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Revista signos versin On-line ISSN 0718-0934 Rev. signos v.34 n.49-50 Valparaso 2001 http://dx.doi.org/10.

4067/S0718-09342001004900011 Revista Signos 34(49-50), 149-164 LINGISTICA EL CONOCIMIENTO METACOMPRENSIVO EN ESCOLARES CHILENOS DE EDUCACIN BSICA*

Marianne Peronard Nina Crespo Ins Guerrero Universidad Catlica de Valparaso Chile

RESUMEN El aspecto de la metacognicin que Flavell y sus colaboradores denominaron "conocimiento metacognitivo" es el objeto del presente trabajo. En l nos hemos centrado en el conocimiento referido a la comprensin de textos escritos, es decir, a la metacomprensin. Nuestro objetivo fue medir el efecto que una diferencia de dos aos, asociados a los niveles de escolaridad correspondientes, tiene sobre el conocimiento de estrategias y sobre el conocimiento acerca de la tarea y del texto, considerados como pre-requisitos del conocimiento estratgico condicional. Las estrategias cuyo conocimiento pesquisamos, fueron clasificadas en estrategias de comprensin de textos escritos, estrategias de planificacin, de evaluacin y remediales, asociadas estas ltimas a la regulacin de la lectura. Para obtener los datos cuantitativos construimos un cuestionario de seleccin mltiple de 49 preguntas con seis alternativas cada una, graduadas segn su acercamiento a un conocimiento experto. Este instrumento de autoadministracin fue aplicado a 1.194 sujetos, de 6 y 8 aos de educacin bsica de 9 establecimientos

educacionales, diferenciados segn dependencia administrativa (municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados) como indicador del estrato sociocultural de las familias. El alfa de Cronbach arroj resultados aceptables en cuanto a la confiabilidad del instrumento considerado como un todo. Un anlisis de varianza mostr diferencias significativas en las variables curso, sexo y dependencia tomadas en forma separada. El anlisis de los resultados abre interesantes interrogantes que exigen nuevas aproximaciones, algunas de las cuales ya estamos iniciando.

ABSTRACT The aspect of metacognition described by Flavell and his collaborators as metacognitive knowledge is the object of this paper. Specific attention was given to the comprehension of written texts, i.e. metacomprehension. The main objective was to measure the effect that two years difference, associated with the corresponding schooling levels, could have on metacognitive knowledge in relation with comprehension, planning, evaluation and remedial strategies and (with reference to the prerrequisites of conditional knowledge) knowledge about the task and the text. To obtain quantitative information, we constructed a multiple choice questionnaire 49 questions, with six alternatives each graded according to how close they were to expert knowledge. This self-assessment instrument was applied to 1194 subjects in 6th and 8th grade, in nine different schools, grouped into three categories (municipal, subsidized and private), reflecting the socio-cultural level of the students families. The Cronbach alpha indicator gave acceptable results on the reliability of the instrument as a whole, both for 6th and 8th grade. A variance analysis showed significant differences related with the grade, gender and dependence variables, taken separately. Deeper analysis of the interaction between these three variables opens interesting new fields for research, some of which are already under way.

INTRODUCCION El trmino genrico de metacognicin, propuesto por Flavell en la dcada del 70, ha aparecido desde entonces con gran frecuencia en la literatura especializada de psicologa cognitiva, psicologa de la educacin y psicolingstica, por mencionar slo algunas de las disciplinas que incorporaron el concepto en sus teorizaciones. Utilizado inicialmente por Flavell y Wellman (1977) para referirse exclusivamente

a la memoria -metamemoria- pronto se extendi a los diversos aspectos de la cognicin. Como es bien sabido, la metacognicin fue definida por Flavell como: "one's knowledge concerning one's own cognitive processes or anything related to them... (It) refers among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes" (Flavell, 1976:232). Es decir, desde sus inicios, el trmino metacognicin deba abarcar tanto el conocimiento como las actividades relacionadas con la propia cognicin. Una definicin, tan amplia como sta, unida a la gran popularidad que alcanz el trmino y la consiguiente variedad de interpretaciones no poda sino llevar a la confusin terminolgica que se hizo patente en la dcada siguiente y que, necesario es reconocerlo, an prevalece (Peronard 1999b). En un intento por encontrar algn nivel de consenso, Baker (1991) seala que la mayora de los estudiosos concuerdan en que la metacognicin tiene dos aspectos principales, el conocimiento y la regulacin. Flavell y Wellman (1977) mencionan diversos tipos de contenido de este conocimiento, clasificacin que ha sido aceptada por la mayora de los estudiosos de la metacognicin. En efecto, tanto en esa obra como en Flavell (1979) se habla de conocimiento acerca de la persona, de la tarea y de las estrategias y acerca de la manera en que estos factores interactan durante el proceso cognitivo. Brown, Campione y Day (1981) agregarn a estos conceptos el conocimiento acerca de los materiales sobre los que recae la actividad cognoscitiva. Durante la dcada de los 80, surgen nuevas distinciones en relacin con el conocimiento metacognitivo que es conveniente considerar. En la segunda edicin de Cognitive Development, Flavell (1985), incorpora una distincin planteada originalmente por Ryle (1949) y acogida por la mayora de los psiclogos con posterioridad a saber, entre conocimiento declarativo (saber qu) y conocimiento procedural (saber cmo). Paris, Lipson y Wixson (1983) proponen un tercer tipo de conocimiento asociado a la conducta estratgica que denominan conocimiento condicional (saber cundo y para qu utilizar una determinada estrategia). La lnea de estudios centrados en la actividad metacognitiva, que se desarrolla en forma paralela a la del conocimiento metacognitivo, trae consigo el tema de la relacin entre conciencia y metacognicin (Peronard, 1999b). Al respecto parece conveniente distinguir, por razones ms bien de orden metodolgico, entre el monitoreo o supervisin en lnea de la marcha del proceso cognitivo -a nivel subconsciente- que se hace consciente en la experiencia metacognitiva (Flavell 1979) y su regulacin, que incluye la aplicacin de estrategias antes, durante y despus de la lectura (Yussen, 1985).

Como sealamos anteriormente, el concepto original de metamemoria pronto se generaliza para referirse a la cognicin de cualquier aspecto de la cognicin y consecuentemente se comienza a hablar de metapercepcin, metatencin, metamotivacin, etc. (Burn, 1993). Ya a comienzos de la dcada de los 80, Brown (1980) propone aplicar dicho concepto a la lectura. Leer suele considerarse una habilidad, un saber hacer. No obstante, es evidente que la lectura, como cualquier otra actividad cognitiva, est influenciada en gran medida por el concepto que de ella posee el sujeto. Cada lector construye una representacin propia de dicho hacer al cual podemos denominar conocimiento metacomprensivo. Este saber puede incluirse como un aspecto importante de lo que se llama en psicologa "la metacognicin de la lectura" (Garner, 1988). Nuestro inters por llevar a cabo un estudio ontogentico del conocimiento metacomprensivo se debe, en gran medida, a que, como sealan Nunnally y Berstein (1995), la importancia de este tipo de trabajos va ms all del efecto cuantitativo -y consecuentemente, comparativo- de medir una variable; pues posee -adems- un carcter probatorio. En efecto, la posibilidad de medir un determinado constructo psicolgico aboga por su existencia como atributo de lo humano. Dado que puede ser medido y registrado, tiene algn tipo de existencia real y no es un mero espejismo creado por la inventiva del cientfico. Estos estudiosos sostienen que la definicin y delimitacin del concepto y la correcta eleccin de sus operadores, resulta fundamental para cualquier investigacin al otorgar cierta validez al modelo que lo sustenta. El objetivo del presente trabajo -parte de un proyecto ms ambicioso: estudiar la metacomprensin desde el punto de vista evolutivo- fue medir el posible efecto que una diferencia de dos aos -asociada a los niveles de escolaridad correspondientes- (alumnos de 6 ao bsico y 8 ao de educacin bsica), tiene sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo referido a la comprensin de textos escritos. En el marco de esta fundamentacin, intentaremos dar cuenta del modelo terico que ha servido de base a la elaboracin del instrumento diseado para medir el conocimiento metacomprensivo presentado originalmente en forma de poster (Peronard 1999a) en la reunin anual de la Sociedad del Texto y del Discurso, en Canad. El Modelo de Metacomprensin El modelo que fundamenta el instrumento utilizado para la recoleccin de datos con la finalidad de describir el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a la lectura, no pretende incorporar conceptos totalmente originales. Corresponde, ms bien, a una reorganizacin y reinterpretacin de conceptos aceptados por la

mayora de los estudiosos. Ello dentro del marco de una estricta delimitacin del aspecto de la lectura y de la metacognicin que pretendemos medir. Como todo lector habitual sabe, hay diferentes modos de leer segn el objetivo que se persigue: no es lo mismo leer para buscar respuesta a una pregunta especfica, leer por el placer esttico que ello significa, leer para saber ms acerca de un determinado tema que leer para rebatir lo dicho por otro, etc. Al respecto, Rosenblatt (1992) distingue dos tipos de lectura: la esttica, no utilitaria, realizada por la mera satisfaccin de leer sin un fin ulterior, y la eferente, la que tiene por finalidad incorporar la informacin novedosa, comprendida a partir del contenido del texto, a los esquemas mentales pre-existentes. Dado nuestro sesgo por lo educativo, nuestro trabajo debe entenderse desde una perspectiva de la lectura como medio de aprendizaje, es decir, lectura comprensiva, eferente: leer para aprender. De los dos aspectos generalmente reconocidos de la metacognicin: conocimiento y regulacin, nuestro modelo se centra slo en el primero, el conocimiento. De la regulacin, slo atenderemos al saber verbalizable que subyace en ella y no a la actividad misma. De esta manera, incluimos el conocimiento metacognitivo asociado a las estrategias de planificacin, de evaluacin (durante o al finalizar la lectura) y a las estrategias remediales utilizadas por el lector para resolver los fallos de comprensin detectados. En otras palabras no incorporamos en el modelo la actividad propiamente tal. Sin desconocer la validez de la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural que, por lo dems, coincide con aquella ms general entre memoria declarativa y memoria procedural, propuesta por Schacter y Tulving (1994), no hemos incorporado este ltimo tipo de conocimiento en nuestro modelo. Las principales razones tenidas en cuenta para ello son que: a) el contenido de la memoria procedural no es concientizable ni verbalizable o difcilmente llega a serlo. En efecto, no es fcil -si no imposible- darse cuenta de cmo funciona su propio cerebro y, por tanto, saber, por ejemplo, qu sucede en l cuando se presta atencin o se activa parte de los conocimientos previos. Si se piensa, como parece ser en la mayora de los casos, que el conocimiento procedural consiste en saber qu actividades cognitivas realizar para lograr el objetivo perseguido (volver a leer, prestar atencin al ttulo, recurrir a una ayuda externa, recordar lo que se sabe acerca del tema, etc.), se est confundiendo el conocimiento procedural con el conocimiento de estrategias, que puede ser o concientizable o automatizado. b) nuestra investigacin no es una investigacin en lnea ("on line") que nos permita inferir, a partir del comportamiento del sujeto, los procesos cognitivos que se desarrollan en su mente al momento de leer comprensivamente. Por tanto, nos

limitaremos al conocimiento declarativo, por ser congruente con nuestras tcnicas de recoleccin de datos, -el cuestionario de seleccin mltiple- el cual requiere que el sujeto sea capaz de reflexionar acerca de su propio conocimiento. En l reconoceremos las categoras que se sealan en el siguiente esquema:

Figura N 1. Categoras del conocimiento declarativo

En nuestro modelo, el concepto de conocimiento condicional esbozado por Paris, Lipson y Wixson (1983) ha sido considerado con todas sus implicaciones. Nos parece obvio que saber cundo y para qu se aplica una determinada estrategia durante la lectura requiere, necesariamente, conocer ciertas caractersticas bsicas de los textos. Por ejemplo, es necesario tener conciencia de que el contenido est jerarquizado: ciertas proposiciones son fundamentales, porque son presupuestas por otras y, por tanto, se deben recordar esas ideas al continuar la lectura, mientras que otras proposiciones agregan detalles o explicaciones que no avanzan en el desarrollo temtico y que, en consecuencia, no requieren ser mantenidas en la memoria operativa para comprender el resto del texto. Una segunda caracterstica del texto que es necesario conocer para lograr su comprensin es que las partes que lo constituyen tienen continuidad semntica, es decir, que el contenido es potencialmente coherente y que si, al leer, se observan discontinuidades, ello puede significar un fallo en la comprensin que requiere la aplicacin de estrategias remediales o un esfuerzo especial por activar conocimiento previo que permita salvar la discontinuidad. Adems de este tipo de

conocimiento metalingstico, no est de ms recordar la necesidad de conocer los mecanismos oracionales y transoracionales de la lengua que sirven para dar cohesin al texto y, as ayudar a recuperar la coherencia intencionada por el autor. En resumen, para saber qu estrategia usar para lograr el objetivo perseguido con la lectura comprensiva es necesario tener una teora del texto. Pero an hay ms, el conocimiento condicional implica, adems, tener un cabal conocimiento de la meta o tarea que se persigue con la lectura. Como se dijo anteriormente, ya en 1977 Flavell y Wellman haban mencionado que parte del conocimiento metacognitivo consista en un conocimiento acerca de la tarea. Sin embargo, ellos parecen haberse referido a la tarea ms bien en su aspecto fsico (largo de la lista de palabras que debo memorizar), en cambio, para nosotros la tarea es de naturaleza cognitiva y corresponde, ms bien, a la meta perseguida con un determinado proceso mental. Por ejemplo, leer para contestar preguntas literales, leer para resumir, para parafrasear, etc. As pues, es posible afirmar que hemos reinterpretado el concepto de tarea en el contexto de la metacognicin. Por otra parte, nos parece que el aspecto ms innovador en nuestra proposicin en relacin al modelo de Flavell (1979) no es la existencia de este conocimiento metacognitivo sino su subordinacin al conocimiento condicional. No parece que cupiera duda de que las estrategias empleadas por un lector que piensa que la lectura tiene como objetivo pronunciar letras sern absolutamente diferentes de las estrategias empleadas por quien piensa que leer es intentar asignar significado a un texto escrito; quien lee para aprender en un contexto escolar utilizar estrategias distintas a quien lee slo para pasar el rato y entretenerse. La importancia que damos a la relacin entre tarea y estrategia explica que el modelo incorpora precisiones mayores en el concepto de tarea, incluyendo algunas de las actividades que suelen utilizarse en el contexto escolar para probar la comprensin y/o aprendizaje de lo asignado: hacer un resumen o una presentacin frente a los compaeros, responder cuestionarios, buscar informacin especfica, etc. En pocas palabras, somos del parecer que el lector estratgico debe tener su propia teora acerca de lo que pretende alcanzar con las estrategias. En nuestro caso, tener una teora de la tarea , equivale a tener una teora acerca de lectura comprensiva en funcin de un objetivo especfico y as hacer uso flexible de las estrategias a su disposicin (Forrest-Pressley & Gillies, 1983).

Figura N 2 Categoras del conocimiento condicional

Metodologa Descripcin del Instrumento El enfoque de este trabajo es cuantitativo, es decir, deseamos medir numricamente las respuestas de nuestros sujetos y realizar comprobaciones estadsticas con esos datos. Nuestro instrumento es un cuestionario de seleccin mltiple. ste abarca cuarenta y nueve preguntas referidas a seis categoras de contenidos diferentes (campos), segn el aspecto de la metacognicin al que se refieren: estrategias de comprensin, remediales, de evaluacin y de planificacin, por un lado y a nociones de tarea, y de texto, por el otro. Para contestar, el sujeto debe elegir una de entre seis opciones de respuestas incluidas en el mismo cuestionario. La asignacin de puntajes a estas respuestas se realiz teniendo en cuenta tanto el modelo terico, como los resultados de investigaciones previas. Es ms, muchas de las alternativas propuestas fueron construidas, considerando los dichos espontneos de otros sujetos de edades

similares en entrevistas realizadas en investigaciones anteriores (Nez 1998, Peronard 1998, Nez y Crespo 1999). Un instrumento como ste, facilita la rapidez con la que se realiza la recoleccin de los datos. Si se compara con una entrevista en profundidad, es evidente que con esta herramienta se abarcan ms sujetos en menor tiempo. Adems, es claro que esta forma de cuestionario produce resultados ms homogneos que aquellos que dara -por ejemplo- uno que involucrara respuestas abiertas, cuyos niveles de descripcin estaran supeditados a la personalidad, el estado de nimo y la pericia como escritores de los entrevistados (Chevry, 1967). No obstante, este tipo de instrumento tiene un inconveniente: puede poner palabras en la boca de los sujetos. Existe una diferencia sistemtica entre lo que el individuo recuerda espontneamente y lo que reconoce respecto a cualquier tipo de conocimiento (Levin, Yussen, De Rose & Pressley, 1977). No obstante, este desacuerdo no tiene por qu ser totalmente descalificador. Muchas investigaciones, como aquellas que estudian el efecto de la sensacin de saber ("feeling of knowing") (Miner & Reder, 1994), y la recuperacin en la memoria, ya han dejado acreditado que existe una diferencia entre el recuerdo espontneo y el reconocimiento de un concepto. El primero, en general es ms dbil y ms vago, mientras que el segundo logra mayor precisin. A pesar de esto, no parecen ser totalmente contradictorios. Finalmente, cabe reconocer que -a pesar de que el sujeto podra contestar de manera arbitraria y poco fidedigna- esta herramienta crea la posibilidad de sistematizar y cuantificar los datos. As, facilita la aplicacin de una medicin nmerica ms exacta y permite medir la confiabilidad del instrumento. Criterios de evaluacin Como se seal anteriormente, el instrumento tiene la forma de un cuestionario de alternativas predeterminadas. A cada opcin -seis para cada tem- se le asign un valor, considerando en cada campo el concepto terico que les sirvi de base. Los criterios de cuantificacin se expresan de manera levemente distinta para cada campo, mantenindose un concepto general; no obstante, pueden deslindarse grupos de respuestas con valores comunes, que refieren de alguna manera a una determinada teora sobre la lectura que poseen sujeto. Con el puntaje ms bajo aparecen valoradas las opciones que evidencian una ausencia de reflexin acerca del tema por parte del sujeto. Esta alternativa se incorpor en el cuestionario con una opcin comn a todas las preguntas. Esta fue "No lo he pensado".

Un valor un poco ms elevado se le otorga a aquellas opciones que revelan que el sujeto, si bien ha pensado acerca del tema, tiene un conocimiento superficial muy elemental. As, por ejemplo, la lectura se identifica con el reconocimiento de letras o palabras, unidades que son vistas en s mismas como objeto de lectura (no se considera el texto como una unidad mayor). Al seleccionar este tipo de alternativas, el sujeto puede demostrar, en algunos casos, un conocimiento mnimo de estrategias de lectura no encaminadas a la comprensin. La seleccin de las alternativas ubicadas en el siguiente nivel muestra que el sujeto sabe que puede basarse en elementos externos para resolver sus problemas. As, por ejemplo, en preguntas dirigidas al conocimiento textual tanto en relacin con el macro como a la superestructura- el sujeto dice guiarse por el tamao de la letra o la extensin material de los textos escritos; las diferentes estrategias apuntarn a conductas externas (como contar las hojas a modo de planificacin); el monitoreo slo se regir por la presencia de un indicador externo, como por ejemplo el resultado de la prueba. En el siguiente nivel, hemos ubicado las alternativas que se fundamentan en aspectos afectivos o que corresponden a estrategias que Gagn (1985) denomina fijas. Su seleccin revela el comienzo de una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impresiones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de lectura implica. Por ejemplo, en el caso del monitoreo, el sujeto selecciona la alternativa que seala que se da cuenta de que no comprende porque se irrita; en el caso de las estrategias, elije aquellas que apuntan a la memorizacin o a la reiteracin mecnica. Por ejemplo, si tiene que leer un texto para comentarlo con sus compaeros, lo lee varias veces hasta que se lo sabe; si se trata de conocimiento textual, estar ms guiado por sus gustos e intereses. En el siguiente nivel, estn las opciones que reflejan la conciencia de un esfuerzo cognitivo implicado en la lectura. Al seleccionar estas alternativas, los sujetos evidencian que se dan cuenta del esfuerzo que realiza su mente para descubrir el significado en el texto. En las preguntas referidas al conocimiento textual, estas alternativas contienen nociones macroestructurales y de jerarqua semntica o disposicin de ideas En otras palabras, en este penltimo nivel caben las respuestas en las que el sujeto ya se perfila como un conocedor, tanto de su hacer en cuanto lector como de los materiales con los cuales debe interactuar. Finalmente, en el nivel ms alto hemos ubicado aquellas alternativas en las cuales el sujeto evidencia conocer aspectos de su hacer lector relacionados con su naturaleza pragmtica e interpersonal. De esta manera, es capaz de marcar la opcin que seala la incidencia de su conocimiento previo en la construccin de un significado coherente o la importancia de las intenciones del autor en la caracterizacin de un determinado tipo de texto.

A cada una de estas instancias le fue asignado un puntaje que no slo intenta reflejar una diferencia cuantitativa, sino tambin establecer una jerarqua entre las diferentes teoras a las que parecen referirse. As, se valoraron las respuestas correspondientes considerando no slo el puntaje, sino tambin el porcentaje de dominio del conocimiento metacomprensivo, es decir, la cercana al conocimiento experto que cada una refleja. De esta manera la diferencia que existe entre los puntajes corresponde al porcentaje en que las diferentes alternativas se acercan o alejan de la alternativa ptima, correspondiente a un conocimiento experto. Los niveles a los que se asignaron las diferentes alternativas se presentan en el siguiente cuadro:

Cuadro N 1. Esquema acerca de la asignacin de puntajes

Niveles Categora

Porcentaje Puntaje de dominio

Nivel 1

Ausencia reflexin

de

1 punto ------

Conocimiento Nivel 2 superficial elemental

4 12% puntos

Juicio en base a 9 Nivel 3 elementos 30% puntos externos

Comienzo de una 12 Nivel 4 concepcin 40% puntos cognitiva

20 Nivel 5 Conciencia de la 66% puntos lectura como

proceso cognitivo

Conciencia de la lectura como acto 30 Nivel 6 100% pragmtico e puntos interpersonal

Definicin de la poblacin bajo estudio Es de todos sabido que la prueba chilena SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin), ao tras ao, diferencia -en cuanto a rendimiento de los alumnoslos establecimientos educacionales particulares pagados, de los particulares subvencionados y a ambos de los municipalizados, en ese orden. Si bien la diferencia no es absoluta pues hay colegios particulares pagados cuyos resultados son inferiores, incluso a los de los municipalizados y hay particulares subvencionados que superan en puntaje a muchos de los particulares pagados; subsiste, en general, la idea que se puede calificar la calidad de un establecimiento por su tipo de dependencia. Como resultado, las familias que tienen aspiraciones para el futuro de sus hijos y valoran la educacin como un medio para lograrlo, suelen hacer los mayores esfuerzos por enviar a sus hijos a los establecimientos de mayor calidad. Queremos enfatizar, pues, que este indicador refleja no slo la situacin socioeconmica de las familias, sino que, en algunos casos, indica adems sus valores socioculturales. Con la intencin de acoger esta diversidad, se consideraron establecimientos que corresponden a cada una de las dependencias administrativas. Por otra parte, es necesario hacer referencia a la edad mnima de nuestros sujetos. Experiencias prolongadas con la realidad escolar nos haban demostrado que no era posible que contestara este tipo de instrumento un nio menor a los 9 aos, por este motivo no se consider en este estudio a los alumnos de 1, 2 y 3 ao bsico. Luego de una aplicacin piloto de la prueba -que demostr que sta tambin resultaba demasiado larga y dificultosa para los alumnos de 4 bsicodecidimos aplicarla slo a 6 y 8. Los alumnos de 5 y 7 no fueron evaluados debido a que pensamos que era necesario un perodo de por lo menos dos aos para observar cambios significativos en el conocimiento metacomprensivo de los sujetos. Considerando lo anterior, la poblacin bajo estudio estuvo constituida por alumnos de 6 y 8 ao bsico que asisten a colegios municipalizados, subvencionados y particulares de las ciudades de Valparaso y Via del Mar, con enseanza

normalizada de rgimen diurno. Debido a que la investigacin se inici a comienzos del ao 1999, para determinar el tamao de la muestra que se deba seleccionar, se tom como referencia los datos de matrcula de ao anterior, obtenidos en la Unidad de Estadstica de la Secretara Municipal de Educacin de la V Regin (Chile). De acuerdo a los mismos, la poblacin incluy a 18.465 alumnos distribuidos en seis estratos como se muestra en la tabla:

Cuadro N 2. La poblacin distribuida por dependencia y nivel de escolaridad

Tipo de Establecimiento Nivel de Escolaridad Municipalizado Subvencionado Particular Total

4.654 6 Bsico 1.542

49.50%

3.205

34.10%

16.40%

9.401

100%

4.439 8 Bsico 1.674

48.97%

2.951

32.56%

18.47%

9.064

100%

9.093 TOTAL 3.216

49.24%

6.156

33.34%

17.42%

18.465

Seleccin de la Muestra Como el estudio pretende comparar el nivel de conocimiento metacognitivo de los alumnos de 6 y 8 Bsico de los distintos tipos de establecimientos, a travs del puntaje final promedio de cada curso, el tamao de la muestra se determin a travs de un muestreo aleatorio estratificado para variables continuas, en poblaciones finitas (Cochran, 1972: 109-111).

Ya que no se dispona de estudios previos que proporcionaran informacin acerca de la variabilidad de los puntajes por estrato, para el clculo del tamao de la muestra se utiliz una desviacin estndar estimada de 236,8 puntos, que corresponde a la sexta parte del recorrido de la muestra, bajo el supuesto de normalidad de la variable Puntaje Total. Por otra parte, de acuerdo a la informacin obtenida del estudio ploto, se convino en utilizar un nivel de precisin de 15 puntos y un nivel de error alfa: 0,05. En consecuencia, el tamao de muestra global mnimo result ser de 957 sujetos. Sin embargo, dado que la prueba se llev a cabo con grupos curso, la muestra final qued en 1194 sujetos. La aplicacin Para intentar detectar posibles diferencias entre los puntajes totales de los alumnos asociadas culturalmente a su gnero, en la seleccin de los sujetos se tom la precaucin de incluir instituciones de alumnado exclusivamente masculino, otras con alumnado exclusivamente femenino y otras con alumnado mixto. Los establecimientos educacionales fueron seleccionados de entre los ms representativos de sus respectivos tipos dentro de las ciudades de Valparaso y Via del Mar. Se tom en cuenta, adems, factores prcticos, fundamentalmente la disponibilidad de las autoridades respectivas y su ubicacin geogrfica. Como se seal anteriormente, el instrumento fue un cuestionario que los sujetos se autoadministraban a partir de las instrucciones de las entrevistadoras. A los fines de garantizar la eficacia de la aplicacin, se tomaron una serie de medidas. Por un lado, con el fin de asegurar la uniformidad en el procedimiento seguido por las entrevistadoras al presentar el test, se dise una pauta de instrucciones. Por otro, se obtuvo autorizacin para aplicar la prueba en todos los establecimientos en las primeras horas de la jornada escolar. De esta manera, se buscaba que los alumnos estuvieran lcidos y descansados al responder el cuestionario. Finalmente, para facilitar la tarea de los alumnos, no se dise una hoja de respuestas aparte de modo que marcaron su preferencia en la prueba misma. Confiabilidad del instrumento Con la intencin de determinar la confiabilidad del instrumento en la muestra, se realiz el clculo del alfa de Cronbach (Hernndez Sampieri et al., 1991, Balluerka, 1999) para el puntaje total, tanto en forma global como por nivel educacional, obteniendo los siguientes resultados:

Cuadro N 3. ndice de confiabilidad

Nivel Educacional

Alfa Cronbach

de

6 Bsico

0.7787

8 Bsico

0.7844

Global

0.7862

Al contrastar estas cifras con lo que habitualmente se considera adecuado para este tipo de instrumentos, podemos concluir que el test de conocimiento metacognitivo de la lectura tiene un ndice de confiabilidad aceptable para la poblacin de alumnos de 6 y 8 ao bsico de establecimientos educacionales de Valparaso y Via del Mar. Una vez comprobada la confiabilidad se procedi a realizar un anlisis de varianza de acuerdo a las variables consideradas. Anlisis Estadstico de los Datos De acuerdo a los antecedentes planteados en los puntos anteriores, es claro que a travs de este estudio se intenta comprobar la veracidad de las siguientes hiptesis: a) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos aumenta con su edad y el consiguiente nivel educacional. De esta manera, se busca comprobar si los estudiantes de 8 Bsico obtienen, en promedio, puntajes totales en el test significativamente superiores a los de los alumnos de 6 Bsico. b) El conocimiento metacomprensivo no es el mismo en alumnos de diferente sexo. Aqu se busca comprobar si hay diferencias significativas en los puntajes totales promedio en el test, entre mujeres y varones. c) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos se comporta en forma similar a los resultados del SIMCE, respecto a la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales. De esta manera, se busca comprobar que los estudiantes de los colegios particulares obtienen, en promedio, puntajes totales en

el test significativamente mayores que los de los colegios subvencionados y stos, a su vez, mayores que los de los establecimientos municipalizados. Considerando estas hiptesis y previendo la posibilidad de interaccin de efectos entre los tres factores bajo estudio, el anlisis estadstico de la variable Puntaje Total del test se realiz a travs de un modelo de anlisis de varianza a tres factores. El test F obtenido a travs de esta metodologa permiti verificar, a un nivel de significacin alfa = 0.05 que no existe interaccin entre Nivel Educacional, Sexo y Dependencia Administrativa (p>0.05), pero que s existen diferencias significativas cuando se considera cada factor en forma independiente (p<0.05). Respecto del nivel educativo, los alumnos de octavo obtuvieron un puntaje promedio significativamente mayor que los de sexto.

Cuadro N 4: promedio total por nivel de escolaridad

Nivel Educacional

Puntaje Total

Promedio

6 Bsico

794.82

38

8 Bsico

829.63

17

Con este resultado estadstico qued confirmada la hiptesis de que el conocimiento metacomprensivo aumenta con el grado de desarrollo cognitivo del sujeto asociado a la edad. No obstante, es necesario hacer un alcance referido al tipo de establecimiento y a su incidencia en el desarrollo de esta variable. Si se establecen comparaciones entre puntajes promedio de sextos y octavos de distintos colegios, estos ltimos no siempre resultan significativamente mejores. Incluso se dieron casos de cursos de octavo bsico con resultados inferiores a estudiantes de sexto grado de otros establecimientos. Tambin fue posible observar diferencias importantes, aunque no significativas entre los resultados de cursos paralelos dentro de un mismo establecimiento. Respecto de la variable Sexo, a nivel global de toda la muestra, el puntaje total promedio de las alumnas result ser significativamente mayor que el de los alumnos que tenan su mismo nivel de instruccin.

Cuadro N5. Promedio total por sexo

Sexo

Puntaje Total Promedio

Masculino

794.92

08

Femenino

829.53

46

Es interesante sealar que la interaccin de las variables nivel de instruccin y gnero anula la significatividad de algunas diferencias establecidas por el primer factor. Tenemos de este modo el caso de varones de 8 que, a pesar de obtener un puntaje mejor que el de las nias de 6, no logran diferenciarse de ellas en forma significativa. En lo que se refiere al factor Dependencia Administrativa, el test F detect un efecto significativo. Con el fin de conocer cul o cules de los tipos de establecimientos diferan de los dems, se aplic el test de comparaciones mltiples de Duncan el cual detect que los alumnos de los establecimientos subvencionados obtenan un puntaje total promedio significativamente mayor que los de los otros dos. Adems mostr que no existan diferencias significativas entre los colegios particulares y los municipalizados en la variable bajo estudio.

Cuadro N 6. Total promedio por dependencia

Dependencia Administrativa

Puntaje

Total Promedio

Subvencionado

827.96 67

Particular

805.33 83

Municipalizado

803.37 82

Cabe hacer notar que estas cifras corresponden a la agrupacin de tres colegios en cada una de las dependencias (slo hombres, slo mujeres y mixtos) y que la comparacin de los datos al interior de cada una de ellas muestra una variabilidad inesperada de modo que, tomados individualmente por establecimiento, los resultados pueden cambiar en trminos casi absolutos. Discusin En primer lugar corresponde indicar aqu que la hiptesis ontogentica pareciera sostenerse a partir de estos resultados. Los nios de octavo ao bsico parecen saber significativamente ms sobre el proceso lector que los estudiantes de sexto. En s, la respuesta parece llana y previsible. Una instancia interesante sera indagar en qu aspectos del conocimiento metacognitivo de la lectura se produce esta diferencia. Saben los mayores ms de la variable texto o de las estrategias que estn a su alcance para realizar una tarea? Es posible que los nios demoren ms en aprender a planificar que a utilizar ciertas estrategias para remediar un vaco en la comprensin? Para ello ser necesario afinar la metodologa o el instrumento para lograr un mejor nivel de confiabilidad por campo, cosa que no hemos alcanzado an. En segundo lugar, la variable gnero tambin result tener alguna influencia an cuando la diferencia, marcadamente significativa- en 6 ao, deja de serlo en 8 ao. Esto parece confirmar hallazgos anteriores en relacin al desarrollo de la habilidad comprensiva de nios y nias (Peronard, 1988). Ambos estudios parecen indicar que las nias maduran antes que los varones y que stos las alcanzan a medida que aumentan en edad. Interesante resultar, al respecto, la continuacin del estudio, que ya hemos iniciado, en alumnos de enseanza media de ambos sexos y cuyos resultados comunicaremos en breve. Finalmente, el resultado ms interesante nos parece que es la correlacin con el tipo de establecimiento educacional, es decir, la no corroboracin de nuestra tercera hiptesis. Al respecto cabe hacer dos observaciones: por una parte, llama la atencin el inesperadamente alto promedio obtenido por los establecimientos subvencionados, que se llegan a diferenciar significativamente de los otros dos grupos o, a la inversa, el bajo promedio obtenido por el grupo de los colegios particulares que no se diferencia significativamente del de los municipalizados, tradicionalmente calificados como de rendimiento inferior.

La explicacin para este fenmeno se ha de encontrar en la gran variabilidad intragrupal detectada, sobre todo en los colegios particulares. En efecto, a este grupo pertenece el establecimiento de ms alto promedio y, tambin el de promedio inferior. Esto nos lleva a concluir que, ms que un factor asociado a la variable sociocultural para la cual usamos el indicador "dependencia", lo que parece influir tan decisivamente como para anular la diferencia que se produce, globalmente, entre jvenes de 12 y de 14 aos es un factor que, por ahora, y a falta de un mejor nombre denominaremos "colegio". Desde ya sabemos que ms que una variable es un verdadero "plexo" de enorme complejidad cuyos componentes son difciles de aislar. No obstante, la importancia que demuestra tener en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo y, por consiguiente, en la competencia discursiva (comprensin y produccin de textos escritos) de nuestros nios jvenes exige que se aborde este tema con la seriedad que merece. Y ese ser nuestro siguiente paso.

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*Investigacin parcialmente financiada por FONDECYT, Proyecto 1990/750.

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