REFLEXES EPISTEMOLGICAS DA PESQUISA ACERCA DA PRTICA EDUCATIVA

BARBOSA, Renata Peres UEL renatinha_peress@hotmail.com rea Temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao Agncia Financiadora: No contou com financiamento. Resumo A partir das apreciaes e reflexes sobre o paradigma epistemolgico da modernidade, intenta-se realizar uma anlise do modelo de cincia no campo educacional. Como se depreende, ao se tratar do fenmeno educacional, preciso considerar algumas premissas bsicas, como que, a educao um processo de natureza prtica. Ento, ao compreend-la como um processo dialtico, que est em constante movimento, um processo de prxis, como pensar a educao dentro dos moldes mecanicistas tradicionais? Como se fazer cincia do processo, se este no pra? como se congelar a educao, como uma mera aplicao de receitas prontas, de tcnicas milagrosas independentes de qualquer contexto. Deve-se sim, pensar em pesquisa na educao seguindo os moldes da cincia, mas uma cincia pautada em qual epistemologia? Contudo, a cincia pode vir a dar conta da educao, porm, somente a partir do momento em que se rever o prprio conceito de cincia. Nessa direo, pretendemos levantar algumas consideraes sobre a designao ou transposio do modelo de cincia para a educao, especificamente para o campo da Pedagogia, buscando analisar a cientificidade da mesma. luz dessas reflexes, o presente estudo tem o intuito de levantar consideraes acerca do estatuto de cientificidade da Educao, e da possibilidade de se falar em cincia da educao, ou em cincias da educao. Como metodologia de anlise, optamos por espreitar as discusses de Antnio Nvoa (1996), Antnio Joaquim Severino (2006) e Selma Garrido Pimenta (1996), face ao problema epistemolgico da educao, de modo a salientar a posio de cada um desses autores, pois reconhecemos a imensa riqueza de seus estudos. Palavras-chave: Educao; Pedagogia; Cincia, Paradigma. Consideraes sobre os princpios cartesianos e alguns de seus reflexos na comtemporaneidade

At o sculo XV, pode-se considerar o pensamento escolstico como predominante. Porm, esse conhecimento no estava suprindo mais as necessidades da sociedade daquele perodo. A Reforma Protestante teve um importante papel, na medida em que coloca em questo todos os princpios defendidos pela Igreja. Dessa forma, mostra para a sociedade que os grandes escritos poderiam ser lidos livremente, sem a interseo do clero. Os grandes clssicos da Antiguidade comeam a ser retomados e traduzidos, para que ficassem ao alcance

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da populao. A sociedade percebe que algo precisaria mudar, de que os princpios escolsticos no estavam mais sendo compatveis com os novos rumos. , nesse momento, que Ren Descartes comea a sua trajetria para uma transformao nas formas de conhecer. Em seu discurso, coloca primeiramente, como o conhecimento valorizado no perodo no estava valendo de nada, e, que, assim, se deveria duvidar de tudo o que se aprendeu.

[...] vendo uma quantidade de coisas que, apesar de nos parecerem muito extravagantes e ridculas, so comumente recebidas e aprovadas por outros grandes povos, aprendi a no acreditar com demasiada convico em nada do que me havia sido inculcado s pelo exemplo e pelo hbito; e, dessa maneira, pouco a pouco, livrei-me de muitos enganos que ofuscam a nossa razo e nos tornar menos capazes de ouvir a razo[....] (DESCARTES, 1999, p. 6).

E, continua, afirmando que atravs dessa dvida diante das coisas, estaria incorporando uma postura que o levaria para um conhecimento mais preciso:

E acreditei com firmeza em que, por este meio, conseguiria conduzir minha vida muito melhor do que se a construsse apenas sobre velhos alicerces e me apoiasse to-somente sobre princpios a respeito dos quais me deixara convencer em minha juventude, sem ter nunca analisado se eram verdadeiros. (DESCARTES,1999,p.8).

Diante do levantamento dessas lacunas, Descartes se dedica a procurar o verdadeiro mtodo para chegar ao conhecimento de todas as coisas, no qual considera que a razo poderia ser a verdadeira guia para essa trajetria. Nesse sentido, a razo retomada com todas as foras, mas diferente do logos, a razo dos gregos, pautada no discurso e nas disputas verbais, essa nova concepo deveria guiar para o encontro da verdade, para a exatido, que conseguisse acompanhar um mtodo lgico. Uma razo pautada na deduo, por meio do raciocnio matemtico, que de acordo com ele, era um mtodo preciso e maravilhoso. Assim, o conhecimento obtido por meio da intuio e deduo. Defende, ento, que somente as matemticas apresentariam certeza e evidncia com as coisas da razo. Isto , a compreenso do mundo se seguiria por meio da descrio objetiva da natureza, como a lgica matemtica. Assim como afirma Descartes (1999) considerando que, entre todos os que anteriormente procuraram a verdade nas cincias, apenas os matemticos puderam encontrar algumas demonstraes, ou seja, algumas razes certas e evidentes(p.11).

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Dessa forma, estabelece um novo mtodo para melhor compreenso do Universo, por meio da lgica matemtica e mostra que no haveria mais a possibilidade de se enganar. Esse novo mtodo de raciocnio serviria para se chegar a um conhecimento completo e exato. Assim, de acordo com a viso cartesiana, a natureza passa a seguir a lgica mecnica, quantitativa e matemtica, como uma mquina sem vida. Essa questo fica ntida em nosso contexto atual, na medida em que tudo baseado em nmeros, somos identificados pelo nmero de nossos documentos (RG, CPF, etc), pelo nmero de nossa residncia, o nmero do telefone, o nmero da matrcula, etc. Perdemos nossa prpria identidade, somos vistos como mquinas, que precisam ter uma utilidade ou, seno, sero descartados. Isto , a viso mecanicista reflete diretamente nas formas de conhecer, tudo busca uma utilidade imediata, til para qu? Serve pra qu? No serve para nada? Filosofia, serve para qu? Estudar, se no for para ser algum na vida (trabalhador, ter uma profisso) serve pra qu? Pode-se dizer, ento, que de acordo com essa idia, a partir da filosofia cartesiana, a razo moderna vem sustentar e dar bases para que o conhecimento cientfico seja elaborado e comprovado, que se reflete at hoje na ideologia cientfica, no qual a cincia suspende a dvida, promete a felicidade e assegura que todos os problemas e todas as solues nascem dela e passam por ela (JAPIASS, 2001, p.76) Significa que dado uma maior valorizao ao conhecimento cientfico em detrimento do conhecimento filosfico. A cincia tida como verdadeiro triunfo da humanidade. Caso voc discorde, esta perdendo a razo! Outro ponto importante, diz respeito noo de temporalidade, que se alterou profundamente a partir desse perodo. Pode-se considerar que se funda uma nova perspectiva de tempo histrico. Percebe-se que, diante desse paradigma, temos uma certa dificuldade em considerar que a histria possui seus avanos e retrocessos, concebe-se sempre que ela um processo contnuo, que est sempre avanando, respeitando uma linearidade. Esta concepo pode-se dizer que foi fundamentada a partir desse perodo, em que houve a necessidade de se estabelecer uma ordem diante dos fatos e acontecimentos, no qual, considera-se que as coisas esto em progresso, evoluindo. Assim como aponta Descartes (1999, p.9), preciso repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possveis e necessrias a fim de melhor solucion-las.

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A busca de uma soluo para os problemas, um fim, uma resposta, um encerramento, isto , tudo tem que ter uma concluso, um final, uma verdade. Busca-se a preciso, a exatido diante das coisas. H a decomposio e hierarquizao das informaes, sempre das mais simples para as mais composta. Tudo deve ser compartimentalizado. Isto , seguindo o mtodo analtico, se chegaria com mais certeza e segurana ao verdadeiro conhecimento. Assim como afirma Capra (1982, p.54) O mtodo de Descartes analtico. Consiste em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e em disp-las em sua ordem lgica. Esse mtodo analtico de raciocnio provavelmente a maior contribuio de Descartes cincia. A esse respeito ento, Descartes (1999, p.11) prope:

[....]conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e presumindo at mesmo uma ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros.

Nesse sentido, atualmente os conhecimentos vo sendo hierarquizados, e selecionados (quais so mais importantes, e quando se deve aprender). Isso reflete por exemplo na escola, em que os alunos se dividem por idade e por sries e, estipulado para cada srie o que seus alunos devem aprender(como se todos aprendessem da mesma forma e ao mesmo tempo). Significa dizer, tambm, que o conhecimento fica cada vez mais fragmentado, se conhece apenas as partes e no o todo. Fica evidente, tambm, nas universidades, que afunilam os conhecimentos por especialidades, formando os especialistas, o que vem refletindo diretamente no nosso cotidiano. Como por exemplo, um professor da disciplina de Lngua Portuguesa, no esta interessado em outras reas, no lhe pergunte sobre outra disciplina, pois esta no a sua especialidade e, alm do mais, ele no tem tempo pra isso. No se preocupa em compreender o todo, com questes como: em qual sociedade tal escola est inserida? qual o seu contexto histrico? sobre quem/o que define o que deve ser ensinado? sobre o que o professor? o que a educao? o que o prprio homem? Assim como um mdico, que ao se especializar em alguma rea, impossibilitado de compreender seu paciente como um todo, como um ser humano, que no est dividido em partes.

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Estatuto cientfico da educao Qual tipo de conhecimento a educao se insere? cientfico ou no? H cincias designadas para essa tarefa? um campo de saber cientfico? Qual seu estatuto cientfico? Para iniciarmos nossa discusso, cumpre destacar, ainda que em linhas gerais, a respeito da educao. Pode-se entender que a educao esta relacionada s transformaes decorrentes da estrutura societria, sempre mediando s aes desempenhadas pelos indivduos, isto , entrelaada ao contexto social. Assim, a prtica educativa no se separa das prticas sociais, e, na medida em que se alteram as relaes de poder, as relaes de produo, as noes de mundo e de homem, a educao tambm alterada. Em razo disso, a educao tida ento, como mediadora, entre os saberes e prticas sociais, permeando toda a vida social. Logo, considerada como um fato na vida dos indivduos tanto no plano individual quanto no social, atua sempre como mediao das prticas bsicas que realizam a prpria existncia histrica dos homens: o trabalho, a sociabilidade e a cultura (SEVERINO, 2006, p.02). Conseqentemente, a educao algo inconcluso, histrico, que se modifica pela ao (relao) que o sujeito estabelece com ele e que, por sua vez, o modifica. (PIMENTA, 1996, p. 52). Ainda concordamos com Nvoa (1996), ao afirmar que:

[...] a educao no apenas um projeto cientfico ou racional, pois a aco pedaggica realiza-se a partir de uma pluralidade de valores e de crenas, de ideais e de situaes, que ilusrio tentar controlar a priori. A educao no encontra sua razo de ser apenas no razovel, mas tambm no trgico; no apenas um acto racional, mas tambm dramtico. (NVOA, 1996, p. 80).

A partir dessas premissas, voltemos investigao acerca do estatuto de cientificidade da Educao. Retomando nosso foco central de anlise, referencia-se o estudo de Antnio Nvoa (1996). Nestas circunstncias, segundo as anlises do autor, notvel perceber a existncia de uma tradio cientfica no mbito da educao, que se formaliza no sculo XIX. Assim, a ttulo de ilustrao, pode-se dizer que a busca da cientificao educao, vai desde o perodo designado como a pedagogia experimental, em que se descobriam os estudos acerca da natureza da criana - a pedologia - passando pela tendncia da escola Nova, e retomada nos anos 70 do sculo XX pelo tecnicismo, entre outros. Corrobora-se com essa afirmao que a questo acerca da cientificidade da Educao no nova, porm a discusso ainda permanece.

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luz dessas reflexes, a partir do resgate histrico salientado por Nvoa, permite-se aduzir que a marca de cientificidade expresso pela trajetria histrica da Educao, tem suas razes no modelo de cincia newtoniano. Charbonnel tambm faz referncia ao percurso histrico da cincia da Educao, e explicita essa busca de respaldo nos mtodos da cincia moderna:

Toda a investigao em educao, de Comenius Pedagogia por objetivos, est impregnada pela iluso de encontrar o bom mtodo racional, da certeza de que a modernidade a aplicao ao conjunto da Natureza (e tambm Natureza Humana) de processos racionais de controlo (...) Ora, o que melhor define esta imensa esperana a decepo permanente. A razo racionalizadora em Pedagogia anda sempre aos tropees (CHARBONNEL apud NVOA, 1996, p. 79).

Em razo disso, verifica-se que os princpios do mecanicismo que guiaram o destino da cincia da educao, valorizando em demasia seu mtodo de analise, dentre eles: a observao, a objetivao, a experimentao, a racionalizao, entre outros. Isto , pode-se entender que os princpios da cincia moderna agiram de maneira sedutora em diversas reas do conhecimento, e adentraram nas cincias humanas e na cincia da Educao. Esse mtodo de investigao, teoricamente oferecia muitas respostas, apresentava um mundo novo, que at ento no havia sido desmembrado. O caminho da cientificidade foi tido como o ideal, como a soluo de todos os problemas da sociedade. A prtica da racionalizao imperou, em especial no mbito investigativo, e marcou a trajetria histrica da educao. Assim, a busca de normas, de regras invariveis, de objetivao da educao, a transforma numa verdadeira mquina, em que haveria a necessidade de dominar seus mecanismos para control-la. Entretanto, a prtica no mostrou essa preciso, impedindo a compreenso do fenmeno educacional. Os insucessos das prticas investigativas da educao predominaram, e demonstrou que a educao no se situa somente no previsvel, na preciso, como uma mquina, mas sim no improvvel, no subjetivo, no inconstante. Nvoa (1996) ilustra o exemplo da pedologia, tomada sob esta perspectiva:

a pedlogia parece uma mquina de preciso, uma locomotiva misteriosa, brilhante, complicada e que, num primeiro momento, provoca a admirao; mas as peas parecem no se articular umas com as outras e a mquina tem um defeito, no funciona (BINET apud NVOA, 1996, p.77).

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Em suma, a investigao em educao voltou-se para a busca de um mtodo racional, verdadeiro, aplicado, caindo no reducionismo, que, segundo Nvoa, o desejo de um reconhecimento social e institucional das cincias da educao conduziu por vezes a concepes redutoras e a uma importao acrtica dos modelos cientficos dominantes (NVOA, 1996, p. 79). Essa herana deixada educao, fez com que ela se inserisse no mbito investigativo, fez com que se buscasse uma cientificidade para a prtica educativa, mas tambm representou grandes retrocessos. Assim, Nvoa (1996) constata que a busca de cientificidade da educao, acaba sendo um dos principais fatores que a impediram de seguir seu caminho, isto , o projeto cientfico conduziu a educao a explicaes reducionistas. Conclui que a vontade de cientificao, no sentido estrito do termo, provocou a menoridade da Pedagogia, empedindo-a de se afirmar no quadro de uma racionalidade prpria, construda no seio das cincias sociais e humanas (1996, p.80). Disso decorre a dificuldade em se traar uma identidade cincia da Educao, no sabendo quais as peculiaridades dessa cincia, quem so seus cientistas e qual a formao necessria pra esses estudos. Pimenta (1996) segue suas consideraes nessa direo, assumindo a importncia de se adentrar na discusso epistemolgica em educao. Indica que as dificuldades de investigao dessa espcie, tambm derivam de uma postura pautada na crena de cientificidade, ou seja, na anterioridade dos fatos cincia, a urgncia de solues aos problemas que a realidade coloca e a crena de que a especificidade de uma rea emerge da acumulao de conhecimentos que se consiga sobre ela (PIMENTA, 1996, p. 41). Severino (2006) do mesmo modo que Nvoa (1996) e Pimenta (1996) salienta que partindo dos moldes mecanicista racionalista, no possvel se abstrair a discusso em educao, e ter clareza de seu universo, pois o sujeito ao ser objetivado, perde toda sua especificidade de sujeito! Para manter sua especificidade, no pode sustentar aquela cientificidade, tal como inscrita no paradigma newtoniano (SEVERINO, 2006, p.03) Para Severino (2006), o processo investigativo em educao, trata-se de prticas intencionalizadas das quais a mera descrio objetivada, obtida mediante os mtodos positivos de pesquisa, no consegue dar conta da integralidade de sua significao (SEVERINO, 2006, p.04). O olhar volta-se para a educao, e v-se que esta trata-se da ao intencional sob os indivduos sociais por isso falar-se de prtica social. Ou seja, a educao uma prtica

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histrico-social, cujo norteamento no se far de maneira tcnica, mecnica, o que impede que ela seja considerada uma cincia aplicada, como a engenharia e a medicina, por exemplo (SEVERINO, 2006, p. 05). No quer dizer que se deve desconsiderar toda a objetivao, ordenao, racionalizao ao se investigar. Pimenta (1996) infere sobre essa questo:

diferente se articular de maneira orgnica conhecimentos de vrias reas para os problemas educacionais que apontam necessidades de novas investigaes, e se apropriar de maneira desconexa, somativa, de resultados de outras reas sem clareza do problema educacional que se tem (PIMENTA, 1996, p.41).

Severino tambm explicita que deve-se ater a essa questo: no implica a rejeio do conhecimento cientfico nem um retorno metafsica, muito menos, a opo por uma viso desreferenciada de qualquer realidade objetiva (SEVERINO, 2006, p.03). Compreendendo essas premissas, cabe ressaltar que a educao, tomada sob a perspectiva cartesiana-newtoniana, no apanhada na sua complexidade. Como afirma Pimenta (1996, p. 43), sob a perspectiva da cincia moderna, fica defasada a investigao no s na educao, mas nas demais Cincias Humanas: consequentemente, o paradigma positivista e o racionalismo lgico, pautado na lgica formal, no do conta de captar o real nas cincias humanas Com isso, ao compreender a educao como um processo dialtico, que est em constante movimento, um processo de prxis, como pens-la dentro dos moldes mecanicistas tradicionais? Como se fazer cincia de processo, se o processo no pra? como congelar a educao, como uma mera aplicao de receitas prontas, de tcnicas milagrosas independentes de qualquer contexto. Como afirma Severino,

No h como garantir qualquer determinao de causalidade invariante quando est em jogo um objeto em permanente mudana, numa situao em que essa mudana no se d conforme leis constantes e invariveis, sendo antes vinculada a intencionalidades subjetivadas (SEVERINO, 2006, p.03).

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Dessa forma, a natureza prtica da educao a transforma num objeto muito particular de conhecimento, cuja abordagem pressupe enforques diferenciados em relao queles adotados pela cincia, de conformidade com seu paradigma newtoniano (SEVERINO, 2006, p.01). Em congruncia com as idias defendidas pelos autores referidos, referencia-se que a pesquisa em educao tem demonstrado a insuficincia de seus mtodos, que no consideram a educao como prxis, como movimento. Com efeito, o que se tem em pauta a busca de uma outra maneira de se falar do conhecimento (SEVERINO, 2006, p.03). Sintetizando, ainda nas palavras de Severino (2006): falar de pesquisa e de cientificidade no caso da educao [...] pressupe rever a concepo tradicional de cincia como saber fundado nas categorias de causalidade e determinao (p.01). Por conseguinte, estabelecer um estatuto de cientificidade para o conhecimento no campo educacional impe a exigncia de uma profunda reconceituao de cincia (SEVERINO, 2006, p.03), Portanto, pode-se inferir que o fenmeno educacional necessita de um novo olhar, de um mtodo divergente quele da cincia moderna, em que se busca extrair do objeto de estudo suas regras invariveis, podendo quantific-lo, objetiv-lo, reduzi-lo a nmeros, frisando a neutralidade. A educao deve partir de uma concepo que ao menos considere suas subjetividades, sua prxis, isto , considere que a educao no se situa no campo do previsvel, e sim como uma atividade prtica do homem, que se desenvolve por meio da interao, da comunicao, do movimento, do instvel, do criar, do pensar... que entenda a educao como sinnimo de vida. S assim, ser possvel construir consistentes conhecimentos junto ao universo educacional. Cincia ou Cincias da Educao? Quem se dedica ao estudo da educao? H uma cincia prpria para tal? Seria a Pedagogia? A Pedagogia cincia? Pode-se falar em cincias da educao ou em cincia da Educao? Quais as contribuies das cincias da Educao face ao fenmeno educativo? E a Pedagogia, qual a sua especificidade frente s demais cincias que tratam da Educao? Severino explicita em seu artigo sua preocupao no que tange questo epistemolgica da pesquisa em educao. Para ele, devido natureza prpria da educao, no qual carrega consigo o carter puramente prxico, ou melhor, que devido educao tratar-se de uma ao intencionalizada, que age sobre o social, e, portanto o transforma, a educao

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tem peculiaridades que devem ser foco de uma cincia - a prpria cincia da educao - e no analisada pelas demais cincias humanas.

Conhecer, fazer cincia na esfera dos fenmenos educacionais, diferente no apenas do fazer cincia no mbito das cincias naturais, mas tambm daquele no mbito das cincias humanas. Da a distino entre cincias da educao e uma possvel cincia da educao. Uma coisa buscar conhecer a fenomenalidade envolvida na dimenso antropolgico-existencial com as perspectivas e recursos terico-metodolgicos das cincias humanas; outra coisa ser compreender a especificidade da prpria educao. (SEVERINO, 2006, p.03).

Nesse sentido, Severino (2006) adere posio de que as cincias da educao no do conta de captar o sentido real da educao, e que para tal, deve-se haver uma cincia prpria.

por isso que se pode falar do olhar das cincias humanas sobre a educao, em que a sntese totalizante desses olhares esgote o sentido pleno da educao. O conhecimento da educao tem um alcance maior do que aquele fornecido pelas cincias da educao (SEVERINO, 2006, p.03).

Isto , a natureza prtica da educao impede que as cincias humanas dem contribuies efetivas prtica educativa. Com isso, refora-se a tese de que se deve investir em uma cincia que tenha como central a construo do conhecimento da especificidade do fenmeno educacional. abe fazer uma distino entre o conhecimento sobre a educao produzido pelas cincias humanas que dela tratam, e um possvel conhecimento intrinsecamente produzido no campo especfico da prpria educao.(SEVERINO, 2006, p.04). Pimenta (1996) segue a posio de Severino, e defende a Pedagogia como um saber especfico que no se confunde com qualquer uma das cincias da Educao (1996, p.40). Isto , salienta que a Pedagogia a cincia que se dedica em especial ao estudo da Educao, diferentemente das demais cincias. Nesse sentido, segundo a autora, a educao empresta as investigaes e analises das demais cincias, o que desencadeia a fragilidade da investigao em educao, completamente definhado.

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Como outro dado instigante, indica que a educao tida sob o olhar das cincias humanas, pode estar sustentando projetos poltico-ideolgicos e no de projetos pedaggicos (PIMENTA, 1996, p.43). Quer dizer, que a investigao sob a perspectiva das cincias humanas, so insuficientes para se efetivar a construo de conhecimentos acerca do fenmeno educacional, pois estas no tem como primria a educao, mas sim seu campo especfico, como a Histria, a Psicologia, a Sociologia, etc.

o psiclogo, quando trabalha no campo educacional, no faz pedagogia. Ele tosomente aplica conceitos e mtodos de sua cincia a um dos campos da atividade humana, no caso, a educao, como poderia tambm aplic-los a outros campos, como a clnica, o trabalho, etc. (PIMENTA, 1996, p. 45)

Isto , o que prprio da educao fica de lado, pois ainda no h consenso sobre qual o objeto da educao, sobre qual o seu irredutvel pedaggico (ESTRELA apud PIMENTA, 1996), pois qualquer cincia precisa ter clareza de seu campo de anlise, e, para se construir como tal precisa encontrar o seu objeto, o seu concreto, passvel de uma determinada inteligibilidade atravs de um conjunto coerente de teorias explicativas, construdas a partir de uma prtica metodolgica especfica. (ESTRELA apud PIMENTA, 1996, p.45). Assim, no se pode falar em cincias da educao, quando muito, cincias sociais e humanas como Sociologia, Psicologia, etc, com prolongamentos para a educao (DIAS DE CARVALHO apud PIMENTA, 1996, p. 48). Contudo, cabe enfatizar que a posio defendida por Pimenta (1996), bem como por Severino (2006), de que se deve haver a cincia da educao, e que esta se difere das demais devido a sua natureza prtica, que a configura como cincia da prtica. Devido a essa constatao, Pimenta (1996) indica a possibilidade de se utilizar o mtodo dialtico para a investigao da Pedagogia cincia da educao pois este toma a educao como cincia prtica, ou melhor, como prtica social e histrica, que,

por isso, no ser captado na sua integralidade, mas o ser na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestaes enquanto prtica social, nas suas contradies, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direes, usos e finalidades. Ser captado por diferentes mediaes que revelam diferentes representaes construdas sobre si. (PIMENTA, 1996, p. 58)

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Ou seja, Pimenta (1996) enfatiza que a investigao em educao se trata de um processo dialtico, em que sujeito e objeto se encontram e se modificam a todo instante. Divergindo das idias em congruncia expostas at o momento, segue a posio de Antnio Nvoa sobre a temtica. De acordo com Nvoa, a investigao educativa, dada pelo conjunto das contribuies das Cincias da Educao, no havendo uma nica Cincia para tal tarefa. Aponta que a tentativa de impor uma explicao una dos fenmenos educativos encerra uma normatividade inaceitvel nos dias de hoje (NVOA, 1996, p.79). Com efeito, as novas Cincias da Educao devem integrar as diversas racionalidade, no caindo no totalitarismo da excluso, mas antes na afirmao da diversidade e do pluralismo (NVOA, 1996, p. 83) Nessa perspectiva, Nvoa (1996) no investe na investigao de um suposto irredutvel pedaggico, isto , numa espcie de objeto pedaggico para se resolver a questo identitria da Pedagogia. Destarte, ao se destinar o estudo central da educao a uma nica cincia, se perpetua o carter redutor-fragmentado da cincia moderna. Nvoa (1996) defende que a identidade das Cincias da Educao deve ser construda, considerando a pluralidade, abarcando a diversidade das abordagens metodolgicas e integrando toda a complexidade do pensamento cientfico (NVOA, 1996, p.82). Nesse sentido, defende a transdisciplinaridade, o dilogo entre as diversas disciplinas.

Parece que o caminho est finalmente trilhado para que os esforos identitrios das cincias da educao se desenvolvam no sentido da pluralidade, abarcando a diversidade das abordagens metodolgicas e integrando toda a complexidade do pensamento cientfico. A construo de cincias compreensivas da educao um desafio apaixonante, que as (re)situar em redes de interao e acompanhamento mais crtico e interveniente dos processos de mudana. (NVOA, 1996, p.82).

Para ele, o que se deve reforar, o carter interdisciplinar das cincias da educao. Com efeito, a dedicao ao fenmeno educativo trata-se de uma segunda identidade, que constituem-se a partir das contribuies e confrontaes da identidade primeira. Dessa forma, vai se configurando, a partir dessas segundas identidades das cincias da educao, uma especificidade que lhes prpria. (ARDOINO apud NVOA, 1996).

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A identidade das cincias da educao constri-se, assim, por transbordo e transgresso das disciplinas de origem, repensadas conceptualmente com base na investigao de novas temticas e objectos de estudo. Mas a identidade das cincias da educao constri-se tambm, preciso sublinh-lo, por adeso a uma comunidade cientfica de referncia, no seio da qual se produzem os critrios de sentido da aco profissional e cientfica. A emergncia de uma identidade segunda essencial consolidao de uma comunidade cientfico-educacional e definio de uma especificidade transversal das cincias da educao, que instaure progressivamente prticas e atitudes comuns de investigao. (NVOA, 1996, p. 84)

Porm, cabe ressaltar, que no descarta o fato de que h uma especificidade das Cincias da Educao. Afirma ento, que a defesa da pluralidade no significa renunciar identidade e no pode, em caso algum, justificar a disperso, a falta de rigor ou a superficialidade cientfica (NVOA, 1996, p.83). Pelo contrrio, finda que urgente reforar o seu rigor cientfico e tornar mais qualificada a sua interveno na mudana educacional (ibid, p.86) Consideraes Finais

Verificamos at o momento, que consensual entre os autores referidos, que ao se tratar do fenmeno educacional, preciso considerar algumas premissas bsicas, como que, a educao um processo de natureza prtica. Nesse sentido, o modelo de cincia mecanicista newtoniano veio a calhar, sendo insuficiente para se adentrar no seu campo investigativo. Pimenta (1996) e Severino (2006), adotam a mesma posio, de que a Pedagogia a cincia da educao, que cabe a ela investigar as peculiaridades da educao. J Nvoa (1996), tem uma posio divergente, no qual defende a pluralidade da investigao, de que as cincias da educao, do ponto de vista da transdisciplinaridade, que constituem a essncia da construo de conhecimentos em educao.

REFERNCIAS

CAPRA, Fritjof. O Ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente. So Paulo: Cutrix, 1982, p.49-64.

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