DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA.
LA "TRANSMISIN" EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLGICA SITUACIONAL en Perfiles Educativos, Vol. 24 No. 97-98 pp. 57-75.
P P E E R R F F I I L L E E S S E E D D U U C C A A T T I I V V O O S S ISSN 0185-2698
Centro de Estudios sobre la Universidad Banco de Datos sobre Educacin iresie 57 PERFILES EDUCATIVOS El trabajo propone discutir desde una perspectiva psicoeducativa el lugar que se ha otorgado al problema de la transmisin de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas y situacionales. Se sita el problema en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional, intentando precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para comprender las prcticas escolares. En tal sentido se sealan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas ingenuas o poco atentas al carcter poltico-cultural de las prcticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar cmo las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas escolares. Se intentar mostrar que las crticas derivadas de las posiciones constructivistas en educacin, en coincidencia con los desarrollos de las posiciones situacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos. Thepurposeof thispaper isto argueabout theplaceof theidea of transmission of knowledge and content, within constructivist and situated perspectives, consideringsuch problemfroma psyco- educational point of view. Thisissueissituated in thepresent discussion around developingand educational psychology; thepaper will tryto deal it with somequestionsconsidered important to understand school practices, and will also tryto identifysomeparadoxesthat can takeplacewhen constructivist perspectivesareadopted without enough attention to thepolitic al and cultural characteristicsof school practices. Thework also triesto show how contextualist and situational perspectives, in anyof itsforms, can help to open a critical agenda for theproblemsof development, diversityand school practices. Thecriticismthat constructivist view makesin education implya deep criticismto themodern format of school. Transmisin del conocimiento / Constructivismo / Psicologa del desarrollo / Contextualismo / Prcticas escolares Knowledgetransmision / Constructivism/ Development Psychology/ Contextualism/ Schoolingpractices Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional RI CARDO BAQUERO* INTRODUCCIN Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se ha otorga- do al problema de la transmisin de conocimientos o saberes. Intentar situar el problema en parte de la discusin actual en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional, precisando algu- nos problemas que juzgo de relevancia para comprender las prcticas escolares Para esto sealar algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas algo ingenuas o poco atentas al carcter polti - co-cultural de las prcticas escolares y, a su vez, intentar mostrar cmo las pers- pectivas denominadas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda crtica de pro- blemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas educativas ante la crtica al fundamento moderno de muchas de nuestras concepciones psicolgicas sobre el desarrollo. Se intentar mostrar que las crticas derivadas de las posiciones constructivis- tas en educacin, en coincidencia con los desarrollos de las posiciones situacionales, implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos. CIERTOS CONSENSOS SOBRE UNA POSICIN CONSTRUCTIVISTA La metfora de la transmisin, como se sabe, no suele contar con la simpata de quienes trabajan en temas psicoeducati - vos, al menos desde posiciones definidas, a veces vagamente, como constructivis- tas. Esto probablemente refleje un razo- nable temor a que se deslice el sentido de la lgica e inevitable apropiacin de prc- ticas y saberes culturales a la interpreta- cin del proceso de construccin cogniti- va como una suerte de repeticin poco significativa o una reduccin del proceso a una reproduccin de una influencia externa. Se juzga, por el contrario, que los procesos constructivos ameritaran un anlisis ms sutil, o bien centrado privile- giadamente en el plano intrapsicolgico o, al menos, centrado en el plano interactivo mismo, sean estas interacciones del tipo sujeto-objeto o social o de ambos tipos. El anlisis de si estas expectativas o jui - cios son consistentes con las posiciones constructivistas puede resultar poco interesante y por momentos una empresa vana. Es grande la diversidad, compleji - dad y especificidad que guarda la misma expresin constructivismo en la discu- sin psicolgica y educativa en relacin con sus usos en el terreno fi losfi co o epistemolgico ms amplio (Carretero, Castorina y Baquero, 1998). La impre- sin, sin embargo, es la de que nuestras discusiones estndar estn poco atentas al profundo problema cultural, siempre cr- tico, que supone una prctica educativa . Me interesa trabajar sobre la base de cierto discurso constructivista en uso, con relativa indiferencia a si refleja siempre ms o menos fielmente los presupuestos tericos de los autores que enuncia. Esto es, a los propsitos de esta exposicin importan ms los usos y efectos que cier- tos discursos y prcticas psicolgicas poseen en la legitimacin de lo educati- vo y escolar que una discusin sobre au- tenticidades o fidelidades de las decisio- nes pedaggicas (por ejemplo, el carcter genuinamente piagetiano o vigotskiano de una propuesta). Se trata entonces de 58 PERFILES EDUCATIVOS Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 * Profesor e i nvesti gador de l a Uni versi dad Naci onal de Qui lmes, Argenti na. rbaquero@unq.edu.ar analizar los efectos discursivos o prcticos que poseen los desarrollos y usos de las perspectivas en la dispersin efectiva de sus interpretaciones. Con el fin de lograr un inicio relevan- te desde el punto de vista de la discusin entre variantes de las concepciones cons- tructivistas (en este caso posiciones de cuo piagetiano o vigotskiano), veamos qu rasgos, a juicio de Hatano (1993), caracterizaran a una prctica de ensean- za constructivista: 1. Posicin activa del alumno. 2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender. 3. Una construccin es genuina slo si est motivada por la bsqueda de sen- tido o por el inters de ampliar la comprensin. 4. La construccin de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto hori - zontales como verticales. 5. El acceso a una multiplicidad de fuen- tes de informacin ampla la construc- cin. 6. La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los proce- sos constructivos. Por supuesto que esta amplia aprecia- cin (que no representa una presentacin sistemtica del autor, vale aclarar, sino una enumeracin de varios de los rasgos que pone en uso al argumentar sobre el carcter constructivista o no de las expe- riencias educativas), puede tomar senti - dos muy diversos segn cmo se conciba cada uno de los aspectos. Por ejemplo, la exigencia de una posicin activa del alumno probablemente sea un lugar co- mn del discurso psicoeducativo; as se sostengan posiciones cognitivistas, piage- tianas o, incluso, conductistas, la clave no radica en la oposicin a la idea de un alumno pasivo, sino en la manera de con- cebir ese carcter activo: la nocin de accin misma, de actividad, si se quiere de construccin, del propio desarrollo y, claro, del sujeto. La eleccin de un punto de anclaje co- mo el que propone Hatano cobra adems inters porque al tratar de evaluar las posiciones autodefinidas como vigotskia- nas, segn su carcter o no constructivis- ta aparece en escena lo que podramos denominar una lectura pos piagetiana, no en el sentido de una superacin de las posiciones piagetianas, sino, lejos de eso, en el sentido de que la crtica est defini - da, en buena medida, por las coordenadas piagetianas o las derivaciones de sus coor- denadas en las prcticas educativas. Una buena parte del ideario educativo clsico piagetiano estuvo centrado en lo que podra denominarse una mirada pai - docntrica (o la insinuacin de peda- gogas centradas en el nio, al decir de Walkerdine, 1995). Asimismo, en muchas ocasiones la crtica formulada a las deriva- ciones educativas estndar de los planteos vigotskianos ha llevado a denunciar cierto riesgo de adultocentrismo, esto es, de formular una perspectiva atenta a los componentes reproductivos de la cultura, ms que a los de recreacin y crtica (Ba- quero, 1997). Una lectura primera de la categora de Zona de Desarrollo Proximal podra insinuar que, dado que el desarro- llo cultural es traccionado andamiado o mediado por un adulto o un par ms capaz que pone rumbo a los procesos de desarrollo, todo desarrollo futuro para el sujeto asistido no es ms que el arribo a puntos de llegada ya transitados por otro. Como se seal, no se trata de juzgar sobre el rigor o canonicidad de las inter- Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 59 PERFILES EDUCATIVOS pretaciones posibles de las posiciones de Piaget y Vigotsky sino slo de ciertos efec- tos que poseen al intentar comprender el problema de la naturaleza de las prcticas educativas, particularmente las escolares. Ahora bien, es en el anlisis de la ma- triz que ordena las concepciones donde radica, a juicio de muchos autores, una cuestin clave. Es importante advertir diversas cuestiones crticas acerca de c- mo operan las prcticas psicoeducativas fuertemente pregnadas de una matriz evolucionista en su origen. Esto es, tal vez por sobre, o antes, de evaluar los posibles sesgos que las diversas posiciones psicol- gicas posean a la hora de ordenar prcti - cas en general de tipo didctico como ocurre con frecuencia en las discusiones estndar sobre la cuestin del constructi- vismo sea necesario advertir los riesgos de operar de modo reductivo o aplicacio- nista otorgando al saber psicolgico una suerte de reservorio ltimo de produccin de un conocimiento objetivo sobre la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje, etc. El riesgo es el de naturalizar el carc- ter situacional e histrico de la formula- cin de la propia psicologa del desarrollo y de ocultar o no advertir el carcter po- ltico de sus efectos. Ms adelante reto- maremos las caractersticas y las posibles paradojas a que puede llevarnos una posi- cin constructivista o contextualista inge- nua sobre la transmisin. LA MATRIZ MODERNA Y LOS EFECTOS DE LAS PRCTICAS PSICOEDUCATIVAS Ms all de las intenciones proclamadas por los discursos y prcticas psicolgicas en sus usos en educacin, existen diversos efectos impensados o no pensados sobre los que conviene detenerse brevemente. Con el propsito de ordenar la presenta- cin posible de estos efectos me permitir remitir parcialmente a un trabajo previo (Baquero, 1997). Entre los efectos de las prcticas y dis- cursos psicoeducativos clsicos o funda- cionales puede reconocerse: G La generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva: grados de educabilidad, de adaptacin social, de salud y enfermedad, etc.: efecto de produccin y muchas veces segregacin de las diferencias. G Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos, matriz evolutiva que re- traduce a Darwin en un evolucionismo continuista, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo: efecto teleol- gico y de ponderacin de la diferencia como deficiencia. G Ponderacin de lo institucional como contexto del aprendizaje vssu texto o su carcter de dimensin inherente en la constitucin de la subjetividad y el desarrollo: efecto de naturalizacin de los procesos de constitucin subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto vs posicional. Como se ver luego, una discusin importante de los modelos contextualistas o situacionales actuales parte de reconocer la matriz moder- na que presupona a un individuo con propiedades o atributos sustantivos co- mo la unidad de anlisis ltima de una explicacin e intervencin psi - colgica. Esto lleva a analizar propieda- des del sujeto como su nivel de inteli - gencia, su capacidad de resolucin de problemas, etc., haciendo abstraccin de la situacin en la que se constituyen o po-sicionan. Como se ver, esto refle- ja una suerte de individualismo meto- Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 60 PERFILES EDUCATIVOS dolgico que lleva a naturalizar los pro- cesos de subjetivacin homologndolos prcticamente a los procesos madurati- vos. Esto lleva a un efecto nada menor: la identificacin no crtica de la psico- loga del nio con la psicologa del alumno (esto es una no discriminacin de la niez, la constitucin histrica de la infancia moderna y del alumno co-mo sujeto/objeto de las prcticas pedaggicas, familiares, escolares, etc.). La idea de rendimiento diferencial de los alumnos como si fuera un atribu- to de cada uno de ellos es impensa- ble fuera de la matriz escolar de organi- zacin de los aprendizajes. Muchos de los procedimientos y rutinas de detec- cin, por ejemplo, de dificultades de aprendizaje, muestran a los psiclogos o quienes hablen en su nombre construyendo una descripcin descon- textuada (Mehan, 2001) de los suje- tos, esto es describindolos a partir de los atributos su presencia y ausen- cia que debera portar por ser un nio de cierta edad, como si el desarro- llo consistiera en el despliegue de una subjetividad natural, universal y nica enfrentada a un medio tambin natural para aprender. G Posicionamiento en el lugar del sa- ber, obturando la produccin colec- tiva. Ilusin de capturar al verdadero sujeto desde las categoras de la ciencia psicolgica o la prctica analtica: efec- to obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la produccin de posiciones subjetivas posibles. En ml- tiples sitios, desde los programas de formacin docente al ejercicio de los psiclogos como ltimos jueces acerca de las posibilidades o grado de educa- bilidad de los sujetos, el discurso psi - colgico parece erigirse como discurso ltimo sobre el sujeto. El riesgo alto es, sobre todo en tiempos donde el pen- samiento sobre la subjetividad y el efec- to de las prcticas educativas sobre ella es una urgencia que se obture la po- sibilidad de pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicolgicas, co- mo las del pensamiento filosfico, las de la antropologa, las teoras del dis- curso, etc. O bien, cuando se adopte legtimanente una perspectiva psicol- gica, debera advertirse sobre el riesgo de que sta no se reduzca a una visin evolutiva y normativa acerca del de- sarrollo. Adems, se ha sealado que muchos de los efectos del quehacer de los psiclogos educacionales se produ- cen por las peculiaridades de un discur- so que, adems de adoptar un punto de vista descontextuado, como se seal, est poblado de tecnicismos o desarro- lla juicios basados en niveles de visibili - dad no pblicos (como los tests menta- les), siquiera para el docente. Como ha sealado Mehan (op. cit.), el discurso tcnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad. G En lnea con lo arriba apuntado, otro efecto puede operar por la no di scri - mi naci n de los componentes des- cri pti vo/ expli cati vos y prescri pti vo/ normati vos, presentes en el di scurso psicoeducativo y del consiguiente efec- to legitimante sobre las decisiones edu- cativas. El discurso psicolgico se ha presentado como un discurso objetivo acerca de la subjetividad y el desarrollo, en el sentido positivista de la objetivi - dad. Si bien, por supuesto, hay un extenso trabajo que procura ofrecer ex- plicaciones consistentes y descripciones adecuadas, no es menos cierto que la psicologa del desarrollo colabor acti- vamente en la configuracin de las Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 61 PERFILES EDUCATIVOS prcticas (de crianza, educativas, pedi- tricas, etc.) que constituyeron la infan- cia moderna, esto es, formas especficas de vivir la niez. Sobre este papel, al fin normativo y eficaz que portaron y por- tan en alguna medida las prcticas y discursos psicoevolutivos, hay un su- gestivo acuerdo en autores tan varia- dos como Ajuriaguerra o Bruner. Erika Burman ha insistido en que la psico- loga del desarrollo constituye en ver- dad un cuerpo de descripciones nor- mativas o prescripciones naturalizadas (Burman, 1994). G Los efectos de no reconocimiento del carcter simultneamente normativo y explicativo que pueden tomar los abor- dajes del desarrollo suele ligarse, como se seal, a la generacin de nuevas visibilidades para las prcticas cient- fico-tcnicas de tratamiento del sujeto y que resultan opacas a la esfera pbli - ca. Bernstein (1993) haba sealado ya este efecto como una suerte de efecto de invisibilizacin de las pedagogas. A diferencia de la pedagoga tradicional de criterios objetivos y pblicos de evaluacin de los progresos en los aprendizajes, las pedagogas psicolgi - camente fundadas en modelos no con- ductistas suelen poseer, por ejemplo, criterios de progreso de los aprendi- zajes no inmediatamente intuibles para los legos. Pinsese, por ejemplo, cuan- do valoramos positivamente los pro- gresos de niveles de conceptuacin pre- silbicos a silbico-alfabticos en la adquisicin de la escritura segn la conocida perspectiva de los estudios sobre psicognesis, pudiendo in- cluso considerar no adecuado corregir como error una escritura no del todo convencional de una palabra. El con- trol que los padres pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropia- cin de la escritura, obviamente, se re- lativiza. Esto no lleva a concluir sobre el carcter errado de la perspectiva ni del lgico sostn no intuible que po- seen las sofisticadas formulaciones y prcticas psicoeducativas; slo seala un elemento de opacidad que se intro- duce a veces de modo impensado en la cotidianidad de los progresos de un alumno que desarma a los padres de criterios o condiciones para evaluar la accin escolar misma, o que les deja hacerlo cuando ya es algo tarde. Pro- bablemente se trate de un efecto inevi- table del uso de criterios de evaluacin no centrados slo en los logros. Pon- drese, a su vez, cmo muchas veces esta misma opacidad sobre criterios se produce en relacin con el mismo do- cente que requiere de un saber especia- lizado y difcil de lograr en el uso de tcnicas o mtodos cuasi psicolgicos. Por supuesto que, en el largo recorrido que hemos efectuado en los dilogos entre psicologas y didcticas, hemos salvado ya muchas de las extrapola- ciones algo bruscas de terreno a terre- no, como, por ejemplo, la del uso de recursos de la investigacin psicolgica como recurso didctico, casi sin media- ciones (Baquero y Terigi, 1996). G Por supuesto, los efectos de creacin de un nivel de visibilidad excluyente de las prcticas del psiclogo o de la psico- loga es aejo y toca inicialmente al problema de la definicin de los nive- les o modos de educabilidad de los suje-tos, como todo el campo ligado a la psicometra y la medicin de las dife- rencias individuales. Slo resaltamos aqu, siguiendo en parte a Bernstein, los efectos impensados que incluso pueden suponer las perspectivas pro- Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 62 PERFILES EDUCATIVOS gresistas cuando no advierten el carc- ter poltico de las intervenciones que efectan y de los criterios que fundan. Esto es, creemos esgrimir razones tc- nicas cuando clasificamos a los alum- nos, por ejemplo, segn los niveles de conocimientos alcanzados o los ritmos con que suelen aprender. Ahora bien, el efecto de clasificar y otorgar iden- tidades de rapidez o lentitud en los aprendizajes o de menor o mayor capa- cidad no es un mero problema tcnico de describir un atributo objetivo de los sujetos, sino que es el resultado de ha- ber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstrac- cin de la lgica, por ejemplo, escolar, que crea su misma visibilidad al cla- sificar a los sujetos y naturaliza una norma sobre los ritmos deseables. Es- tos efectos combinados suelen pro- ducir un ocultamiento o invisibiliza- cin de la dimensin poltica de la decisin pedaggica, es decir, el discur- so que legitima una decisin educativa privilegia sus componentes tcnicos o cientficos sobre los psicolgicos, reduciendo a aqullos, en ocasiones, el problema central. Lo que se intenta mostrar es el carc- ter estratgico que ha tenido el saber psi - coeducativo constituyndose en y cons- tituyendo a su vez los pliegues del dispositivo escolar y el estatus de alumno ligado al de la produccin de la infancia moderna. Un problema central radica, como se seal, en la manera naturalizada esto es, en parte deshistorizada y en parte ope- rando sin ponderacin por los aspectos situacionales con que ha abordado cl- sicamente y en parte actualmente los procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias interven- ciones psicoeducativas. Significa que ope- r una triple naturalizacin: la del alum- no y sus procesos, la del espacio escolar y sus prcticas, y la de las intervenciones psicoeducativas. Hemos enumerado, a propsito de los efectos impensados, una serie de supues- tos que animan la visin clsica psicoedu- cativa con respecto a la subjetividad y el desarrollo, as como una perspectiva sus- tancialista de la subjetividad, pudiendo describirse diversos atributos inherentes a los sujetos e independientes de las situa- ciones que los producen e identifican. Esto es claro en la produccin de polti- cas de medicin e identificacin sobre la base de diferencias en las capacidades intelectuales, en los niveles de rendi - miento escolar, etctera. Como es sabido, tan importante como lo anterior es la presuncin ms o menos explcita de una matriz evolutiva de curso nico. Presume que todos los sujetos tran- sitan un mismo proceso de desarrollo. Por ello, las obvias y a veces arduas diferen- cias entre sujetos quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o desvos o aproximaciones a la norma. Esto es: una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvo inquietante. Pre- cisamente lo que no queda ponderado es el caracter situacional y recproco del jue- go de identificacin de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo escolar posee. Del mismo modo, esta ponderacin de la subjetividad en trminos sustantivos e individuales con abstraccin del contexto lleva a opacar las relaciones entre prcti- cas escolares y desarrollo. Como se sabe, el peso de las atribuciones para los xitos y fracasos escolares suele ser asimtrico y variable. El discurso escolar suele atribuir Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 63 PERFILES EDUCATIVOS a las condiciones de un buen contexto escolar el xito de aprendizajes que en ltima instancia protagoniza el alumno, pero atribuye con ms frecuencia a sus propiedades sustantivas en general defi- citarias (coeficiente intelectual, inestabi- lidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso. Lo que i mporta central mente aqu es el sesgo que i mpri me esta vi si n del desarrollo y las prcticas educativas al pro- blema de la transmisin de conocimien- tos, saberes y prcticas. El desarrollo, el aprendi zaje y los efectos de las propi as prcticas educativas se tornan deseable- mente predecibles y lo no predecible apa- rece como atentatorio de lo deseable. La experiencia posible se cierra en un expe- rimento deseable (y por suerte no siem- pre efectuado o cumpli do). Es por esto que un discurso llamado supuestamente a otorgar claves sobre el problema de la subjetividad se instrumentaliza en un saber tnico-utilitario llamado a respe- tar y controlar la naturaleza sustanti va de los sujetos o la eficiencia o eficacia de la comunicacin o transmisin de cono- cimientos. Parafraseando a Blanchot, se corre el serio riesgo de formular respues- tas que clausuren las preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicolgico, de modo i mpensado, produzca el efecto paradjico de clausurar (o dar por clau- surado, se entiende) o de obturar, sin pensarlo, el problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construccin del conocimiento. Es muy probable que la no pondera- cin de las caractersticas del dispositivo escolar y sus elementos duros, como el carcter graduado, simultneo, la distri - bucin de tareas y responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestin curri- cular en cada nivel, los formatos del dis- curso en aula, el carcter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre la pro- duccin de posiciones subjetivas posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional sino como pro- piedad sustantiva de la identidad ado- lescente, aunque la misma adolescencia pueda ser descrita como vida por com- prender y saber. No aparece habitualmen- te, por ejemplo, en el horizonte, la po- sibilidad de advertir el problema de un adolescente-alumno, es decir, de la situa- cin de ser alumno como motivante de la desmotivacin. Bien mirado el dispositi - vo escolar moderno, nuestra cruzada por producir alumnos autnomos es proba- blemente paradjica. Parece inherente a la posicin de alumno (como a la del viejo infante) la heteronoma relativa, la obe- diencia, la minuciosa regulacin de los tiempos, el acceso gradual y dosificado por la cultura adulta a la cultura adulta. Aun cuando, como se ha visto, esto pier- da por momentos cierta eficacia material por la mltiple insercin y acceso a la cul - tura adulta que poseen los nios y adoles- centes, no deja de tener un poder regu- latorio importante (Narodowski, 1999; Corea y Lewkowitz, 2002). EL GIRO CONTEXTUALISTA O SITUACIONAL. SUJETO Y SITUACIN Hace algunos aos, Paul Pintrich, uno de los psiclogos educacionales ms destaca- dos, subray como una nota distintiva del estado del campo psicoeducativo de fines de siglo pasado y albores del que transi- tamos, la existencia de un cambio de pa- radigmas y metforas en la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendi- zaje (Pintrich, 1994). Se refera a lo que Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 64 PERFILES EDUCATIVOS podra denominarse como giro contex- tualista o situacional. Este giro contem- pla, en buena medida, algunas de las no- tas sealadas arriba a propsito de los efectos impensados que poseen las prcti- cas psicoeducativas y que pone de relieve una crtica de tipo histrico o filosfico. En la discusin de la psicologa del desarrollo y educacional esta perspectiva contextualista, aun en su enorme dis- persin, parece apuntar algunos aspectos centrales del paradigma clsico reseado. Muchos de estos planteos toman como punto de partida, aunque no excluyente, algunos de los desarrollos de la psicologa de Vigotsky. Algunas de las premisas vi- gotskianas tomadas como suerte de punto de partida de una agenda de problemas se refieren a: G La discusin en torno a las unidades de anlisis para abordar el problema del desarrollo; G la di scusi n en torno a la di versi dad y la di recci n de los procesos de de- sarrollo; G la relacin de inherencia entre prcticas educativas y procesos de desarrollo; G la posibilidad de concebir a la prctica pedaggica como prctica de gobierno del desarrollo. En verdad, la delimitacin de alterna- tivas posibles al problema de la definicin de unidades de anlisis condensa y pro- yecta el resto de los problemas plantea- dos. En el campo de la psicologa del desarrollo y educacional suele referirse a las unidades de anlisis como el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte operado permitira doblemente una com- prensin terica del fenmeno y, a su vez, dara pistas sobre las posibilidades de intervencin sobre l. Lo que el giro contextualista o situa- cional pondr bajo cuestin es la natura- leza de las expli caci ones del paradi gma domi nante fuertemente centrado en el individuo como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Algn ejemplo clsi co ayudar a concretar este, en ver- dad, viejo problema de la indagacin psi- colgi ca. Las expli caci ones o responsa- bilidades atribuidas al fracaso escolar masivo, por ejemplo, se han centrado clsicamente en la atribucin al alumno, como se dijo, de dficits de diversa natu- raleza. Ironizando: ante un sujeto/indivi - duo sustantivo cuasi natural, que debera aprender de modo natural en un espacio naturalmente di spuesto a esos fi nes, si ste no aprende segn los ri tmos o modos esperados es natural sospechar de su naturaleza (de la naturaleza de su cere- bro, su coeficiente intelectual o su perso- nalidad, etc.). Esto es, la explicacin l- ti ma del desarrollo o aprendi zaje de los sujetos se atri buye al i ndi vi duo/alumno y, en consecuencia, se opera sobre l (se di agnosti ca, deri va, reeduca, compensa, etc.). Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situacio- nes educativas para promover desarrollo. En verdad, la educabi li dad, a parti r del gi ro propuesto, como se ver, puede ser entendi da como una propi edad ms de las situaciones que de los sujetos a ttulo slo individual. Por supuesto que las caractersticas individuales definen parte del proble- ma, pero no en verdad la naturaleza mis- ma del problema. No existe la posibilidad de definir en abstracto los lmites de la educabilidad. Siempre se trata de los lmi- tes o alcances que posee la accin educa- tiva en situaciones definidas sobre sujetos Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 65 PERFILES EDUCATIVOS definidos, y no al revs; esto es, no los lmites que presentan a priori y en forma abstracta o descontextuada los sujetos con independencia de las propiedades situa- cionales. Un ejemplo trivial: un sujeto ciego era cosiderado impedido de acceder a la escritura hasta la invencin del Brai- lle. La posibilidad de acceso no est de- finida slo por los supuestos atributos subjetivos, stos en verdad, como seala- mos arriba, se visibilizan y significan por las condiciones que el mapa, al fin pol- tico, de la situacin define como condi - ciones normales (Baquero, 2001). El paradigma situacional considera en verdad que el individuo, como punto de partida de la explicacin psicolgica, es un supuesto o mito de las perspectivas modernas que han visto bajo la figura del autor, de la autonoma entendida como escisin, de la independencia casi ontol- gica del sujeto en relacin al entorno y el lazo social una figura normativa. En todo caso, se juzga, aquello que parece consta- tarse en el nivel de lo que percibimos como un individuo por ejemplo, los aprendizajes que producen los sujetos y que podemos evaluar segn sus desem- peos no es ms que la constatacin de un efecto local cuya naturaleza radica en una unidad mayor. Esto es, los cambios que percibimos en el mbito individual son comprensibles y explicables slo tras reconocer al sujeto como una posicin en una situacin mayor que presume la inte- raccin con un mundo objetivo y social. Si el paradigma clsico sola relatar al desarrollo como una suerte de relacin organismo-entorno en direccin a una adaptacin progresiva del primero al segundo, el paradigma contextualista, en sintona con la discusin epistemolgica crtica al paradigma moderno, sospecha de la nitidez que pueda operarse en el recorte del individuo en relacin con la situacin. La situacin no opera como un contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un proceso de desarro- llo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situacin y es la situa- cin la que lo explica, aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse local - mente tambin en los sujetos. Es ms, de un modo crucial, no implica esto que se suprima la posibilidad de la singularidad de los sujetos sino, ms bien, aunque parezca paradjico, la posibilidad de pro- ducir singularidades o de procurar neu- tralizarlas es tambin efecto de las situa- ciones. Ahora bien, desde una perspectiva psi- colgica, entonces, qu compondra b- sicamente una situacin?O dicho en trminos de la explicacin psicolgica: qu alternativas de formulacin de uni - dades de anlisis poseemos?No existe en verdad ninguna autonoma, as sea en un sentido dbil, de los procesos intrapsi - colgicos con respecto a la naturaleza de una situacin?Se comprender que, aun- que hemos dado un rodeo amplio, stos pasan a ser problemas cruciales para com- prender de qu naturaleza son los proble- mas de la transmisin enhebrados al desarrollo subjetivo. Las respuestas a estas cuestiones, ob- viamente, han sido mltiples pero algu- nas recurrencias sealan ciertos elemen- tos, como dijimos, presentes en el modelo vigotskiano, aunque no necesariamente remitan a l. En general, las unidades de anlisis propuestas, que permitiran cap- turar la situacin poseen como clave comn el ponderar adems de la cons- titucin del sujeto en oposicin relativa a un mundo objetivo su posiciona- miento en relaciones sociales especficas Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 66 PERFILES EDUCATIVOS mediadas por herramientas, cobrando, obviamente, particular relevancia las he- rramientas semiticas y, entre ellas, el len- guaje. La metfora que anima original - mente estos modelos, y en particular al vigotskiano, es la del trabajo (Baquero, 1998). Es la actividad social mediada por herramientas la que transforma el orden natural y la propia naturaleza humana. Es decir, ordena un mundo objetivo y sub- jetivo semiticamente mediado. Hasta aqu, por supuesto, se est expresando el mismo paradigma moderno, claro est, tal vez en una clave hegeliano-marxista, ms que cartesiano-kantiana, como pa- rece advertirse en los modelos centrados privilegiadamente en la relacin epistmi- ca S-O (sujeto-objeto). Sin embargo, muchos autores sospe- chan que la variacin de unidades de an- lisis ocurrida al explotar y, seguramen- te, yendo probablemente ms all de la metfora del trabajo, permitira ponde- rar el carcter irreductible de la relacin entre los elementos propuestos y poner bajo sospecha la escisin. Esto es, no hay posibilidades de explicar la subjetivi- dad por fuera del lazo social y la media- cin semitica. No se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino las condiciones de constitucin de la subjetividad misma (Benasayag, 1996; Lewkowitz, 2002). Para algunos autores esto constituira una suerte de universal cultural (en sentido figurado). A juicio de Rodrigo (1994, p. 31), por ejemplo, las regularidades que poseen las unidades de anlisis alternativas propues- tas consisten en: un escenario fsico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vnculos, que de forma conj unta reali zan acti vi dades enmarcadas en tareas con senti do para la cultura y que, durante la realizacin de las mismas, se comu- nican, verbalmente o no, para tratar de nego- ci ar sus i ntenci ones y metas, con el fi n de construir un significado conjunto de sus acti - vidades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrn de invarianzas sociocul - turales, de modo que cualqui er i ndi vi duo de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un escenari o que conti ene todos estos ingredientes. Algunos autores, como Engestrm (1987; 1991), han propuesto, por ejem- plo, una revisin de categoras como la de actividad de Leontiev. Un sistema de acti- vidad, siguiendo a Engestrm, reconoce como componentes a ponderar: G El sujeto; G los instrumentos utilizados en la acti- vidad, privilegiadamente los de tipo semitico; G el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad; G una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan; G normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, y G reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad. Esquema de un sistema de actividad, segn Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 67 PERFILES EDUCATIVOS Instrumentos Divisin del trabajo Comunidad Reglas Salidas Objeto Sujeto Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 68 PERFILES EDUCATIVOS Engestrm, 1987 Los elementos se definen por su posi - cin relativa y recproca, aunque se arti - culen i ndefi ni da y di nmi camente con otros mltiples. Por ejemplo, utilizando este diagrama para caracterizar la prcti - ca escolar, el sujeto puede ser un alum- no y el objetivo algn saber o contenido. En la situacin estn presentes, definin- dolas, una comunidad de referencia, que de acuerdo con el tipo de fenmeno pun- tual puede recortarse en la i nsti tuci n, en el grupo de clase, etc. En la situacin operan herrami entas que permi ten si g- ni fi car mutuamente tanto las i denti - dades subj eti vas como la comprensi n, comparti da o no de la experi enci a con relaci n al mundo objeti vo . Pueden estar operando mlti ples representaci o- nes de un acontecimiento o de aspectos de l o, como ocurre, preci samente en las experiencias de transmisin, ciertas herrami entas (modelos teri cos, estra- tegi as, etc.) pueden ser ofreci das por la comuni dad y uti l i zadas (con di versos grados de domi ni o o apropi aci n, ya se ver) por el suj eto i mpl i cado en l a actividad. James Wertsch (1993;1998), otro de los autores de mayor relevanci a de las perspectivas culturales, enfatiza el carc- ter i rreducti ble que posee la acci n me- di ada o, si se qui ere, la caracteri zaci n de los suj etos como agentes uti li zando medi os medi aci onales especfi cos en si - tuaci n. La acci n humana, aun la ms soli tari a o nti ma como la de pensar reflexivamente, es inexplicable sin su ori- gen y agenci ami ento soci al, si n su uti - li zaci n de las herrami entas semi ti cas de las que se apropi an los suj etos en su desarrollo, desarrollo que, ledo desde el nivel de anlisis del sujeto, consiste en buena medida en tal apropiacin de he- rramientas y prcticas. Como hemos sealado, el problema de la redefinicin de las unidades de an- lisis trae aparejado, en los modelos neo vigotskianos o contextualistas, una rede- finicin, a su vez, del problema de la di- reccin del desarrollo, la diversidad y las relaci ones entre prcti cas educati vas y desarrollo. Cuando los procesos de cons- titucin y desarrollo subjetivo se formu- lan en el seno de unidades de anlisis mayores suele entenderse al desarrollo como emergente de la situacin. EL DESARROLLO, EL APRENDIZAJE Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN LOS ENFOQUES SITUACIONALES Un punto de relati va confluenci a en las discusiones, como hemos anticipado, sobre las consecuencias educativas que parecen implicar los planteamientos vi- gotskianos y, por extensin, ciertas tesis contextualistas o situacionales, gira en torno a cmo interpretar la categora vi- gotskiana de Zona de Desarrollo Pro- ximal (ZPD). No fatigar con una exposi - cin detallada de ella. Pero se recordar que alude a la distincin propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo real o actual (definido por lo que los sujetos son capaces de resolver en forma aut- noma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (definido por lo que un su- jeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o un par ms capaz). La ZPD se define como la distancia entre ambos niveles (Vigotsky, 1988). Hasta aqu, convengamos, se trata de una idea casi descriptiva o trivial. Sin embargo, se enuncia que, a su vez, es precisamente la actividad conjunta colaborativa la que produce un pasaje del nivel real al po- tencial. Esto es: es la actividad intersubje- tiva la que produce desarrollo, actividad intersubjetiva que presume la mediacin semitica: el habla. Las derivaciones de este planteamiento vigotskiano han sido muy variadas. Hubo cierto consenso entre autores vigotskianos y no vigotskianos sobre la necesidad de ajustar ciertas prcticas diagnsticas y/o de intervencin a los fines de ponderar en los sujetos su desempeo en contextos asistidos, como en el diseo de programas de estimulacin, basados en variaciones cuidadosas del tipo de interaccin o del tipo de mediacin semitica ofrecida. Sin embargo, a pesar de la enorme variedad de derivaciones que se produjo en este terreno, el uso e interpretacin de la cate- gora de ZPD provoc un impacto terico y prctico ms interesante en el campo educativo general o, claro est, en el terre- no psicoeducativo. Estas derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo de tipo instruccio- nal, esto es, como sealara Hatano, el autor que citamos al enumerar las con- diciones de una enseanza constructi- vista, un primer nfasis por lo menos para la lectura actual pos piagetiana de resituar y legitimar el lugar del docen- te y las prcticas instruccionales, luego de una relativa confusin por ciertas apli- caciones de las ideas de Piaget (Coll, 1998; Daz Barriga, et al., 1998), a la manera de una suerte de reaccin o reflu- jo del predominio piagetiano en la discu- sin psicoeducativa de ciertos mbitos. Un segundo tipo de trabajos estara ms atento a los aspectos constructivos y me- nos repetitivos o reproductivos de los procesos de construccin de conocimien- to, pero conservando un nfasis relativo en la accin docente. Es en el tercer tipo de derivacin don- de, a juicio de Hatano (1993), se estara operando una extensin radical de los planteamientos iniciales configurando una propuesta genuinamente constructivista. Mi intencin, por supuesto, no es juzgar en este contexto sobre lo acertado o no de la apreciacin de Hatano, sino reflexionar sobre algunos elementos que al ser utili- zados como criterios producen, efectiva- mente, a mi juicio, una extensin radi- cal, pero de la crtica al formato escolar mismo, ms all de los dilemas que plan- tea el plano didctico. Y, en cierta forma, el lugar que queda insinuado para la transmisin o la experiencia educativa posible. Un eje en torno al que gira la polmi- ca sobre el sesgo de las derivaciones ms o menos deseables ante una sospecha de sesgo instruccional es el de los meca- nismos por los cuales se promueve el desa- rrollo. La categora cannica es la de in- teriorizacin. Es, en verdad, la categora explicativa que dara lugar a ese pasaje del nivel de desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autnomo. Como se sabe, para Vigots- ky (1998) los procesos de interiorizacin ocupan el lugar de una ley del desarrollo ontogentico, un proceso central, como podra serlo el de la equilibracin en el modelo piagetiano. Segn la clebre afir- macin de Vigotsky, en el desarrollo cul- tural del nio todo proceso psicolgico (superior) aparece dos veces en la vida del sujeto. Una, en el plano interpsicol- gico o social; otra, en el plano intrapsi - colgico o individual. Todo proceso psi- colgico de tipo superior (como la atencin voluntaria, la conceptuacin, etc.) se originara como relaciones entre personas, esto es, reconocern un primer momento de constitucin en el plano social. Los reparos mayores puestos a esta ca- Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 69 PERFILES EDUCATIVOS tegora provinieron, obviamente, y en lo que nos ocupa, de la metfora del pasa- je del plano social al individual, temien- do, efectivamente, que constituyera una invitacin a la tesis de reduccin del pla- no individual al social y de reproduccin de la cultura. En verdad, un anlisis cui - dadoso de la categora, ms all de las po- co cuidadosas metforas utilizadas a veces por el propio Vigotsky, frente a nuestras inquietudes contemporneas, revela que la categora no invita linealmente a esa tesis. En verdad, como se sabe, Vigotsky define la interiorizacin como un proceso de reconstruccin interior mediante el uso de signos, de las operaciones cons- tituidas en el plano interpsicolgico. Tal reconstruccin, que implica un largo, tra- bajoso y contingente proceso evolutivo, variar como en el paradigmtico caso del pasaje del habla social al habla inte- rior tanto la estructura como la fun- cin de la operacin interiorizada. A tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un cuanto abusivo seguir aludiendo a la misma operacin que se interioriza. Esto es: la idea de pasaje es metafrica, ambigua. Barbara Rogoff (1997) ha planteado con claridad esta posible ambigedad en la formulacin vigotskiana que pone a la categora por momentos en lnea con visiones algo clsicas y por momentos en puntos claros de ruptura. Rogoff sos- tendr un acuerdo con los planteamientos en cuanto se enfatice el aspecto de trans- formacin que conlleva la interiorizacin y que hemos mencionado recin. Pero mostrar distancia de aquellos usos o in- terpretaciones que generen una fractura o escisin, al fin clsica, entre las esferas del individuo y lo social, como si los niveles de lo social y lo individual fueran interpretados literalmente como momen- tos temporales y escindidos en su fun- cionamiento. La variacin profunda de las unidades de anlisis a la que venimos alu- diendo con insistencia implica entender lo social y lo individual como co-presentes y mutuamente constitutivos. Rogoff optar por la utilizacin de la figura de apropiacin para eludir la lgi - ca, ya sea de la adquisicin (figura utiliza- da con mayor frecuencia por los modelos centrados en el sujeto y los procesos in- trapsicolgicos o auto-constructivos), como la de la internalizacin si resulta entendida, o bien como la importacin de algo externo, o bien, bajo la figura de que algo externo es importado y trans- formado de manera que se ajuste a los propsitos del nuevo propietario (op. cit., p. 120). El concepto de apropiacin participativa de Rogoff pondra en cues- tin, como hemos sealado, la frontera misma de lo externo e interno: la apropi aci n es un proceso de transforma- cin y no un prerrequisito para la transforma- cin. Por eso uso el trmino apropiacin para referi rme al cambi o que resulta de la propi a participacin de una persona en una actividad, y no para referi rme a la i nternali zaci n por parte de una persona de aconteci mi entos o tcnicas externos (op. cit., p. 121). Ntese que, aun cuando no profundi - cemos en esta cuestin, al resituar el pro- blema del desarrollo poniendo el foco en la situacin o acontecimiento y su din- mica, los elementos que habitualmente hacen a la caracterizacin de los procesos personales resultan un componente de la situacin, incluso, siguiendo a Benasa- yag (1996), bajo la figura de una compo- sicin de fuerzas cuya resultante no pue- de reducirse a ninguno de sus componentes ni predecirse en detalle de antemano. Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 70 PERFILES EDUCATIVOS As, por ejemplo, los debates en torno a la direccin de los procesos de desa- rrollo esto es, acerca del rumbo de su progreso, como clsicamente se plantea: la marcha de menor a mayor adaptacin, de una regulacin heternoma a una autnoma, etc. cobran un sentido ms complejo y, en cierta forma, desafiante. Es probable que mi exposicin no logre por momentos mostrar el estrecho vncu- lo que esto guarda con la naturaleza y efectos de las prcticas educativas. Contra la ilusin de que las prcticas educativas deberan tener como norte potenciar, acompaar o no obturar el despliegue centrfugo de una subjetividad que guar- da una cierta direccin inmanente en su desarrollo, la noticia alarmante, para ciertos presupuestos modernos, es que el desarrollo es potencialmente multidirec- cional. Y, a su vez, la direccin de los procesos de desarrollo encuentra un com- ponente decisivo en la configuracin de las situaciones educativas de crianza, escolares, de participacin en la multipli - cidad de actividades sociales, etc.. La direccin de un proceso de desarrollo debera entenderse bajo la figura polis- mica de un rumbo, pero tambin la de la gestin o, ms an, de la produccin de ciertos cursos de desarrollo posibles. En efecto, las prcticas educativas pue- den ser concebidas como prcticas de gobierno del desarrollo subjetivo, en un sentido foucoultiano, en cuanto resultan prcticas que no operan simplemente obturando o facilitando el despliegue de una subjetividad, sino configurando esce- narios donde se producen formas de sub- jetividad particulares (Baquero, 1998) DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Intentemos una sntesis de los aspectos que parecen caracterizar, entonces, el desa- rrollo y el aprendizaje situados. Me permi - tir presentar un cuadro que espero ayude a esta sntesis y, al menos, a enunciar algu- nos aspectos que forman parte de la discu- sin presentada. Me basar en un intere- sante desarrollo de Lave (2001). Como se notar, la oposicin se esta- blece entre una visin presentada algo esquemticamente del aprendizaje co- mo un proceso en lti ma i nstanci a o bsicamente individual, mental, que trata de la adquisicin o internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad bsicamente idntica en los sujetos salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad y descriptible como un proceso al fin cognitivo esto es: b- sica o solamente cognitivo. La visin situada, como se vio y se agregar en seguida, desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situacin, donde el sujeto est implicado. Si, efectivamente, desde la lectura psi- coeducati va habi tual, la metfora de la transmi si n puede parecer estrecha o equvoca, es porque suele formularse desde posiciones que podemos encontrar sintetizadas en varios si no todos los elementos de la columna de la i zqui er- da (vase cuadro 1). Sin embargo, cuando atendemos a la vari aci n ms profunda que puede cobrar el giro situacional, los trminos, incluido el de la idea de trans- misin, aparecen reformulados. La preocupacin, al fin instrumental, porque los sujetos, en cierta forma escin- didos, recuperen un punto de encuentro comunicndose y acordando y transmi - tiendo herramientas, cuerpos de significa- dos estables, etc., parece desplazarse a la posibilidad y necesidad de generar expe- Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 71 PERFILES EDUCATIVOS riencias compartidas. Debe notarse aqu un elemento importante de la nocin de participacin. Como se advierte arriba, el aprendizaje (por lo menos el aprendizaje que colabora en un sentido profundo al desarrollo de formas de subjetividad) es entendido como variaciones en las formas de comprensin y participacin de los su- jetos implicados. Pero es importante ad- vertir la ambigedad que es necesario explotar en el buen sentido de la me- tfora de la participacin. Como ha sealado Rogoff, participar significa tanto tomar parte como ser par- te. Lo que vara en el aprendizaje y de- sarrollo no son slo nuestras formas de tomar parte, colaborar en la resolucin de problemas, hablar, etc. (las figuras cl- sicas de participar), sino nuestra manera total, vivencial, de ser parte de la situacin compartida (Rogoff incluso arriesga que se trata, en ltima instancia, de procesos de conversin, ms que de comunica- cin). En sentido estricto, el aprendizaje Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 72 PERFILES EDUCATIVOS Enfoques cognitivos clsicos El aprendizaje: 1. Es un fenmeno mental 2. Es un proceso centralmente individual 3. El contexto es entendido como un recipien- te estable de los procesos individuales 4. Es un proceso relativamente homogneo (vara slo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 5. El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable 6. El aprendizaje consiste en la adquisicin o transferencia estable de cuerpos de cono- cimiento estables 7. Hay una unidimensionalizacin del apren- dizaje: se lo entiende como un proceso emi- nente de cambio cognitivo 8. Puede concebirse como una actividad dife- renciada y de productos predecibles Enfoque de la prctica situada El aprendizaje: 1. Involucra tanto los procesos mentales como corporales: est centrado en la accin 2. El aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento inter- subjetivo: est distribuido entre sujetos 3. El contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situacin son una unidad 4. Es un proceso radicalmente heterogneo, mltiple y diverso en la produccin de conoci- mientos y significaciones 5. El conocimiento es mudable, inestable, pro- ducto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. El aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta 7. Debe comprenderse como un proceso multi- dimensional de apropiacin cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la accin de un modo inescindible 8. El aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos; si bien no son azarosos, no son ni es deseable que sean predecibles en detalle CUADRO 1 El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clsicos: caractersticas comparadas se produce en la situacin, porque es sta la que ulteriormente produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas for- mas de comprensin y participacin. Retornemos a la descripcin del primer punto, en relacin con aquellas caracte- rsticas que Hatano reclamaba a las deri - vaciones educativas que fueran genui- namente constructivistas. Se aluda all a la necesidad de una motivacin por el aprendizaje relacionada con la bsqueda activa y genuina de comprensin, al acce- so a fuentes mltiples de informacin y a formas de interaccin tambin mltiples. Permtaseme subrayar, tambin, aquellas caractersticas ligadas a la necesidad de producir novedad, esto es, que los resulta- dos de la experiencia educativa no fueran predecibles de antemano. Esto, si vamos ms all de Hatano, hace en verdad al carcter incierto de la experiencia y es pro- bablemente una condicin necesaria, aun- que no suficiente, de una experiencia ge- nuina. Conviene aqu efectuar el ejercicio de situarnos, como docentes, directivos, etc. en las mismas coordenadas que hemos procurado situar al alumno. Lo que vuel- ve a una experiencia genuina es la impli - cacin mutua, no pardica, de los partici- pantes y si el resultado de una indagacin, de un aprendizaje, de una bsqueda, de un encuentro, produce novedad, la pro- duce para todos los participantes. Nuestra ingeniera didctica no en el sentido tcnico dado por los didactas en el formato escolar habitual no produce experiencias o, mejor dicho, se esfuerza muchas veces por controlar, predecir, a la manera de un experimento que permita replicar, repetir, transferir. Nuestra inda- gacin de las ideas previas de un sujeto no siempre indaga o invita a desplegar un pensamiento. En efecto, en muchas oca- siones interesa slo por la distancia que guarda de la idea futura y predecible. Nuestros dilogos en clase son pretextos o instrumentos para arribar a significados compartidos, como un lento o trabajoso proceso de eliminar ruidos o equvocos en la comunicacin de conocimientos que estn ya all. Es all donde, efectivamente, la metfora de la transmisin se vuelve riesgosa si se la interpreta como transfe- rencia de conocimientos. Basta con recorrer algunos de los innu- merables trabajos sobre interaccin y di- logo en el aula para notar con algo de bochorno que las sugerencias para adop- tar mejores estrategias de dilogo parecen resumirse en dialogar genuinamente. Si se piensa que tal vez exagere en mi aprecia- cin, represe en las siguientes sugeren- cias a los profesores formuladas por Tony Edwards (citado por Mercer, 1997): Tony Edwards ha sugerido que los profesores pueden considerar de manera prctica algunas de las si gui entes tcni cas cuando i ntenten empezar o alargar di scusi ones. Podran por ejemplo: - afi rmar algo (abi erta o provocati vamente) que invite a rplicas o desacuerdos; - invitar a la elaboracin; - admi ti r la perpleji dad cuando sta se da, tanto por el tema mi smo como por la contri- bucin de algn alumno; - ani mar a que los alumnos hagan preguntas (raras en algunas clases); - mantener si lenci o en los momentos clave (Dillon, otro investigador de las clases, sugiere que de tres a ci nco segundos puede ser sufi - ci ente para soli ci tar la contri buci n de otro alumno o ani mar al hablante anteri or a razo- nar sobre lo que se ha di cho) (Mercer, 1997, p. 43). Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 73 PERFILES EDUCATIVOS Las recomendaciones parecen muy ra- zonables y su mi sma razonabi li dad re- sulta pattica, profundamente dramtica. Resultara cmico si no fuera porque son sugerenci as formuladas por gente bi en intencionada, a partir de haber observa- do clases reales, y esto no puede ms que i nundarnos de tri steza. Son i nstrucci o- nes para provocar dilogos interesantes! Se comprende que lo que falta sencilla- mente aqu, dramti camente, es que el encuentro, la experiencia de indagar, pre- guntarse, escucharse, quedar perplejo y aun llamarse a silencio fueran realmente genuinas. Lo que precisamos transmitir es, preci- samente, la experiencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mu- tuamente, del confesar el aburrimiento, de afrontar la complejidad, de compartir, claro est, los saberes que la cultura tam- bin tiene ah. Todo arroja la impresin de que lo que aparece agotado es el for- mato escolar moderno. La tentacin por gestionar un cambio general, drstico y homogneo, tal vez emanado de una au- toridad central, es grande, pero el temor, el profundo temor, es que elaboremos instrucciones generales para desarrollar experiencias genuinas, a la manera de nuestro pattico instructivo para dilogos interesantes. Cuando afirmaba que nuestro ideario constructivista si no es suficientemente crtico y consecuente puede dejarnos en posiciones paradjicas es, precisamen- te, por el riesgo de intentar operar insis- tente e infructuosamente sobre los efec- tos de un dispositivo escolar que genera la abulia y heteronoma de alumnos y docentes, o el fracaso de los aprendizajes que se pretende suprimir. El problema se desplaza inevitable y felizmente al sentido de la experiencia educativa (escolar o no). Y la creacin de nuevos sentidos debe ser, sospechamos, ella misma, una experiencia genui na a construi r o en construcci n. Es, por tanto, incierta. Como ha seala- do Engestrm: Quienes aprenden deben tener una oportuni - dad para disear e implementar en la prctica una sali da, un nue-vo modelo para su acti vi - dad. Esto si g-ni fi ca que los alumnos produ- ci rn una nueva manera de hacer el trabaj o escolar. En otras palabras, los estudi antes deben aprender algo que no est todava all; Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 57-75 74 PERFILES EDUCATIVOS REFERENCI AS BAQUERO, R. (1996), Vigotsky y el aprendizajeescolar, Buenos Aires, Aique. (1997), Sobre instrumentos no pensados y efectos impen- sados: al gunas tensi ones en Psi col oga Educaci onal , en Revista del Instituto deInvestigaciones deCiencias dela Educacin dela Universidad deBuenosAires, ao 6, nm. 4, pp. 14-23. (1998), La categora de trabajo en la teora del desarrollo de Vigotsky, en Psykhe, vol 7, nm. 1, pp. 45-54. 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