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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACION Departamento de Currculum, Tecnologa y Evaluacin LAS ESTRATEGIAS EVALUATIVAS EN EL PROCESO EDUCATIVO

(Documento n 7) Profesor: Javier Zabalza N. Ayudantes: Lorena Caro Patricia Delgado Estamos acostumbrados a que la evaluacin cumpla un rol de simple calificacin, restringiendo y limitando en gran medida, sus posibilidades y proyecciones. Hoy en da se afirma insistentemente, que los cursos en la educacin sistemtica, deben poseer alta calidad y que deben ser eficaces; sin embargo, se comprueba que el logro de objetivos al finalizar cualquier curso, resulta mediano o bajo, se enfatizan y evalan objetivos cognitivos ms que destrezas o habilidades, y al investigar en qu medida se utilizan posteriormente los conocimientos y destrezas adquiridos, se encuentran niveles de aplicacin an ms bajos, es decir, se llega a la conclusin, que el curso no ha servido para introducir las modificaciones conductuales que tena como objetivo. Son muchas las causas o factores que pueden influir en esta situacin, sera pretencioso el detectar y solucionar todas; pero hay algunas, quizs las ms importantes, que s pueden ponerse de manifiesto y que caen dentro del mbito y de la competencia de la persona que dirige un proceso educativo. El objetivo de este apartado es, por un lado, tratar de conocerlas y, por otro, estudiar la forma cmo pueden solucionarse, o al menos, mejorar los estndares bajos que se estn obteniendo. Esto lo vamos a enmarcar, dentro de los denominados modelos de evaluacin del aprendizaje. 1. El modelo psicomtrico Este modelo se encuentra plenamente vigente en la actualidad y pese a sus limitaciones dentro de las cuales hay que destacar sus bajos o medianos logros-, es defendido como el modelo que debe regular todo el proceso instruccional, de manera que si no se logran las expectativas previstas, se juzga que se est facilitando demasiado y sobrestimando los verdaderos logros del aprendizaje. 1

Se basa en un principio que debe orientar el quehacer instruccional: "Si al inicio de un curso los alumnos estn distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia, y durante el proceso se les proporciona una instruccin uniforme, el rendimiento de ellos al trmino del proceso presentar de nuevo una distribucin normal"

En este modelo existe una alta relacin entre aptitud y rendimiento, es decir, los alumnos que poseen baja aptitud obtendrn bajo rendimiento, los de mediana lograrn mediano rendimiento y por ltimo, los de alta aptitud, alto rendimiento; por tanto, el rendimiento depende de la aptitud del alumno y el profesor no influye en ningn aspecto. Las principales crticas que ha recibido este modelo son las siguientes: * Limita las metas de alumnos y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las predetermina. * Por tanto, disminuye o quita a unos la motivacin para aprender, y a los otros para ensear. * Destruye en el alumno el "concepto de s mismo", porque lo encasilla como de baja o mediana capacidad. * Institucionaliza a nivel de alumno la cultura del "aprobado" como aspiracin mxima, y a nivel del instructor la de que el nico "capaz" es l; por tanto, como consecuencia se presenta una alta o muy alta: reprobacin de alumnos repitencia desercin * Lo cual agrega el problema de altos costos y sin provecho alguno. Lgicamente este modelo propicia la seleccin de los que poseen alta aptitud y trata de eliminar lo antes posible del proceso educativo, a los menos capaces.

2. El modelo edumtrico En las dcadas de 1950 y 1960 varios psiclogos educacionales norteamericanos, entre los que destacan Skinner, Carroll, Bruner, Bloom, etc., cuestionaron la mediocridad y el fracaso de la educacin, y sealaron que en lugar de trabajar para preparar instrumentos y aplicarlos a la seleccin de alumnos, deba dedicarse el mximo esfuerzo a conocer las causas de este fracaso y tratar de remediarlas. Tambin stos determinaron el principio que deba orientar su trabajo: "Si al inicio de un curso los alumnos estn distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instruccin de acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada alumno, el rendimiento de ellos al trmino del proceso mostrar que casi todos logran el dominio del aprendizaje".

Frente al anterior, este modelo puede calificarse como optimista y positivo, ya que espera que casi la totalidad de los alumnos, no slo aprendan, sino que obtengan un muy alto logro, tipificado como dominio del aprendizaje; sin embargo, esto conlleva al menos tres desafos: * Determinar lo que se va a entender por dominio del aprendizaje. * Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del dominio (metodologas y materiales). * Lograr que el aprendizaje resulte para el alumno exitoso y gratificante. En este modelo puede distinguirse un autor que hace aportes tericos y otro que intent aplicarlo. - El primero es Carrol, el cual por un lado destaca la importancia de dividir las tareas complejas en subtareas ms especficas, lo cual facilitar el logro de las primeras. 3

Adems destaca la importancia que tienen cinco variables, para lograr el dominio del aprendizaje. Las variables son las siguientes: Aptitud: es la suma de tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio. Por tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de aprendizaje. Calidad de la enseanza: es el grado en que la presentacin, explicacin y ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje, se acercan al ptimo para un alumno determinado. Por tanto, se propicia una metodologa de enseanza individualizada. Habilidad para comprender la enseanza: es la habilidad del alumno para comprender la naturaleza de las tareas de aprendizaje y de los procedimientos que ha de seguir para aprender. Carroll destaca aqu la importancia de la comunicacin y de la comprensin lectora. Perseverancia: es el tiempo que el alumno est dispuesto a dedicar al estudio. Tiempo: asignado por el plan de estudios, a la materia o asignatura determinada. Hay variables que dependen del alumno, otras del profesor. Debe destacarse que en relacin al dominio, estas cinco variables tienen un efecto acumulativo, de ah el valor que poseen si el efecto es positivo, y el problema que generan si es negativo. - Quien pretendi proyectar estas ideas tericas a la prctica es Benjamn Bloom, el cual indic que la estrategia ideal para lograr el dominio es la tutora; pero al no ser sta posible, afirm que haba muchas estrategias que podan lograr el dominio, siempre que considerasen debidamente las cinco variables establecidas por Carroll. Como una de las posibles, l propuso su metodologa de la evaluacin formativa, la cual implicaba los siguientes pasos y elementos: Dividir la unidad programtica o anual en pequeas unidades o temas. Especificar los objetivos en forma operacional. Determinar las situaciones de aprendizaje ms adecuadas, para lo cual hay que probar, experimentar e innovar. Elaborar materiales de uso corriente para facilitar el aprendizaje y otros alternativos, para ayudar a lograrlo, cuando no es suficiente con los primeros.

Efectuar la instruccin, empleando como sistema la asignacin de tareas, para que el alumno se responsabilice y el trabajo en grupo, como modalidad metodolgica, que trata de facilitar y lograr una mayor comunicacin con el profesor, a travs de los jefes de cada grupo. Administrar tests formativos, los cuales son pruebas muy breves, que miden pocos objetivos especficos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan muy fciles de corregir. Su finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje; por tanto, su finalidad no es calificar. Las funciones de la evaluacin en este modelo, son ms amplias que en el modelo psicomtrico, pudiendo destacar las siguientes:

No se trata de tres evaluaciones diferentes, sino de una sola evaluacin, que cumple diferentes funciones en el proceso de instruccin. A - La evaluacin diagnstica: * Concepto: es la estrategia evaluativa que pretende conocer las conductas de entrada del alumno antes de iniciar su proceso de aprendizaje. * Funciones: la funcin que utiliza con mayor frecuencia el educador, es la de averiguar las conductas de entrada con que llega el alumno para iniciar en un nivel adecuado su proceso de aprendizaje; pero tambin puede averiguarse las causas de reiterados problemas de aprendizaje, y an averiguar el logro previo de objetivos de un curso que posee el alumno antes de iniciarlo; pero estas dos ltimas funciones y especialmente la ltima, tiene poca posibilidad de aplicacin por parte del educador. * Momento de aplicacin: normalmente es una sola vez al inicio del proceso enseanzaaprendizaje; sin embargo en la prctica educativa existe gran variabilidad al respecto, desde los que lo hacen dos o ms veces, hasta los que no diagnostican a sus alumnos al principio de curso. * Caractersticas del diagnstico: conviene destacar la: oportunidad, ya que evita 5

problemas de tiempo, y costos principalmente; objetividad, se trata de determinar una situacin real y no de estimarla arbitrariamente; globalidad, para tener una primera perspectiva general; en cambio a veces se requiere especificidad, que permite un diagnstico en profundidad, etc. Realizacin del diagnstico: en la parte operacional debe iniciarse con la planificacin, la cual debe considerar las conductas de entrada, para ver luego qu prueba o conjunto de pruebas son ms adecuadas para el diagnstico que se pretende efectuar. Despus debe analizarse si estas pruebas se hallan disponibles, o si es preciso adaptarlas o elaborarlas. Una vez aplicadas y corregidas las pruebas, debe entrarse a la fase de anlisis de resultados. Esta etapa requiere un trabajo sistemtico y especfico, cuyo objetivo es obtener informacin adecuada para orientar la toma de decisiones. Los diagnsticos en educacin deben acabar en un serio anlisis de resultados, que permita fundamentar la posterior toma de decisiones, ya que en caso contrario, estaramos actuando como el mdico que realiza el diagnstico a un enfermo y posteriormente no lo estudia, ni le da tratamiento alguno, o le da un tratamiento cualquiera. El tratamiento implica por un lado que se d al alumno la ayuda requerida en forma individual, por tanto deben crearse las condiciones para poder efectuarlo, de manera que el profesor tiene que saber manejar tcnicas de trabajo de grupo y adems disponer de materiales que le permitan atender a esos grupos en forma diferenciada; por otro es importante que el profesor se plantee como un valioso desafo profesional el lograr que el o los alumnos con dficit superen a la brevedad sus limitaciones. B - La evaluacin formativa: Si el alumno posee las conductas de entrada requeridas, se inicia el proceso de instruccin, de acuerdo a la metodologa de evaluacin formativa, la cual ya fue explicada con anterioridad al hablar del modelo edumtrico y por tanto de ah puede extraerse la informacin para llegar a definir esta estrategia, comprender la funcin que cumple dentro del proceso educativo, determinar el momento de su aplicacin, explicar sus caractersticas y modo de llevarla a cabo, etc. C- La evaluacin sumativa: Una vez obtenidas evidencias del logro de objetivos especficos, por medio de los test formativos, se aplica la o las evaluaciones sumativas, ya sea al finalizar el curso o al completar una parte importante del mismo. * Concepto: es la estrategia evaluativa que pretende calificar, o informar sobre el logro de objetivos del alumno a mediano o largo plazo. * Funciones: las propias como ya se ha indicado son las de calificar o informar logro de 6

objetivos a mediano o largo plazo. Las menos propias: predecir resultados, definir conductas de entrada para iniciar otro curso, comparar resultados de dos o ms grupos sometidos a la misma prueba, informar logro obtenido para efectos de retroalimentacin, etc. * Momento de aplicacin: no puede definirse en forma especfica, ya que depende de mltiples factores; pero puede afirmarse que ser con mayor frecuencia que la diagnstica y bastante menor que la formativa. * Caractersticas: entre las principales que puede destacarse est el que sus resultados llevan a una toma de decisiones de alta trascendencia (aprobar-reprobar, seleccionarrechazar,etc.) y que no permiten fcilmente una modificacin, por tanto se debe tratar de prever cualquier problema (errorres, borrones, faltas ortografa, etc.) para evitarlo oportunamente. Otra caracterstica que conviene enfatizar hoy en da -en que se aspira a lograr una alta calidad acadmica y en consecuencia, excelentes logros como resultado de las evaluaciones sumativas-, es la efectividad de los aprendizajes, lo cual sin duda debe ser la consecuencia lgica de un buen diseo e implementacin del proceso educativo, que considere como elementos integrantes el diagnstico y la evaluacin formativa. * Realizacin : en esta evaluacin, por la trascendencia de sus resultados, es necesario preocuparse por la buena planificacin de la prueba y diseo de la misma, que garantice alto grado de validez y confiabilidad. En modelos de aprendizaje efectivo, elaborados ms tarde por Bloom, se enfatizaron otros aspectos relacionados con el rea afectiva, por ejemplo, la importancia de que el alumno poseyera las conductas de entrada afectivas, lo cual facilitara el obtener mayor logro de objetivos cognitivos en menor tiempo. "Los exmenes responden a una concepcin selectiva de la finalidad de la escuela, lo que supone unos jueces que determinan los alumnos que deben ser aceptados o rechazados, sin tener en cuenta la parte de culpa o mrito que les corresponde a los profesores y a los centros educativos. Adems estos exmenes pronuncian un juicio eminentemente negativo: libran a la sociedad o a los ulteriores niveles escolares de los alumnos ineptos, pero no se preocupan en modo alguno de sealar los procedimientos necesarios para colmar las lagunas y deficiencias encontradas en los alumnos y en el propio sistema educativo, con lo que dicho juicio resulta pedaggicamente estril. Es una evaluacin de carcter fiscal, pero que no intenta encontrar las causas y los remedios del fracaso, con lo que malogra el efecto retroactivo que una correcta evaluacin puede producir en la organizacin del proceso educativo, con vistas a sacar el mximo provecho de las aptitudes de cada alumno"1. 3. Evaluacin y Calificacin.
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Pacios, A. Problemtica de la evaluacin. Revista Espaola de Pedagoga, N119, 1972, pg. 261.

En el marco de la evaluacin sumativa, puede estudiarse el hecho de que algunos profesores establecen un nexo esencial entre esos dos trminos, de manera que para ellos no puede existir evaluacin sin calificacin; sin embargo, debe enfatizarse que la calificacin es slo una de las diversas decisiones que pueden tomarse, despus del anlisis de resultados de una prueba. Es ms, hay otras como la retroalimentacin del aprendizaje en el alumno y la supresin de la prueba por detectar problemas tcnicos en ella, que pueden resultar ms importantes para un proceso de evaluacin efectivo y justo. a) Obligacin de calificar. Generalmente todo curso debe ser calificado, segn lo establecen los reglamentos de evaluacin. b) Problemas que puede presentar la calificacin. - En el momento de calificar, el profesor debe poner en juego toda la fuerza de su autoridad, la justicia de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraa su condicin de estimulador, motivador, conductor y juez. Por todo ello se debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a tcnicas para poder realizar con precisin y justicia esta compleja labor. - El evaluado percibe distintos estilos de calificacin en sus profesores: unos se caracterizan por calificar con dureza, otros con excesiva benignidad. Ante la gran diversidad de criterios de calificacin, resulta con frecuencia un misterio el significado de tales calificaciones. - Dar demasiada importancia a las notas, hace que los evaluados estudien por ellas y no por su formacin, puede adems crear rivalidades y un clima de estudio y trabajo inconveniente. - Ellas pueden generar en el evaluado actitudes emocionales que pueden resultar perjudiciales, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los dems, hasta llegar a la depresin y al suicidio. c) Funciones de la calificacin. Hills1 seala que hay funciones incidentales de las calificaciones, como la de motivar, preparar a los alumnos para una sociedad competitiva, preservar la honestidad de los maestros, etc.; pero destaca que la funcin primaria consiste en "comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en los estudios". Explica que esta comunicacin debe ser eficiente, de manera que informe con el menor error posible, sin confundir al que la recibe. d) Mtodos de calificacin. Las calificaciones siempre se basan en alguna especie de comparacin, ya que resulta imposible el calificar algo en abstracto. Como pueden establecerse muchas bases diferentes, en consecuencia, surgirn muchos mtodos diversos de calificacin. Los ms conocidos son los siguientes:
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Hills, J. Evaluacin y medicin en la Escuela. Ed. Kapelusz, Mxico, 1981, pg. 205 y siguientes.

Comparacin con un estndar o pauta. Comparacin con la aptitud. Medicin del progreso Medicin del esfuerzo. Combinacin de diversas bases de calificacin Hills se inclina por el primero, ya que fomenta ms que cualquier otro la comunicacin eficiente de lo que se ha medido. e) Sistemas de calificacin. Hay diversos, los ms frecuentes son los siguientes: - Notas en forma de letras (A a F en EE.UU.) - Notas numricas en porcentaje - Notas numricas de 1 a 5, 1 a 7, 1 a 10, etc. - Notas conceptuales aprobado - reprobado - Listas de lo que el alumno sabe o suele hacer. - Autoevaluacin de los alumnos, asesorados por sus instructores.

f) Debe elegirse el mtodo y sistema, que facilite la comunicacin eficaz de lo que signifiquen las notas. Al menos en cada establecimiento educativo, debiera establecerse un mtodo y sistema, que facilitase la comprensin del mismo por todos los que interactan en el proceso de instruccin. "Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de la persona como tal".1

Bibliografa Evaluacin Formativa http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/ministerio/Desarrollo/contenido4.htm http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml http://.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.asp

Ibidem, pg. 200.