas
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Identicacin de lneas rectas paralelas
Pregunte a los participantes: Qu entiende por lneas paralelas ( d oportunidad para que compartan 2
3 ideas)
Ejemplo:
Presente dos pares de lneas rectas como las
que se muestran en el siguiente dibujo:
2
0
1
0
3
0
4 0
5 0
6 0
7 0
8 0 1 0 0
1 1 0
1 20
130
1
4 0
1 5
0
16
0
1
7
0
1
0
4
0
3
0
2
0
1
7
0
1
6
0
1
5
0
1
4
0
1
3 0
1 20
11 0
1 00 8 0
70
60
5
0
90
1
8
0
0
01
8
0
2 0
1 0
3 0
4 0
5
0
6
0
70
8
0
1
0
0
1
1
0
1
2 0
1
3 0
1 4 0
1 5 0
1 6 0
1 7 0
1 0
4 0
3 0
2 0
1 7 0
1 6 0
1 50
1
4 0
1
3
0
1
2
0
1
1
0
1
0
0
8
0
7
0
6
0
5
0
9
0
180
0
0
180
* Ver modelo ampliado en anexo
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Solicite a dos voluntarios (as) que midan los ngulos que se forman donde las lneas son cortadas por
otra lnea y pregunte, qu descubren? Se espera que descubran que en un par de lneas cortadas por
otra lnea recta se forman ngulos iguales, de ah sale la denicin de lneas paralelas.
Pregunte a los participantes si hay otra manera de vericar si un par de lneas son paralelas. Pida a
alguien que explique su idea.
Concluya en que la distancia entre las lneas paralelas es la misma dondequiera que se mida.
b) Trazo de lneas rectas paralelas
Ejemplo:
Ejemplique en el pizarrn el trazo de rectas paralelas siguiendo los pasos que a continuacin se
mencionan:
Pida a los participantes que ellos tracen lneas rectas paralelas en su cuaderno siguiendo los pasos
mostrados anteriormente.
Tarea:
De acuerdo a las lneas trasada solicite:
I. Que escriba las letras de los pares de lneas rectas paralelas
II. Que enumeren 5 objetos del contexto que dan idea de
lneas rectas paralelas.
III. Qu diferencia hay entre lneas rectas paralelas y lneas rectas
perpendiculares.
2. Tringulos y sus clases
Partamos de
Antes de iniciar la clasicacin de tringulos los nios (as) ya han tenido la nocin que un tringulo
es una gura cerrada que se forma con tres lneas rectas.
Para la clasicacin de los tringulos se toman en cuenta dos criterios que son:
La medida de los lados.
La medida de los ngulos.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
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Secuencia didctica para su aprendizaje

a) Clasicacin por la medida de sus lados
b) Clasicacin por la medida de sus ngulos
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Clasicacin por la medida de sus lados
Comparta este modelo para esta clasicacin se sugiere utilizar pajillas de diferentes medidas y colores
para que los participantes puedan formar diferentes tringulos en grupo (pedir en clase previa los
materiales necesarios).
Por cada grupo de 5 participantes entregar los siguientes materiales:
4 pajillas azules de 8 cm
4 pajillas verdes de 12 cm
4 pajillas blancas de 15 cm
4 pajillas rojas de 20 cm.
15 pajillas amarillas de 5 cm c/u que servirn para uniones en los vrtices.
Modele la forma en que se conduce la actividad con los siguientes pasos:
1. Con las pajillas entregadas elaborar diferentes tringulos (5 tringulos por grupo)
2. Observar las caractersticas que tienen cada uno de los tringulos
3. Unir grupos de participantes para clasicar los tringulos

Se espera que clasiquen los tringulos por los colores de los lados o por la medida de los lados, momento
en que se puede introducir el nombre de cada tringulo.
b) Clasicacin de tringulos por la medida de sus ngulos.
Ejemplo:
Presente los tringulos siguientes (puede elaborar en cartel, si considera conveniente puede fotocopiar la
hoja para que cada uno trabaje en la clasicacin comprobando la medicin con el transportador).
para formar los tringulos
}
Recuerde: El tringulo que tiene 3 lados iguales se llama tringulo equiltero. El
tringulo que tiene 2 lados iguales se llama tringulo issceles. El tringulo que tiene
3 lados diferentes se llama tringulo escaleno.
Ver grca en la prxima pgina
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De instrucciones para que los participantes los clasiquen tomando en cuenta el tamao de los
ngulos. Para la clasicacin de los tringulos por los ngulos conviene medir los ngulos utilizando el
transportador. Se espera que formen tres grupos de tringulos.
Tarea:
Solicite a los participantes lo siguiente:
I. Escriba el nombre de cada tringulo por la medida de sus lados.
II. Escriba el nombre de cada triangulo por la medida de sus ngulos.
III. Responda las siguientes preguntas:
Qu criterios se utilizan para clasicar los tringulos?
Recuerde: Los tringulos pueden ser: Tringulo con 3 ngulos agudos se llama
tringulo acutngulo. Tringulo con un ngulo recto se llama tringulo rectngulo.
Tringulo con un ngulo obtuso se llama tringulo obtusngulo.
g)
h)
i)
* Ver modelo ampliado en anexo
* Ver modelo ampliado en anexo
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Cul ser la ventaja de que los nios (as) manipulen el material para clasicar los tringulos por sus
lados?
Qu es un tringulo equiltero?
Qu es un tringulo issceles?
Qu es un tringulo acutngulo?
3. Cuadrilteros y sus clases
Partamos de
Como es sabido, un cuadriltero es una gura que tiene 4 lados.
Para el estudio de la clasicacin de los cuadrilteros es necesario el dominio de los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad, los cuales fueron desarrollados anteriormente.
Mediante las actividades que se proponen se espera que los nios (as) piensen por propia iniciativa,
comuniquen sus ideas a sus compaeros (as) y desarrollen ms gusto por aprender matemtica.
Este contenido es conocimiento bsico para el estudio de temas posteriores como permetro, reas y
volumen de slidos.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Clasicacin de cuadrilteros (por uno o dos pares de lados opuestos paralelos para obtener
paralelogramos, trapecios y trapezoides)
b) Clasicacin de paralelogramos (por la longitud de los lados y medida de los ngulos para
obtener romboides y rombos).
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Clasicacin por uno o dos pares de lados opuestos paralelos
Ejemplo:
Comparta con los participantes que una forma de realizar esta clasicacin, consiste en presentar
cuadrilteros como los siguientes (se recomienda elaborarlos en cartulina y recortarlos para que se
puedan manipular fcilmente en el pizarrn o bien fotocopiar para entregar una hoja a cada participante
para trabajar en pareja).
Pida a los participantes que clasiquen los cudrilteros atendiendo a caractersticas comunes de los
mismos
* Ver modelo
ampliado en
anexo
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Presente esta clasicacin y compare con lo realizado.
Concluya: La actividad enfatizando en las caractersticas de cada uno de los grupos de cuadrilteros
formados; tomando en cuenta que:
El cuadriltero con dos pares de lados opuestos paralelos se llama paralelogramo. El cuadriltero con un
par de lados opuestos paralelos se llama trapecio. El cuadriltero que no tiene pares de lados opuestos
paralelos se llama trapezoide.
Pregunte: Qu ventajas tiene aprender la clasicacin de cuadrilteros tal como fue propuesto?
b) Clasicacin de paralelogramos por la medida de los lados y ngulos
Ejemplo:
Utilizando el material del grupo de los paralelogramos clasicados anteriormente, pedir a los participantes
que se jen en caractersticas comunes para realizar otra clasicacin.
Si observa dicultades, instruya para que se observen la longitud de los lados. Clasicando por esta
caracterstica se obtienen paralelogramos con 2 pares de lados opuestos iguales y paralelogramos con
4 lados iguales, as:
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Tome en cuenta que es probable que los participantes se den cuenta que en el grupo de romboides aparece
el rectngulo y en el grupo de rombos aparece el cuadrado.
Tarea:
1.
2. Escriba diferencia entre trapezoide y romboide
3. Escriba similitud y diferencia entre romboide y rectngulo
4. Escriba similitud y diferencia entre cuadrado y rectngulo
Recuerde: Romboide es un paralelogramo en el cual los pares de lados y ngulos
opuestos son iguales. Rombo es un paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y
sus ngulos opuestos son iguales. Por lo tanto, el rectngulo y cuadrado son casos
especiales de romboide y rombo respectivamente.
* Ver modelo ampliado en anexo
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4. Clculo de rea del rectngulo y cuadrado
Partamos de
Para el estudio de rea, es importante partir de la experiencia de los nios (as) y provocar situaciones
donde sientan la necesidad de su uso, por ejemplo comparar el tamao de dos guras como el rectngulo y
el cuadrado en donde por las diferencias de tamao sean difciles de determinar por simple observacin.
Al comparar surge la necesidad de utilizar una unidad de medida. En esta ocasin se utilizar el cm
2

(centmetro cuadrado), porque el cm es la unidad de medida lineal que las y los alumnos han estado
utilizando desde los primeros grados, por lo que facilitar la transferencia de cm lineal al centmetro
cuadrado (cm
2
.)
Para profundizar el concepto de rea se realizarn actividades de clculo del rea de guras que tienen
diferentes formas y completando guras se llega a la unidad que es el cm
2
.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Comprensin del concepto de rea y su unidad de medida
b) Comprensin de la frmula para clculo de rea de rectngulo y cuadrado
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Comprensin del concepto de rea y unidad de medida
Ejemplo:
Para modelar esta actividad presente un rectngulo y un cuadrado como los siguientes (se pueden
duplicar el tamao de las guras):
Preguntar: Cul es ms grande? Cunto ms grande?
Converse con los participantes, sobre cules seran las posibles respuestas que daran los nios (as).
Algunas respuestas pueden ser: sobreponer una gura sobre otra, que es comparacin directa; pero
deben darse cuenta que tiene limitantes como por ejemplo que las formas no son iguales. Lo que se debe
insistir en todo momento es despertar el inters para buscar una unidad de medida de comparacin.
Concluir en que una forma de comprobar es que se puede dividir cada gura en cuadritos de 1 cm por
lado y despus se compara.
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Pida a los participantes que hagan la divisin de las guras es su cuaderno.
La conclusin general deber ser que el cuadrado es ms grande, respuesta a la que llegaron mediante el
conteo de los cuadritos. Entonces el cuadrado es ms grande porque tiene un cuadrito de ms.
Pregunte a los participantes: Qu ventaja tiene en la comprensin del concepto de rea este tipo de
actividades?
Otro ejemplo:
Presente las guras siguientes (puede elaborar en cartel)
Pregunte: Cuntos cm
2
mide cada rea pintada?
Converse con los participantes acerca de las dicultades que presentaran los nios (as) al realizar este
ejercicio. Concluya en que las guras que no representan cm
2
completos pueden crear dicultad, por
lo que es necesario orientar para que comprendan que se pueden juntar partes para completar 1 cm
2
.
Desarrollar esta habilidad de composicin de guras es bsico para el clculo de rea de guras que no
son rectangulares, que se estudiarn en grados posteriores.
b) Comprensin de la frmula para clculo de rea de rectngulo y cuadrado
Ejemplo:
Presente el rectngulo siguiente:
Recuerde: El tamao de una supercie se llama rea.
El rea de un cuadrado cuyo lado mide 1 cm se llama
centmetro cuadrado y se escribe 1 cm
2
.
El centmetro cuadrado es una de las unidades de medida
de rea.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Ver grca en la prxima pgina
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Pregunte a los participantes: Cmo se puede calcular la medida del rea? cmo creen que pensaran
los nios?
Se debe tomar en cuenta que en ejercicios pasados para comparar tamao de guras se dividi en
cuadritos de 1 cm por lado, esta idea no es aplicable para este caso, porque en la pregunta se pide un
clculo. Para inducir a los nios (as) a calcular el rea planteles las siguientes preguntas:
Cuntos cm
2
caben en el lado vertical? Y cuntos caben en el lado horizontal? Observe el dibujo
Dentro del rectngulo, cuntos cuadrados de 1 cm
2
caben en total? Con qu clculo se puede saber?
(suma o multiplicacin, induzca a pensar que la multiplicacin es ms fcil)
Cul es el planteamiento para el calculo de rea? (6 x 3, 6 es la cantidad de cuadritos en el lado
horizontal y 3 es la cantidad de cuadritos en el lado vertical)
Cunto es el rea del rectngulo? (18 cm
2
)
Concluya: En que el rea de un rectngulo es igual a: largo x ancho. Este planteamiento se llama
frmula para calcular el rea de un rectngulo.
Pregunte a los participantes: Se puede aplicar el mismo procedimiento de clculo de rea de un
rectngulo para el calculo de rea de un cuadrado? Escuche 2 3 respuestas.
Concluya en que el rea de un cuadrado se puede inducir de la misma manera, tal como se hizo con el
clculo de rea del rectngulo y se obtiene la siguiente frmula.
rea de un cuadrado = lado x lado.
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Qu ventajas hay entre construir las frmulas del rea del rectngulo y cuadrado con los nios que
simplemente darles las frmulas para que memoricen?
Ejemplo:
Presente la gura siguiente:
Pregunte: Cmo se calcula el rea de la gura aplicando lo aprendido anteriormente? y cunto
medir?
Pida que realicen el clculo. Se espera que surjan las siguientes soluciones:
Converse con los participantes que este ejercicio es para que se piense en diferentes formas de solucin,
lo que permitir desarrollar no slo la creatividad en los nios (as) sino un pensamiento divergente.
Tarea:
I. Calcule la medida del rea de las siguientes guras
II.
Solicite a los participantes que respondan las siguientes preguntas:
Cul es la unidad de medida ms conveniente para introducir el clculo de rea?
Para qu contenidos servir el clculo de rea de un rectngulo?
Recuerde: En una gura compuesta, se puede calcular la medida de su rea si
se descompone en otras guras conocidas (rectngulo, cuadrado) o se completa la
gura para formar un cuadrado o rectngulo.
7 x 4 = 2 8 ,
1 2 x 6 = 7 2 ,
E n t o n c e s , 2 8 + 7 2 = 1 0 0
1 0 0 c m
2
1 2 x 1 0 = 1 2 0 ,
5 x 4 = 2 0 ,
E n t o n c e s , 1 2 0 - 2 0 = 1 0 0
1 0 0 c m
2
1 0 x 7 = 7 0 ,
6 x 5 = 3 0 ,
E n t o n c e s , 7 0 + 3 0 = 1 0 0
1 0 0 c m
2
3 c m
4 c m
5 c m
8 c m
7 c m
3 c m
4 c m
4 c m
4 c m
4 c m
8 c m
8 c m
2 c m 2 c m
2 c m
2 c m
8 c m
8 c m
8 c m
8 c m
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101
Generalidades de la administracin de la clase de matemticas
Objetivos de la unidad:
1. Reexionar sobre aspectos pedaggicos generales a considerar en la clase de matemticas.
2. Desarrollar habilidades didcticas para la enseanza de medidas e iniciacin estadstica.
Ncleo de reexin
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reexionar
A lo largo de esta gua metodolgica se ha ido reexionando acerca de aspectos relevantes vinculados
con el aprendizaje de la matemtica y los contenidos bsicos de la disciplina en el nivel preprimario
y primario. En esta unidad se resumirn puntos de inters a los que hay que prestarle atencin al impartir
la clase de matemtica, mismos que se plantean como cpsulas de reexin que van desde lo fundamental
hasta esos pequeos detalles que suelen dejarse para despus y que al obviarse rompen con la armona
didctica. Se espera que dichas cpsulas sean reexionadas y recreadas conjuntamente con los participantes
del curso, por lo que no se har una profundizacin terica en torno a ellas.
Una docena de cpsulas para reexionar
1. El rol de los alumnos (as)
De receptor pasivo a constructor de su propio aprendizaje: Se debe propiciar, mediante actividades
adecuadas, que sean los alumnos (as) quienes vayan construyendo los conceptos matemticos. Su
involucramiento debe ser total. Nadie debe mostrar una actitud pasiva.
Desarrollo de la Unidad V
Ncleo de Reexin
Segmento matemtico
Del Rol del docente
Del rol del alumno
La planicacin
Ejecucin y evaluacin
Recursos didcticos
importantes.
Tema Subtema Contenido
Medidas
e Iniciacin
Estadstica
Longitud
Peso
Capacidad
Comparacin directa
Medida arbitraria
Medida estndar
Clasicacin y
organizacin de
datos.
Grca de barras.
Grca
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102
2. El rol de la o el maestro (a)
Debe ser en todo momento el de facilitador(a) del aprendizaje. Debe ser un gua y orientador del
proceso; conocedor de la etapa de desarrollo por la que atraviesan sus alumnos, segn el grado en que
se desempee.
Ilustre lo anterior compartiendo el Declogo del maestro (a) al ensear matemtica
1.- Intersese en la materia.
2.- Conzcala.
3.- Trate de leer las caras de sus alumnos (as); trate de ver sus expectativas y dicultades;
pngase usted en el lugar de ellos.
4.- Asuma que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno mismo.
5.- No d a sus alumnos (as) slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo,
promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
6.- Permtales aprender a conjeturar.
7.- Permtales aprender a comprobar.
8.- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la
solucin de problemas futuros: trate de sacar a ote el patrn general que yace bajo la
presente situacin concreta.
9.- No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus alumnos (as) hagan sus conjeturas
antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
10.- Sugirales; no imponga.
3. Planicacin de la clase
No improvise, prepare con tiempo y anticpese a la reaccin de los nios (as) ante un tema nuevo. Esto
le permitir disear actividades pertinentes y podr lograr los objetivos con mayor eciencia.
5. Los indicadores de logro
Primero es preciso denirlos e identicarlos. Son ellos los que dan la pauta para planear refuerzos o para
seguir adelante.
6. Evaluacin formativa
En todo momento se debe evaluar el trabajo de los alumnos (as). Evite revisar o calicar trabajos
desde su escritorio mientras los nios (as) pierden su tiempo haciendo cola. Por el contrario, es
importante circular entre las para realizar una mejor evaluacin.
7. La motivacin de inicio
El lanzamiento de un tema requiere siempre partir de actividades o simples preguntas que generen el
inters de los nios (as) al introducirlo. Pero no hay que perder de vista el tiempo oportuno y
pertinente para hacerlomuchos docentes se quedan en la motivacin y cuando se percatan del poco
tiempo que queda, cubren el contenido de manera mecanicista.
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8. Ejercicios y/o tareas
La prctica constituye la forma de jar un conocimiento. Seleccione con especial cuidado los ejercicios.
La cantidad de los mismos. Considere siempre si contribuirn al logro del propsito de la clase.
9. El error como oportunidad de aprendizaje
Hoy da prevalece una didctica constructivista, donde el alumno (a) ocupa el lugar privilegiado en
la enseanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una
oportunidad para el aprendizaje. Cuando un alumno (a) se equivoca, se le hace ver su error y se le invita
a corregirlo.
10. Materiales didcticos manipulables
El material ms adecuado es aquel que, posibilita al nio (a) pasar de la manipulacin concreta a la gene-
ralizacin de la idea que ha sido capaz de generar a travs de este acto.
Como se ha visto en las sugerencias didcticas para el desarrollo de temas matemticos, hay materiales
concretos y semi concretos que siempre deben estar presentes en la clase de matemticas.
Tarjeta de puntos, tarjeta de nmeros, bloques de 1, 10, 100, tarjetas numricas, recta numrica entre
otros.
11. El uso del cuaderno
El cuaderno de cuadrcula siempre es un gran aliado en la clase de matemtica, ya que facilitan ordenar
posiciones de nmeros en forma horizontal y vertical, el trazo de guras geomtricas entre otros.
12. El uso del pizarrn
El pizarrn es una herramienta muy til para presentar explicaciones. Es importante escribir muy claro para
que las y los alumnos comprendan con facilidad. Ayuda mucho en reforzar la explicacin verbal, pero
su uso no siempre es el mejor. Todo maestro (a) debe saber el uso estructurado del pizarrn y al
planicar la clase tener presente cmo lo utilizar.
Se dice que una pizarra debe reejar todo el ujo de la clase; slo con darle un vistazo se puede comprender
todo el desarrollo de la misma, por lo tanto en ella debe quedar registro de:
Tema, objetivo, ejercicios de inicio, materiales de apoyo, ideas de los nios, resumen de la clase.
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Segmento matemtico
Medidas e Iniciacin Estadsitica
Generalidades:
En esta unidad temtica se abordarn dos contenidos ms que se establecen en el Curriculum Nacional
Base (CNB): Medidas y la iniciacin al conocimiento de la estadstica, en un sentido instrumental.
Como es sabido, medir es una de las actividades ms cotidianas de toda persona, de aqu parte la
importancia de su estudio.
La estadstica es una herramienta importante para resumir, representar e interpretar informacin. Por lo
general se aplica diariamente a partir de situaciones cotidianas que van propiciando un pensamiento de
informacin y anlisis.
La propuesta didctica en esta ocasin ser enfocada al desarrollo de los siguientes subtemas:
Medidas
a) Longitud
b) Peso
c) Capacidad

Estadstica
a) Grcas de barras
1. Medidas
Partamos de
Como ya se ha visto, medir es una actividad casi permanente en nuestra vida, medimos la distancia,
medimos el tiempo, pesamos los alimentos que compramos en la tienda, etc. Para promover el aprendizaje
de las medidas en el nivel primario, es preciso utilizar situaciones que plantea la vida cotidiana; la
riqueza que ello aporta para la comprensin del tema por parte de los nios (as), es realmente grande.
Partamos de que medir es en primera instancia comparar. Para el aprendizaje de medidas se debe
iniciar con las que son ms concretas o perceptibles a los sentidos y concluir con aquellas que son ms
abstractas. El orden recomendado es el siguiente:
1. Longitud: (se puede percibir o estimar con la vista)
2. Peso: (aunque su estimacin no se puede realizar a simple vista, es preciso acudir al tacto)
3. Capacidad: (Su estimacin se puede facilitar si se comparan dos objetos parecidos)
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Tema: Medidas de longitud
Partamos de
En todas las actividades de medida, es importante en primera instancia, trabajar la estimacin y emplear
un lenguaje aproximado, ya que ayuda a que el nio (a) se centre en el proceso de medir.
La estimacin proporciona una motivacin intrnseca, aade diversin e inters en las actividades de
medida, ayuda a familiarizarse con las unidades de medida, y permite formar percepcin de la cantidad.
Secuencia didctica para su aprendizaje
a. Comparacin directa uno a uno.
b. Medicin con unidad arbitraria.
c. Medicin con unidad estndar.
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
a) Comparacin directa uno a uno
Pregunte a los participantes: Cmo han introducido el concepto de medida de longuitud?
Ejemplo:
Algo muy trivial como comparar el largo de los lpices entre compaeros (as): Cul es ms largo?
En este caso resulta muy claro para los nios (as) poder establecer la diferencia y concluir en cual es ms
largo o cul es ms corto, porque basta con poner juntos los dos lpices y establecer la diferencia.
En igual forma se pueden comparar otros objetos: Cul cuaderno es ms ancho? Quin tiene los dedos
ms largos? Quien es ms alto? etc.
Este tipo de ejercicios de comparacin directa, sentar las bases para mediciones ms complejas.
b) Medicin con unidad arbitraria
Ejemplo:
Es la altura de la puerta mayor que la altura del pizarrn?
Comente con los participantes la dicultad de comparar es mayor porque no puede acercar un objeto a
otro fcilmente, ms an si no existen diferencias muy perceptibles a simple vista.
En este caso, para poder responder a la pregunta, los nios (as) acuden a objetos que les permitan saber
cul es mayor (espontneamente o inducidos a ello).
Utilizarn instrumentos familiares con los que pueden comparar los objetos, como por ejemplo: una
cuerda, un palo, un pedazo de lana, un pauelo, etc.
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Otro ejemplo que se sugiere:
Pedir a cinco nios (as) que utilizando sus lpices midan el largo del pizarrn.
Las respuestas sern tan variadas como tamaos de lpices tengan los nios:
R.1 (20 lpices)
R.2 (18 lpices)
R.3 (15 y medio de lpices )
R.4 (16 lpices) etc
No ser difcil para los nios (as) identicar la razn por la cual hay diferentes respuestas aunque
midieron un mismo objeto.
Es entonces, cuando se crea la necesidad de establecer una medida estndar para una medicin exacta.

c) Medicin con unidad estndar.
Ejemplo:
Retomando la dicultad encontrada con las diferentes medidas resultantes en relacin a la medicin
del pizarrn, se plantea la importancia de mantener el mismo valor de medida y ello es posible siempre
y cuando se trabaje con unidad de medida estndar.
Se introduce el concepto de cm como unidad estndar en las medidas de longitud, para esto se utiliza
la regla (la cual seguramente tienen todos los nios (as)). Es importante conocer la referencia cero o
inicio, es decir de 0 a 1 hay 1cm.
Es recomendable pedir a los nios (as) que midan objetos pequeos, manos, cuadernos, borradores y
muchos otros objetos a su alcance. Cuando se pide la medicin de objetos ms grandes o partes del
saln de clases, van experimentando la necesidad de usar unidades de medida estndar mayores, lo que
facilita el conocimiento y uso del metro (m).
Pregunte a los participantes: Qu importancia tiene desarrollar en los nios (as) la percepcin de
(1 cm y de 1m)? Concluya en que desarrolla habilidad para estimar (proceso previo a la medicin)
longuitudes de objetos.
2. Medidas de peso
Partamos de
En la enseanza de las medidas de peso, al igual que el de la longitud, la comparacin entre objetos es
el punto de partida. En este tema es un poco ms difcil captar el concepto, pues la cantidad exacta de
peso no se puede visualizar como se hizo con la longitud. El pulsar objetos con las manos nos permite
estimar determinado peso, pero su cuanticacin real podemos obtenerla mediante el uso de la balanza.

Secuencia didctica para su aprendizaje
a. Comparacin directa
b. Medicin con unidad arbitraria
c. Medicin con unidad estndar
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Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto:
Ejemplo:
Comparta con los participantes el siguiente ejercicio el cual se usar para ejemplicar la secuencia
didctica en sus tres etapas:
Solicitar un voluntario (a) que pase al frente y entrguele dos piedras (una con un peso de 5 a7 chas
de un quetzal y la otra con un peso de una o dos chas menos que la primera).
Solicitar que tome cada una con cada mano. Preguntar: Cul pesa ms? Aunque pueden dar la respuesta
por estimacin, resulta subjetivo y poco preciso. Se pregunta entonces:
Cmo comprueba? Para ello se utilizar una balanza.
Seguidamente se puede pasar a comparar el peso de las piedras con otros objetos, por ejemplo con
monedas (de diferente denominacin).
Se coloca una piedra en un lado de la balanza y en el otro, las monedas hasta nivelar. Este proceso se
repite con la otra piedra sin quitar ni agregar monedas, con esto se determina cul piedra pesa ms.
En secuencia del mismo ejercicio se solicita a otros dos voluntarios (as) que pasen al frente a pesar una de las
piedras. Uno de ellos utiliza monedas de 1 quetzal y el otro con monedas de diferente denominacin.
Los resultados evidentemente sern diferentes.
Ac es donde surge la necesidad de introducir el uso de unidad de medida estndar.
Por ahora ser la libra.
Pregunte a los participantes: Qu habilidades matemticas desarrolla en los nios (as) las actividades
anteriores de este tema?
Concluya: En que desarrolla en los nios (as) habilidades de estimacin, comparacin y medicin como
procesos del pensamiento lgico matemtico.
3. Medidas de capacidad
Partamos de
Al igual que las otras medidas (longitud y peso), la secuencia didctica del aprendizaje de estas medidas
no diere en sus etapas.
Posiblemente en su cotidianidad los nios (as) reconocen un litro de leche o un galn de agua, por lo que
apoyados en esta vivencia, se les debe conducir a reconocer que:
la capacidad de un recipiente es igual al nmero de veces que cabe la unidad de medida en el mismo.
Esta denicin no es ms la conclusin de haber experimentado:
Comparta con los participantes los siguientes ejemplos.
La comparacin directa. Ejemplo: dos vasos transparentes iguales con diferente cantidad de agua Cul
tiene ms?
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Medicin con unidad arbitraria. Ejemplo: Para medir la capacidad de determinado recipiente utilizando
dos tamaos de vaso. Los resultados sern diferentes aunque ambos sean vasos. Aprovechando esta
diferencia es que se aprovecha la necesidad de uso de unidades estndar.
Medicin con unidad de medida estndar. Ejemplo: Para el aprendizaje de medida de capacidad con
unidad estndar, se utilizaran, el litro, galn y otros.
Iniciacin a la Estadstica
4. Grca de Barras

Partamos de
Las primeras nociones de estadstica se trabajan desde los primeros aos y a lo largo de toda la
escolaridad. Se busca con ello que los nios (as) coleccionen informacin, la representen y que la
misma tenga sentido. En los primeros aos se establecen las primeras habilidades matemticas que
servirn de base para desarrollarla: clasicar, ordenar, contar, registrar y representar.
Partir de las experiencias o temas de inters para los nios (as) puede ser una forma motivadora de
introducir este tema. Una visita al zoolgico, los goles que metieron en un partido de futbol, el nmero
de nias y nios que hay en la escuela y otras situaciones pueden ser aprovechadas. En este segmento
se trabajar un modelaje de cmo introducir el tema de grca de barras.

Secuencia didctica para su aprendizaje
a) Recopilacin de la informacin (contar si se trata de visualizar objetos de un conjunto).
b) Ordenamiento de la informacin (la construccin de tabla).
c) Representacin grca de la informacin (la grca de barras)
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto
Pregunte a los participantes, que de acuerdo a su experiencia qu dicultades presentan los nios (as)
en el aprenizaje de la grca de barra?
Ejemplo:
Presentar un dibujo o cartel cmo el siguiente y solicitar a los nios que lo observen:
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109
Realice este ejercicio con la participantes. Para mostrar la secuencia hasta llegar a la construccin de la
grca.
Preguntar:
Cuntas manzanas hay?, cuntos bananos hay? de cul fruta hay ms? y as sucesivamente. Pregunte
cmo hicieron para no contar dos veces la misma fruta? Por lo general surge la idea de algn nio (nia)
que es mejor hacer una marquita sobre la fruta contada.
Presente una forma de organizar la informacin, en donde se escribe la cantidad de frutas contadas.
Para grados mayores no es preciso poner el dibujo bastar poner el nombre de la fruta.
Seguidamente se debe mostrar que la informacin se puede presentar de otra forma. Por ejemplo:
Representar con puntos las cantidades de frutas y a partir de ellos construir la grca de barras.
4 5 3 6 3
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Nmero de frutas Grfica de barras
110
1. AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. Psicologa Educativa, Trillas. Mxico. (1983).
2. CARRETERO, M. Constructivismo y educacin. Aique. Argentina. (1993).

3. Hosomizu, Yasuhiro. Entrenando el Pensamiento Matemtico. Tsukuba, Japn (2006).
4. JICA/MINEDUC. Guatemtica. Gua para Docentes, Primer a Cuarto Sexto Primaria. Ministerio de Educacin
y Agencia de Cooperacin Internacional del Japn, JICA. Versin validada. Guatemala, Guatemala. (2009).
5. JICA/Ministerio de Educacin. Salvador. MINED. Mdulos de Capacitacin Docente del Nivel Primario. El
Salvador, San Salvador.
6. JICA/Secretara de Educacin, Repblica de Hondura. Gua para Maestros. Matemticas Segundo y Tercer
grado. Primaria. PROYECTO REGIONAL Me Gusta Matemtica. PROMETAM fase II (2006).
7. Ministerio de Educacin. Curriculum Nacional Base. Nivel Primario (2007) Guatemala, C.A.
8. Ministerio de Educacin/DICADE-. Mdulos de Capacitacin Docente. Matemtica Primer a Cuarto Grado
Primaria. Guatemala, Ciudad (2006).
9. PERRAUDEA, M. Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Fondo de cultura econmica, Mxico. (1999).
10. PIAGET, J. Gnesis del nmero en el nio. Ed. Guadalupe. Buenos Aires. (1982).
11. PIAGET, J. y col. La enseanza de las Matemticas. Ed. Aguilar. Madrid. (1965).
12. Shoseki, Tokio. MATHEMATICS for Elementary School. 2A TOKIO SHOSEKI CO, LTD. Japn Tokio.
(2006).
13. Tosho, Gakkoh. MATHEMATICS for Elementary School. 1st grade. GAKKOHTOSHO CO. LTD. Japn
Tokio. (2007).
B
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l
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g
r
a
f

a
112
- Glosario
- Material manipulable
- Modelos ampliados
- Tareas
- Curiosidades matemticas
- Banco de problemas
- Evaluaciones
- Portafolio
114
Glosario
116
Bloque de 1: Es un cuadrado que puede tener 2 cm por lado y hecho con cartn u hoja de
papel bond de 120 gramos. Representa la unidad. Se utiliza para representar
nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 10: Es un rectngulo que puede tener 2 cm por 20 cm. Representa la decena. En el
bloque de 10 caben exactamente 10 bloques de 1. Se utiliza para representar
nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 100: Es un cuadrado que puede tener 20 cm por lado. Representa la centena. En el
bloque de 100 caben exactamente 10 bloques de 10 100 bloques de 1. Se
utiliza para representar nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Calcular: Realizar una operacin, darle respuesta a un planteamiento.
Cantidad: Concepto, idea, nocin de la cardinalidad de un conjunto. Una cantidad puede
estar representada en un conjunto concreto, en un conjunto semiconcreto y en
un smbolo.
Composicin de un
nmero hasta 10: Es unir (combinar) dos dgitos para formar un nmero. Por ejemplo una manera
puede ser: 3 y 4 son 7.
Descomposicin de
un nmero hasta 10: Es separar en dos dgitos un nmero. Por ejemplo una manera puede ser: 9 se
forma con 5 y 4.
Nmero: Smbolo que representa la cardinalidad de un conjunto. Por ejemplo, 3 es
el nmero para un conjunto con tres elementos. Al respecto es importante
aclarar que el trmino correcto es numeral pero, tomando en cuenta que
tradicionalmente en el pas se denomina nmero, en esta gua ser utilizado
nmero.
Material concreto: Se reere a todo objeto o elemento que el maestro facilita en el aula con el n
de transmitir contenidos educativos desde la manipulacin y experiencia que
los nios (as) tengan con estos.
Material semiconcreto: Son materiales manipulables que facilitarn la comprensin de un concepto o
procedimiento. Constituyen un puente entre lo concreto y lo abstracto.
Planteamiento: Expresin en la que se utiliza simbologa matemtica para representar una
situacin planteada en un problema. Por ejemplo: 3 + 2.
Recta numrica: Lnea recta en la que se puede asociar un nmero con cada punto que la forma.
Puede indicar orden o secuencia, comparacin y representacin para comprender
situaciones matemticas.
117
Tabla de posiciones: Es un cuadro dividido en columnas y las. Las columnas de derecha a izquierda
corresponden las posiciones de unidad, decena, centena, unidad de millar, decena
de millar, etc. respectivamente. Tiene utilidad en la comprensin de los nmeros
y las operaciones bsicas.
Tarjeta de puntos: Es un juego de 10 tarjetas rectangulares (puede tener como medida 4 cm por 8
cm). Tiene dos las de 5 crculos cada una. Los crculos estn pintados segn el
nmero que representan. Ejemplo: la tarjeta de puntos del 3 aparecen 3 crculos
pintados del total de 10. Sirven para representar elementos concretos antes de
llegar a la representacin simblica del nmero

Tarjetas de nmeros: Es un juego de 11 tarjetas rectangulares (puede tener 6 cm por 8 cm). Cada tarjeta
tiene un nmero dgito (0-9) y la otra el nmero 10. Se utiliza para el aprendizaje
de los nmeros naturales hasta 10. Sirven para representar cantidades.
Tarjetas numricas: Es un juego de tarjetas rectangulares (puede tener 3.5 cm por 3 cm). Cada tarjeta
tiene escrito el nmero 1 (unidad), 10 (decena), 100 (centena) o 1,000 (millar).
Cada valor posicional puede tener 25 tarjetas, dependiendo de la utilidad didctica
que se le da. Se utiliza para representar el valor de un nmero en una tabla de
posicin, tambin para representar las operaciones bsicas.
Tira de 10: Es un rectngulo (puede tener 3 cm por 30 cm), dividido en 10 partes iguales. Es
una herramienta para la representacin de los grupos de 10 elementos. Se utiliza
antes de llegar al concepto de decena y al uso del bloque de 10.
Valor posicional: Es el valor que se le asigna a cada posicin segn el sistema de numeracin que
se utiliza.
Valor relativo: Es el valor que adquiere un nmero, segn el valor de la posicin en que est.

118
a. Tira de 10
b. Bloques de 1, 10 y 100
c. Tarjetas numricas de 1, 10, 100, 1,000 y 10,000
d. Tarjetas de puntos
e. Tarjetas de nmeros
Material
manipulable
120
Tira de 10:
Material manipulable para la formacin de grupos de 10 y enseanza de los nmeros de
11 a 20. (Pgina 25)
122
Tarjetas de puntos:
Las tarjetas de puntos se utilizan para representar con material concreto los nmeros de
1 a 10. (Pgina 20)
124
Bloques de 1, 5 y 10:
Material de apoyo especco para reproduccin y recorte.
126
Bloques de 10 y 100:
Se utilizan para ensear nmeros hasta 999 (Pginas 25-27). Suma llevando (Pgina 51).
Resta prestando (Pgina 56)
128
Tarjetas numricas de 1 y 10:
Material de apoyo para unidades y decenas en tabla de posiciones (Pgina 30). Para
multiplicar (Pginas 61, 62 y 64) y dividir (Pgina 72)
130
Tarjetas numricas de 100 y 1,000:
Material de apoyo para ensear conteo de 100 en 100 (Pgina 27). Para multiplicar
(Pgina 62).
132
Tarjetas de nmero:
Para introducir el smbolo de nmeros de 1 a 10 (Pgina 20).
134
En este apartado, encontrar los ejemplos citados en la gua de manera ampliada por si
desea reproducirlos.
- Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
- Representacin grca de fracciones
- Comprender fracciones equivalentes en la recta numrica
- Dcimos y centsimos en la recta numrica
- Medicin de ngulos
- Trazo de un ngulo
- Trazo de lneas rectas perpendiculares
- Cuadrilteros
- Comprensin del concepto de rea y unidad de medida
Modelos
ampliados
136
Modelo ampliado: Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
(Pgina 28).
Modelo ampliado: Representacin grca de fracciones (Pgina 33).
R: 388
1
3
m R:
137
Modelo ampliado: Comprender fracciones equivalentes en la recta numrica
(Pgina 35).
2
3
2
4
3
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3
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10
138
Modelo ampliado: Dcimos y centsimos en la recta numrica (Pgina 38).
Modelo ampliado: Medicin de ngulos (Pgina 85).
R: 0.03 R: 0.14 R: 0.25
R: 0.20 R: 0.30
? ? ?
? ?
139
Modelo ampliado: Trazo de un ngulo (Pgina 87).
140
Modelo ampliado: Trazo de lneas rectas perpendiculares (Pgina 89).
2 0
1 0
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1
8
0
0
0
180
141
Modelo ampliado:: Cuadrilteros (Pgina 93).
Modelo ampliado: Comprensin del concepto de rea y unidad de medida (Pgina 97).
142
Tareas
En este segmento encontrar las tareas sugeridas para cada sesin de clase, las mismas
incluyen el contenido visto.
144
Da 1
Primera parte
1) Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemtica en el nivel primario en nuestro pas, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.
2) Luego de esta reexin, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan
contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
3) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantn, las maestras tienen pensado organizar
un da de mercadito en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de clasicacin.
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizaran para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasin.
Segunda parte
Tarea de nmeros hasta 10
1. A partir de las reexiones realizados escriba tres actividades diferentes para fortalecer el aprendizaje
de los nmeros de 1 a 10.
2. En la escritura de los nmeros hasta 10, siempre se encuentran alumnos (as) que escriben los nmeros
al revs. Escriba las tcnicas que ha utilizado como docente para solucionar la situacin.
Tarea para el tema de composicin y descomposicin de nmeros
1. Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10.
2. Disee una actividad para reforzar la composicin y descomposicin de nmeros hasta 10.
Tarea para el tema de nmeros hasta 1,000
1. Escriba 3 ventajas de la enseanza de los nmeros hasta 1,000 segn la propuesta trabajada en el
curso.
2. Explique la importancia del uso de material semiconcreto en el aprendizaje de los nmeros hasta
1,000.
Tarea para el tema uso de la recta numrica
1. Escriba 4 ejercicios para fortalecer el uso de la recta numrica para el aprendizaje de los nmeros
hasta 1,000.
Tarea para el tema caracterstica del sistema de numeracin decimal
1. Investigue cmo realizan el clculo de 10 x 30 los nios (as). Analice si aplican la caracterstica del
sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensin.
145
2
3
a)
b)
Da 2
Tarea para el tema de nmeros decimales
1. Escriba la fraccin que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo)
2. Indique si la fraccin es mixta, propia o impropia.
3. Escriba dos fracciones equivalentes a (aydese con la recta numrica).
4. Escriba el nmero decimal que corresponde a cada letra.

5. Responda:
Cuntos 0.1 hay en 0.8? Cuntos 0.1 hay en 2.5?
Cuntos 0.01 hay en 0.07? Cuntos 0.01 hay en 0.15?
Cuntos 0.01 hay en 1.25? Cuntos 0.01 hay en 1.7?
146
Da 3
Tarea para el tema de nmeros mayas
1. Realice un cuadro igual, copie los nmeros y sustituya el idioma kaqchikel por otro idioma maya
de su preferencia.
2. Escriba en nmeros mayas las siguientes cantidades.
a) 40 b) 88 c) 163 d) 399 e) 2,009 f) 6000
Tarea para el tema de suma
1. Invente 3 problemas por cada sentido de la suma.
2. Escriba 3 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
a. U + U sin llevar
b. U + U llevando
c. DU + DU sin llevar
d. DU + DU llevando
e. CDU + CDU sin llevar
f. CDU + CDU llevan a la decena
g. CDU + DDU llevando a la decena y a la centena
3. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera: 149 + 252 = 3,911. Qu tratamiento dara como
docente?
147
Da 4
Tarea para el tema de resta
1. Invente 3 problemas por cada sentido de la resta
2. Escriba 5 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de restas
a. U U
b. DU - U prestando
c. DU DU sin prestar y prestando
d. DU DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
e. CDU CDU sin prestar y prestando
3. Si un nio (a) se equivoca de la siguiente manera: 314 275 = 139. Qu tratamiento dara como
docente?
Tarea para el tema de multiplicacin
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los nios (as) para la memorizacin de las tablas de
multiplicar
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de clculo tomando en cuenta el orden de enseanza
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4
4. Elabore una tabla de multiplicacin como la siguiente:
Observe y analice la tabla. Identique y escriba algunas curiosidades. Por ejemplo: hay varias multiplica-
ciones que dan como resultado 12, la suma de los dos dgitos de la tabla del 9 siempre da 9, etc.
148
Da 5
Tarea para el tema de la divisin
1. Escriba 3 problemas para cada sentido de la divisin
2. Cul es la mayor dicultad de 276 21 comparado con 276 6?
3. En las siguientes divisiones el cociente es el mismo: 36 18, 360 180, 72 36 y 18 9.
Encuentre la relacin entre ellas.
4. Realice el clculo de cada divisin. Explique la dicultad que tiene cada uno para el nio (a).
a. 351 75
b. 913 16
c. 9615 12
d. 3402 48
5. Realice el clculo de cada suma
6. Realice el clculo de cada resta

149
Da 6
Tarea para el tema de ngulo
1. Explique la forma cmo se introduce la medicin de ngulos. Indique para qu contenido posterior
sirve la medicin de ngulos.
2. En la medicin de un ngulo de 50, un alumno (a) se equivoca y escribe como resultado 130 Cul
es la causa del error?
3. Responda: qu aspectos se debe conocer para usar el transportador?
4. Mencione algunos errores que cometen los nios (as) en la medicin de ngulo.
5. Trace los ngulos siguientes: 200, 250, 300 y 342.
Tarea para el tema de lneas perpendiculares y paralelas
1. Describa 5 objetos del contexto inmediato, donde se pueda observar la idea de lneas perpendiculares.
2. Indique los pares de lneas que son perpendiculares en la siguiente grca
3. Escriba las letras de los pares de lneas rectas paralelas
4. Describa 5 objetos del contexto que dan la idea de lneas rectas paralelas.
5. Responda: qu diferencia hay entre lneas rectas paralelas y lneas rectas perpendiculares?
150
Tarea para el tema de tringulos
1. Escriba el nombre de cada tringulo por la medida de sus lados.
2. Escriba el nombre de cada tringulo por la medida de sus ngulos.
3. Responda las siguientes preguntas.
a. Qu criterios se utilizan para clasicar los tringulos?
b. Cul es la ventaja de que los nios (as) manipulen material para clasicar los tringulos por sus
lados?
c. Qu es un tringulo equiltero?
d. Qu es un tringulo issceles?
e. Qu es un tringulo acutngulo?
151
Da 7
Tarea para el tema de cuadrilteros
1.
2. Escriba diferencia entre trapezoide y romboide
3. Escriba similitud y diferencia entre romboide y rectngulo
4. Escriba similitud y diferencia entre cuadrado y rectngulo
152
Tarea para el tema de rea de rectngulo y cuadrado
1. Calcule la medida del rea de cada gura. Presente varias soluciones.
2. Responda: Cul es la unidad de medida ms conveniente para introducir el clculo de rea? Para
qu contenidos posteriores servir el clculo de rea de un rectngulo?
3 c m
4 c m
5 c m
8 c m
7 c m
3 c m
4 c m
4 c m
4 c m
4 c m
8 c m
8 c m
8
c m
2 c m 2 c m
2 c m
2 c m
8 c m
8 c m
8 c m
8 c m
154
Curiosidades
matemticas
Ejercicios y curiosidades para compartir.
156
Un Sabas que...? para introducir medidas
La Longitud.
Sabas que...?
El Lago Titicaca es el lago navegable ms alto del mundo. Se encuentra a una altura de 3815 metros
(12500 pies) sobre el nivel del mar. Su profundidad promedio es de 275 metros (casi 900 pies).
Sabas que...?
Los intestinos del hombre tienen unos 10 metros de largo.
Sabas que...?
El animal ms grande conocido es el atlantosauro, del que se descubrieron los restos fsiles en Colorado
Estados Unidos. Meda unos 40 metros de longitud.
Sabas que...?
El pelo crece unos 2-3 mm por semana.
Sabas que...?
Las uas crecen 0.55 mm por semana; incluso pueden alcanzar los 30 cm de longitud.
Sabas que...?
Una persona es aproximadamente 1 cm ms alta por la maana que por la tarde. Esto se debe a que las
almohadillas cartilaginosas de la columna vertebral se van comprimiendo durante el da.
Sabas que...?
El hueso ms largo del ser humano es el fmur (46 cm) y el ms pequeo el estribo del odo (2,5 mm
= la punta de un lpiz).
Sabas que..?.
La polilla detecta olor a 60 km de distancia.
Sabas que...?
El pas ms pequeo del mundo es el Vaticano, que tiene una supercie de 0.44 km.
Sabas que...?
El libro ms grande que se ha hecho en el mundo mide 2.74 metros de ancho y 3.07 metros de largo.
Sabas que..?.
La planta de ores ms grande que hay es una glicinia cuyo ramaje cubre unos 4000m, ms que medio
campo de ftbol.
157
Volumen y Capacidad.
Sabas que...?
Si una persona vive 75 aos, se baa diariamente y consume 30 litros de agua cada vez que lo hace, habr
gastado a lo largo de su vida ms de 800,000 litros de agua slo en baarse.
Sabas que...?
En el cuerpo de una persona hay aproximadamente 5 litros de sangre, o sea 500 centmetros cbicos. En
cada centmetro cbico de sangre hay aproximadamente 5 millones de glbulos rojos. As que en una
persona hay aproximadamente 2,500 millones de glbulos rojos.
Sabas que...?
El volumen del Sol es aproximadamente un milln de veces el volumen de la Tierra. La misma relacin
que existe entre un metro cbico y un centmetro cbico.
Sabas que...?
Un barril de petrleo tiene una capacidad de 42 galones, es decir, 159 litros.
Sabas que...?
La masa de un mosquito es 10 mg., mientras que la masa de un elefante es 10 toneladas. Es decir, que un
elefante tiene la masa de 100 millones de mosquitos.
Sabas que...?
La masa de la pirmide de Keops es 10 millones de toneladas, que equivale a un milln de elefantes.
Sabas que...?
La masa de la atmsfera terrestre equivale a la masa de 500 millones de millones de elefantes.
Sabas que...?
Los mayores portaviones del mundo miden de un extremo a otro 332 metros (ms que tres campos de
ftbol seguidos) y cada uno tiene una masa de 100,000 toneladas.
Sabas que...?
La ballena azul es el mamfero ms grande del mundo. Cuando recin nacida tiene entre 6 y 8 metros de
largo y una masa de unas 3 toneladas. Cuando estas ballenas son adultas pueden medir hasta 35
metros y pesar unas 130 toneladas.
Sabas que...?
La masa de la Tierra es 80 veces mayor que la masa de la Luna.
158
Ejercicios interesantes para desarrollar el razonamiento lgico
(Un poco fuera de lo comn).
1) Axel quiere cruzar el ro en una lancha. l trae un lobo y una oveja y tiene un repollo grande. Pero
como la lancha es pequea, puede llevar slo uno de los 3 enumerados adems de l. Si dejara el lobo
y la oveja en la misma orilla, el lobo se comera a la oveja y si dejara la oveja y el repollo en la misma
orilla, la oveja se comera el repollo. Podr Axel cruzar el ro sin que pierda a ninguno?
2) Estn presentes, A, B, C que corresponde a Dios, diablo y humano (no respectivamente). Dios
siempre dice la verdad y diablo siempre miente, mientras que humano dice la verdad y miente segn
conveniencia.
El comentario de A, B, C es lo siguiente:
A: No soy Dios
B: No soy diablo
C: No soy Humano
Entonces, quin ser A, B y C?
3) En una casa entr un ladrn. Luego aparecen tres hermanos como sospechosos. El comentario de
cada uno es el siguiente:
Hermano Mayor: No soy ladrn
Hermano de en medio: Hermano menor no es ladrn
Hermano Menor: Soy ladrn
Despus se descubri que haban mentido dos de tres hermanos.
Entonces, quin ser el ladrn?
4) En una competencia de velocidad de 100m, en los primeros tres lugares entraron las personas A, B
y C (no respectivamente). Al preguntar el lugar que ocup a cada persona respondieron de la manera
siguiente:

A: No ocup el primer lugar.
B: Ocup el segundo lugar
C: No ocup el segundo lugar
a) Si las tres personas dicen la verdad, cul es el orden de primero a tercero?
b) Si las tres personas mienten, cul es el orden de primero a tercero?
c) Si dos personas mienten y una dice la verdad, cul es el orden de primero a tercero?
159
Ejercicios interesantes: No.2
1) Escribiendo signo de +, -, x o , complete el siguiente clculo.

Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Adems se puede utilizar
signo de parntesis si considera necesario.
2) Escribiendo signo de +, -, x o , complete el siguiente clculo.


Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Adems se puede utilizar
signo de parntesis si considera necesario.
3) Tiene los nmeros del 0 al 6. Escribiendo estos nmeros, complete el siguiente planteamiento. Tome
en cuenta que no se puede repetir el mismo nmero.

4) En el siguiente planteamiento, la letra de a, b, c, d, e, f y g corresponde a un nmero
del 1 al 7. Cul es el nmero que corresponde a cada letra? Tome en cuenta que no se puede repetir
el mismo nmero.

160
Banco de
problemas
Fuente: Proyecto GUATEMTICA
Ejercicios complemetarios para compatir.
162
Ejercicios de reforzamiento de nmeros hasta 10
1) Escriba el nmero que falta.
3 4
8 9
2 4
1 2
2) Escriba el nmero que falta para formar el nmero de arriba.
5
3
6
4
8
6
9
3
a)
b)
c)
d)
a)
c)
b)
d)
163
3) Complete las oraciones.
a) 4 y _____ forman 7.
b) 4 y _____ forman 10.
c) _____ y 5 forman 8.
d) _____ y 4 forman 6.
e) 8 y _____ forman 10.
4) Una las parejas de nmeros que forman 10.
5) Encierre las oraciones verdaderas.
a) 4 y 5 forman 9.
b) 3 y 3 forman 6.
c) 2 y 5 forman 6.
d) 4 y 6 forman 10.
e) 5 y 3 forman 7.
Resuelva cada problema
1) Doa Carla vende 128 panes el lunes y 281 panes el martes. Cuntos panes vende durante los dos
das?
2) Un avin transporta 205 pasajeros durante un viaje y 189 en otro viaje. Cuntos pasajeros transporta
en total?
3) Un camin recorre 345 km por la maana y 387 km por la tarde. Cuntos km recorre en total?
4) Karina paga 399 quetzales en la compra de comida y 406 quetzales en la compra de ropa. Cunto
gasta en total?
4
2 7 6
1 5 9
8 3
6 5
9 8 4 3 1
2 7
164
5) En un tren caben 250 pasajeros. Cierto da viajan 139. Cuntos pasajeros faltaron para completar
el cupo del tren?

6) Yesenia tiene 45 quetzales. Quiere comprar un vestido que cuesta 200 quetzales. Cuntos quetzales
le faltan para poder comprar el vestido?
7) El ro Usumacinta tiene 560 km de largo. El ro Motagua tiene 399 km aproximadamente. Cunto
km ms mide el ro Usumacinta?
8) En un grupo hay 189 personas. 98 del grupo son adultos y el resto son nias o nios. Cuntos nios
o nias hay en el grupo?
9) En una red hay 621 pelotas. 146 pelotas son de color verde y el resto son rojas. Cuntas pelotas
rojas hay?
10) De 1,000 personas, 259 no saben leer ni escribir y el resto s saben hacerlo. Cuntos del grupo
saben leer y escribir?
11) Hay 5 cajas. En cada caja hay 20 lpices. Cuntos lpices hay en total?
12) Una blusa tpica cuesta 300 quetzales. Cunto se pagar por 5 blusas tpicas de ese precio?
13) Para una venta se preparan 9 redes de aguacates. En cada red se colocan 30 aguacates. Cuntos
aguacates hay en total?
14) En un tonel caben 18 galones de agua. Cuntos galones caben en 6 toneles con la misma
capacidad?
15) Un camin puede transportar 48 quintales de maz. Cuntos quintales transporta si realiza 7
viajes?
16) El corazn de una persona late 75 veces en un minuto. Cuntas veces late en 6 minutos?
17) En una panadera se elaboran 180 panes diarios. Cuntos panes se elaboran durante 5 das?
18) Damin gana 387 quetzales en una semana. Cuntos quetzales ganar en 4 semanas?
19) En una fbrica elaboran 782 prendas de vestir diariamente. Cuntas prendas elaborarn en 8 das?
20) Un ropero cuesta 987 quetzales. Cuntos se pagar por 6 roperos con ese precio?
21) Rolando tiene 30 estampas. Las colocar en hojas de manera que queden 7 estampas en cada hoja.
Cuntas hojas llenar? Cuntas estampas le sobrarn?
22) Mara tiene 50 dulces. Quiere regalar 8 dulces a cada uno de sus compaeros (as). Para cuntos
compaeros (as) le alcanza? Cuntos dulces le sobran?
165
23) En una fbrica producen 71 pantalones. La encargada los organizar en grupos de 8. Cuntos grupos
completos formar? Cuntos pantalones sobran?
24) Un lazo mide 43 metros. Se partir en 8 pedazos del mismo tamao. Cunto medir cada pedazo?
Cuntos metros sobran?
25) Doa Elizabeth compra 26 huevos. Tiene hueveras en las que caben 6 huevos. Cuntas hueveras
puede llenar? Cuntos huevos sobran?
26) Marcelino tiene 15 calcetines. Todos los calcetines tienen pareja menos uno. Cuntos pares de
calcetines tiene?
27) En una escuela compran 46 pelotas. Se repartirn en grupos de 8 pelotas. Para cuntas secciones
alcanza? Cuntas pelotas sobran?
28) Un dulce cuesta 8 centavos. Patricia tiene 67 centavos. Cuntos dulces puede comprar? Cuntos
centavos le sobran?
29) Matas tiene 75 quetzales. Quiere gastarlos de manera que utilice 8 quetzales cada da. Para cuntos
das le alcanza? Cuntos quetzales le sobran?
30) Una tabla mide 55 cm. Una persona quiere partirla en pedazos que midan 7 cm. Cuntos pedazos
obtendr? Cuntos cm le sobrarn?
31) El encargado de una bodega debe organizar 2,124 botellas en cajas. En cada caja quiere colocar 6
botellas. Cuntas cajas necesita?
32) 5,608 chocolates se empacarn de 8 en 8. Cuntos paquetes completos se tendrn?
33) La maestra Sonia tiene 30 alumnos. Quiere formar 10 grupos con la misma cantidad en cada uno.
Cuntos alumnos habr en cada grupo?
34) La directora de una escuela recibe 300 cuadernos. Decide repartir 70 cuadernos por grado. Para
cuntos grados le alcanza? Cuntos cuadernos sobran?
35) 15 bolsas de azcar pesan 75 libras. Cunto pesa cada bolsa tomando en cuenta que todas pesan lo
mismo?
36) Una escuela genera 600 libras de basura en un mes. En la escuela hay 92 alumnos o alumnas. Si cada
alumno o alumna genera la misma cantidad de basura, Cuntas libras genera cada mes?
37) 913 quintales de cemento sern enviados en 14 camiones. Si cada camin lleva la misma carga,
Cuntos quintales de cemento llevar cada uno? Cuntos quintales sobrarn?
38) 8,245 libras de manzana son colocadas en 25 refrigerantes. Cuntas libras se colocan en cada
refrigerante si en cada uno va la misma cantidad? Cuntas libras sobran?
166
39) 5,000 cuadernos se colocan en 75 cajas. Cuntos cuadernos se colocan en cada caja si cada una
tiene la misma cantidad?
40) 7,000 hojas se colocarn en grupos de 500 hojas. Cuntos grupos se formarn?
Otros ejercicios:
1) Las lneas X y Y son paralelas. Si el rea del tringulo ABC es 12 cm
2
, Cunto mide el rea de
tringulo ABD?

2) La gura que sigue, se obtuvo al doblar un rectngulo. Si el ngulo indicado A mide 63, Cuntos
grados mide el ngulo B?

3) Cunto mide el permetro del siguiente rectngulo? Tome en cuenta que la parte gris es un cuadrado.

167
4) La lnea AE divide por la mitad el rea de trapecio ABCD. Escriba la longitud de la lnea BE.

5) Al sumar todos los ngulos sealados por estrellas, cunto mide?
6) El hermano mayor de la profesora Mara naci en el ao ABCD. En el ao 1997 la edad del hermano
de la profesora es A + B + C + D Cuntos aos cumpli el hermano de la profesora Mara en el
ao 1997?
7) Como se observa abajo, hay tres tringulos issceles ABC, ACD y ADE que tienen la misma gura.
Encuentre el ngulo indicado con la estrella. Tome en cuenta que el ngulo CED = 15.

168
8) El punteo de una prueba de cinco personas A, B, C, D y E es presentado a continuacin:
a) El promedio de A, B y C es 86 puntos
b) El promedio de C, D y F es 77 puntos
c) El punteo de E es 25 puntos abajo del de A
d) La suma del punteo de B y D es 158 puntos
e) El punteo de A es 10 puntos arriba del de C
Cul es el punteo de C?
9) La gura que est abajo se obtuvo al sobreponer dos cuadrados cuyo lado mide 10 cm. El permetro
de esta gura es 60 cm. Encuentre el rea de la parte sobrepuesta por los dos cuadrados.

10) En el oasis de un desierto, se vende agua. Cuando lleg un viajero, pidi que le vendiera 2 litros de
agua. Pero el vendedor tena slo dos recipientes que poda medir 5 litros y 8 litros. Pero al nal logr
vender 2 litros de agua. Cmo midi 2 litros utilizando recipientes de 5 litros y 8 litros?
11) La siguiente descripcin es la vida de una persona A.
Una persona A pas de la vida como nio, 1 de la vida como joven y de la vida como soltero.
5 aos despus del casamiento tuvo un hijo, quien vivi la mitad de la edad que vivi A. A muri
4 aos despus de la muerte de su hijo.
Cuntos aos vivi la persona A? Tome en cuenta que nio abarca desde que naci hasta
joven, soltero abarca despus de joven hasta que se cas y joven abarca el tiempo entre nio
y soltero
1
6
1
7
1
2
170
Evaluaciones
- Prueba diagnstica/Clave
- Pruebas parciales/Clave
- Prueba nal/Clave
172
Pre-test
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Nmeros
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta.
1. Cul de las siguientes opciones es la descomposicin del nmero 7?
a. 7 y 1
b. 9 2
c. 5 y 2
d. 21 3
2. Cul de las siguientes es el concepto de nmero?
a. Es la propiedad comn de los conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
b. Es una idea abstracta e imaginaria
c. Es una unidad convencional
d. Es una cantidad innita
3. De la siguiente recta numrica, cul opcin corresponde a la letra a?
a. 7
b. 70
c. 700
d. Todas las anteriores

4. Cul es caracterstica del sistema decimal?
a. Tiene valores posicionales
b. Al multiplicar una posicin por 10 cambia una posicin hacia la de mayor valor
c. Forma grupos de diferentes valores dependiendo posicin
d. Un nmero en una posicin determinada tiene valor relativo
5. Comprender una fraccin como es interpretarlo como:
a. Un punto en la recta numrica
b. Una representacin de un objeto real
c. 5 veces
d. 5 entre 7
6. Cul es la diferencia entre fraccin propia y fraccin impropia?
a. Fracciones propias son menores que 1 y fracciones impropias son mayores que 1
b. Fracciones propias se pueden representar en la recta numrica, las impropias no
c. Fracciones propias son mayores que 1 y las impropias son menores o iguales 1
d. Fracciones propias son menores que 1 y fracciones impropias son mayores o iguales que 1
a
5
7
1
7
173
7. Cul de las opciones son fracciones equivalentes?
a. y b. y
c. y d. y
8. Cul de las siguientes representa la cantidad de dcimos (0.1) que hay en 1.5?
a. 5
b. 150
c. 15
d. 1500
9. En la recta numrica:
Cul es el nmero decimal que corresponde a la letra a?
a. 30
b. 3
c. 0.3
d. 0.03
10. Cul de las opciones es la interpretacin del nmero en sistema decimal?
a. 13
b. 165
c. 85
d. 260
11. Cul de las siguientes actividades es ms conveniente introducir el concepto del cero?
a. Presentar un cartel con el cero y memorizar
b. Presentar conjuntos vacos
c. Presentar dibujos u objetos que dan la idea de existencia y vaco
d. Hacer planas en el cuaderno del nmero cero
12. Cul es el propsito de la composicin y descomposicin de un nmero en primer grado?
a. Desarrollar el pensamiento lgico
b. Profundizar la comprensin de la estructura de nmero y desarrolla destrezas para suma y resta
c. Desarrollar habilidad en la escritura de un nmero
d. Desarrollar habilidades matemticas para resolver problemas
13. Cul es un error comn de los nios en la escritura del nmero ciento siete?
a. Que escriban como 1007
b. Que escriban como 17
c. Que escriban como 107
d. Ninguna de las anteriores
o
.1
a
o
2
3
3
2
2
3
4
6
2
3
4
9
2
3
2
30
174
14. Cul de los siguientes materiales es ms conveniente utilizar para la introduccin de la enseanza
del concepto de fraccin?
a. Una manzana dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
b. Una cinta dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
c. Una cinta de un metro dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
d. Un rectngulo dividido en 3 partes iguales para ensear un tercio
15. Cul es la importancia de comprender que una fraccin , es 2 veces ?
a. Para profundizar el concepto de numerador y denominador
b. Para comprender la estructura de fraccin y preparacin para operaciones con fracciones
c. Para comprender la cantidad que representa el denominador.
d. Para comprender la recta numrica
16. Para qu contenido posterior es til saber acerca de las fracciones equivalentes?
a. Para multiplicacin de fracciones
b. Para suma o resta de fracciones de diferente denominador
c. Para suma o resta de fracciones de igual denominador
d. Para divisin de fracciones
17. Cul es la mejor forma de aprender el cinco ( ) en la numeracin maya?
a. Hacer planas de
b. Memorizar que una rayita tiene un valor de cinco
c. Escribir nmeros que son mltiplos de cinco
d. Escribir con puntos hasta 5 y hacer el cambio de 5 puntos por una rayita.
18. Cul es la mejor forma de interpretar siete ( ) en la segunda posicin?
a. Como el nmero siete
b. Como un nmero en segunda posicin
c. Como siete grupos de 20
d. Ninguna de las anteriores
Operaciones bsicas.
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta
1. Cul problema representa el sentido de agregar en la suma?
a. Fernando tiene 5 canicas en una bolsa. Echa 3 canicas ms. Cuntas canicas tiene en total
en la bolsa?
b. Fernando tiene 4 canicas. Su hermana Berta tiene 3 canicas. Deciden echar sus canicas en una
bolsa, Cuntas canicas tienen en total?
c. Fernando tiene 7 aos. Amanda tiene 3 aos ms que Fernando. Cuntos aos tiene
Amanda?
d. Fernando est en quinta posicin desde el frente. Luisa est 2 posiciones atrs de Fernando.
En qu posicin est Luisa desde el frente?
2
5
1
5
175
2. Cul problema representa el sentido de separar en la resta?
a. Hay 7 pelotas de ftbol y 4 de bsquetbol. Cuntas pelotas de ftbol ms hay?
b. En una jaula hay 9 conejos. Se escapan 4 conejos. Cuntos conejos quedan en la jaula?
c. En una bolsa hay 7 galletas. 4 galletas son de chocolate el resto de vainilla. Cuntas galletas
de vainilla hay?
d. En una caja haban pelotas. Echaron 4 pelotas ms, ahora hay 7. Cuntas pelotas haban al
principio en la caja?
3. Cul planteamiento representa correctamente el siguiente problema: Un carro tiene 4 llantas. Si hay
5 carros, Cuntas llantas tienen en total?
a. 4 x 5
b. 4 + 5
c. 5 + 5 + 5 + 5
d. 5 x 4
4. Uno de los sentidos de la divisin es para cuntos alcanza una reparticin. Cul de los siguientes
problemas representa ese sentido?
a. Hay 12 galletas. Se reparten entre 4 nios, todos reciben la misma cantidad. Cuntas
galletas les toca a cada uno?
b. Hay 18 galletas. Se reparten entre 3 nios, todos reciben la misma cantidad. Cuntas galletas
les toca a cada uno?
c. Hay 24 dulces. Se reparte entre 8 nios, todos reciben la misma cantidad, Cuntos dulces les
toca a cada uno?
d. Hay 20 naranjas, se quiere echar 4 naranjas en cada bolsa. Cuntas bolsas se necesitan?
5. Cul de los siguientes clculos son considerados bsicos para la suma?
a. 10 + 10 y 5 + 5
b. 3 + 4 y 8 + 7
c. 12 + 15 y 24 + 38
d. 30 + 20 y 27 + 40
6. Cul es la forma ms conveniente de pensar en el clculo de 3 x 20?
a. Pensar en la multiplicacin de 3 x 2 y se agrega 0
b. Pensar como 3 unidades por 2 decenas
c. Pensar como 20 veces 3
d. Pensar como 3 veces 2 grupos de 10

7. Cul es el resultado de 843 4?
a. 21
b. 21 con residuo 3
c. 210 con residuo 3
d. Ninguna de las anteriores
176
8. Cul es el resultado correcto de la suma:
a.
b.
c.
d.
9. Cul es la forma ms conveniente de comprender el clculo de la multiplicacin de 23 x 12?
a. Realizar el procedimiento de la forma vertical
b. Descomponer en dos clculos: 20 x 12 y 3 x 12
c. Calcular aproximando los factores a decenas completas
d. Ninguna de las anteriores
10. Cul es el error ms comn de los nios (as) en el clculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posicin de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llev de las unidades
d. No llevan las decenas
11. Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje de los clculos siguientes?
a. 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8 10 + 4
b. 23 + 12 9 + 8 10 + 4 57 + 26 3 + 2
c. 10 + 4 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8
d. 3 + 2 10 + 4 9 + 8 23 + 12 57 + 26
12. Cul de las siguientes formas de enseanza es ms conveniente para la comprensin de la divisin
con cociente cero?
a. Indicar que el nmero 0 dividido entre cualquier nmero siempre es 0
b. Realizar ejercicios de divisin con dividendo 0 y divisor cualquier nmero
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el clculo
177
Geometra
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta
1. Cul de las siguientes deniciones corresponde a lneas rectas paralelas?
a. Son lneas rectas que no se juntan
b. Son lneas rectas que se cruzan formando ngulo de 90
c. Son lneas rectas que al ser cortadas por una tercera lnea recta, forma ngulo igual.
d. Son lneas rectas que al ser cortadas por una tercera, no forma ngulo igual.
2. Cul de los siguientes criterios es vlido para la clasicacin de tringulos?
a. Tamao de los tringulos
b. Medida de lados o ngulos
c. Color que tienen los tringulos
d. Medida de ngulo menor a un ngulo recto
3. Cul de las siguientes caractersticas corresponde al rectngulo y romboide?
a. Medida de lados opuestos paralelos iguales
b. Medida de ngulos internos iguales
c. Medida de los lados contiguos iguales
d. Ninguna de las anteriores
4. Cul pareja de rectas son perpendiculares?
a. Recta a y d
b. Recta a y b
c. Recta a y c
d. Recta c y d
5. Cul pareja de rectas son paralelas?
a. Recta a y d
b. Recta b y c
c. Recta a y b
d. Recta d y f
6. Cul de las siguientes es caracterstica de los cuadrilteros?
a. Tienen cuatro lados
b. Tienen cuatro ngulos
c. La suma de sus ngulos 360
d. Todas la anteriores
7. Cul es la razn de introducir el concepto de ngulo manipulando material semiconcreto?
a. Para facilitar la comprensin del concepto de ngulo
b. Para desarrollar habilidad de manipulacin de material
c. Para medir el ngulo a travs del transportador
d. Para desarrollar habilidades en grados posteriores
178
8. Cul de las siguientes deniciones es la ms acertada para ensear en el nivel primario el concepto
de grado ()?
a. Es 1 parte de 360 partes iguales en que se divide un crculo
b. Es 1 parte de 4 partes iguales en que se divide un crculo
c. Es 1 parte de 100 partes iguales en que se divide un crculo
d. Es 1 parte de 180 partes iguales en que se divide un crculo
9. Cul fue el error de un nio al medir un ngulo de 60 y que escribi como respuesta 120?
a. Lectura incorrecta del transportador (por las dos formas de leer las gradaciones)
b. Mala colocacin del centro del transportador en el vrtice del ngulo
c. Mala colocacin del punto de inicio del transportador (0) sobre un lado del ngulo
d. Ninguna de las anteriores
10. Cul es el planteamiento incorrecto para el clculo de rea de la siguiente gura?
a. 3 x 8 + 4 x 3
b. 7 x 3 + 4 x 5
c. 3 x 7 + 5 x 3
d. 7 x 8 5 x 4
3 c m
4 c m
5 c m
8 c m
7 c m
3 c m
180
Pos-test
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Nmeros
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta.
1. Cul de las siguientes opciones es la descomposicin del nmero 7?
a. 7 y 1
b. 9 2
c. 5 y 2
d. 21 3
2. Cul de las siguientes es el concepto de nmero?
a. Es la propiedad comn de los conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
b. Es una idea abstracta e imaginaria
c. Es una unidad convencional
d. Es una cantidad innita
3. De la siguiente recta numrica, cul opcin corresponde a la letra a?
a. 7
b. 70
c. 700
d. Todas las anteriores

4. Cul es caracterstica del sistema decimal?
a. Tiene valores posicionales
b. Al multiplicar una posicin por 10 cambia una posicin hacia la de mayor valor
c. Forma grupos de diferentes valores dependiendo posicin
d. Un nmero en una posicin determinada tiene valor relativo
5. Comprender una fraccin como es interpretarlo como:
a. Un punto en la recta numrica
b. Una representacin de un objeto real
c. 5 veces
d. 5 entre 7
6. Cul es la diferencia entre fraccin propia y fraccin impropia?
a. Fracciones propias son menores que 1 y fracciones impropias son mayores que 1
b. Fracciones propias se pueden representar en la recta numrica, las impropias no
c. Fracciones propias son mayores que 1 y las impropias son menores o iguales 1
d. Fracciones propias son menores que 1 y fracciones impropias son mayores o iguales que 1
a
5
7
1
7
181
7. Cul de las opciones son fracciones equivalentes?
a. y b. y
c. y d. y
8. Cul de las siguientes representa la cantidad de dcimos (0.1) que hay en 1.5?
a. 5
b. 150
c. 15
d. 1500
9. En la recta numrica:
Cul es el nmero decimal que corresponde a la letra a?
a. 30
b. 3
c. 0.3
d. 0.03
10. Cul de las opciones es la interpretacin del nmero en sistema decimal?
a. 13
b. 165
c. 85
d. 260
11. Cul de las siguientes actividades es ms conveniente introducir el concepto del cero?
a. Presentar un cartel con el cero y memorizar
b. Presentar conjuntos vacos
c. Presentar dibujos u objetos que dan la idea de existencia y vaco
d. Hacer planas en el cuaderno del nmero cero
12. Cul es el propsito de la composicin y descomposicin de un nmero en primer grado?
a. Desarrollar el pensamiento lgico
b. Profundizar la comprensin de la estructura de nmero y desarrolla destrezas para suma y resta
c. Desarrollar habilidad en la escritura de un nmero
d. Desarrollar habilidades matemticas para resolver problemas
13. Cul es un error comn de los nios en la escritura del nmero ciento siete?
a. Que escriban como 1007
b. Que escriban como 17
c. Que escriban como 107
d. Ninguna de las anteriores
o
.1
a
o
2
3
3
2
2
3
4
6
2
3
4
9
2
3
2
30
182
14. Cul de los siguientes materiales es ms conveniente utilizar para la introduccin de la enseanza
del concepto de fraccin?
a. Una manzana dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
b. Una cinta dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
c. Una cinta de un metro dividida en 3 partes iguales para ensear un tercio
d. Un rectngulo dividido en 3 partes iguales para ensear un tercio
15. Cul es la importancia de comprender que una fraccin , es 2 veces ?
a. Para profundizar el concepto de numerador y denominador
b. Para comprender la estructura de fraccin y preparacin para operaciones con fracciones
c. Para comprender la cantidad que representa el denominador.
d. Para comprender la recta numrica
16. Para qu contenido posterior es til saber acerca de las fracciones equivalentes?
a. Para multiplicacin de fracciones
b. Para suma o resta de fracciones de diferente denominador
c. Para suma o resta de fracciones de igual denominador
d. Para divisin de fracciones
17. Cul es la mejor forma de aprender el cinco ( ) en la numeracin maya?
a. Hacer planas de
b. Memorizar que una rayita tiene un valor de cinco
c. Escribir nmeros que son mltiplos de cinco
d. Escribir con puntos hasta 5 y hacer el cambio de 5 puntos por una rayita.
18. Cul es la mejor forma de interpretar siete ( ) en la segunda posicin?
a. Como el nmero siete
b. Como un nmero en segunda posicin
c. Como siete grupos de 20
d. Ninguna de las anteriores
Operaciones bsicas.
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta
1. Cul problema representa el sentido de agregar en la suma?
a. Fernando tiene 5 canicas en una bolsa. Echa 3 canicas ms. Cuntas canicas tiene en total
en la bolsa?
b. Fernando tiene 4 canicas. Su hermana Berta tiene 3 canicas. Deciden echar sus canicas en una
bolsa, Cuntas canicas tienen en total?
c. Fernando tiene 7 aos. Amanda tiene 3 aos ms que Fernando. Cuntos aos tiene
Amanda?
d. Fernando est en quinta posicin desde el frente. Luisa est 2 posiciones atrs de Fernando.
En qu posicin est Luisa desde el frente?
2
5
1
5
183
2. Cul problema representa el sentido de separar en la resta?
a. Hay 7 pelotas de ftbol y 4 de bsquetbol. Cuntas pelotas de ftbol ms hay?
b. En una jaula hay 9 conejos. Se escapan 4 conejos. Cuntos conejos quedan en la jaula?
c. En una bolsa hay 7 galletas. 4 galletas son de chocolate el resto de vainilla. Cuntas galletas
de vainilla hay?
d. En una caja haban pelotas. Echaron 4 pelotas ms, ahora hay 7. Cuntas pelotas haban al
principio en la caja?
3. Cul planteamiento representa correctamente el siguiente problema: Un carro tiene 4 llantas. Si hay
5 carros, Cuntas llantas tienen en total?
a. 4 x 5
b. 4 + 5
c. 5 + 5 + 5 + 5
d. 5 x 4
4. Uno de los sentidos de la divisin es para cuntos alcanza una reparticin. Cul de los siguientes
problemas representa ese sentido?
a. Hay 12 galletas. Se reparten entre 4 nios, todos reciben la misma cantidad. Cuntas
galletas les toca a cada uno?
b. Hay 18 galletas. Se reparten entre 3 nios, todos reciben la misma cantidad. Cuntas galletas
les toca a cada uno?
c. Hay 24 dulces. Se reparte entre 8 nios, todos reciben la misma cantidad, Cuntos dulces les
toca a cada uno?
d. Hay 20 naranjas, se quiere echar 4 naranjas en cada bolsa. Cuntas bolsas se necesitan?
5. Cul de los siguientes clculos son considerados bsicos para la suma?
a. 10 + 10 y 5 + 5
b. 3 + 4 y 8 + 7
c. 12 + 15 y 24 + 38
d. 30 + 20 y 27 + 40
6. Cul es la forma ms conveniente de pensar en el clculo de 3 x 20?
a. Pensar en la multiplicacin de 3 x 2 y se agrega 0
b. Pensar como 3 unidades por 2 decenas
c. Pensar como 20 veces 3
d. Pensar como 3 veces 2 grupos de 10

7. Cul es el resultado de 843 4?
a. 21
b. 21 con residuo 3
c. 210 con residuo 3
d. Ninguna de las anteriores
184
8. Cul es el resultado correcto de la suma:
a.
b.
c.
d.
9. Cul es la forma ms conveniente de comprender el clculo de la multiplicacin de 23 x 12?
a. Realizar el procedimiento de la forma vertical
b. Descomponer en dos clculos: 20 x 12 y 3 x 12
c. Calcular aproximando los factores a decenas completas
d. Ninguna de las anteriores
10. Cul es el error ms comn de los nios (as) en el clculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posicin de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llev de las unidades
d. No llevan las decenas
11. Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje de los clculos siguientes?
a. 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8 10 + 4
b. 23 + 12 9 + 8 10 + 4 57 + 26 3 + 2
c. 10 + 4 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8
d. 3 + 2 10 + 4 9 + 8 23 + 12 57 + 26
12. Cul de las siguientes formas de enseanza es ms conveniente para la comprensin de la divisin
con cociente cero?
a. Indicar que el nmero 0 dividido entre cualquier nmero siempre es 0
b. Realizar ejercicios de divisin con dividendo 0 y divisor cualquier nmero
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el clculo
185
Geometra
Instruccin: Subraye la opcin que responde a cada pregunta
1. Cul de las siguientes deniciones corresponde a lneas rectas paralelas?
a. Son lneas rectas que no se juntan
b. Son lneas rectas que se cruzan formando ngulo de 90
c. Son lneas rectas que al ser cortadas por una tercera lnea recta, forma ngulo igual.
d. Son lneas rectas que al ser cortadas por una tercera, no forma ngulo igual.
2. Cul de los siguientes criterios es vlido para la clasicacin de tringulos?
a. Tamao de los tringulos
b. Medida de lados o ngulos
c. Color que tienen los tringulos
d. Medida de ngulo menor a un ngulo recto
3. Cul de las siguientes caractersticas corresponde al rectngulo y romboide?
a. Medida de lados opuestos paralelos iguales
b. Medida de ngulos internos iguales
c. Medida de los lados contiguos iguales
d. Ninguna de las anteriores
4. Cul pareja de rectas son perpendiculares?
a. Recta a y d
b. Recta a y b
c. Recta a y c
d. Recta c y d
5. Cul pareja de rectas son paralelas?
a. Recta a y d
b. Recta b y c
c. Recta a y b
d. Recta d y f
6. Cul de las siguientes es caracterstica de los cuadrilteros?
a. Tienen cuatro lados
b. Tienen cuatro ngulos
c. La suma de sus ngulos 360
d. Todas la anteriores
7. Cul es la razn de introducir el concepto de ngulo manipulando material semiconcreto?
a. Para facilitar la comprensin del concepto de ngulo
b. Para desarrollar habilidad de manipulacin de material
c. Para medir el ngulo a travs del transportador
d. Para desarrollar habilidades en grados posteriores
186
8. Cul de las siguientes deniciones es la ms acertada para ensear en el nivel primario el concepto
de grado ()?
a. Es 1 parte de 360 partes iguales en que se divide un crculo
b. Es 1 parte de 4 partes iguales en que se divide un crculo
c. Es 1 parte de 100 partes iguales en que se divide un crculo
d. Es 1 parte de 180 partes iguales en que se divide un crculo
9. Cul fue el error de un nio al medir un ngulo de 60 y que escribi como respuesta 120?
a. Lectura incorrecta del transportador (por las dos formas de leer las gradaciones)
b. Mala colocacin del centro del transportador en el vrtice del ngulo
c. Mala colocacin del punto de inicio del transportador (0) sobre un lado del ngulo
d. Ninguna de las anteriores
10. Cul es el planteamiento incorrecto para el clculo de rea de la siguiente gura?
a. 3 x 8 + 4 x 3
b. 7 x 3 + 4 x 5
c. 3 x 7 + 5 x 3
d. 7 x 8 5 x 4
3 c m
4 c m
5 c m
8 c m
7 c m
3 c m
187
Clave de preguntas del pre-test y pos-test
Nmeros
1) c 2) a 3) d

4) b 5) c 6) d

7) b 8) c 9) d

10) b 11) c 12) b

13) a 14) c 15) b

16) b 17) d 18) c
Operaciones bsicas
1) a 2) c 3) d

4) d 5) b 6) d

7) c 8) d 9) b

10) a 11) d 12) c
Geometra
1) c 2) b 3) a

4) b 5) c 6) d

7) a 8) a 9) a

10) b
188
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemtica y Pensamiento Lgico
Prueba parcial 1
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
Instruccin: Lea cada uno de los enunciados y encierre con un crculo V si es verdadero y F si es
falso.
1. La correspondencia uno a uno en conjuntos iguales lleva al concepto de nmero.
2. La seriacin es ordenar objetos tomando en cuenta tamao y grosor.
3. La construccin del concepto de cero (0) se facilita si se presenta una secuencia de
elementos de conjuntos hasta llegar a la ausencia total.
4. La idea de la formacin de los grupos de 10 se da despus de haber aprendido
la decena.
5. La funcin principal de los bloques de 1 y de 10 para la construccin de los nmeros
hasta 99 es motivar el aprendizaje.
6. Una dicultad en el aprendizaje del uso de la recta numrica en nios (as) de
primer grado es no descubrir la secuencia de los nmeros.
7. En la introduccin del concepto de fraccin es conveniente la particin de una
fruta.
8. Una fraccin impropia representa una cantidad mayor que 1.
9. En el nmero decimal 2.5 hay 25 veces 0.1.
10. Una rayita en la segunda posicin del sistema de numeracin maya tiene
un valor de 5.
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
189
Serie II
Instruccin: Escriba las ideas principales de los temas siguientes:
1. Mitos y realidades de la enseanza-aprendizaje de la matemtica.
2. Razonamiento lgico matemtico.
Serie III
Instruccin: Conteste brevemente las preguntas siguientes:
1. Cmo se inicia la construccin del concepto de nmero?
2. Cul es la razn de dividir la enseanza de los nmeros de 1 a 10 en dos fases: 1 a 5 y 6 a 10?
3. Para qu se realiza la descomposicin y composicin de nmeros hasta 10?
4. Por qu se introduce el concepto de fraccin utilizando unidades denidas?
5. Para qu es importante conocer los sentidos de las operaciones?
190
Clave de prueba parcial 1
Serie I
1) V 2) V 3) V

4) F 5) F 6) V

7) F 8) F 9) V

10) F
Serie II
Para calicar bsese en la gua, segn las pginas recomendadas
1) Pginas 6 a 8 2) Pginas 14 y 15
Serie III
Para calicar bsese en la gua, segn las pginas recomendadas
1) Pginas 18 a 20 2) Pgina 20

3) Pgina 24 4) Pgina 32
5) Pgina 50
191
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemtica y Pensamiento Lgico
Prueba parcial 2
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
Instruccin: Subraye la opcin correcta para cada pregunta.
1. Cul es la forma ms conveniente de pensar en el clculo de 3 x 20?
a. Pensar en la multiplicacin de 3 x 2 y se agrega 0
b. Pensar como 3 unidades por 2 decenas
c. Pensar como 20 veces 3
d. Pensar como 3 veces 2 grupos de 10
2. Cul es el resultado de 843 4?
a. 21
b. 21 con residuo 3
c. 210 con residuo 3
d. Ninguna de las anteriores
3. Cul es el error ms comn de los nios (as) en el clculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posicin de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llev de las unidades
d. No llevan las decenas
4. Un nio (a) realiza el siguiente clculo: 453 139 = 324, Cul fue el proceso de pensamiento del nio (a)?
a. Realiz una resta prestando pero no tom en cuenta la decena que prest a las unidades al
restar decenas
b. Realiz una resta prestando pero no convirti las decenas en unidades.
c. Realiz una resta prestando con error en las centenas
d. Todas las anteriores son correctas.
5. Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje de los clculos siguientes?
a. 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8 10 + 4
b. 23 + 12 9 + 8 10 + 4 57 + 26 3 + 2
c. 10 + 4 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8
d. 3 + 2 10 + 4 9 + 8 23 + 12 57 + 26
192
6. Cul de las siguientes formas es ms conveniente para la comprensin de la divisin con cociente
cero?
a. Indicar que el nmero 0 dividido entre cualquier nmero, siempre es 0
b. Realizar ejercicios de divisin con dividendo 0 y divisor cualquier nmero
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el clculo
7. Cul es el resultado correcto de la suma:
a.
b.
c.
d.
8. Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje de los siguientes clculos?
a. 4 x 20 2 x 21 4 x 17 3 x 10
b. 3 x 10 2 x 21 4 x 20 4 x 17
c. 4 x 20 3 x 10 4 x 17 2 x 21
d. 3 x 10 4 x 20 2 x 21 4 x 17

9. Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar hasta la del cinco?
a. 2, 3, 4, 5
b. 5, 4, 3, 2
c. 2, 5, 3, 4
d. 2, 4, 3, 5
10. En el planteamiento 6 x 4, Cul es la interpretacin que se le puede dar al nmero 6?
a. Representa la cantidad de elementos por cada grupo
b. Representa la cantidad total de grupos
c. Representa la cantidad que se repite
d. Representa cada sumando en una suma repetida

193
Serie II
Instruccin: Conteste brevemente las preguntas siguientes:
1. Qu es un problema matemtico?
2. Cules son los pasos para la solucin de un problema?
3. Por qu se dice que los nios (as) utilizan el conteo para el clculo de suma?
4. Cul es la diferencia entre la tabla de multiplicar que se ensea tradicionalmente y la tabla que se ha
propuesto en el curso?
5. Un nio (a) realiza el siguiente clculo: 324 118 = 216, Cul fue el motivo de su error?
194
Serie III
Instruccin: Realice lo que a continuacin se le pide:
1. Redacte un problema de suma con el sentido de agregar y otro con el sentido de agrupar o juntar, para
alumnos (as) del nivel primario.
2. Redacte un problema de resta con el sentido de diferenciar y otro con el sentido de quitar, para
alumnos (as) del nivel primario.
3. Redacte un problema cuyo planteamiento sea: 5 x 8.
4. Redacte un problema de divisin con el sentido para cuntos alcanza y otro con el sentido cunto les
toca a cada uno.
5. Describe la estrategia ms adecuada para el clculo de: 8 + 7
195
Clave de prueba parcial 2
Serie I
1) d 2) c 3) a
4) a 5) d 6) c
7) c 8) d 9) c
10) b
Serie II
Para calicar bsese en la gua, segn las pginas recomendadas:
1) Pgina 44 2) Pgina 46

3) Pgina 50 4) Pgina 61

5) No tom en cuenta la decena que prest a las unidades
al realizar la resta de las decenas.
Serie III
Para calicar bsese en la gua, segn las pginas recomendadas:
1) Pginas 49 y 50. 2) Pginas 53 y 54.

3) Al revisar el problema tome en cuenta que el primer factor indica
cantidad de grupos (nmero de veces) y segundo factor cantidad por cada
grupo (cantidad por unidad).

4) Pginas 68 y 69 5) Pgina 51
196
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemtica y Pensamiento Lgico
Prueba Final
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
Instruccin: Lea cada uno de los enunciados y encierre con un crculo V si es verdadero y F si es
falso.
1. Uno de los propsitos de la descomposicin y composicin es comprender la estructura
del nmero.
2. Uno de los conceptos de 100 se construye agregando 1 a 99.
3. Una fraccin impropia representa una cantidad menor o igual que 1.
4. En 2.3 hay 23 veces 0.1.
5. Una dicultad de los nios (as) en la escritura de ciento siete en nmero es 1007.
6. Una caracterstica del sistema de numeracin decimal es que al multiplicar un nmero
en una posicin por 10, cambia una posicin a la posicin de menor valor.
7. En el sistema de numeracin maya, un punto en la segunda posicin tiene un valor de
1 y un punto en la tercera posicin tiene un valor de 20.
8. En la introduccin del concepto de fraccin es conveniente la particin de una fruta.
9. El sentido de agregar de la suma en la manipulacin de materiales juntarlos al
mismo tiempo.
10. El sentido de diferenciar de la resta para la manipulacin de materiales es realizar
correspondencia 1 a 1 y luego quitar.
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
V F
197
Serie II
Instruccin: Conteste cada una de las siguientes preguntas:
1. Cuntos ngulos rectos ser forman cuando se gira una cinta manteniendo su punto central y da
una vuelta completa?
2. Cmo se llama una parte de las 360 partes iguales en que se divide el crculo?
3. Dos lneas rectas que se cruzan forman un ngulo recto, se llaman?
4. Cul es el conocimiento previo necesario para el aprendizaje de lneas rectas paralelas?
5. Cmo se llaman los tringulos que tienen los tres lados de la misma medida?
6. Cmo se llaman los cuadrilteros que tienen los pares de lados opuestos paralelos?
7. Dos lneas rectas que son cortadas por una tercera lnea recta formando ngulo igual, se
llaman?
8. Cul es la similitud entre un rectngulo y un romboide?
9. Cul es la diferencia entre un cuadrado y un rombo?
10. Cul es la unidad de medida de rea ms conveniente para la introduccin del concepto de
rea?
Serie III
Instruccin: Escriba en los espacios en blanco lo que se le solicita:
1. Escriba los pasos que se siguen para medir un ngulo:
a)___________________b__________________c)_________________
2. Escriba los pasos para trazar un ngulo:
a)_______________b)_____________c)____________d)____________
3. Escriba los criterios que se pueden tomar para clasicar los tringulos:
a)___________________________b)____________________________
4. Escriba dos propsitos para el aprendizaje de la descomposicin de nmeros:
a)___________________________b)____________________________
5. Escriba dos fracciones equivalentes a :
a)___________________________b)___________________________
1
2
198
Clave de prueba nal
Serie I
1) V 2) V 3) F

4) V 5) V 6) F
7) F 8) F 9) F
10) V
Serie II
1) 4 ngulos rectos 2) Grado

3) Lneas perpendiculares 4) Concepto de ngulo
y medicin de ngulo
5) Tringulo equiltero 6) Paralelogramos

7) Lneas paralelas 8) Lados opuestos paralelos

9) En el cuadrado los 4 ngulos son rectos y en el rombo sus
4 ngulos no son rectos.
10) Centmetro cuadrado
Serie III
Para calicar bsese en la gua, segn las pginas recomendadas
1) Pgina 85 2) Pgina 87
3) Pgina 90 4) Pgina 25
5) Pueden ser: , , , y otros
2
4
3
6
4
8
5
10
200
Portafolio
202
El Portafolio del curso de Matemtica y Pensamiento Lgico
Partamos de su conceptualizacin:
El portafolio didctico es una recopilacin, cronolgicamente ordenada, de las producciones de los
estudiantes a partir de las reexiones provocadas por el docente y del estudio didctico de los contenidos
matemticos desarrollados. El portafolio ser un contenedor de experiencias, documentos, reexiones,
imgenes y materiales didcticos que fueron elaborados por el estudiante durante el desarrollo del
curso.
De acuerdo con varios autores en un portafolio es posible identicar la reexin que hacen estudiantes
y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de
aprendizaje y la direccin que a futuro podra tener su prctica cotidiana en el aula.
En sntesis el portafolio permitir exhibir organizadamente los trabajos elaborados por los estudiantes
en correspondencia a los objetivos del curso y a las competencias desarrolladas.
Se pueden convertir en memoria histrica de la materia y pueden servir posteriormente como materiales
didcticos, de apoyo al docente y a la institucin.
Lo que debe contener el portafolio:
1. Tareas presentadas
2. Rplica de material didctico utilizado por el catedrtico (a) para el desarrollo de los temas.
3. Muestras de los planes de clase cuando la ocasin lo amerite.
4. Muestra de recursos empleados por el estudiante para el impulso de algn tema en particular.
5. Registro de autorreexiones didcticas: que consistirn en que una vez llevada a la prctica las
sugerencias metodolgicas del curso, se realiza una autorreexin, la cual podr incluir: su losofa
de enseanza y aprendizaje, su metodologa de enseanza, sus esfuerzos por mejorar, los resultados
de la prctica y un balance sobre el impacto en los nios (as), ventajas y desventajas, etc.
6. Muestras de trabajos de los alumnos (si fuera el caso).
7. Registro de recomendaciones del asesor pedaggico.
8. Evaluaciones realizadas.
9. Informe general de logros
10. Otros. (El portafolio deber estar plenamente identicado con portada y contener ndice o tabla de
contenido)
Ponderacin sugerida: 10 puntos netos
Este deber ser entregado el ltimo da del curso.