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Curso:

Gestin y desarrollo
educativo I




Material del participante
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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Alonso Lujambio Irazbal


SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Jos Fernando Gonzlez Snchez


DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutirrez Corona


DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO
Jessica Baos Poo
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Curso:

Gestin y desarrollo
educativo I




Material del participante
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El curso Gestin y desarrollo educativo I, fue elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales Sede Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros
en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.








Coordinacin General:
Francisco Miranda Lpez

Coordinacin Acadmica:
Francisco Miranda Lpez

Autores:
Francisco Miranda Lpez
Adriana Aragn
Su Madeleine Eternod Armburu

Colaboracin:
Leonel Gonzlez Roa

Revisin:
Francisco Miranda Lpez
Marcela E. Garca Loredo
Adriana Miguel Marn
Diana Guzmn Ibaez


Diseo de portada
Ricardo Mucio







Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.




D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite

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NDICE Pgs.

PRESENTACIN .. 5

DATOS GENERALES DEL CURSO . 6

FUNDAMENTACIN
..
7

PROPSITOS ... 8
Propsito general .. 8
Propsitos especficos . 8

SESIONES DEL CURSO . 9

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .. 10

RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR LAS
SESIONES Y LAS ACTIVIDADES

10

EVALUACIN ... 11

SESIN 1 Eficacia escolar y mejora educativa ... 13
1. Actividades de inicio . 14
2. La eficacia escolar 15
3. Caractersticas de las escuelas efectivas . 18
4. Actividades de cierre 32

SESIN 2 Gestin participativa y democrtica .. 33
1. Actividades de inicio . 33
2. La gestin participativa y democrtica .. 34
3. El trabajo en equipo . 42
4. Actividades de cierre 56

SESIN 3 Liderazgo y gestin escolar . 57
1. Actividades de inicio . 58
2. Funcin directiva ... 59
3. Liderazgo 63
4. Siete prcticas del liderazgo en gestin educativa . 71
5. Actividades de cierre 77

SESIN 4 Gestin del logro educativo . 78
1. Actividades de inicio . 79
2. El logro educativo . 80
3. Acciones para el logro educativo 97
4. Las evaluaciones educativas .. 99
5. Actividades de cierre 100
4

SESIN 5 Innovacin del aprendizaje . 102
1. Actividades de inicio 103
2. La sociedad del conocimiento 103
3. Competencias clave para el bienestar personal, social y econmico . 111
4. Transformando los procesos de enseanza y de aprendizaje . 117
5. Actividades de cierre 118

SESIN 6 Interculturalidad y mejora educativa .. 120
1. Actividades de inicio . 120
2. Factores de exclusin educativa 121
3. Interculturalidad y educacin .. 131
4. Despedida .. 141

BIBLIOGRAFA BSICA. 143


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PRESENTACIN
Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Programa Sectorial de
Educacin 2007 -2012 y de la Alianza por la Calidad de la Educacin, han marcado como una
de sus prioridades la mejora de la equidad y la calidad educativa. Estas acciones buscan el
desarrollo de competencias fundamentales en los actores claves del sistema educativo, como
un gran dispositivo de cambio y mejora permanente de la educacin. En particular se busca
fortalecer los procesos de gestin democrtica en las escuelas para generar ambientes que
favorezcan la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por
consiguiente, la mejora continua de sus niveles de logro educativo.
Este curso se propone ofrecer elementos conceptuales y herramientas tiles que amplen los
conocimientos de los directores de escuela y fortalezcan sus competencias para que su labor
educativa responda al reto de consolidar ambientes educativos democrticos e inclusivos
favorables para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias bsicas de los alumnos.
El curso est integrado por seis sesiones centradas en el conocimiento y apropiacin de
diversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas de
gestin y desarrollo educativo en las escuelas. Para la realizacin de este curso se elaboraron
los siguientes materiales:
1. La Descripcin del curso: permite obtener una visin global del curso; contiene la
justificacin del mismo, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se
utilizarn y una sntesis de lo que trata cada sesin. Por lo que representa un importante
apoyo tanto para los participantes como para el coordinador del curso.
2. Gua del coordinador: esta dirigida a los futuros coordinadores del curso en las
diferentes entidades federativas que lo soliciten; en este documento se describen las
actividades diseadas para el logro de los propsitos de cada sesin. Se ofrecen
consejos prcticos para conducirlas y las lecturas en las que se apoyan las actividades
de cada sesin.
3. Material del participante: es el material bsico que utilizarn los participantes; en l
podrn seguir el desarrollo del curso y contar con el espacio necesario para registrar los
productos de cada una de las actividades y las conclusiones que se construyan en cada
una de las sesiones.
4. CD de Apoyo: En l, los participantes y el coordinador del curso encontrarn los textos
completos que se trabajarn en el curso, as como otros que apoyan el estudio de los
temas abordados en el curso, dado que, por su propia estructura y duracin no es
posible alcanzar el dominio y profundizacin necesarios para el logro del cambio
educativo que actualmente se requiere.
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DATOS GENERALES DEL CURSO



Nombre: Gestin y Desarrollo Educativo I
Destinatarios: Directores de escuela de educacin bsica
Duracin:
40 horas.
6 sesiones de 6 horas y 4 horas para la aplicacin de lo
aprendido en los centros escolares.
Modalidad: Presencial
Tipo de Curso: Programa de Formacin Continua 2009-2010
Materiales:
Descripcin del curso
Gua del coordinador
Material del participante
CD de apoyo

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FUNDMENTACIN
La evaluacin educativa reciente en Mxico, tanto en el mbito nacional como internacional, as
como los resultados aportados por la investigacin educativa, coinciden en afirmar que los
resultados educativos que tiene los alumnos de educacin bsica de nuestro pas son, en
trminos promedio, bajos, adems de manifestar una gran desigualdad entre grupos de
poblacin, regiones y modalidades educativas, lo que en conjunto pone en entredicho la
viabilidad de una educacin equitativa y de calidad como base del desarrollo nacional.
Estos estudios y experiencias tambin permiten reconocer los principales factores que explican
esta situacin. Por una parte, se admite que el contexto socioeconmico y cultural es la
principal fuerza explicativa de los aprendizajes, y que las disparidades sociales y la segregacin
escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. Por otra
parte, se seala que los factores escolares que mayor incidencia tienen en la explicacin del
logro son los procesos al interior de las escuelas, es decir, el clima escolar y la gestin del
director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la
satisfaccin y el desempeo de los docentes. Asimismo, aunque los insumos y la infraestructura
son importantes, no son suficientes para explicar el logro educativo, pues son los procesos
escolares los que movilizan los recursos y generan las oportunidades de aprendizaje para los
estudiantes.
En este contexto, la poltica educativa ha reconocido como un asunto de primera importancia
fortalecer la capacidad de gestin de los directores escolares mediante una oferta de formacin
orientada por un nuevo modelo de gestin con carcter participativo, democrtico y estratgico,
que al mismo tiempo apoye el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias.
Con relacin al nuevo modelo de gestin escolar el reto mayor es poner en prctica una manera
distinta de hacer el trabajo en las escuelas, basado en la elaboracin colectiva de diagnsticos
bien informados y ejercicios rigurosos de planeacin, diseo de estrategias y lneas de accin y
de evaluacin, orientados a fortalecer la autonoma de las escuelas y mejorar la calidad de la
educacin que en ellas se ofrece. Todo ello en congruencia con las nuevas pautas de formacin
introducidos por la Reforma Integral de la Educacin Bsica, a efecto de vincular la gestin
escolar con el desarrollo de competencias de los nios y adolescentes de nuestro pas.
Lo anterior fundamenta la necesidad de impulsar una propuesta de formacin en gestin que
busca ofrecer elementos de anlisis y herramientas de intervencin para lograr que los
directores escolares conduzcan las escuelas de educacin bsica con base en una gestin
estratgica -con carcter democrtico y participativo- orientada a ofrecer mayores
oportunidades de aprendizaje y ,con ello, contribuir a mejorar la calidad del logro educativo y la
equidad de los resultados educativos de los alumnos.
En sntesis, este curso busca desarrollar capacidades analticas, competencias tcnicas y
habilidades sociales que permitan hacer frente y resolver- los principales factores que afectan
el logro educativo de los alumnos desde el mbito propio de las intervenciones educativas e
institucionales.
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PROPSITOS
Propsito General
Fortalecer la capacidad de gestin de los directores escolares mediante la apropiacin de
diversas herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas orientadas a la mejora de la
equidad y calidad educativa.
Propsitos Especficos
Sesin 1. Eficacia escolar y mejora educativa
Acercar a los participantes al concepto de eficacia escolar y a los principales hallazgos de la
investigacin sobre el tema, a fin de motivar la reflexin sobre las situaciones y prcticas
cotidianas de sus escuelas dirigidas a la mejora educativa.
Sesin 2. Gestin participativa y democrtica
Valorar la importancia de la gestin participativa y democrtica como generadora de ambientes
de aprendizaje que permiten ampliar las oportunidades de aprendizaje en beneficio de la mejora
del logro educativo de los alumnos en las escuelas de educacin bsica.
Sesin 3. Liderazgo y gestin escolar
Comprender el cargo de director de una institucin educativa en sus posibilidades y limitaciones
para ejercer un liderazgo activo para dirigir la mejora escolar.
Sesin 4. Gestin del logro educativo
Instalar el concepto de gestin de logro educativo en los participantes como una propuesta de
trabajo orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, incluidas perspectivas articuladas de
calidad, equidad y atencin a la diversidad.
Sesin 5. Innovacin del aprendizaje
Impulsar procesos de enseanza y aprendizaje orientados por la formacin de competencias,
entendidas como la capacidad de respuesta para enfrentar y resolver problemas con base en el
saber y el saber-hacer.
Sesin 6. Interculturalidad y mejora educativa
Reconocer la necesidad de fomentar y estimular una educacin inclusiva que contrarreste las
desigualdades socioculturales y econmicas, al mismo tiempo que valore y potencie la
diversidad y las diferencias de los alumnos
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SESIONES DEL CURSO
Sesin 1. Eficacia escolar y mejora educativa
En esta sesin, los participantes conocern los rasgos ms relevantes del movimiento de
eficacia escolar y los principales resultados de la investigacin sobre direccin escolar,
reconocern los rasgos distintivos de las escuelas efectivas y conocern el enfoque y alcances
de la mejora de la eficacia escolar.
Sesin 2. Gestin participativa y democrtica
Durante el desarrollo de las actividades de esta sesin, los participantes reconocern los rasgos
distintivos de la gestin participativa y democrtica, as como las ventajas y limitaciones de los
modelos de gestin democrtica. Reconocern las competencias que requieren los equipos
directivos y docentes, y los cambios organizativos que se requieren para construir una gestin
participativa y democrtica que involucre el trabajo colaborativo y los rasgos de una
participacin eficaz.
Sesin 3. Liderazgo y gestin escolar
Las actividades de este espacio de trabajo permitirn revisar los debates conceptuales ms
relevantes sobre el liderazgo para reconocer fuentes de explicacin y accin en las prcticas
institucionales, as como identificar los rasgos de un liderazgo innovador, las nuevas
necesidades de formacin y las herramientas para su desarrollo en los procesos de gestin
escolar.
Sesin 4. Gestin del logro educativo
Durante esta sesin, los participantes reconocern la importancia de la evaluacin y afianzarn
sus conocimientos para interpretar y usar los resultados de las evaluaciones estandarizadas
para disear estrategias de intervencin orientados a la innovacin pedaggica en el aula y en
la escuela, as como a la mejora de los resultados educativos de los alumnos.
Sesin 5. Innovacin del aprendizaje
Durante el desarrollo de esta sesin, los participantes analizarn el concepto de innovacin y
las exigencias que plantea para modificar las prcticas, los ambientes, los mtodos, las
estrategias de enseanza entre otros- con la intencin de buscar una mejora. Analizarn la
innovacin como un proceso que supone decisin, intencionalidad y voluntad por parte de los
directivos y de los docentes, es decir, como un proceso que requiere de planeacin, ejecucin y
evaluacin.
Sesin 6. Interculturalidad y mejora educativa
En esta sesin los participantes reconocern el significado que tiene una escuela abierta,
plural, que supere los efectos de las prcticas educativas segmentadoras, clasificatorias,
encasilladoras, propias de las visiones simplistas y homogeneizadoras de la educacin, para
dar lugar a situaciones y ambientes en donde el reconocimiento y el respeto de las
particularidades de cada uno potencien la construccin de proyectos y trabajos conjuntos,
colegiados o compartidos entre los alumnos, igual que entre los docentes y directivos

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje en las que participarn los integrantes del grupo son de tres
tipos:
1. Actividades de inicio. Estn diseadas con el propsito de dar a conocer el propsito
y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a los
participantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre los
contenidos abordados en la sesin anterior.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intencin de que los
asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin.
En estas actividades tendrn la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y poner
en juego su experiencia en la asesora a las escuelas.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear oportunidades
de interaccin y colaboracin, para propiciar la construccin conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
aborden en cada sesin e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y
construir significados compartidos.
3. Actividades de cierre. Los participantes conocen el trabajo extra clase de cada una
de las sesiones, siendo obligatorias para verificar lo aprendido y revisan los productos
en funcin del logro del propsito propuesto para cada una de las jornadas de trabajo.
RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR LAS SESIONES Y LAS ACTIVIDADES
Sugerencias generales:
Desde el inicio del curso, participe en los acuerdos sobre las reglas que se adoptarn
para el mejor desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propsito de sta, es
importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para asegurarse de
obtener los aprendizajes y productos esperados.
Es importante que al trmino de cada sesin, registre los materiales que se emplearn
en la siguiente (libros, registros, planes de clase, plumones, hojas, etc., para que
cuente con el material necesario y pueda participar adecuadamente en las actividades.
Durante las sesiones externe libremente sus dudas alrededor de las tareas
encomendadas o del anlisis de los materiales, recuerde que el propsito del curso es
coadyuvar a su apropiacin de los rasgos, caractersticas y enfoques del Modelo
Pedaggico Renovado de Telesecundaria, para mejorar y optimizar el uso de los
nuevos materiales en las aulas.
Respete los tiempos marcados por el coordinador del curso para el desarrollo de las
actividades, si la dinmica del equipo en el que trabaje lo permite, organice el
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desarrollo de las actividades, a fin de cumplir los tiempos establecidos y lograr los
productos esperados en cada sesin.
Escuche con atencin las dudas, inquietudes y aportaciones de los integrantes del
grupo, porque en ellas puede encontrar respuesta a sus propias inquietudes.
Conserve los productos elaborados, para consultarlos entre cada sesin, reafirmar lo
aprendido o contar con elementos de apoyo en caso de que surjan dudas durante su
trabajo en el aula.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del curso: Gestin y Desarrollo Educativo I, se requiere de una
evaluacin permanente en la que la comprobacin de las evidencias de aprendizaje se irn
recopilando durante cada una de las sesiones en el cuaderno de trabajo, sin embargo, se
pueden distinguir dos momentos diferentes:
1. evaluacin durante el desarrollo
2. evaluacin final
En la evaluacin durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos:
a. La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del
trabajo en equipo, etc.)
b. La elaboracin de los trabajos extraclase y la presentacin de los resultados obtenidos.
En este caso el coordinador evaluar los trabajos extra clase como parte del puntaje
de la sesin en la que se propuso.
Se sugiere que los participantes conozcan con precisin el valor que corresponde a cada uno
de los productos que se considerarn para otorgar el puntaje total, como se establece en el
esquema:
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SESIN PRODUCTO PUNTAJE TOTAL
Participacin 2 puntos
Anlisis que explique la magnitud de los efectos de la
escolarizacin y los factores de eficacia escolar
5puntos
1. Eficacia escolar y
mejora educati va
Reflexin por escrito sobre los factores de eficacia escolar a partir
de su experiencia como directivos escolares
8puntos
15 puntos
Participacin 2 puntos
Reflexin y conclusiones sobre la gestin participativa y su
relacin con eficacia escolar
5 puntos
Anlisis de casos sobre el trabajo en equipo 5 puntos
2. Gestin participati va y
democrtica
Diseo de una estrategia para iniciar en su escuela una gestin
participativa y democrtica, basada en el diagnstico escolar
5 puntos
17 puntos
Participacin 2 puntos
Elaboracin de preguntas reflexivas sobre el cambio educativo y
sus implicaciones en la gestin y el liderazgo educativo.
4 puntos
Elaboracin de conclusiones sobre la transformacin del
liderazgo escolar en la coyutura sociohistrica actual.
5 puntos
3. Liderazgo y gestin
escolar
Reflexin por escrito sobre las implicaciones de asumir un
liderazgo para la transformacin total de las escuelas.
7 puntos
18 puntos
Participacin 2 puntos
Seleccin de acciones directivas encaminadas a favorecer el
logro educativo.
2 puntos
Conclusiones en torno al papel directivo en la gestin de logro
educativo.
3 puntos
4. Gestin del logro
educati vo
Cuadro de anlisis de los resultados de ENLACE, en Espaol y
Matemticas. 2006-2009.
10 puntos
17puntos
Participacin 2 puntos
Cuadro comparativo de las competencias clave establecidas en
la OCDE.
3 puntos
Cuadro de concentracin sobre propuestas de enseanza para la
comprension.
5 puntos
5. Innovacin del
aprendizaje
Texto breve sobre las exigencias de la innovacin para modificar
las prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de
enseanza en busca de la mejora educativa.
6 puntos
16 puntos
Participacin 2 puntos
Construccin de los conceptos inclusin y exclusin educativa. 7 puntos
6. Interculturalidad y
mejora educati va
Diseo de propuestas para la implementacin de ambientes
inclusivos o para la integracin plena de nios indgenas o
migrantes.
8 puntos
17 puntos
TOTAL
100
PUNTOS
Equivalencia al total de puntaje de carrera magisterial
Entre 90 y 100% 5 puntos
Entre 75 y 89% 4 puntos
Entre 60 y 74% 3 puntos
SIMBOLOGA




Individual



Equipo



Plenaria
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SESIN 1
Eficacia escolar y mejora educativa
Propsito
Acercar a los participantes al concepto de eficacia escolar y a los principales hallazgos de la
investigacin sobre el tema, a fin de motivar la reflexin sobre las situaciones y prcticas
cotidianas de sus escuelas dirigidas a la mejora educativa.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Murillo, F.J. (2003). Una panormica de la investigacin latinoamericana sobre la
eficacia escolar. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
Cambio en Educacin. http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.pdf.
pp. 2-3
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las
escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Mxico: SEP. (Traduccin autorizada). pp. 31-35
Productos:
Anlisis que explique la magnitud de los efectos de la escolarizacin y los factores
de eficacia escolar
Cuadro de concentracin sobre las caractersticas de las escuelas efectivas y su
impacto en la eficacia escolar.
Reflexin por escrito sobre los factores de eficacia escolar a partir de su
experiencia como directivos escolares
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1. Actividades de inicio:
Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el curso, con la integracin de
todos los participantes y el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo
durante el curso.

Presntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, experiencia docente y
preparacin profesional.
Establezca y registre sus expectativas respecto al curso.

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Lea en la Descripcin del Curso los siguientes apartados:
Presentacin
Propsitos
Sesiones del curso
Evaluacin
Contraste su lista de expectativas, con base en la lectura realizada, establezca
relaciones y antelas junto a sus expectativas.
Registre las normas de trabajo que se pacten en el grupo para el mejor desempeo de
las sesiones estableciendo horarios, tipo de participaciones, duracin, etctera.
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Anote los aspectos que se considerarn para evaluar el curso.
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2. La eficacia escolar.
Esta serie de actividades tiene la finalidad de que los participantes inicien su reflexin sobre las
connotaciones de la eficacia escolar en el desarrollo de la funcin directiva, as como del
impacto real que tiene la escolarizacin en la insercin de los educandos en la sociedad.

Lea el propsito y los productos que se esperan alcanzar durante esta sesin y anote las
dudas que surjan en usted.
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Responda las siguientes preguntas:
1. Qu entiende por eficacia?
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2. Qu palabras o conceptos relaciona con ste trmino?
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Elabore un concepto propio de eficacia escolar.
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Anote las ideas o elementos sobre eficacia escolar que considere importantes, o que
usted no haba contemplado en su concepto.
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Lea el siguiente texto, a fin de comparar el concepto elaborado por usted y sus
compaeros de grupo, con lo que se dice en l.
1. CONCEPTO DE EFICACIA ESCOLAR
El trmino Eficacia escolar y la lnea de investigacin que lleva su nombre tiene una importante
connotacin negativa en gran parte de los nuestros pases. Desde nuestro punto de vista ello ha sido
generado en gran medida por una confusin conceptual, quiz interesada, que ha hecho que se hayan
considerado como estudio de eficacia escolar trabajos encuadrados en la lnea de Productividad
Escolar. Y la diferencia entre ambos enfoques es radical. As, mientras que los estudios de
productividad tienen unas races y desarrollo estrictamente economicistas y buscan optimizar los
insumos para conseguir los productos (lo que se entiende como eficiencia), los trabajos de eficacia
escolar son estudios puramente pedaggicos que los interesa analizar qu procesos hacen que se
consigan mejor los objetivos (es decir, eficacia).
Sea como fuera, parece interesante detenerse un momento a reflexionar qu entendemos por eficacia
escolar. Expresado de una forma sencilla, la lnea de investigacin de eficacia escolar est conformada
por los estudios empricos que buscan, por un lado, conocer qu capacidad tienen las escuelas para
incidir en el desarrollo de los alumnos y, por otro, conocer qu hace que una escuela sea eficaz.
Ms tcnicamente formulado, es posible distinguir dos grandes objetivos de los estudios de eficacia
escolar (Murillo, 2003b):
1. Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cientficas
(consistencia entre reas, estabilidad, eficacia diferencial y perdurabilidad); y
2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela sea eficaz.
Un elemento clave en esta idea es el concepto que se tenga de eficacia escolar. En la actualidad se
entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus
alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social,
econmica y cultural de las familias. Esta definicin incluye tres caractersticas:
1. Valor aadido como operacionalizacin de la eficacia. La eficacia sera el progreso de los
alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin socio-econmica y cultural
de las familias. La utilizacin de las puntuaciones brutas del rendimiento de los alumnos, sin
tener en cuanta estos factores de ajuste, slo ofrecen informaciones sesgadas y falsas da la
realidad de los centros. Se trata de conocer qu le aporta el centro al alumno y slo eso.
2. Equidad como un elemento bsico en el concepto de eficacia. Un centro diferencialmente
eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es un centro
eficaz sino un centro discriminatorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia,
entendida como el rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia, y adems tal centro
debe ser socialmente rechazable.
3. Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo
sistema educativo. Aunque ya queda lejos la conceptuacin de la eficacia como rendimiento
en Matemticas o Lengua, es necesario seguir insistiendo en este aspecto. Eficacia no slo
implica valor aadido del rendimiento en lectura, comprensin o clculo, tambin afecta a la
felicidad de los alumnos, a su autoconcepto o a su actitud creativa y crtica. Aqu el reto es de
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la investigacin, que cuente con instrumentos para poder medir esta realidad.
Con esta definicin, que supone una ntida toma de postura sobre qu es y qu no es un trabajo sobre
eficacia escolar, se est en condiciones de analizar el estado de la investigacin iberoamericana sobre
este mbito.
Murillo, F.J. (2003). Una panormica de la investigacin
latinoamericana sobre la eficacia escolar. Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia Cambio en Educacin. pp. 2-
3
Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son los factores que determinan la eficacia escolar?
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____________________________________________________________________________
____________________________________
2. Cmo impactan estos factores la gestin escolar que desarrolla en su escuela?
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
Registre las conclusiones del grupo en torno a:
1. El impacto de la escolarizacin en la vida cotidiana de los estudiantes de su
escuela.
2. Las competencias, que, se han desarrollado en los alumnos que asisten a
su escuela para insertarse adecuadamente en la sociedad actual.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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3. Caractersticas de las escuelas efectivas
Estas actividades tienen el propsito de que los participantes conozcan y analicen las
caractersticas de las escuelas efectivas, a fin de que inicien un proceso de mejora y eficacia
escolar en los planteles que dirigen.

Responda las siguientes preguntas:
1. Qu es lo que hace a una escuela efectiva y a otra no?
2. De acuerdo con los criterios de eficacia escolar, cules deben ser las
caractersticas de las escuelas efectivas?
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
Realice la lectura del texto asignado por el coordinador a su equipo y registre la
informacin necesaria para complementar el cuadro que aparece a continuacin.
Equipo 1
1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria
como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms claros que no ofrece la investigacin sobre efectividad escolar.
Seala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las
revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983) y del
Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica United States Department of Education
(1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, ms que el de otros
miembros del cuerpo acadmico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en
particular a patrones de organizacin escolar. As el liderazgo de los directores es una marcada
caracterstica de la investigacin britnica y americana, no obstante, aspectos especficos como un
liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado de
importancia en pases como Holanda. Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere
mayor investigacin comparativa en esta rea.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales aunque esto sea, por
supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial,
su relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los diferentes estilos de liderazgo
pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel
de los lderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), ningn estilo simple de
direccin parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las
19
estructuras ms adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una revisin de la literatura
revela que se han encontrado con frecuencia tres caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso.
Estas son: fuerza en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y,
autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han
mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la
mayora ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los
factores que afectan la efectividad escolar.
Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser dinmicos. Por ejemplo, la
efectividad se intensifica por un estilo enrgico de seleccin y reemplazo de maestros, aunque la
investigacin en Louisiana enfatiz que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de
un director o directora durante una campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de
maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas
secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las
escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y tambin sealan la importancia del
consenso y la unidad de propsitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro
de la escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de
cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos. La autonoma creciente de las
escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el
margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios,
como es el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.
Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el
proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer
cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de
educacin, universidades o asesores, y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en
contacto regular con estas redes. Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar,
sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior
de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con
efectividad, el efecto de este factor es difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va
acompaado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es
casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una
visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de
liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms
general a los maestros en la toma de decisiones. Mortimore et al. (1988), en su estudio sobres
escuelas primarias, mencionaron la participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los
maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra
caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa.
En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor necesidad de delegar
algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas
secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en efectividad
departamental dentro de las escuelas. En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul
(1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la
importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La
investigacin en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas
secundarias.
Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la
autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una
decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en
diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y
mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos.
20
Profesional sobresaliente.
En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor
antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y
conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del
progreso de los alumnos. En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros,
incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica. Tambin implica que el director debe proyectar un
perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a
las aulas y conversaciones informales con los maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en que
funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo
educacional.
Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la efectividad y slo
cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y
aprendizaje, as como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un
hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes
efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al
liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y
avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela
y del personal, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de
la enseanza y el aprendizaje.

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p.25-31
Equipo 2
2. Visin y objetivos compartidos
La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un
consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas
de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith
(1993) de la literatura sobre organizacin de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de
tener un sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo,
comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible est parcialmente
en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas
ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos
particulares.
a) Unidad de propsito.
La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visin
compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es
particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difciles,
mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior.
Tanto la investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento
de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales. Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela
recibir gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la
presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado
de nimo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia
de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad
en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. Cohen (1983) tambin ha
resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso.
En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los
resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto
de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas
institucionales y creencias compartidas que producen una filosofa educacional que est bien alineada
con objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha concluido que las
escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos
21
los aspectos de la v9d escolar, as como claras prioridades organizacionales.
b) Consistencia en la prctica.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los
maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencias a premiso y
sanciones. Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un
contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983)
concluye que la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados,
especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las normas
predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen menos peso que
las metas compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una prctica
consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el
adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron
especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible
que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas
de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho
de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de
modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como
en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976)
tambin seal la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.
c) Colaboracin y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad de propsitos. Como
se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del
personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que
los alumnos lograban mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las
opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la
toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de propiedad. Sin
embargo, dicha participacin representa slo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la
contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los
alumnos, fomentado por relaciones recprocas de apoyo y respeto. Esto tambin es resultado de que los
maestros compartan ideas, observndose y retroalimentndose mutuamente, aprendiendo unos de otros
y trabajando juntos para mejorar el programa de enseanza.
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores, los objetivos de los
maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el
ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse
en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmsfera ordenada
Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos
estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo. Mortimore
et al (1988) tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un
ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento
para lograr la concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general demuestra no es que las
escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un
requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigacin del
holands Schweitzer (1984), quien lleg a la conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la
estimulacin del aprendizaje estaba relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma
ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una escuela tambin puede
afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que
mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y
comportamiento. Rutter (1983) sugiri dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas
y estimulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el
vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et al (1988) tambin sealaron la importancia de crear un
22
ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios.

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p.31-35
Equipo 3
4. La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas pareceran ser
actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se concentran en su propsito primario. Cohen (1983) hizo notar que
la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula.
Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son
evidentes en los artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios
han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del
maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de
su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especfico de aprendizaje o con
base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la
calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje
Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin
positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento
de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:
Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas o a materias acadmicas
especficas
Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje o a la interaccin con
los alumnos,
Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del
tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de
trabajo;
Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones
personales y objetivos afectivos;
Puntualidad en las clases;
Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.
En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transicin de
actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relacin
positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para
formar una sola medida de instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico, o aquellos que han
revisado esta literatura en su totalidad, tambin han demostrado una evidente repercusin de la
optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece slo una visin en bruto,
sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), no es el tiempo como tal lo que cuenta,
sino lo que sucede durante ese tiempo (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el
empleado en la realizacin de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.
En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y aprendizaje, Sammons
et al. (1984d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una sola materia y el
manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden tener grandes dificultades para
manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del
currculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela
primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms
interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo
(p.52)
b) nfasis acadmico
Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas
efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y
alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula, por la asignacin regular y calificacin
de tareas para la casa, y por la verificacin, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est
llevando a cabo. Las investigaciones han sealado la importancia tanto de la cantidad como de la
23
calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro
retroalimente a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin que las escuelas
excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el dominio del contenido acadmico como un aspecto
importante de sus programas de enseanza. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha
destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el nfasis que se da en las escuelas efectivas
a los niveles acadmicos. Smith y Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los
exmenes de admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y
seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE
parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica.
Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan
los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a
nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las
asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider como
un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseanza y el aprendizaje
efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las
altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas haban estado
sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal acadmico en asignaturas
especializadas, situacin que se consider como una barrera para la efectividad.
Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostr amplias
variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas
diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran diferencia entre
escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les ense a nios de la misma edad, asunto
que no puede explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la
importancia de la cobertura del programa: est claro que los logros y el adelanto dependen de manera
crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especficas o no. (p.172)
c) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico, el grado en que una
escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en
escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner nfasis en la
obtencin de habilidades bsicas, es decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye
positivamente sobre la efectividad escolar. El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas
de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para
escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas
secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. Esto
es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es
menos problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con
este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el elemento central de una
escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento
interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de
publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo
es uno de los tres factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin
emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin
del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin
institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no capta
en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje, proporciona un marco de
referencia til para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.
5. Enseanza con propsito
De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza es un elemento central
en la escolaridad efectiva. Desde luego, esto est determinado en parte por la calidad de los maestros
de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante
en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al total
de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados al
progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observacin
directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil de describir y evaluar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han sealado diversos problemas para llegar a
24
conclusiones generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de
investigaciones sobre las prcticas de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que
surge es lo que llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de elementos como:
organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas y prctica adaptable.
a) Organizacin eficiente.
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan
sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos
sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la eficacia y un espacio interno de control, y
cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter
(1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una
leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de
los alumnos, con el doble riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal
comportamiento del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo
adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.
b) Claridad de propsitos
Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos
estn siempre conscientes del propsito del contenido de las lecciones. En resumen, la investigacin
muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la
leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos
deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos.
La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y
seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al final.
c) Lecciones estructuradas
Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la enseanza estructurada y con
propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en
las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la
atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en
resultados a travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre
educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos
positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas
y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn
asociados con la organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente
trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les
fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo.
Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la
responsabilidad.
En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que
los maestros ms efectivos:
ensean al grupo como un todo;
presentan informacin o habilidades clara y animadamente;
mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad:
no mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso de
instruccin relajado;
tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms
rpido a las lecciones, propician que los alumnos estn alertas);
se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos
problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.
En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens
(1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado
convincentemente que promueve la efectividad. Su definicin de la enseanza estructural difiere
ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos:
aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en
una secuencia bien estudiada;
abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y estmulos.;
evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados.
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Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias,
particularmente en asignaturas que implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l
sugiere que una forma de enseanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto
positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita
varios estudios para confirmarlo. Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado
despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras
investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se
daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas.
d) Prctica adaptable
Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados
consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la aplicacin de materiales y
procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran.
El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo
de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.
Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento,
para asegurarse de que eso suceda. Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un
proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico. Reforzar el xito por
medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas.
e) Desafo intelectual.
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro
lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios
estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de
los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el
interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo
cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar. Estas
expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado
en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de
expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y
desempeo.
Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que
en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a
los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981)
tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de
problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de
las escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro. Mxico: SEP. pp.35-44


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Equipo 4
6. Expectativas elevadas.
Una de las principales caractersticas de las escuelas efectivas se refiere a la existencia de expectativas
positivas acerca, del aprovechamiento de los estudiantes, particularmente por parte de los maestros,
pero tambin entre los alumnos y sus padres. Sin embargo, debe tenerse cuidado al interpretar la
relacin entre expectativas y logros, puesto que el proceso causal puede revertir su relacin; es decir, un
aprovechamiento elevado puede incrementar el optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la
evidencia sugiere que si los maestros establecen altos estndares para los alumnos, les hacen saber lo
que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles, y les proveen lecciones con un desafo intelectual
que corresponda a estas expectativas, la repercusin sobre los logros puede ser considerable. Por otro
lado, es un hecho que las bajas expectativas de cierto tipo de estudiante han sido identificadas como un
factor importante de su bajo rendimiento en escuelas de zonas urbanas marginadas.
a) Expectativas globales elevadas
Gran cantidad de estudios y artculos publicados en varios pases han demostrado una fuerte relacin
entre las altas expectativas y el aprendizaje efectivo. Las expectativas elevadas tambin se han descrito
como una caracterstica crucial de virtualmente todas las escuelas excepcionalmente efectivas descritas
en estudios de caso. El punto importante en lo que se refiere a los maestros es que las bajas
expectativas van de la mano co una sensacin de falta de control sobre las dificultades de los alumnos, y
una actitud pasiva hacia la enseanza. Las altas expectativas corresponden a un papel ms activo por
patre de los maestros, al ayudar a los alumnos a aprender, as como a un fuerte sentido de eficacia.
Al igual que la mayora de los factores identificados en este reporte, las altas expectativas por s solas no
pueden hacer mucho para elevar la efectividad. Es ms probable que sean operables en un contexto
donde exista un nfasis importante en el logro acadmico, en donde se evale frecuentemente y exista
un ambiente ordenado, conducente al aprendizaje. Adicionalmente, las expectativas elevadas son ms
efectivas cuando son parte de una cultura general de la escuela, la cual involucra a todas las personas
por igual. Por ejemplo: cuando el director(a) tiene altas expectativas en el compromiso de todos los
maestros para el desempeo de sus labores.
b) Comunicacin de expectativas
Las expectativas no actan directamente en el desempeo del estudiante, sino a travs de la actitud del
maestro hacia los alumnos, con el consiguiente efecto en su autoestima. Las expectativas pueden ser
influidas por factores ajenos a la habilidad observada o a los logros reales de los menores. Por ejemplo,
Mortimore et al. (1988a) encontraron que los maestros tenan expectativas ms baja para los alumnos
ms jvenes de la clase y para aquellos de clase social ms baja, aun cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los nios en reas cono lectura y matemticas. Pero incluso si los maestros no
creen en la posibilidad de xito, transmitir la conviccin de que se puede elevar el rendimiento puede
tener un efecto poderoso. Es necesario que los maestros revises sus creencias o valores, as como su
comportamiento, para asegurarse de que esto suceda.
Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el
xito demostrado juega un papel crtico. Reforzar el xito por medio de l reconocimiento es una clave
para comunicar altas expectativas.
c) Desafo intelectual
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro
lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios
estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aporto importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de
los cuales las expectativas producen efecto. Lizard et al. (1988), en un estudio a nivel preescolar en el
interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo
cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matricula similar. Estas
expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sin tambin por el grado
en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de
expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y
desempeo.
Mortimore et. al (1988a)), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que
en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a
27
los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981)
tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de la lectura y la resolucin de
problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es
un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una importante resea de
estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos.
Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas
de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas
claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre
Ethos en la pg. 34), pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y
participacin a travs de reglas y control externo. Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo
puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el
comportamiento. En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son
efectivos o tienen efectos adversos.
stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer
consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.
b) Retroalimentacin
La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o
pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones
de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda
la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuye a la
efectividad. El estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la
retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el
comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores
postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se
retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las
recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el
elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs
de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema,
seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las
respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser
parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las
recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos,
sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo. La
revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los
alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores
enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y variado, y que se utilicen
los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al
esfuerzo y a la habilidad.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave
de las escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro. Mxico: SEP. p.44-49


28
Equipo 5
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos
y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes
de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de
cualquier manera contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia
participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que
un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos
produce beneficios especficos.
a) Seguimiento del desempeo del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en s mismo tiene
poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de
una escuela efectiva. Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las
metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas
metas; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin;
cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus
progresos.
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia
como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco
consenso para definir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo. Tambin se refirieron a varios
estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la
enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de
las escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms
investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias se concentr en una forma bien establecida para
dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro
de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de
los alumnos, combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio
del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no
solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de
las escuelas efectivas.
b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela
La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la
escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se
involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las
aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos
demostr que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretacin
a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos procedimientos con la evaluacin y el
establecimiento de metas.
Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito previo esencial para tomar
medidas que resalten la efectividad a todos los niveles. Evaluar los programas de mejoramiento de las
escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la importancia del uso de
medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto
ste fue uno de los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar.
Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la
evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos de toma de decisiones de la
escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita
relacionarse con la formacin y actualizacin del personal.
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances
sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel
activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su
aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los dems y son
un factor principal para determinar el rendimiento. En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes
29
de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos;
el grado en que se les concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los
maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al,
(1976) encontraron que la relacin armnica estudiante maestro tiene una influencia benfica sobre los
resultados, y otros estudios han demostrado que una relacin positiva maestro alumno es una
dimensin unida al xito. Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros
comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual.
Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los estudios britnicos en
escuelas secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por
maestros y alumnos, y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre
problemas personales, se daban efectos positivos en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos
como en el xito de los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de
responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece
normas de comportamiento maduro.
c) Control del trabajo
Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al drseles mayor control
sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria. Un
estudio britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos positivos cuando se
estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos
de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p. 49-51
Equipo 6
10. Colaboracin hogar escuela.
Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la
escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los
beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es
difcil responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios,
ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran
marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la
participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel
de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las
provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad.
a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar escuela y alientan la
participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y
probablemente se identificarn diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr beneficios positivos
cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba
juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una
poltica de puertas abiertas. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de
padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en s
misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para
aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que
teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han
llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas
primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en
comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado,
Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y
efectividad.
El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre
la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia
30
para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores
socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera
injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qu
algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados
establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un
estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que
matriculan ms alumnos o de clase trabajadora.
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas
secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un
factor principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas
con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los
padres y relaciones ms atractivas con ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad
escolar no estn totalmente claros. Se podra especular que cuando padres y maestros tienen objetivos
y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una
fuerza poderosa de mejoramiento. Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo
de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose de
nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela,
como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los estndares y
requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente
sern aquellas que no slo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su
participacin. (p.5). El mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel ms activo de los
padres en la autoevaluacin y planeacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman
particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de
relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que es la relacin entre el maestro y los
padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no)
de las actividades educativas en el aula. (p.30)
11. Una organizacin para el aprendizaje
Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continan
aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin
de la prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje en un segundo sentido: es
decir, que el aprendizaje tiene ms efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela
en su totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas
se conviertan en organizaciones para el aprendizaje es cada vez ms importante, dado el ritmo del
cambio social y educacional. Southworth (1994) proporciona una resea de las caractersticas de una
escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados
(nios, maestros, personal, organizacional y liderazgo).
a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.
Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto del desarrollo del personal
acadmico en la efectividad escolar, sealan la necesidad de que ste se lleva a cabo en la escuela.
Por ejemplo, Moritmore et al, (1988) encontraron que los cursos de actualizacin en servicio tenan un
efecto positivo en los resultados, slo cuando se asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz
la importancia de que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del personal y
que fuera una parte integral de un ambiente educacional de colaboracin. La investigacin de
Coleman y LaRocque (1990) en Canad tambin seala el efecto positivo que puede proporcionar el
apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las
Autoridades Locales de Educacin /LEAs, por sus siglas en ingls/).
Levine y Lezotte (1990), as como Fullan (1991), citan numerosos estudios que muestran que
presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas
excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El
desarrollo lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal
en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa de
instruccin continuo y progresivo, y est enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el
aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de
una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de
desarrollo se compartan con regularidad.
31
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. pp. 53-56
Complete el siguiente cuadro, con la informacin obtenida del texto asignado por el
coordinador.
CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Caracterstica
Implicaciones
en la funcin
directiva
Implicaciones
en la prctica
docente
Implicaciones
en la
organizacin de
la escuela
Impacto en la
efectividad de
la escuela


Participe en la plenaria y apoye la elaboracin de conclusiones en torno a:
1. Los cambios que debe implementar en su escuela para iniciar el proceso de
mejora y elevar su efectividad.
Registre sus conclusiones y las del grupo.


32
4. Actividades de cierre:

Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs de los
productos elaborados y anote el grado en el que usted considera que se alcanz el
propsito de esta sesin.
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________________________________________________________
Trabajo extra clase
Escriba un texto en el que recapitule los factores de la eficacia escolar a partir de su experiencia
como director de una escuela.
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SESIN 2
Gestin participativa y democrtica
Propsito
Valorar la importancia de la gestin participativa y democrtica como generadora de ambientes
de aprendizaje que permiten ampliar las oportunidades de aprendizaje en beneficio de la mejora
del logro educativo de los alumnos en las escuelas de educacin bsica.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que
vale la pena luchar. Mxico, SEP-Amorrortu, pp. 31-32, 89-92, 95-98
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de
participacin. En Revista Iberoamericana de Educacin, No. 42/5. pp. 1-6
Productos:
Reflexin y conclusiones sobre la gestin participativa y su relacin con eficacia escolar.
Anlisis de casos sobre el trabajo en equipo.
Diseo de una estrategia para iniciar en su escuela una gestin participativa y
democrtica, basada en el diagnstico escolar.

1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover el
intercambio de las reflexiones de los participantes sobre la eficacia escolar.

Revise junto con el coordinador el propsito de la sesin y los productos que se pretenden
alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regstrelas y comprtalas
con el grupo.
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____________________________________________________________________________
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Entregue al coordinador el texto que escribi sobre los factores de la eficacia escolar y
comprtalo con el resto del grupo.
Anote los aspectos que despierten su inters de los textos redactados por sus
compaeros.
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2. La gestin participativa y democrtica
Las siguientes actividades fueron diseadas para que los participantes reconozcan y valoren
los rasgos de la gestin participativa y democrtica, as, como los alcances, ventajas y
limitaciones de los modelos propuestos para su implementacin en los centros escolares.

Lea el siguiente texto.
Numerosas investigaciones y la experiencia cotidiana indican que las transformaciones
promovidas desde fuera y desde arriba de las instituciones educativas no logran, generalmente,
modificaciones sustantivas. Lo que acontece en el interior de cada escuela parece tener una escasa
relacin con las decisiones de especialistas y planificadores. Depende mucho ms de la vida de la
escuela: expectativas, concepciones, decisiones y prcticas de los diferentes actores de la institucin y
de su comunidad. En consecuencia, es necesario promover cambios desde las propias escuelas y de su
comunidad de pertenencia. El desafo, en alguna medida, es transformar a la escuela en una institucin
autnoma, flexible, democrtica, conectada con el entorno cercano y el mundo. Para ello es conveniente
transformar la cultura de las escuelas convirtindola en un eficaz escenario de participacin.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, No. 42/5. p. 1

35
Responda las siguientes preguntas:
1. Por qu cree que las autoras consideran un desafo la transformacin de la
escuela en una institucin autnoma, flexible y democrtica?
2. Cules considera que pueden ser los obstculos para lograr la transformacin
de la escuela en este sentido?

1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________

Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Responda las siguientes preguntas, junto con su equipo.
1. Cules obstculos son realmente insalvables?
2. Qu pueden hacer ustedes, como directores para superarlos?
3. Con qu herramientas organizativas y de gestin cuentan para salvar estos
obstculos?
4. Cmo relacionan la democratizacin de la escuela con la eficacia escolar?
Solicite a los equipos que discutan las preguntas y las respondan.
Organice la puesta en comn de las respuestas, procurando el intercambio de
significados y la libre expresin de las ideas.
Gue la discusin para arribar a conclusiones sobre la democratizacin de la escuela y su
relacin con la eficacia escolar.
Solicite a los participantes que registren las conclusiones en su cuaderno de trabajo.
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________
2.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
36
____________________________________________________________________________
___________________________________
3.___________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
___________________________________
4.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________
Lea el siguiente texto y registre los aspectos ms importantes de ste, para
posteriormente elaborar una noticia para dar a conocer la informacin contenida en l.
Equipo 1
RESIGNIFICAR LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE PARTICIPACIN
La escuela es, claramente, una encrucijada sensible de las problemticas que perturban a la sociedad
contempornea. Por lo tanto, para comprender la institucin educativa resulta necesario considerar las
relaciones entre escuela y sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la poca, es
decir, la lectura de los signos de los tiempos. En este sentido, se asume que el anlisis de las
problemticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialgica y
crtica, atentos al vnculo que se establece y a la interaccin dinmica entre la escuela y la sociedad. Por
lo tanto, necesitamos superar un modo de pensar la escuela como mbito cerrado, clausurado o
excluido del contexto. Necesitamos comprender, profundamente, lo que est pasando y asumir
decididamente la responsabilidad de incidir en la prctica.
Numerosas investigaciones y la experiencia cotidiana indican que las transformaciones promovidas
desde fuera y desde arriba de las instituciones educativas no logran, generalmente, modificaciones
sustantivas. Lo que acontece en el interior de cada escuela parece tener una escasa relacin con las
decisiones de especialistas y planificadores. Depende mucho ms de la vida de la escuela: expectativas,
concepciones, decisiones y prcticas de los diferentes actores de la institucin y de su comunidad. En
consecuencia, es necesario promover cambios desde las propias escuelas y de su comunidad de
pertenencia. El desafo, en alguna medida, es transformar a la escuela en una institucin autnoma,
flexible, democrtica, conectada con el entorno cercano y el mundo. Para ello es conveniente
transformar la cultura de las escuelas convirtindola en un eficaz escenario de participacin.
El cambio de la cultura en las escuelas plantea el reconocimiento de contar con un marco organizativo y
normativo que efectivamente facilite la colaboracin entre los miembros de la comunidad y la conexin
con otras instituciones e instancias de aprendizaje. Ya que, si bien la escuela no es el nico mbito de
aprendizaje es aquel que sostiene una intencionalidad pedaggica respecto de la participacin como
con-tenido y estrategia de aprendizaje.
A continuacin se describirn dos dimensiones que sinrgicamente contribuyen al cambio de la cultura
de la escuela convirtindola en un escenario de participacin: el fortalecimiento de los equipos docentes
y el desarrollo de comunidades de aprendizaje y participacin entre docentes, alumnos y familias.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5

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Equipo 2
El fortalecimiento de los equipos docentes
Para lograr una modificacin en la cultura de las escuelas, tal como explicita el Proyecto Regional
Educativo para Amrica Latina y el Caribe (PREALC 2002-2017), se requiere considerar, como aspecto
relevante, el fortalecimiento de colectivos de docentes, articulados en el desarrollo de proyectos
educativos y/o en torno a espacios de formacin y de revisin de su prctica educativa. Es decir, resulta
necesario quebrar el aislamiento de la tarea del docente y del directivo, y promover una tarea
comprometida de los actores mencionados asumiendo un liderazgo colaborativo para superar un trabajo
preponderantemente solitario. Las pautas de comportamiento profesional docente tienen que ver,
muchas veces, ms con las tradiciones y contextos de desarrollo de su profesin que con los contenidos
y mtodos de la formacin inicial y/o permanente. Las destrezas profesionales de los docentes son
respuestas, en general originales, pero inevitablemente influidas por los contextos institucionales. Es
decir, que el desempeo de los profesores est importantemente ligado al contexto de trabajo en el que
lo ejerce; el trabajo exclusivamente individual se presenta como un obstculo para un fructfero
desarrollo profesional, impide la interrelacin docente y restringe la posibilidad de crear una experiencia
de perfeccionamiento compartida. Sera un error considerar la accin docente como una respuesta
pasiva a las exigencias de la institucin escolar, dado que estas organizaciones contienen importantes
espacios de decisin y autonoma que permiten el desarrollo de nuevas competencias profesionales a la
vez que inciden en la creacin de diferencias cualitativas en el clima o cultura institucional.
La cultura escolar se caracteriza por la forma de manifestar los valores, las creencias, los prejuicios, la
conducta, entre otros aspectos, en la vida escolar. Generalmente, se la considera como el clima o visin
que la institucin educativa tiene de s misma y de su entorno. Una cultura escolar que sostenga como
eje central la participacin supone reconocer la condicin comunitaria y relacional del hombre. La
dimensin relacional del ser humano debe ser desplegada y vivida para contribuir a la configuracin de
su propia identidad. En este sentido, generar un clima participativo implica, desde los docentes y
directivos, desarrollar relaciones entre los adultos que les permitan compartir sentimientos, emociones,
pensamientos, hablar de su experiencia profesional, observarse unos a otros en la prctica, trabajar
juntos en la planificacin, evaluacin e investigacin de la enseanza y el aprendizaje. Este trabajo entre
los docentes, no supone negar la necesidad de libertad y autonoma de los mismos para crear en sus
clases espacios de participacin junto con sus alumnos y atendiendo a circunstancias concretas.
Finalmente, la enseanza y el aprendizaje siguen siendo una cuestin individual y personal. La vida de
la clase le exige al docente la capacidad de improvisar en respuesta a las necesidades inmediatas de los
alumnos. Que los docentes trabajen juntos como colegas resulta una experiencia necesaria e importante
en las instituciones educativas, al mismo tiempo es necesario respetar y aceptar la autonoma del
docente para crear una clase que tenga sentido para l y para sus alumnos.
El fortalecimiento de los equipos docentes no se desenvuelve de modo aislado al desarrollo de
comunidades de aprendizaje y participacin con los alumnos, con las familias, con la comunidad
educativa en general. Podramos caracterizar a los docentes/directivos participativos como aquellos que
se muestran entusiastas, con importante capacidad de escucha, que comparten objetivos, flexibles y con
actitud dialgica, revisores de sus opiniones y decisiones, responsables por el xito y por el fracaso,
respetuosos de los otros porque consideran que todo el mundo tiene algo que ofrecer. Paradjicamente
estas caractersticas se viven y construyen con los otros. Dichos docentes/directivos promueven
canales, experiencias, tareas, niveles de responsabilidad, y crean un clima propicio y armnico para el
desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje. Este clima es
la base de toda actividad participativa en la institucin escolar1.
Otra dimensin, que contribuye a la construccin de la escuela como un escenario de participacin, es el
desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participacin entre docentes, alumnos y familias. No es
posible constituir una autntica interaccin enriquecedora si no media una adecuacin de las estructuras
institucionales al cambio cultural requerido, acorde a la nueva sensibilidad social. De modo que, es vital
que el conjunto de las expresiones de la vida escolar trasciendan las relaciones meramente funcionales,
administrativas y burocrticas estableciendo as una verdadera comunicacin humana y encuentro
solidario. El desafo, en este sentido, supone resignificar lugares o espacios fsicos, roles, funciones,
actividades, repensar la prctica, detener la mirada en lo cotidiano de la escuela. Se describen,
seguidamente, una serie de propuestas a modo de ejemplos posibles:
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Un nuevo espacio: el patio de la escuela y el recreo.
El comedor escolar: un lugar de encuentro.
Los espacios libres: el encuentro social.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 3
Un nuevo espacio: el patio de la escuela y el recreo
La experiencia actual muestra que muchas veces el patio y el recreo son espacios de violencia,
desencuentro, diferencias. Espacios donde se manifiesta lo bueno y lo malo de la comunidad.
Transformar estos patios en mbitos de participacin, en espacios de aprendizaje donde se distribuyen
las responsabilidades y donde se forman sentimientos de colaboracin, es un desafo contemporneo
realizable aunque arduo. Los aportes de diversas investigaciones sobre el tema confirman que el juego:
mejora la comunicacin, fortalece los vnculos, genera la participacin, distribuye el poder de decisin,
permite vivenciar la importancia de la organizacin, eleva la autoestima, favorece la creatividad, genera
autonoma. En este sentido, la experiencia de crear en el patio espacios ldicos con intencionalidad
pedaggica, es decir, la formacin intencional en valores como solidaridad, respeto, compromiso,
coherencia, favorece el encuentro con uno, con los otros, con el juego, la cultura, la imaginacin, la
alegra y la creatividad, prescindiendo de la edad de los que participan. Tanto docentes como alumnos
asumen diversas responsabilidades en la creacin de un patio diferente, en el que peridicamente se
instalan diversas propuestas de juegos, con participacin ocasional de las familias. Jugadores y
animadores son roles intercambiables. Por ejemplo, que alumnos y docentes de distintos aos, del
mismo Ciclo, pinten juegos en el piso del patio de la escuela invitando a jugar; que los alumnos de los
Ciclos Superiores recuperen, conjuntamente con familiares y docentes, juegos tradicionales y los
transmitan a los ms pequeos; que alumnos y docentes procuren y dispongan de distintos objetos que
alienten a la actividad ldica cotidianamente en los recreos (elsticos, sogas, pelotas, tizas de colores,
juegos de mesa, instrumentos musicales simples, etc.); que se organicen peridicamente encuentros de
juegos con la participacin de miembros de la familia. En sntesis, un espacio como el patio de la
escuela se arma como un escenario de invitacin al encuentro entre: alumnos de diferentes aos, con
algunos miembros de la comunidad, algunas familias y los docentes.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 4
El comedor escolar: un lugar de encuentro
Muchos docentes consideran que en la institucin educativa no debera existir el comedor escolar. Sin
embargo, el comedor existe, cumple una clara funcin social y puede ser considerado como un espacio
de reunin significativo. Las escuelas que recuperan su misin pedaggica convierten a ese lugar en
una instancia fuertemente educativa. Deben trascender el sentido asistencialista y otorgarle un
significado pedaggico, lo que no implica no reconocer las necesidades socio-econmicas de los
alumnos, sino considerar que el encuentro en el comedor no constituye un lugar vaco de
intencionalidad, neutro, privado de aprendizaje, sino que aquel que acude al comedor no pierde su
condicin de alumno.
El comedor constituye un tiempo y un espacio en el cual los alumnos, principales destinatarios de lo que
ocurre en la escuela, incorporan a su subjetividad pautas para pensar y actuar. Es un espacio para
compartir charlas, para encontrarse con auxiliares, con maestros, donde los directivos tambin estn
presentes, donde se almuerza y se conversa sobre diferentes temas. La palabra circula en la mesa, se
expresan modelos de accin y pensamiento, materiales con los cuales se construyen estilos de vida. Se
orientan modos de comportarse, gustos, se comparten apreciaciones sobre la comida, el deporte, el
juego, las clases, la tele, el mundo. Tal vez, resulte necesario organizar nuevos horarios para privilegiar
39
la creacin de un clima armnico; distribuir funciones indistinta y alternadamente entre docentes,
alumnos y auxiliares para servir, repartir, ordenar, limpiar, comunicar el men, etc.; disear el espacio de
una manera diferente para que permita la constitucin de grupos de nios junto con un adulto que
comparte con ellos la mesa.
Como destaca el informe de Caillods, F. y Poisson, M., varias son las estrategias a gran escala
vinculadas a la accin educativa y a la superacin de las situaciones de pobreza. Se promueve un
importantsimo nmero de programas de diferente ndole y, sin embargo, en ningn caso se destacan los
cambios requeridos en las propias instituciones educativas para, no slo, incorporar a los nios ms
pobres sino, ms especficamente, retenerlos y, fundamentalmente, para aumentar sus logros de
aprendizaje. De modo tal que el comedor debe ser reconsiderado en todo su potencial educativo.
Alimentarse, compartir, conversar: el comedor puede constituirse en un espacio de la escuela en el cual
es posible participar de un modo diferente, donde tambin se construye una relacin con el mundo, con
el otro y consigo mismo.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 5
Los espacios libres: el encuentro social
Las escuelas deberan considerar sus espacios libres como posibles de ser transformados en lugares de
encuentro, de participacin, de aprendizaje. Dejar de ser lugares de paso, rincones vacos, lugares
olvidados o en desuso, para convertirlos en espacios sociales diseados por los propios estudiantes y
docentes. Las opciones hechas por cada escuela sern determinadas, en gran parte, por las ventajas y
desventajas del sitio especfico, y las necesidades e intereses de la comunidad educativa, de alumnos y
maestros.
Los pasillos podrn convertirse en lugares para exponer, observar y comentar el trabajo propio y el de
los compaeros, de forma individual o grupal. Algunos rincones podrn transformarse en espacios
informales donde sentarse, otros podrn convertirse en pequeos jardines, hay escuelas que han
cambiado algunos lugares en desuso, como viejos piletones, en grandes maceteros.
Si las escuelas cuentan con rectngulos estriles o vacos, con superficies abandonadas, poco invitarn
a permanecer en ellas, poco estimularn el dilogo, la imaginacin, el intercambio. El proyecto de
alumnos y docentes de cambiar el ambiente en el que aprenden y viven, gran parte de su tiempo,
creando espacios para compartir contribuye a reducir los comportamientos antisociales, como la
violencia y el desorden, y aumenta el sentido de pertenencia a la institucin en la medida en que los
jvenes aprenden a mejorar su entorno.
Finalmente, transformar los espacios libres guarda como intencionalidad pedaggica nutrir de sentido los
espacios vacos.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5

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Equipo 6
Conclusin
No solo el mundo del maana depende de la educacin de hoy, sino que este mundo necesita de la
alegra, el entusiasmo, el descubrimiento, el cuestionamiento, el reconocimiento de lo propio, la
incorporacin de lo nuevo y el sentido de pertenencia como valores que construyen y disfrutan hoy
docentes y alumnos.
El fortalecimiento de los equipos docentes y el desarrollo de comunidades de aprendizaje y de
participacin entre docentes, alumnos y familias, constituyen dimensiones convergentes entre s que
permiten la construccin de la escuela como un escenario de participacin y pretenden provocar un giro
en la dinmica institucional que privilegie, tambin, la comunicacin humana y el encuentro solidario.
Las experiencias educativas propuestas inciden desde una doble dimensin en el desarrollo participativo
de los estudiantes y los docentes: en primer lugar, la seleccin de un proyecto compartido supone, a
partir de la interpretacin de necesidades e inquietudes particulares, discutir puntos de vista, tomar
decisiones y seleccionar estrategias. En segundo lugar, la puesta en prctica y desarrollo del proyecto,
es decir la gestin en un tiempo y un espacio determinado, demanda delegar actividades, asumir nuevas
funciones, buscar recursos, acondicionar espacios, evaluar dificultades y logros y mejorar la experiencia.
Finalmente, las propuestas descriptas conforman viejas ideas remozadas que cobran nuevos sentidos
en la particular interaccin dinmica entre institucin y sociedad en el contexto actual, en el cual se
convierte en una exigencia de la poca construir un clima, una cultura que sostenga como uno de los
ejes centrales la condicin comunitaria y relacional del ser humano. Por lo tanto, la institucin educativa
merece ser repensada, por el equipo de profesionales que en ella interviene y considerarla como un
importante espacio formativo para la participacin, en el que se deben poner en juego varias fuerzas: las
palabras, las expectativas y todas las acciones de manera que operen conjuntamente y construyan una
cultura participativa, dialogal, inclusiva, solidaria, respetuosa de la individualidad y atenta a la diversidad
de estilos personales.
Los equipos docentes colaborativos, los patios de juego, los comedores de encuentro y los espacios
libres sociales son proyectos que intentan recuperar el sentido educativo respecto de la participacin,
sostienen el impulso por un ideal orientado a dar respuestas a las necesidades de dilogo, colaboracin
y solidaridad que manifiesta el mundo contemporneo.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Escriba la noticia relacionada con el texto asignado.
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De acuerdo con lo expuesto por sus compaeros, elabore preguntas que tengan como
finalidad arribar a conclusiones sobre las propuestas de Ferreiro y Stramiello, para convertir
a la escuela en un espacio de participacin.
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Revise nuevamente los obstculos detectados al inicio y las respuestas sobre su papel para
la transformacin de la escuela, para contar con elementos para responder la siguiente
pregunta:
1. De qu forma el texto de Ferreiro y Stramiello, los apoya en el camino de
transformacin de su escuela en una institucin incluyente y democrtica?
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3. El trabajo en equipo
Las siguientes actividades estn diseadas con la intencin de que los participantes conozcan
los diferentes tipos de trabajo en equipo que existen o pueden implementar en sus planteles,
as como para que identifiquen las problemticas que se viven en sus escuelas alrededor de
este tema.

Complete, el siguiente esquema de acuerdo a su experiencia y convicciones sobre el trabajo
en equipo.

TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA
Ventajas Dificultades Modalidades
Actividades
Involucrados Fuentes
TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA
Ventajas Dificultades Modalidades
Actividades
Involucrados Fuentes

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Redacte conclusiones individuales sobre el trabajo en equipo.
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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Comparta sus conclusiones con el resto del grupo.

Reintgrese a su equipo y lea el texto asignado por el coordinador, registre la informacin
necesaria para elaborar un mapa conceptual o un cuadro sinptico en el espacio destinado
para ello despus de las lecturas.
Equipo 1
El aislamiento
Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una profesin solitaria. El aislamiento
profesional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el
cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar, impide que los logros valgan
reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los
colegas y el propio docente. El aislamiento admite pero no siempre produce conservadurismo y
resistencia a la innovacin educativa (Lortie, 1975).
El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden presentar como un defecto
de la personalidad, que se revela en una actitud competitiva, un rechazo de las crticas y una tendencia
a no compartir con otros recursos pedaggicos. Pero las personas son hijas de las circunstancias, y si el
aislamiento est tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que
lo fomentan.
En parte, el individualismo es cuestin de hbito. Est histricamente arraigado en nuestras rutinas de
trabajo. En el estudio del tiempo de preparacin, muchos docentes con los que hablamos no podan
imaginar y nunca haban imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de ensear
solos (Hargreaves y Wignall, 1989). Nunca haba experimentado alternativas. A veces el aislamiento
fsico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En particular las escuelas transportables
aislarn a los maestros de sus colegas, y los harn protectores y posesivos en exceso con respeto a su
grupo de alumnos. Como observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo
preparatorio:
44
En parte, estar asignado a una escuela transportable significa que nunca has trabajado en
equipo. Incluso el hecho de queme parece que en esto consiste el aislamientoni
siquiera si tengo que ir al bao dejar mi escuela transportableUno se vuelve muy
protectorNadie entra. Nadie sale. As nos asimilados a nuestra pequea comunidad de
personas.
Este aislamiento fsico tambin se manifiesta en el aula segregada de tantas de nuestras escuelas lo
que Lortie (1975) llam la estructura tradicional de la huevera escolar. Las aulas suelen aislar a los
maestros. Esto no es casual. Como nos han sealado los historiadores de la educacin, el sistema de
produccin en serie del siglo diecinueve, donde docentes aislados enseaban programas fijos a grupos
de nios separados por edades, estaba concebido como una manera de disciplinar y controlar a las
masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como mtodo normal de
enseanza en muchas escuelas. Es difcil erradicar el hbito. Y es tanto ms difcil erradicarlo cuando
los maestros estn sobrecargados y se sienten presionados. As lo expres uno de los maestros del
estudio sobre el tiempo preparatorio:
Maestro: Es curioso, sin embargo, entras a tu aula y en tu grado y no sabes lo que sucede
en los otros grados porque ests como absorto en tus propios asuntos. Es ua especie de
egosmo no es verdad?
Entrevistador Por qu?
Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me digo bueno,
esto no me concierney hay tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo
pensando en eso.
El problema del aislamiento tiene races profundas. La arquitectura a menudo lo favorece, los horarios y
la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo legtima.
La cultura del individualismo
[] La condicin ms comn para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condicin de
aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes
cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios autorizados en inters de nios a quienes
ellos conocen mejor. Pero tambin los priva de una retroalimentacin significativa y clara acerca del
valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus evaluaciones formales peridicas, pero
estas suelen ser rutinarias y espordicas. No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento
(Hickcox et al., 1988). Es as como el aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de
realimentacin para la mayora de los docentes. Pero es una realimentacin notoriamente imprecisa.
Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,
ceos fruncidos y prpados bajos slo ofrecen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que
pidan los alumnos tambin puede proporcionar realimentacin, pero slo los ms valientes confesarn
con franqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exmenes evalan solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos
comunican poco acerca de atributos como motivacin, placer o entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la realimentacin de aula slo puede reducir hasta cierto punto las
incertidumbres de la enseanza. Desde luego, existe un grado de incertidumbre endmica en toda la
enseanza, y por eso es necesario dejar al docente en toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
decisiones autorizadas sobre el curriculum, la enseanza y la disciplina. Pero cuando se est solo, en un
aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica has proporciones insanas. Adems la
realimentacin de aula, tiene un efecto lmite condicionado por las experiencias, la interpretacin y la
motivacin del docente para buscar la mejora.
En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee, Rosenholtz (1989) menciona
escuelas atascadas y en movimiento. Comprob que en las escuelas atascadas, hostiles al cambio
y a la mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del
docente han demostrado que presenta una correlacin negativa con los progresos del alumno en el
aprendizaje de la lectura y de las matemticas para el perodo de dos aos (pg. 128). Una de las
principales causas de la incertidumbre segn descubri Rosenholtz era la ausencia de
realimentacin positiva:
La mayora de los docentes y directores se aslan en su lugar de trabajo tanto que ni se
tratan profesionalmente. Es comn que no se feliciten entre ellos mismos, ni se den aliento,
ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Ms aun, rgidas normas de autosuficiencia
pueden provocar una reaccin adversa al desempeo exitoso de un docente (pg. 107).)
Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella llama escenarios de
45
aprendizaje empobrecidos donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por
lo tanto no est en una posicin cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios,
sostiene la investigadora, los docentes no se daban mucha cuenta de que su prctica de instruccin
estandarizada era en gran parte la razn por la cual ninguno de ellos renda demasiado bien
[] La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa combinacin. Casi por
definicin dan sustento al conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades y
las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientacin y de experiencia conduce a
formas de enseanza seguras y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. Cuando desde
el exterior se imponen exigencias mltiples a los docentes y a sus escuelas, los docentes que estn
aislados sienten impotencia ante presiones y decisiones que a menudo no comprenden y que les son
ajenas. Esta sensacin de impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un cambio
en la educacin de los nios (Ashton y Webb, 1986)
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 23- 24. 72-75.

Equipo 2
LA POTENCIALIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO
Como se recordar, Rosenholtz (1989) en su muestra llam la atencin sobre dos culturas escolares
particularmente caractersticas. Las llam escuelas atascadas (o de aprendizaje empobrecido) y
escuelas en movimiento (o de aprendizaje enriquecido). Recapitulando, las escuelas atascadas
tenan alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo comn trabajaban solos y rara vez
pedan ayuda. Qu pasaba entonces en las escuelas en movimiento?
Rosenholtz mostr que en las escuelas en movimiento los docentes hacan ms trabajo en equipo. La
mayora, aun entre los ms experimentados, estaban convencidos de que la enseanza era difcil en s
misma. Crean que los docentes nunca terminaban de aprender a ensear. Y esta mayora de docentes
que reconocan la dificultad de la enseanza, admitan en consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la bsqueda comn de una
mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacan, inspir a esos
maestros ms confianza y seguridad en sus propios intentos y mtodos.
En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a normas y
oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera):
El supuesto es que la mejora de la enseanza constituye una empresa ms colectiva que individual, y
que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin en compaa de sus colegas son condiciones bajo las
cuales el docente mejora (pg. 73). Como consecuencia, los docentes son ms propensos a confiar en
un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera
de la escuela. As es ms probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: Todo esto
significa que en algunas escuelas es mucho ms fcil que en otras aprender a ensear, y aprender a
ensear mejor (p. 104).
Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz
de hacer perder su confianza en s mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido,
Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin
de impotencia de los docentes y aumentar su conviccin de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb
se concentr en un anlisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo
tradicionalmente, y una escuela media ms bien progresista. Aunque las dos tenan alumnos de
extraccin social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil ms altos en las
habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la conviccin de eficacia de los
docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela.
En la escuela secundaria inicial, los docentes eran un poco fatalistas acerca del potencial acadmico
de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a s mismos por haber buscado metas ms ambiciosas al
comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora ms realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las
metas acadmicas vean un problema de motivacin; un problema con los estudiantes o el medio del
que provenan.
Los docentes de la escuela media tenan una conviccin ms arraigada sobre su eficacia: Saban que
podan hacer una contribucin significativa a la vida de los alumnos y estaban pblica y personalmente
empeados en ello (pg. 106). Los docentes de la escuela media tenan una ms alta opinin de su
profesin y de sus responsabilidades. Definan su trabajo con ms amplitud: insistan tanto en el
46
desarrollo personal como en el logro acadmico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo
con los alumnos. La colaboracin entre los docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
caracterizaban a la organizacin de esta escuela.
Los recursos y las provisiones se compartan. Los docentes planificaban juntos, en horarios reservados
para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los
obstculos en busca de un objetivo comn. Esto contribua a darles una conviccin comn de buenos
resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrsicos de dos estudios aislados. Estn confirmados y
respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que ms impresiona en esta
investigacin es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en
otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el
aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o en movimiento de Rosenholtz y en las
escuelas aisladas o atascadas. En las escuelas que trabajan en equipo, el 80% de los docentes
respondi que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a ensear es una
actividad de toda la vida (pg. 80). Una caracterstica comn a estos comentarios fue Nunca se
termina de aprender. Es importante aprender a ensear algo de todas las maneras diferentes posibles
para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas (pg. 80). En estas
escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgan dificultades, estaban mucho ms predispuestos
a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas
que trabajaban en equipo confiaban ms en la mejora y estaban ms comprometidos con ella.
Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales cooperativas
y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que realmente significa esa
colaboracin para los directores y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de
trabajo en equipo y colaboracin suelen envolverse en una sensacin global de virtud. Esa vaguedad
puede ser til al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posibilidades. Pero
despus puede presagiar desilusin y desengao si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el
sentido y los beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas. Algunas buscan
reducir la incertidumbre del docente e incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por
ejemplo, es importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una
confortable sala de profesores, los maestros se cuentan ancdotas sobre los alumnos y se brindan
apoyo moral. La colaboracin que conduce a una mayor eficacia exige mucho ms que esto. Las
escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son
escuelas abiertamente inhspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las escuelas
atascadas, Rosenholtz seal que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares
felices. Pero esa felicidad naca de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a menudo a sus
expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesin: no haba discusiones serias sobre el
trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay
que confundir felicidad con excelencia.
Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre los
maestros. Las describe as: 1) de interpretacin y de relatos; 2) de ayuda y asistencia, y 3) de
participacin, que son formas dbiles de trabajo en equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se
limita a las ancdotas, a la ayuda ofrecida slo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que consolide el statu qua. Sin embargo, hay otro tipo de
relacin cooperativa.
Little observa que el cuarto tipo el trabajo conjunto es la forma ms slida de colaboracin (por
ejemplo, la enseanza en equipo, la planificacin, la observacin, la investigacin, la capacitacin
permanente entre pares, la tutora, etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor
interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor
disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y crtica. Esta, expresa Little, es la modalidad de
trabajo en equipo y de cultura ms propicia a una mejora significativa. Otras modalidades quizs
ofrezcan el impulso bsico hacia la bsqueda de la mejora, pero sern apenas sustitutos de la
modalidad mencionada.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 82-87.
47
Equipo 3
LA DIFICULTAD DEL TRABAJO EN EQUIPO
Las escuelas se ven en una situacin difcil. Nunca fue ms necesario para los docentes trabajar juntos.
El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s. Pero es el ingrediente del cambio y tambin de las
soluciones fracasadas. Vimos adems que los cambios que exige la transicin eficaz hacia el trabajo en
equipo son profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el
imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de l. Algunas son prdidas de tiempo, y
de escaso efecto. Otras se deben considerar slo como estaciones de trnsito en la bsqueda de formas
ms ambiciosas. Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar
cautela: la balcanizacin, la cooperacin fcil y el trabajo en equipo artificial.
1. LA BALCANIZACIN
En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera ms estrecha con algunos de sus
colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos particulares ms que en la escuela total.
Estas escuelas tienen lo que podra llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de
grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin y una supremaca como
ciudades estados independientes, vagamente conectadas.
Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos particulares de
colegas. Son por lo comn los colegas con quienes trabajan ms estrechamente, pasan la mayor parte
del tiempo y alternan socialmente con ms frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos
grupos en una escuela a menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje,
los estilos de enseanza, la disciplina y el curriculum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los
maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se ven ms adelantados que sus
colegas, tambin se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela.
La balcanizacin puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos que recorran la escuela
por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los progresos del alumnado as como
expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Como
observa Ball (1987), as se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignacin de aulas, espacios
de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (presupuestos, cantidad de
alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su territorio y su posicin de los reclamos de otros
grupos explica la gran seriedad e importancia que los maestros atribuyen a disputas mezquinas sobre
cosas tales como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela
(Hargreaves et al., 1988).
Las culturas balcanizadas son una caracterstica comn en la vida de las escuelas secundarias, sobre
todo por las slidas estructuras asignatura-departamento en las que se basan estas escuelas. Pero
tambin las encontramos en escuelas primarias. La forma ms comn de balcanizacin en las escuelas
elementales surge de la separacin de los docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media. En
la reciente investigacin sobre el tiempo de preparacin, comprobamos que en una junta escolar
orientada al trabajo en equipo haba muchas situaciones de cooperacin y planificacin conjunta entre
los docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era comn que los horarios
dedicados a la preparacin se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de
tiempo libre simultneamente. Y los que se interesaban en planificar junto con sus colegas de grado por
lo general se expresaban positivamente acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una
cooperacin regular transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Oras
investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho
ms a menudo con los maestros del mismo grado y de la misma divisin que con otros colegas
(Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que si bien se presta mucha
atencin a la coherencia curricular lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una
divisin o, a veces, de un grado, a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente dbil.
Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovacin, como en la enseanza en equipo
o la capacitacin entre pares, puede reflejar o no una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En
realidad, Nias y sus colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se
renen en subgrupos que estorban la aceptacin de ciertas prcticas en toda la escuela, e inhiben la
discusin abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuela (pg. 53). No
negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es
solamente un comienzo.
La continuidad del curriculum y la coordinacin transversal a los grados es mucho ms probable en las
culturas que dan valor a los individuos y a las interacciones sostenidas por una diversidad de personas
48
en toda la escuela. Los lineamientos del curriculum formal y las estructuras administrativas (como los
equipos de mejora escolar) no producen por s solos una coherencia curricular en el nivel de la prctica.
Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura ms con el entendimiento humano, la comunicacin y
el consenso en un nivel informal, y la necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias.
Tambin importa crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten
exclusivamente a un nico grado, divisin o asignatura, sino que abarquen toda la escuela. Todo esto
ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando
pasan de un grado al siguiente.
No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son esenciales para
proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (vase el captulo 4). Pero creemos que la
relacin interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propsitos formales de la continuidad
curricular. Sin ello, los procedimientos de consultora formal no son ms que una frgil armazn
administrativa.
Algunos directores estn muy conscientes de los peligros de la balcanizacin y han elaborado polticas
que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:
Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros intermedios (que cubren las
clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las dificultades que presenta y las habilidades que
exige la enseanza de los alumnos ms pequeos. As llegan a valorar ms el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por das, semanas o incluso por un ao entre la escuela secundaria
y los aos intermedios de una de sus escuelas tributarias. Esto puede promover ms entendimiento y
continuidad para responder a las necesidades de los aos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a maestros y alumnos de
diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar los efectos de la balcanizacin y crear ms
entendimiento entre docentes que por regla general estn relativamente aislados los unos de los otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las relaciones del trabajo en
equipo en el personal. En primer trmino, la experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor
camino para llegar a comprender y cooperar que o bien una persuasin racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear
una relacin ms estrecha (por ejemplo, a travs de un mejor sistema de registros de actividades). En
segundo trmino, el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos
campos de la reforma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 94-98.

Equipo 4
El trabajo en equipo fcil
Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general, su creacin
plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes,
el trabajo en equipo a menudo adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias.
Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la
enseanza conjunta, la observacin mutua o la investigacin. Por ejemplo, incluso donde los maestros
colaboran en el tiempo de preparacin es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto
restringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mutuamente sobre su prctica. Y elimina de la
agenda las preguntas ms difciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales
elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor exigencia para las
escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido: el que toma la accin como eje y el
aula como base.
El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la tica de la
profesin. Se suele reducir a la tarea ms cmoda de dar consejos, intercambiar estrategias y compartir
materiales de una naturaleza ms inmediata, especfica y tcnica. Esta modalidad de trabajo en equipo
se reduce a las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intencin ni a
los valores ms amplios de lo que se ensea y del modo de ensear. Es un trabajo en equipo que se
concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas de planificacin de plazo ms
largo. Esta modalidad no contempla los principios de una prctica reflexiva sistemtica. En el estudio
sobre el tiempo de preparacin, incluso en los escenarios ms cooperativos, hubo muchas expresiones
en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se habl de indagar,
49
cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y positivas. La investigacin
conducida en la escuela tambin muestra escasas pruebas de que esta modalidad produzca una mejora
educativa en las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo fcil.
Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias en
Inglaterra y las respuestas que dieron a la introduccin de un Currculum Nacional impuesto desde fuera.
Una de esas escuelas tena muchas de las caractersticas aparentes del trabajo en equipo: elevada
participacin en las decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradera y gratitud. Adems de los aspectos externos que comnmente se mencionan para esta
cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detect una serie de dificultades. La escuela misma
resolvi en definitiva algunas de estas, pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en
equipo:
- la modalidad usual era improvisada, flexible y clida en lugar de organizada y eficiente;
- las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa importancia,
consuman mucho tiempo;
- los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las innovaciones externas,
hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos;
- para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin a los
informes escritos. Esto traa falta de claridad y de certeza colectivas sobre la poltica escolar;
- el personal tena poco contacto con teoras, ideas o consejos profesionales ajenos a la escuela, y
para esto dependa quiz demasiado del director o maestro principal;
- la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, ms que anticiparlos;
- las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas desde fuera eran
lentas y a menudo vagas, lo que introduca desconcertantes demoras en la implementacin de las
polticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son dbiles ni difusas. No actan corno si el mundo
exterior fuera un estorbo. En esta institucin, y en muchas parecidas, quiz se insista demasiado en
compartir y celebrar la experiencia, y no lo bastante en investigarla y extenderla ms all de las paredes
de la escuela. El trabajo en equipo no se debera detener en la afinidad. Es demasiado cmodo evitar
discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los principios y la prctica
de la enseanza. Es una cooperacin demasiado fcil.
La cooperacin eficaz no siempre es fcil. A veces causa dificultades y tambin inquietud. Las relaciones
clidas, cariosas, y la atmsfera de confianza y apertura son casi seguramente necesarias para tener
una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes. Pero
pasar por el trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora
vayan ms all de las decisiones y la planificacin conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos,
y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observacin mutua y la
inquisicin reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las
ideas; analiza crticamente las prcticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave para el trabajo en
equipo y el desarrollo profesional en el futuro.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 98-101.


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Equipo 5
El trabajo en equipo artificial
Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, sern poco atractivas para
administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos. Las culturas del trabajo
en equipo no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los
intersticios de la vida escolar. Adems, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El
curriculum que se elaborar, el aprendizaje que se alentar, las metas que se formularn no siempre se
pueden predecir confiadamente de antemano.
Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser desconcertante. Lo que estas culturas
del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidir con las intenciones
preferidas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicara por
qu la mayora de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los fundamentos
de la prctica, del curriculum y de la instruccin no se investigan de una manera inquisitiva, sobre una
base continua y en sentido transversal a la comunidad escolar. Las formas de trabajo en equipo ms
amplias casi seguramente requieren una delegacin formal de responsabilidad, en las escuelas y los
maestros mismos, de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los
docentes colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambin predispondr a los administradores a
prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen. Hemos llamado trabajo en equipo artificial
a estas modalidades ms controladas (Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza
por una serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la planificacin
conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboracin. Se lo puede observar
en iniciativas como la capacitacin entre pares, los proyectos de tutoras, la planificacin conjunta en
aulas provistas especialmente, la gestin autnoma, las reuniones con horarios establecidos
formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas de formacin para los docentes que
trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos destinados a
introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi inexistente. Se proponen alentar una
mayor asociacin entre los docentes y fomentar la participacin, el aprendizaje y la mejora de
habilidades y saberes. El trabajo en equipo artificial tambin busca la buena implementacin de nuevas
propuestas y tcnicas en una cultura escolar ms sensible y sustentadora.
Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades positivas y negativas,
segn cmo y cundo se aplique. En el mejor de los casos, el trabajo en equipo artificial puede ser una
fase preliminar propicia a la construccin de relaciones cooperativas ms duraderas entre los docentes.
Es un modo de ponerlos en contacto. Despus, sobre la base de estos elementos informales de
reconocimiento, los directores edificarn la confianza y el sustento que son esenciales para crear una
comunidad de enseanza eficaz. Hace falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura del
trabajo en equipo. Esta no surgir por generacin espontnea. Programar horarios con inteligencia, dejar
libres a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los directores cubren las
clases para facilitar esa planificacin, adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con
los bibliotecarios y con los docentes de la educacin especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde
luego no garantiza, las condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El
trabajo en equipo artificial tambin cuestiona la complacencia colectiva, y ampla el campo de
colaboracin docente. Puede llamar la atencin sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rpido e
ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. Para desarrollar estas
culturas se requiere mucho ms tiempo, esmero y sensibilidad que para cambios rpidos de naturaleza
superficial administrativa. Si se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede
reducir la motivacin de los maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en equipo supone
un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espontnea o
completamente solas. Tambin requieren una direccin e intervencin administrativas. Pero en trminos
generales es una intervencin de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la
asociacin entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por
versiones ms superficiales, de trabajo en equipo artificial.
En algunas de las formas ms cuestionables del trabajo en equipo artificial, el compaerismo y la
asociacin se imponen por va administrativa y producen un grado de inflexibilidad donde fracasan los
51
principios del juicio autorizado que constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos
ejemplos de trabajo en equipo impuesto que navegan engaosamente bajo la bandera de la cultura del
trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitacin entre pares, que no slo alientan sino que ordenan a
los docentes el trabajo conjunto para mejorar su prctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto
(Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas coercitivas de supervisin impersonal, donde asistencia se
asimila a evaluacin y se ofrece ayuda bajo el pabelln de la jerarqua, no son sino otro tipo de trabajo
en equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en
que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su profesor de educacin especial en un
horario fijo aunque de hecho no haya asuntos que discutir (Hargreaves, en preparacin).
El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en sus
entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparacin indicaron que si bien en general lo
utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director, tambin empleaban una parte para retirarse
a su aula u otro espacio y trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la pltora de pequeas
tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando hacan esto
se sentan culpables y temerosos de ser descubiertos por su director, y no sin justificacin. Un director
nos explic que se haba puesto furioso cuando descubri que los maestros a los que haba
reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacan sino que
trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle que
confiara en ellos. Le dijeron que haban planificado juntos, pero que luego les pareci ms apropiado
trabajar solos. El director no se convenci ni se calm. Despus de haber invertido gran parte de su
tiempo en permitirles planificar juntos, pens que haban defraudado su confianza no cumpliendo con lo
prescripto.
El tiempo de preparacin y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de los maestros
y su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte
de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban el tiempo de planificacin, como se lo
llamaba a veces, como el mejor momento para planificar. Los perodos de preparacin eran por lo
comn muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdan atendiendo clases hasta
que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los nios al gimnasio para supervisar que se
cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso, y as sucesivamente.
Por lo comn, este tiempo se consideraba demasiado breve para una planificacin continuada, fuera
esta colectiva o individual. Estos docentes preferan planificar en otros momentos, como en la pausa del
almuerzo o despus del horario escolar. El tiempo de preparacin se utilizaba ms para despachar
tareas pequeas e innumerables como fotocopias y llamadas telefnicas, que se haran con menos
eficiencia en otros momentos cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta
de trabajo en el tiempo de preparacin era sumamente til para muchos maestros y les dejaba tiempo
para planificar otros asuntos de una manera ms continuada en la jornada escolar.
En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparacin era ideal para planificar con los colegas. Por
ejemplo, su actuacin como entrenadores o rbitros de equipos deportivos les dejaba pocas
oportunidades para encontrarse con sus colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades
hogareas hacan difcil para muchas maestras quedarse en la escuela despus de la hora de salida y
planificar en ese momento con sus colegas (aunque algunas se sometan a molestias extraordinarias). El
tiempo de preparacin era para ellas un buen momento para trabajar con los colegas.
Por lo tanto, el tiempo de preparacin y sus usos establecen una relacin compleja y variable entre el
trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida. No existe una frmula administrativa exenta de
ambigedad para resolver esto. El principio bsico es en cambio el de la flexibilidad y prudencia
administrativa para delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los perodos de
preparacin. Por lo general es mejor que los directores establezcan expectativas de tareas en equipo
(para discutir y elaborar entre colegas) en lugar de expectativas de tiempos de equipo. Se debe evitar el
trabajo en equipo impuesto.
Vale la pena una ltima observacin en el examen de las culturas del trabajo en equipo. Tras analizar la
investigacin sobre las organizaciones que se manejan bajo esta modalidad, Rothschild (1990) concluye
que la socializacin propia de las mujeres las prepara mejor para desarrollar y dirigir estas
organizaciones. Las mujeres, ms que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger
relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y valoran las
relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su compromiso con los cuidados
formativos (en lugar de verlas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre
regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Hay buenos
52
y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de caractersticas que se tengan desde el nacimiento.
Pero las regularidades son evidentes. A medida que ms mujeres asciendan a los puestos superiores,
nuestros modelos de interpretacin del liderazgo eficaz quizs experimenten transformaciones
significativas. Ser importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo en equipo. Tambin
integraremos las cualidades -que el estereotipo define como masculinas- del centramiento en la tarea y
el anlisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el
dominio de la investigacin rigurosa y la mejora. Una razn por la cual las formas de liderazgo femenino
son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestin
educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva. Tambin hay algunas pruebas de que los
grupos con ms equilibrio entre los gneros mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las
mujeres (Rothschild, 1990).
La cuestin es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las cualidades ms
potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los maestros y administradores de ambos
sexos, y construir equipos de liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los
grupos. Es un requerimiento en extremo difcil porque todava no conocemos el mejor modo de
desarrollar y sostener las culturas del trabajo en equipo por perodos largos. Esta dificultad hace
probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. Cuando
se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en equipo artificial puede proporcionar
un punto de partida y un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo
profundas y orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren
tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 101- 108.


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Cuadro sinptico o mapa conceptual

Siga la exposicin de los equipos y registre sus dudas, observaciones o comentarios
respecto a lo que se dice:
El aislamiento
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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La cultura del individualismo
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________
La potencialidad del trabajo en equipo
____________________________________________________________________________
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La dificultad del trabajo en equipo
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________
La balcanizacin
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El trabajo en equipo fcil
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____________________________________________________________________________
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El trabajo en equipo artificial
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____________________________________
Resuelva junto con su equipo el siguiente ejercicio, considerando la informacin de los textos
trabajados.
Casos
Trabajo en equipo
que se ejemplifica
La colaboracin entre las y los profesores es una de las caractersticas
de la escuela X, se renen cada 10 das para preparar sus clases,
intercambian estrategias y materiales; frecuentemente toman juntos
cursos de actualizacin.
En sus reuniones de consejo tcnico reina un clima de trabajo
acadmico y abundan expresiones como: apoyar, compartir,
intercambiar y coordinar.
Debido a lo anterior, el ATP de la zona, invito a la escuela a participar
en unas actividades de reflexin sobre las prcticas de enseanza.
Solicitando voluntarios para observar la clase de un compaero y
permitir ser observados, a fin de contar con informacin de primera
mano, para detonar un ejercicio grupal de reflexin y retroalimentacin
sobre las prcticas de enseanza. Asimismo, ofreci las garantas
necesarias de confidencialidad y respeto, sin embargo, ningn profesor
de la escuela X accedi a su pedido.

55
La escuela N cuenta con una confortable sala de maestros, en la que
se renen a la hora de entrada y durante el recreo, en este espacio, los
docentes platican ancdotas sobre los alumnos, bromean y se cuentan
sus cuitas personales. En esta escuela se respira un ambiente de
cordialidad y camaradera, todos estn dispuestos a brindar su apoyo
moral y econmico a sus compaeros, en caso de algn problema
personal. Al sonar el timbre regresan rpidamente a sus salones para
no hacer esperar a los estudiantes. El director presume del buen
ambiente de trabajo de su escuela.

En la escuela Z, hay un grupo de profesores que, por lo general,
obtienen los primeros lugares de aprovechamiento en la escuela y en la
zona, superando de forma admirable las carencias socio-culturales de
sus estudiantes.
A este grupo de profesores, se uni un profesor recin llegado al
plantel, por recomendacin del director, por lo que se renen
frecuentemente, intercambian ideas, materiales didcticos, artculos
pedaggicos, revisan los programas, etc.
Tambin en la escuela Z, hay otros dos grupos de profesores que
solamente se renen con el colectivo docente en las juntas convocadas
por el director, el nivel de aprovechamiento de sus alumnos es regular,
pero demuestran una clara hostilidad hacia el primer grupo.

Elabore conclusiones en torno a:
1. El papel de los directivos escolares en la implementacin del trabajo en
equipo en sus escuelas.
2. El diseo de estrategias para evitar el aislamiento y la balcanizacin en sus
escuelas.
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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4. Actividades de cierre
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes la actividad
extraclase que realizarn con la intencin de que reflexionen sobre los temas abordados el
cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella.
Revise, junto con el coordinador los contenidos abordados en esta sesin a travs de los
productos elaborados y determine el grado en el que se logro el propsito.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica directiva o aquellos que le generan inquietud.
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Trabajo extraclase
Disee una estrategia para iniciar en su escuela una gestin participativa y democrtica.
Retome el diagnstico escolar y elija algn problema que pueda resolverse con la
implementacin de estrategias participativas y democrticas en su centro de trabajo.
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SESIN 3
Liderazgo y gestin escolar
Propsito:
Comprender el cargo de director de una institucin educativa en sus posibilidades y limitaciones
para ejercer un liderazgo activo para dirigir la mejora escolar.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 5 29.
Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
Sacristn Gimeno, en La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO/ OREALC,
Santiago, Chile, 1992.
Productos:
1. Elaboracin de preguntas reflexivas sobre el cambio educativo y sus implicaciones en la
gestin y el liderazgo educativo.
2. Conclusiones sobre la transformacin del liderazgo escolar en la coyuntura
sociohistrica actual.
3. Dramatizacin sobre las prcticas del liderazgo que fortalecen la gestin educativa.
4. Reflexin por escrito sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la
transformacin total de las escuelas.
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover el
intercambio de las reflexiones de los participantes sobre la eficacia escolar.
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan obtener a lo
largo de esta jornada, registre a continuacin las dudas o inquietudes que surjan en
usted al realizar este anlisis.
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Presente la estrategia que diseo para iniciar en su escuela una gestin participativa y
democrtica con base en un problema detectado en el diagnstico de su escuela.
Anote los aspectos que despierten su inters de las experiencias de sus compaeros.
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2. Funcin directiva
Las actividades que se presentan a continuacin fueron diseadas con la finalidad de que los
participantes reconozcan el tipo de liderazgo que ejercen en sus escuelas y conozcan las
nuevas propuestas sobre el liderazgo escolar.

De acuerdo con las instrucciones del coordinador, escriba todo lo que considere
necesario en los siguientes espacios








LIDERAZGO GESTIN
60
Responda las siguientes preguntas:
1. Por qu consideran que estas acciones pertenecen a uno u otro aspecto de
la funcin directiva?
2. Qu acciones son comunes a liderazgo y a gestin? por qu?
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2.___________________________________________________________________________
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Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador
Lea el siguiente texto.
La comprensin del cambio
Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogas con las empresas. Sin embargo, esas
analogas se discuten. Las escuelas no son empresas. Los nios no son productos. Por regla general,
los educadores no consiguen beneficios.
No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los grandes institutos de
secundaria, en particular, comparten bastantes caractersticas importantes con las empresas: gran
cantidad de personal, jerarquas de mando bien delineadas, divisiones de responsabilidad
especializadas, demarcacin de tareas y papeles, y problemas para conseguir coherencia y
coordinacin. Cuando el mundo empresarial entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas,
las organizaciones de servicios humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha
atencin, porque pronto las afectarn crisis semejantes.
Es difcil que algn observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia de los enormes
cambios que estn producindose en el mundo empresarial. Reestructuraciones, reducciones de
plantilla, cambio de organizacin que estn teniendo que afrontar muchas empresas y sus empleados.
Los negocios quiebran. Las jerarquas de las organizaciones se hacen ms uniformes y los estratos de
la burocracia desaparecen.
El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones. Cuando las
estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de cambio se celebran, a
veces, con elogios a la potenciacin personal o al aprendizaje y desarrollo de la organizacin. En otras
ocasiones, las celebraciones no son sino el velado eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad
gerencial o de la quiebra calculada. Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces,
de la situacin tambin, estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u
horrendas. En cualquier caso, su impacto en el mundo empresarial y ms all de l es formidable.
Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van mucho ms all del
mundo empresarial. Los grandes cambios en la vida econmica y de las organizaciones van
acompaados por cambios igualmente profundos, con los que se interrelacionan, en la organizacin y el
impacto del saber y de la informacin; en la expansin global del peligro ecolgico, con la creciente
61
conciencia pblica de ese peligro; en la reconstruccin geopoltica del mapa global; en la restitucin y
reconstitucin de las identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redefinicin y reestructuracin
de las identidades humanas (human selves).
Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el pndulo social siempre est oscilando y no hay nada
nuevo bajo el sol, la yuxtaposicin de estos cambios generalizados hace que sea ms que un simple
cambio de moda social. En efecto, no es demasiado dramtico decir que estos cambios combinados y
conectados marcan el declive de un perodo sociohistrico clave y la llegada de otro. Este significativo
cambio sociohistrico nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo.
Dado su papel en la preparacin de las generaciones del futuro, las consecuencias de estos cambios
son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo, aunque las reverberaciones del
cambio estn empezando a dejarse sentir en el mbito educativo, a menudo slo se comprenden
vagamente. En realidad, la bibliografa general sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma ms
bien pobre.
La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo que ha llegado a
conocerse como el proceso de cambio. Tratando los aspectos ms genricos del cambio educativo, esta
bibliografa nos ha ayudado a apreciar cmo se implementa el cambio, cmo las personas lo realizan por
su cuenta y cmo persiste. El liderazgo cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con
frecuencia, la atencin intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que
Robert Merton llamaba desplazamiento de metas.
Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que
tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo extremo, a stas. Los objetivos
originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A menudo, la preocupacin por el proceso de
cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales
para efectuar el cambio pasan rpidamente a segundo plano.
En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene el cambio. No tienen
claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un
impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del
cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada.
El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios a los que se
enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos de la educacin, sino que se
enrazan en una importantsima transicin socio histrica desde el perodo de la modernidad al de la
postmodernidad. Las demandas y contingencias del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y
acelerado, estn afectando de forma creciente a profesores y escuelas.
Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los sistemas y
estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado. Las escuelas y los
profesores tratan de aplicar soluciones burocrticas de corte modernista: ms sistemas, ms jerarquas,
ms imposicin del cambio, ms de lo mismo.
O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la colaboracin, en
donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los profesores y a otros en redes
tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes.
En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos, incluso
premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo postmoderno. A medida que pasa el
tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms
evidente. El carcter anacrnico de la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad
define gran parte de la crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza.
A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y
postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

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Junto con su equipo elabore tres preguntas para iniciar la reflexin y el debate sobre lo
que en l se dice.
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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Participe en la discusin y registre los puntos de acuerdo a los que se arribo en el grupo.
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Elabore conclusiones en torno a los siguientes ejes:
1. Las consecuencias de los cambios sociales en la labor educativa
2. El impacto de las transformaciones sociohistricas en la estructura escolar.
3. Los efectos del cambio sociohistrico en el liderazgo y la gestin directiva.
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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3. Liderazgo

Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Lea el texto asignado y localice las ideas claves del mismo, para posteriormente elaborar
un cartel.
Equipo 1
Ser jefe ya no es lo que era
La tarea de direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y controlar. La idea de jefe
como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. La jerarqua
entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el
trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin de
grupos humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden y del control a travs de
los procedimientos.
Las premisas de trabajo del modelo burocrtico se apoyan en la necesidad de generar rutinas de trabajo,
de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la organizacin
centralizada, la planificacin detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a
travs de mltiples procesos de inspeccin y control. Para administrar lo dado se requieren ciertas
certidumbres: de tecnologas, de mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, polticas, productivas y tecnolgicas, vivimos en
contextos ms complejos, dinmicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se
sabe no alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de
otros saberes y competencias.
Qu inhibi la cultura de la jerarqua?
El modelo clsico de la administracin dise cadenas de jerarquas. A cada funcin de una
organizacin se corresponda una lnea de control basada en normativas externas, generales y formales.
La jerarqua entendida como control desalent el desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad
del trabajo y se tradujo en rigidez, prdidas de calidad y deterioro de las empresas.
La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la oportunidad de incorporar la
creatividad y el criterio de los actores, as como la de formar una tica de la responsabilidad en todos los
escalones de una organizacin. El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las
capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la administracin que an
obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin y la posibilidad de trabajar formando equipos
que puedan desarrollar al mximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.
La cultura de la jerarqua administr regularidades pero aplast el cambio
Los procesos de trabajo del modelo clsico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo,
64
de programar totalmente esos procesos segn criterios-estndares independientemente de las
capacidades personales.
La regulacin minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos centrales en un proceso
de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovacin; si el trabajo se realiza en forma estandarizada, quizs
pueda lograrse regularizar su ritmo, pero seguramente no quedarn espacios para los aportes
personales; no habr lugar para incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a
innovaciones.
Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para
innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo
que conserva los altos niveles de complacencia en la cultura del siempre fue as.
La direccin en un entorno de incertidumbre
La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a la nueva situacin de
incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est en crisis la concepcin de que una
organizacin requiere de varios niveles de jerarqua y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha
empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de
relaciones verticales de subordinacin.
Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre recreaciones del saber,
mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un producto o de un servicio. Una organizacin
que concentra hacia arriba todas las facultades de diseo y decisin es incapaz de responder con
eficacia y eficiencia a los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de
funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos
niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades de
incomunicacin y los dficits de consenso.
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus
mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin y la construccin de
futuro que oriente hacia dnde dirigirse. En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se
redefine el sentido de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin.
En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural, las organizaciones estn
forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o hacerse invisibles frente a las
mltiples demandas; estos contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del
liderazgo, del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin
y Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 5-6

Equipo 2
Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?
A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona generalmente con las
acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las
estrategias de una organizacin.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los estudios de
organizaciones escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza.
Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de direccin de los
mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms directamente con las estrategias, la eficacia y los
objetivos de cada proyecto, en tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin
y la imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y movilizacin de los
actores del sistema.
Qu es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos
en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
primordialmente por medios no coercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en
65
colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de
las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el
sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo
plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las
acciones personales y las de los equipos.
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una
bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo
espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas nos ha
hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear
una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los
innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de
adhesin inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas
a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
El liderazgo como factor de transformacin
El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de transformacin, de
crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imgenes de mundo basadas en el pasado
o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar,
asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente desafiantes,
cambiantes, removedores que promueven una nueva configuracin del sentido y del quehacer en
colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes transformaciones, en tiempos
en que las representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean stas de nivel macro o micro-
requieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de
cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para concretarlas.
Innovacin y complejidad
Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar sobre cmo los sistemas
tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad, y la capacidad de colaboracin con otros y
esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones.
El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de la gestin imponen una
revisin profunda de estas premisas.
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, la
reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el estmulo de los
comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y sustenta.
Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a los desafos
planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes tendran que
desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en contacto con las
demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin,
se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura rgida. Y, a su vez,
requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y el de trabajo en colaboracin.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 9-10

66
Equipo 3
El poder de generar una creatividad colectiva
Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms que dirigir;
se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y
competencias para actuar. Es preciso generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter
y, en este sentido, el liderazgo se vincula con los procesos relacionados con el aprendizaje y la
motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar. Es entonces cuando esa clara visin
cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de futuro que deseamos crear. Por ejemplo:
aprendizajes potentes y significativos para TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de
nuestro estado, departamento o Nacin.
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s puede constituirse en un
puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: con los docentes de nivel inicial, EGB,
polimodal, con los formadores de docentes, con los responsables de las unidades de planificacin y
evaluacin, con todos los integrantes de la red educativa. Sin duda esta visin puede comunicar el
horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, tiene que
comunicar adnde queremos ir y cmo seremos cuando lleguemos all, segn recomienda Peter Senge
(1994). Ella explicita el sentido ms profundo de la organizacin, su propsito, y as se remite a los fines
y no a los medios.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn de ser de esa organizacin,
de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los elementos conceptuales y
situacionales de ese espacio educativo. Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la
misin, en relacin con la calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en la
configuracin de esa comunidad educativa.
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente deseable. En este
sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad deseada a partir de la comunicacin de esa
visin de futuro, orientando a los actores hacia ese escenario.
A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la naturaleza de las cuestiones
fundamentales, las que son incompatibles en el estado actual de la situacin educativa. Vuelve a
plantearse el qu y para qu.
La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, se propone cuestionar los
niveles de complacencia e indiferencia predominantes frente a las oportunidades socialmente
disponibles o a las potencialidades humanas no desarrolladas. El mayor enemigo de un proceso de
transformacin es precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracin y
descreimiento en las potencialidades de la accin colectiva y, en el fondo en las propias potencialidades.
Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de
trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad, aunque nunca la llegue a
definir racionalmente como esperaran los planificadores y los tcnicos hacedores de programas.
Plantea que el aprendizaje es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable,
que la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente
motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin trascendiendo las conductas y
motivaciones utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente,
porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal
en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin y como realizacin
plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de
representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra. Desata
procesos especficos que permiten visualizar pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten
a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de
futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios metas- de los grandes desafos
planteados.
El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva;
intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los
actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje
67
permanente, a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios
compartidos y no de prcticas repetitivas.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin
para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
2000. pp. 11-12
Equipo 4
La organizacin como marco del profesionalismo del docente
No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni favorecer el cambio del mismo sin
entender que sus papeles profesionales son respuestas personales, eso s, a patrones de
comportamientos dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la poltica educativa externa, sino de
forma ms inmediata por las regulaciones colectivas de la prctica, establecidas en los centros escolares
y diseminadas como una especie de estilo profesional por diversos niveles del sistema escolar,
creando lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prcticas, imgenes que dan sentido a
las acciones, valores de referencia y racionalizacin de la prctica. Los estudios sobre la gnesis del
profesionalismo en cada docente hablan siempre de la importancia de la socializacin profesional en el
marco escolar.
Histricamente, el pensamiento educativo ha proporcionado diferentes imgenes para pensar en los
profesores: desde una concepcin espiritualista e idealista que centra su valor en la acumulacin de
virtudes y cualidades ideales que nadie posee, hasta la visin tecnicista y conductual de reducir su
profesionalismo a un cmulo de destrezas, pasando por la idea ms reciente de ser un agente que toma
decisiones racionales en la prctica guiado por un cierto procesamiento de informacin, o por la imagen
de un artista artesano que tiene que redescubrir su tcnica para moldear cada situacin irrepetible. En
menor medida se ha explicado su profesionalismo en relacin con las coordenadas del puesto de trabajo
real que desempea en las instituciones escolares, cuando esas condiciones laborales fruto de un
estatus cultural y socioeconmico- marcan la prctica cotidiana de su hacer pedaggico. Las
condiciones de trabajo y las oportunidades profesionales afectan el grado y la forma en que los
profesores se implican activamente en sus clases. En otras palabras, esas circunstancias y los
trabajos/aprendizajes en las aulas estn inextricablemente relacionados.
Los profesores no son tcnicos que derivan directamente sus acciones concretas partiendo de
conocimientos preexistentes de carcter cientfico o de su propia iniciativa. La prctica educativa es
anterior al conocimiento sobre lo educativo y se determina por otros factores y mecanismos. La
enseanza es una prctica que supone componentes o dimensiones diversas:
Reglas colectivas de comportamiento comn a todos los profesores que las comparten como
normas de cultura profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas a las acciones
individuales, forman tradiciones colectivas que afectan a todos ellos, a un determinado nivel de
enseanza, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este sentido, el cambio
pedaggico es un cambio de una cultura colectiva. Esas reglas colectivas se plasman en la
forma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los centros.
Normas de comunicacin profesional de los profesores entre s, que dependen de la
organizacin interna del trabajo en los centros, de la organizacin poltica del sistema escolar,
de la formacin del profesorado, del sistema de control e inspeccin, etc. Cambiar la prctica
implica, en este sentido, alterar los parmetros organizativos y de control a que est sujeto el
profesorado.
Reglas de comunicacin y control interpersonal con los alumnos a su cargo, diferenciadas segn
sexo, grupo social, etc., que dependen de la idiosincrasia personal de los profesores y directivos,
de la cultura externa que asigna un cierto valor y estatus al nio/a y adolecente en desarrollo; o
directamente relacionadas con las funciones de guardera y control para la socializacin que
tiene la institucin escolar. El cambio educativo implica una alteracin del clima psicosocial y de
las formas de ejercer el poder y el control.
Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los padres, con
agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto educativo aislado de
la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha cultura. Las reformas
educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro, los profesores y los alumnos
con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin y democratizacin para canalizar
esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del centro en el exterior y evitar el
68
aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa.
Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y que
condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la funcin de las
escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en todos los sectores
sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores ponderan de forma singular
los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden, disciplina, cultivo del intelecto,
formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los cambios educativos pueden suponer y
requerir cambios en la jerarqua de esos valores, primar los de un grupo sobre los de otros,
etctera.
Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin epistemolgica
sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo, partiendo de decisiones
acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la economa, as como una distribucin
de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn su edad, gnero, condicin social, etctera).
Cambiar la educacin en este sentido implica alterar el currculo establecido en cuanto a
contenidos, destinatarios, forma de organizarlo, reorientaciones en la formacin y actualizacin
del profesorado, cambios en los medios que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos
materiales, condiciones apropiadas de enseanza, etctera.
Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en los centros y
en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada vez ms tiene la
institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera de ella. Prcticas que
son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras, organizativas y de gestin. El
cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una mera sustitucin de unas por otras,
en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la prctica un currculo determinado y cultivar
unos valores, sino que suelen ser adaptaciones derivadas de exigencias procedentes de los
aspectos anteriormente sealados e implican toda una estructura del profesionalismo docente.
Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comn- respecto de lo que es la
educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el papel del
profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del conocimiento, etc. Las
innovaciones en este sentido se producen en los cambios y sustituciones de conocimiento
considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas y prcticas realizadas; o bien se
deben a alteraciones en las formas como se entiende la utilidad del conocimiento para la
prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador. El desarrollo de la investigacin y
del pensamiento sobre la educacin y los elementos que intervienen en ella, la preponderancia
de unos grupos intelectuales y acadmicos sobre otros, el hacer primar por parte del poder
aquel conocimiento que mejor legitima su prctica y que menos la cuestiona son, entre otros,
factores que explican la dinmica en este captulo.
La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en general dispone
de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde se permite el cambio y
a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas ponen mrgenes de
actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la prctica a los que se refiera:
estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas, prcticas de evaluacin, distribucin de
funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovacin supone
reestructurar el poder de decisin en el sistema educativo, estableciendo reglas de juego
distintas a las existentes, regulando los espacios de autonoma para cada mbito y agentes
participantes, etctera.
Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro escolar y para
cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas: considerar el contexto
sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica y dialctica que entienda que el
comportamiento de cualquier elemento de esta reclama comprender la interaccin que se establece
entre los aspectos que se entremezclan en la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de
perspectivas, se refiere a aspectos y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada
uno de estos, obligando a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner
nfasis sobre aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo.
SACRISTN GIMENO, en La gestin pedaggica de la escuela,
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.

69
Equipo 5
Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?
Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de autoridad en una estructura
social, tampoco al conjunto de caractersticas de la personalidad. Mucho menos aun nos referimos al
liderazgo como don divino, como ligado a distintos mesianismos.
El liderazgo entendido como actividad o como prctica, nos aleja de falsas concepciones que han
llevado a confundir liderazgo con autoridad, con megalomana, con mesianismo y con irresponsabilidad.
Retomando a Kotter, afirmamos que los modelos histricos pasaron por alto lo ms relevante del
liderazgo: que su potencial se vincula ms directamente con el aprendizaje profundo. Y coincidimos con
Heifetz en que finalmente el liderazgo se relaciona ms directamente con la de cmo abordar las
prcticas asentadas como rutinarias en tiempos en que se exigen altos volmenes de innovacin y
aprendizaje profundo. Este autor avanza aun ms, y refiere las prcticas de liderazgo a la transformacin
de nuestros mundos; y, precisamente, en aquellas coyunturas en que es preciso estimular ms
profundamente lo que denomina adaptacin social, entendida como el desarrollo de la capacidad
organizacional y cultural para encarar con xito los problemas, en concordancia con nuestros valores y
propsitos. Heifetz (1997: 24).
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido
para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores
postulados y las nuevas realidades que se enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores o
de las creencias o las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que
aprendan nuevas formas de actuar.
En este sentido el liderazgo como aspecto de la gestin y en unidad con ella- no mantiene el statu quo,
la resignacin o altos niveles de complacencia. Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin
educativa estratgica que asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los
problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de los valores a
profundizar, para realizar resultados socialmente tiles. Esta concepcin de liderazgo reconoce
asimismo que dicha transformacin incluye procesos especficos, procesos colectivos de formacin que
promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos. Para ello ser
requisito indispensable asumir el liderazgo como las mltiples actividades que desarrollan quienes lo
realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa
organizacin. En este sentido, las prcticas de liderazgo son un medio para:
Generar aprendizaje organizacional y social.
Resolver colectivamente problemas nuevos.
Redefinir los valores.
Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores.
Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
Ampliar los procesos de mejora continua.
Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo.
Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas.
Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa
Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender
cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos
que sea esa realidad para la que se trabaja. Las reformas educativas tradicionalmente han descuidado
este aspecto de las transformaciones, perdiendo muchas veces aportes creativos de muchos actores,
acarreando la incomprensin de otros, generando rumbos contradictorios y esfuerzos solitarios. Las
transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas
instaladas y generar procedimientos democrticos para concretarlos.
Sin la intencin de agotar estas prcticas de los gestores de lo educativo, interesa plantear en este
apartado algunas de las que no pueden soslayarse al disear e implementar los cambios de formas de
actuacin. Estas prcticas no son de aplicacin lineal o secuencial: son ms bien procesos donde el
inicio de una no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. Pueden identificarse
las siguientes prcticas que favorecen la construccin del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de
70
los procesos de transformacin educativa:
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
Generar una visin de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover el trabajo en equipos.
Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 17-19
Elabore, junto con su equipo el cartel en el siguiente espacio.


Participe en la plenaria, exponiendo sus opiniones, dudas o inquietudes, respecto a lo
que se dice.
Elabore conclusiones en torno a:
1. Las causas de las transformaciones del liderazgo educativo
2. Las implicaciones de las transformaciones del liderazgo en la funcin
directiva
71
3. El tipo de relaciones que deben establecer con la comunidad educativa
(maestros, padres de familia y alumnos) para iniciar el camino del cambio de
la funcin directiva.
1.___________________________________________________________________________
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4. Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa
Las actividades de este apartado tienen el propsito de que los integrantes del grupo conozcan
7 prcticas efectivas para ejercer el liderazgo y mejorar la gestin educativa a fin de que la
escuela a su cargo brinde mayores oportunidades de aprendizaje a los alumnos y mejore la
calidad y la equidad del servicio educativo.





Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Lea el texto asignado.
72
Equipo 1
Inspirar la necesidad de generar transformaciones
Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de partida, reconocer lo
existente, y no confundirse con que comienza todo de nuevo. Muy por el contrario, supone reconocer
qu se ha estado haciendo hasta ahora, cmo se ha realizado y qu resultados se han logrado. Indagar
si estos se acercan a lo que se esperaba, si se relacionan con los esfuerzos emprendidos, supone
asimismo reconocer cules eran los desafos que se enfrentaron, cules eran los objetivos, qu valores
los respaldaban y analizar si estos continan siendo vlidos.
Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la apertura hacia las nuevas
demandas y exigencias. Supone asimismo identificar los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las
debilidades que se presentan, mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social. Implica
reconocer las fortalezas de la situacin, sus posibilidades y las oportunidades que presenta el desafo de
cambiar, desarrollarse, innovar, mejorar.
Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para identificar los nuevos desafos, a partir de los
cuales infundir un intenso sentido de la transformacin, imprimir un sentido de premura, de conciencia de
la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de anlisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo, atraer la mayor cantidad de
actores posibles, encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicacin. Reuniones, coloquios,
seminarios, debates, es decir, espacios pblicos que identifiquen problemas y orienten su comprensin y
alienten a la participacin. Estos espacios tienen que cuestionar las prcticas instaladas, trabajar sobre
los viejos paradigmas, cuestionar los niveles de ineficiencia, reconocer el costo de la burocratizacin, de
forma tal que estimulen el cuestionamiento del siempre fue as, de los niveles de complacencia y de
inercia.
En definitiva, esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las
oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y
eleven las expectativas sobre los logros a obtener. Esto seguramente desplegar en los docentes,
directivos y la comunidad educativa toda procesos de reflexin individuales y colectivos, que son el
requisito primordial para encarar desafos en tiempos de cambio.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el Sector
Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.19

Equipo 2
Generar una visin de futuro
La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles, cules las potencialidades
humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el sentido y la conciencia
para el cambio y su direccin. La visin de futuro hace explcita la cultura que fundamenta el cambio.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y perspectiva. Promueven
espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. En el decir de
Kotter, una visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera
motivacin para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible, centrada,
flexible y comunicable. Sin nimo de agotar el tema, pero s a modo de ejemplo, pueden mencionarse
las siguientes:
Generar aprendizajes potentes, pertinentes y significativos
Para todos los estudiantes.
Elevar los niveles de profesionalidad de las acciones
Educativas.
Desarrollar organizaciones educativas ticas, inteligentes
Y sensibles.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.20

73
Equipo 3
Comunicar la visin de futuro
Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere sentido en mbitos colectivos cuando se
necesita compartir imaginario y se requiere la comprensin colectiva sobre alguna problemtica o
proyecto especfico para construir juntos una claridad de hacia dnde vamos. Para desplegar la visin de
futuro, ser imprescindible reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes
o lderes que pueden reconocerse en toda de la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los
multiplicadores; y, a su vez, quines pueden rescatar los emergentes esenciales y generar as una
comunicacin bidireccional. Es ms, la visin no es una construccin de un individuo sino que debe
contemplar y aspirar a ser la mxima aspiracin de la comunidad toda. Adems de personas, habr que
pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin, que permitan generar una profunda
comunicacin del sentido del cambio. Esto implicar plantearse qu comunicar, a quin y quin debe
hacerlo.
Las metforas, analogas y otras posibilidades de la expresin contribuyen a generar ms participacin,
porque la utilizacin de mltiples formas de comunicacin contribuyen a dar cabida al mximo de
interpretaciones posibles.
Comunicar visin implica considerar que los tiempos de transformacin personales no siempre coinciden
con los tiempos de transformacin institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no
dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.20
Equipo 4
Promover el trabajo en equipo
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el dilogo donde fluyan las
interpretaciones individuales para crear un pensamiento de conjunto. Supone promover tambin el
aprender a percibir, a reflexionar sobre los patrones de interaccin personal que, muchas veces,
obstaculizan el aprendizaje grupal. Peter Senge insiste: es cambiar una mentalidad que por siglos ha
credo en la tarea individual y solitaria.
Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los espacios de formacin,
sensibilizacin y dilogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondr
tambin cambiar los temas, los procesos y la concepcin de la formacin de esos profesionales adultos.

El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como
opuesto complementario y no como opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso
habitual de la diversidad en las instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del
aislamiento implica:
facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje;
ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos;
abrir el poder epistmico y poltico de la comunidad educativa;
fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de negociacin, la
posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo;
fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin de confianza;
sealar el foco o el centro de los desafos de la visin;
identificar los resultados a alcanzar;
mantener el ritmo de la transformacin;
desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar la comunicacin y el
aprendizaje.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la
Nacin, Argentina. 2000. p.21

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Equipo 5
Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro
Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prcticas ancladas por mucho tiempo y
consolidadas como buenas, se requieren perodos intensos y extensos para transformarlas. El cambio
provoca miedos, angustias y preocupaciones. Habr que aprender otra vez, y esto implica reconocer el
error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Los adultos generalmente
tememos equivocarnos. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la
bsqueda de alternativas de resolucin de un problema.
Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad,
posibles movimientos orientados a abandonar el desafo. Ante ello, habr que tener claridad de metas,
capacidad de interpretacin de lo que ocurre, no trabajar sobre el sntoma, volver a focalizar su causa. El
malestar que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La cultura del
fracaso ha daado profundamente la gestin de los sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no
puede evitarse: hay que transitarlo.
En este sentido, es tarea de los lderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios
institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los
resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan. Ser necesario aumentar la visibilidad de las
mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Habr que generar circuitos y viveros de
innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de
aportar; estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de
Formacin y Capacitacin para el Sector Educacin, del
Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000.
pp.21-22
Equipo 6
Consolidar los avances en las transformaciones
Se propone aqu la necesidad de acompaar los procesos de innovacin y de cambio. Cuando los
proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen
los impactos esperados y los no esperados. En definitiva es preciso saber: qu se logr?, qu
procesos de seguimiento y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados
positivos? Y, fundamentalmente, indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje podra ser
divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la experiencia, de manera que sirva
para contagiar el espritu de riesgo que implica la experimentacin. Este momento posibilita, a veces,
implementar otros proyectos o modalidades para el logro de mayor equidad y la calidad de las prcticas
educativas.
Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones educativas entre los distintos mbitos
institucionales, puede pensarse que ste es un modo de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo,
indagar sobre de qu forma los Centros de Formacin Docente podran generar apoyos y asesoras para
la renovacin de las prcticas pedaggicas, con el desafo de generar capacidad de propuesta terico-
prctica acorde con los desafos de la profesionalizacin y la innovacin. Otro ejemplo, arraigar los
avances a travs de generar desde la gestin educativa una propuesta participativa para actualizar las
herramientas de evaluacin de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen
representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeo. Contar con estas pautas al inicio del
ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la
visin y la misin de la escolaridad. Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la
red de participantes. Pero fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es arraigar en la cultura de
trabajo los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentacin necesaria para continuar con
el cambio; para ello ser preciso: generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando
en su estado inicial, en sus avances y en relacin a la meta propuesta.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin
y Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.22

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Equipo 7
Actualizar los aprendizajes
Como se viene afirmando, el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar
transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a los fines y a los resultados que se
quieren lograr, propiciando su alcance de manera conjunta, en equipos de personas capaces,
comprometidas y atentas a los permanentes desafos que plantea el entorno. Esto supondr revisar
esquemas mentales, identificar nuevos problemas, plantear nuevas vas de resolucin y reinventar las
prcticas permanentemente atendiendo las necesidades del contexto.
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la
organizacin un fructfero dilogo entre el contexto y la propia organizacin, de manera tal de generar
respuestas a las necesidades que este plantea; a la vez que se es capaz de incidir en el contexto para
expandir los objetivos de la organizacin. En este sentido, ser preciso no slo que los individuos
aprendan sino que las organizaciones tambin aprendan.
Ser preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y
transferir al mbito de toda la organizacin: qu hicieron, por qu; cmo lo hicieron; qu lograron y por
qu lo lograron. Y no habr que despreciar el conocimiento sobre qu ocurri cuando los objetivos no
pudieron ser alcanzados. El aprendizaje en la organizacin supone contar con procesos intermedios de
apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa y de retroalimentacin permanente respecto
a logros, carencias y demandas; que tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y
finalmente, a acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos ante las tareas a
concretar y de innovaciones, incrementando permanentemente el valor aadido o agregado al
conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos.
Es importante que los lderes o los mltiples lderes promuevan a nivel institucional el reconocimiento y
la reflexin sobre lo que hace la organizacin, sobre cmo lo realiza y qu logra, de manera tal de
provocar cierto aprendizaje de la organizacin sobre su propia accin, lo que impulsar, a su vez, un
nuevo conocimiento y la acumulacin del mismo en la organizacin educativa, ampliando as su
impronta y mejorando la calidad de los servicios ofrecidos. No alcanza con que los individuos sean
expertos en una organizacin, se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que
realizan y una fluida comunicacin entre ellos y su entorno. Se requieren mbitos institucionales que
puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones que realizan para no repetir el pasado
resistiendo hasta los propios xitos logrados.
Como expresara de forma tan sencilla y magistralmente Jerome Bruner en su libro La Educacin, Puerta
de la Cultura: Por supuesto que necesitamos criterios y recursos para hacer que nuestras escuelas
funcionen bien si queremos resolver la mirada de tareas a las que se enfrentan. Pero slo los criterios
recursos no bastarn. Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin y cmo desarrollar la
enseanza de tal manera que haga de los estudiantes seres humanos ms efectivos, menos alienados y
mejores. Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia
dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Despus
podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro
proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasin que podamos
reunir se pongan a disposicin de las escuelas a cualquier precio (1997:137).
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin
de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 22-23
Elabore conclusiones sobre:
1. El papel de los directores en la puesta en marcha de estas prcticas.
2. La importancia de la construccin conjunta de la visin de futuro de la
institucin.
3. La relacin de las siete prcticas del liderazgo en gestin educativa con los
factores de eficacia educativa.
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5. Actividades de cierre
Las siguientes actividades estn diseadas para que los participantes conozcan el trabajo extra
clase de esta sesin y revisen el grado en el que se alcanz el propsito y se cumplieron los
productos establecidos.
Revise los contenidos a travs de los productos elaborados y el grado en el que se
alcanz el propsito de la sesin.
Registre sus conclusiones sobre la calidad de los productos elaborados y el logro del
propsito de la sesin.
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En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica directiva o aquellos que le generan inquietud.
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Trabajo extraclase
Lea el texto : Asumir el liderazgo como transformacin total, en el CD que se le
entreg al inicio del curso
Con base en su contenido y su experiencia como director, redacte un texto breve sobre
las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin total de las escuelas.
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SESIN 4

Gestin del logro educativo
Propsito:
Instalar el concepto de gestin de logro educativo en los participantes como una propuesta de
trabajo orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, incluidas perspectivas articuladas de
calidad, equidad y atencin a la diversidad.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Noticias sobre el logro educativo, diversas fuentes.
Ravela, P. (2006). Para comprender las Evaluaciones Educativas. Fichas Didcticas 9.
Santiago de Chile: PREAL.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 859-883
Productos:
Anlisis de noticias sobre el logro educativo, para localizar los factores que inciden en l.
Seleccin de acciones directivas encaminadas a favorecer el logro educativo.
Conclusiones en torno al papel directivo en la gestin de logro educativo.
Cuadro de anlisis de los resultados de ENLACE, en Espaol y Matemticas. 2006-2009
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan obtener con
el desarrollo de las actividades de esta sesin. Registre sus dudas e inquietudes al
respecto.
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Comparta el texto breve que redact sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para
la transformacin total de las escuelas.
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Registre aquellos aspectos que le resulten interesantes, ideas o reflexiones emandas del
trabajo de sus compaeros.
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2. El logro educativo

Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Revise las siguientes noticias, junto con su equipo y localice los factores de logro
educativo que se asientan en ellas.
Presentan estrategia para mejorar el logro educativo
Sbado, 27 de febrero de 2010
Con el objetivo de fortalecer las condiciones pedaggicas para mejorar el aprendizaje de las escuelas de
nivel bsico en el Estado, Francisco Domingo Ortiz Betancourt, secretario de Educacin, presidi la
reunin donde fue presentado el Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo.
En esta reunin donde participaron mandos medios y superiores de las diversas reas del nivel bsico
de educacin, se seal la importancia fundamental de mejorar los resultados educativos obtenidos en
los niveles de primaria y secundaria que en 2007, 2008 y 2009 presentan situaciones pedaggicas
bajas, a travs de redes de formacin y acompaamiento personalizado basado en relaciones tutoriales.
Dijo que estas acciones tienen como antecedentes los resultados obtenidos de la prueba Enlace, de la
Alianza por la Calidad de la Educacin, la aplicacin de diversidad de programas, la reunin de la
CONAEDU, as como la poltica educativa de mitad de sexenio, teniendo como propsito el desarrollo de
la competencia para leer con sentido los diversos lenguajes. Asimismo, ampliar el inters por
comprender los temas ms all de una leccin o dosificacin particular de los contenidos, formar redes
de tutora para concretar la formacin continua y fomentar el intercambio acadmico entre docentes y
alumnos, tanto en regiones y fuera del Estado, como estrategia para visibilizar el logro de aprendizaje y
para formar capacidad local en otras zonas. El secretario de Educacin, destac la importancia de
inmiscuirse en este programa y aplicar los componentes del mismo, ya que el empleo de las acciones
sealadas, por el contenido de sus caractersticas permitirn alcanzar mejores metas.

Toluca, Estado de Mxico
martes 2 de junio de 2009.
La Secretara de Educacin del Estado de Mxico anunci que este martes 2 de junio, a nivel nacional,
se aplicarn los Exmenes de Calidad y Logro Educativos para Sexto de Primaria (EXCALE 06), que en
el caso de nuestra entidad se realizarn a 2 mil 370 alumnos de 126 centros escolares. Junto con el
EXCALE 06, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) realizar el estudio
Concepciones y Prcticas sobre la Evaluacin de Aprendizajes en Educacin Primaria (COEPRI), a
directores escolares, docentes y alumnos de cuarto, quinto y sexto ao de primaria con representatividad
nicamente nacional.
En el Estado de Mxico, la aplicacin de exmenes la supervisar y validar la Secretara de Educacin,
a travs del Instituto de Evaluacin Educativa de la entidad. Tanto los EXCALE 06 como COEPRI, son
evaluaciones muestrales que buscan valorar la calidad de la educacin primaria y aportar informacin
80
para la mejora pedaggica y la rendicin de cuentas. En el caso de EXCALE 06 se realizar en alumnos
de sexto grado del pas, sobre las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y
Formacin Cvica.
A nivel nacional se examinarn 65 mil estudiantes de 4 mil 722 escuelas pblicas y privadas, mientras
que en el territorio mexiquense se realizarn a 2 mil 370 alumnos de 126 centros escolares. El propsito
de los EXCALE 06 es conocer los niveles de logro educativo que alcanzan los estudiantes. Adems,
est diseado para identificar los factores correspondientes al alumno y a la escuela que se asocian con
el aprendizaje y que pueden contribuir a explicar las diferencias en el logro educativo de los distintos
centros escolares. En tanto, Coepri busca conocer la nocin de los profesores de educacin primaria
acerca de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos y la forma en que la realizan, as como la
opinin que tienen sobre las evaluaciones externas de gran escala (ENLACE, EXCALE), y el uso que
hacen de sus resultados.


Prueba ENLACE sobre matemticas, espaol e historia
19 Marzo 2010.
Agencia MVT
Alumnos mexiquenses de educacin bsica y media superior presentaran a finales de marzo y durante
la primera quincena del mes de abril la Evaluacin Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares
(ENLACE).
Hctor Morales Corrales, director general del Instituto de Evaluacin Educativa del Estado de Mxico,
precis que sern 100 mil 805 alumnos de mil 96 escuelas pblicas y privadas de educacin media
superior los que presentarn dicha prueba del 23 al 25 de marzo.
Detall que en caso del nivel bsico este ao, adems de las pruebas de espaol y matemticas se
presentar un examen de historia, con motivo de la celebracin del Bicentenario de la Independencia y
Centenario de la Revolucin Mexicana.
Puntualiz que sern 2 millones 78 mil 597 alumnos de tercero a sexto grado de primaria y de primero a
tercero de secundaria, pertenecientes a 11 mil 290 escuelas pblicas y privadas de la entidad los que se
sometern a la prueba ENLACE del 19 al 23 de abril.
Esta prueba nos permitir conocer cmo estamos realmente en las instituciones educativas. En estos
momentos el Estado de Mxico se encuentra por arriba de la media nacional y tenemos claro que el
punto ms dbil sigue siendo matemticas, expres.
Los resultados de la prueba ENLACE se darn a conocer en agosto en el caso de educacin bsica y en
septiembre para media superior.



Destaca Veracruz en educacin bsica a nivel nacional.
Por: Edgar Gmez.
Xalapa, Ver.-Nuevamente Veracruz destaca en educacin bsica a nivel nacional de acuerdo a los
resultados revelados por el Instituto de Fomento e Investigacin Educativa (IFIE), el cual dio a conocer
las 100 mejores primarias pblicas y los 100 mejores planteles privados, ocupando la entidad
veracruzana el cuarto y quinto lugar, respectivamente.
El IFIE detall que su informe se basa en los resultados de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
de los Centros Escolares (ENLACE), que la Secretara de Educacin Pblica aplic en el pasado mes de
junio a alumnos de tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria en las materias de espaol y
matemticas, y en la que el Estado de Veracruz tuvo una importante participacin al ser evaluadas el
98.9 por ciento de sus escuelas.
Del mismo modo, en el mes de octubre del ao pasado el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin inform que las escuelas secundarias generales y tcnicas del Estado de Veracruz se
encuentran significativamente arriba de la media nacional en espaol y matemticas, segn los
resultados de una evaluacin denominada Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos aplicada en
los meses de mayo y junio de 2005.
De acuerdo con el reporte del IFIE, el Estado de Veracruz se ubic dentro de los estados que colocaron
ms planteles en la lista de las mejores 100 primarias en las dos categoras, con 7 centros educativos
pblicos. De esta forma Veracruz late con fuerza a nivel nacional y resalta el empeo decidido del
Gobernador Fidel Herrera Beltrn y el compromiso del secretario de Educacin, Vctor Arredondo,
interesados por que los nios y jvenes veracruzanos cuenten con una educacin de calidad y
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pertinencia que les permita mejorar sus expectativas por un futuro promisorio.
En la entidad, los resultados de la ENLACE permiten acceder a la autoridad educativa, a los consejos
tcnicos estatales, supervisores escolares, jefes de sector, directores de escuela y padres de familia a
informacin analizada para el diseo de estrategias de trabajo que incidan en aquellos aspectos que la
evaluacin muestra que requieren un esfuerzo adicional, en la que se considerar el resultado
individualizado acorde con el entorno de cada alumno.

Factores localizados:











Clasifique los factores encontrados y los que usted considera que inciden en el logro
educativo en:
PEDAGGICOS POLTICOS SOCIO-CULTURALES








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Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son las acciones que ha emprendido en su escuela a favor del logro
educativo?
2. Qu tipo de gestin educativa se requiere para mejorar el logro educativo de
los estudiantes?
3. Cul es la responsabilidad de los directores en el logro educativo de los
estudiantes?
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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Lea el texto asignado por el coordinador a su equipo.
Equipo 1
DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?:
POLTICA EDUCATIVA, ESCUELA Y AULA
Introduccin
Contamos con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos o
fracasados) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el
desarrollo profesional y organizativo. Los ltimos treinta aos, prdigo en reformas en los distintos
pases, han adoptado geografas sociales diferenciales de provocar la mejora (Hargreaves, 2002).
Ha sido comn distinguir, particularmente desde los modelos de investigacin sobre eficacia escolar,
diferentes niveles en la organizacin de la educacin: el alumnado, profesorado y aula (classroom level),
la escuela como unidad (school level), y el contexto de poltica educativa (policy level).
En este artculo vamos a enmarcar lo que hemos aprendido sobre dnde situar las estrategias
privilegiadas de mejora segn mbitos de decisin e intervencin: si estimular las dinmicas internas de
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las escuelas, por los impulsos e imposiciones externas de la poltica, o en ltimo extremo todo se
juega en la prctica docente en el aula. Sucesivos vaivenes, que en las reformas norteamericanas
comenta Elmore (1997) ms se asemejan a una opereta o teatro del absurdo, han llevado de primar
las acciones externas de la poltica a estimular las dinmicas internas de los establecimientos escolares
por implicacin (compromiso) o por presin (evaluacin o estndares), para, en ltimo extremo, pensar
que todo debe dirigirse a las condiciones que mejoran directamente la prctica docente para todos los
alumnos.
Un cierto desencanto sobre las posibilidades que las reformas, empaquetadas externamente, han tenido
para transformar la realidad educativa en el ltimo tercio del siglo pasado, ha motivado volver la mirada a
tomar a la escuela como lugar estratgico de un cambio generado desde abajo. Si el establecimiento
educativo como organizacin al hilo de movimientos como escuelas eficaces o mejora de la
escuela se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en
un segundo plano, dependiente del conjunto; actualmente en una cierta vuelta , volvemos a
reivindicar el lugar clave del aula y los procesos de enseanza y aprendizaje. Queremos dar cuenta de
qu ha pasado por medio en este viaje, para, mirando hacia atrs, volver ahora a lo que siempre pareci
obvio y que algunas olas han hecho, si no olvidar, s silenciar indebidamente. En ltimo extremo todo
se jugar en que haya un programa de enseanza coherente, que conjugue en una misma direccin los
aspectos curriculares y didcticos, las condiciones de trabajos y los recursos (Newman, Smith y otros,
2001).
No obstante, a nivel internacional se est pensando si no hemos distrado la atencin a lo que deba ser
el foco de cualquier poltica curricular: cmo garantizar una buena enseanza para todos los alumnos.
Hopkins (1998, p. 1049) habla explcitamente del olvido de este nivel (the missing instruccional level).
Por eso, nos estamos replanteando el papel de la escuela como organizacin y volviendo, en parte, a
situar el nivel del aula en nuestro ncleo de preocupacin, para lograr un buen aprendizaje para todos.
De hecho, en toda la investigacin educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en
variables prximas a la mejora de la enseanza, en lugar de variables distantes. La conclusin es si
despus de habernos concentrado en que los cambios educativos deban dirigirse a nivel organizativo o
de escuela, la presin actual por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir
alumnos est llevando a poner en primer plano que deben afectar directamente al incremento del
aprendizaje de los alumnos (student achievement).
Hemos expuesto en otro lugar (Bolvar, 2004) algunas razones por las que la escuela como organizacin
se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, quedando en gran medida el aprendizaje
en el aula en un segundo plano, dependiente del conjunto. A mediados de los noventa, con la presin
por los resultados de aprendizaje, en una cierta vuelta, la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta
en primer plano de la accin docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de escuela,
por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Y, por tanto,
si el blanco central (target) es el aprendizaje y rendimiento del alumno, para mejorarlo hay que actuar
paralelamente en los otros. Lo expresa bien Laura Stoll (2002, p. 27), con estas palabras:
Es absolutamente necesario situar los esfuerzos tanto en la dimensin de aula como en las
dimensiones globales de la escuela. Sin poner el inters en ambos aspectos es muy difcil la
mejora. Los mensajes de la investigacin sobre la eficacia de la escuela dejan patente que lo
que sucede en las aulas marca las diferencias en el aprendizaje y en el progreso de los alumnos
y alumnas. Pero tambin sabemos que sin el apoyo institucional que permita a los profesores
observarse mutuamente y poner en prctica estrategias aprendidas tanto en cursos externos
como en procesos de investigacin accin, las posibilidades de xito son limitadas. Las
estructuras y la organizacin facilitan los procesos de cambio y mejora.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 859-862

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Equipo 2
Una mirada al cambio educativo
Las polticas de mejora de la educacin de las ltimas dcadas han recorrido diversas olas, con
incidencia y tempo variables segn los pases. Tras las estrategias de arriba-abajo con los gobiernos
conservadores de los ochenta, una segunda ola (reestructuracin) se dirigi a redisear la organizacin
de las escuelas y el ejercicio de la profesin docente. Actualmente, en una especie de tercera ola, se
da un paso ms en el rediseo organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el
rendimiento de la escuela, sin el cual no cabe hablar de mejora o calidad. Cambiar el ncleo de la
enseanza supone, entre otras cosas, reconocer que un profesorado capacitado es un factor crtico para
una mejor educacin, crear un entorno donde el aprendizaje sobre la enseanza sea parte del propio
ejercicio profesional, desarrollar buenas visiones de la enseanza y un conjunto de estndares a
conseguir, incentivando un rendimiento de cuentas orientado a la mejora.
En una primera mirada vertical y en un plano general, en efecto, podramos afirmar que el lugar de la
mejora ha ido paulatinamente girando en la referida primera ola de la iniciativa de la administracin
poltica al establecimiento educativo como unidad de cambio y, ms recientemente, al aula como
espacio privilegiado de intervencin educativa. Ms internamente (de dentro a fuera), el asunto es ms
complejo porque, desde un modelo que mantenga una dinmica entre niveles, el buen hacer docente en
el aula no se mantiene sin una coherencia horizontal acorde en la escuela, y ste sin una poltica que
incite y apoye. Lo que sucede internamente (inside, los que trabajan en el centro) precisa salir fuera
(inside/out) y, a la vez, las presiones de fuera deben potenciar lo de dentro (outside/in), en un cierto
menage trois (Fullan, 2000b). Si las reformas externas quieren tener algn impacto deben dirigirse a
potenciar la capacidad interna de los establecimientos escolares para llevarla a cabo, y sta debe tener
un impacto en los aprendizajes de los alumnos. De este modo, una de las principales cuestiones es
reimaginar nuevos caminos que conecten ms decididamente la dimensin estructural (organizativa y
curricular) con la propiamente pedaggica.
Despus de varias dcadas dedicadas a introducir cambios en el currculum y de analizar e investigar la
vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente slo de
voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinmicas
de trabajo y compromisos que capaciten al centro para auto renovarse, con la esperanza de que puedan
institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del centro escolar (Fullan, 2002b).
Como ha mantenido Gather Thurler (2001), el establecimiento escolar juega necesariamente un
relevante papel en la construccin del sentido del cambio, porque constituye el entorno del trabajo
cotidiano, la comunidad de pertenencia y el contexto de la educacin. No obstante, hay ciertas culturas y
modos de funcionar las escuelas que son ms propicias a la innovacin, por lo que las estrategias de
mejora se deben dirigir a crear aquellas condiciones que sabemos la favorecen.
La teora de la innovacin podramos decir ahora que ha finalizado el siglo ha sido el ltimo intento
moderno por controlar, gestionando de un modo racionalista, los procesos de cambio educativo, al calor
del progreso socioeconmico. De hecho, las teoras del cambio educativo con que contamos son ms
bien una cierta crnica de lo que hemos aprendido de los fracasos que una gua para conducir al xito.
Como dijo Sarason (2003, p. 29):
La escuela se ha resistido al cambio y a alcanzar los objetivos establecidos por los
reformadores. Uno de los principales fracasos ha sido la incapacidad de los reformadores para
enfrentarse a esta resistencia. Como resultado, cada nueva ola de reforma no aprende nada de
los esfuerzos anteriores y hace recomendaciones que ya han fracasado en el pasado. Lo que se
denomina reforma se basa en una aceptacin del sistema tal cual ha sido y es. El cambio no
puede suceder a menos que haya una alteracin de las relaciones de poder entre aquellos que
se encuentran en el sistema y dentro del aula.
La complejidad del cambio educativo le lleva a uno de los ms importantes tericos a afirmar que jams
habr una teora definitiva del cambio. Es imposible terica y empricamente generar una teora que
sirva para todas las situaciones. No se conocen teoras definitivas del cambio, porque no existen ni
pueden existir (Fullan, 2004, p. 36). Al respecto, sera oportuno distinguir, como hace Escudero (2004),
entre teoras del cambio, capaces de analizarlo y comprenderlo, y teoras para el cambio, capaces de
trazar los trayectos por los que haya de discurrir para la mejora de la educacin. Si bien contamos con
un amplio corpus de la primeras, no hay caminos expeditivos que, empleando determinadas estrategias,
conduzcan inexorablemente a la mejora.
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En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificacin
moderna del cambio y su posterior gestin han perdido credibilidad, se confa en movilizar la capacidad
interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educacin. En esta coyuntura postmoderna, se aduce, que las
organizaciones con futuro sern aquellas que tengan capacidad para aprender (Bolvar, 2000a). De este
modo, se pretende en lugar de estrategias burocrticas, verticales o racionales del cambio favorecer
la emergencia de dinmicas autnomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes
y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Out. 2005 .pp. 862-864
Equipo 3
1. La poltica educativa y su impacto en la enseanza
Habra que desarrollar polticas que mantengan el frgil equilibrio entre los estndares externos
que estimulen la mejora y la autonoma escolar que constituya el motor del cambio interno.
Desde mi punto de vista, una de las mejores vas para lograrlo consiste en determinar
estndares profesionales en relacin con el aprendizaje, la enseanza y la organizacin escolar,
y utilizarlos para orientar procesos de investigacin en los centros que estimulen la
participacin, el aprendizaje y la renovacin en su seno. (Darling- Hammond, 2001, p. 289)
Si tenemos constatado que la mejora no suele ocurrir como consecuencia de un mandato poltico
(policy cannot madate what matters se ha convertido ya en un cierto lema), tampoco podemos confiar
en que florezca por generacin espontnea de los propios centros, sin estmulos y apoyos de la
administracin educativa y comunidad. La cuestin, ms bien, tal como la vemos hoy, es cmo las
fuerzas exgenas puedan activar y sostener las dinmicas endgenas de la escuela: no es plausible
una visin dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romntica dejada al albur de los
cambios espontneos desde las bases. Son necesarias tanto la imaginacin local como el liderazgo
poltico, asevera Darling-Hammond (op. cit., p. 274). Si la poltica educativa es slo un instrumento de
cambio, y no necesariamente el ms poderoso, tambin hay el peligro de subestimar lo que las
iniciativas polticas pueden aportar para mejorar la prctica docente.
Una cosa es el papel de la poltica educativa en pases donde est plenamente demandado y justificado
que lo primero es proporcionar mayor escolarizacin en unas condiciones ms dignas, y otra cuando
conseguido plenamente lo primero de lo que se trata es de promover la mejora. La poltica de la
administracin educativa ha tenido una debilidad por concentrarse en reformas estructurales, que, por s
mismas, no cambian los modos de hacer ni contribuyen a potenciar la capacidad organizativa de
desarrollo de los establecimientos de enseanza. Al centrarse en grandes variables o factores remotos,
suele olvidar o minusvalorar justamente los ms relevantes: el apoyo a la puesta en prctica y, ms
ampliamente, potenciar el desarrollo organizacional de la escuela y el personal y profesional de los
docentes. Desde los estudios sobre la implementacin de reformas en los setenta sabemos que el
cambio educativo es ms fruto de factores locales que de la poltica central.
Como consecuencia del conocido gap entre las polticas gubernamentales y la mejora de la escuela, se
puede afirmar que son menos efectivas de lo que se crea y que muchos esfuerzos de mejora tienen que
nadar contra las habituales regulaciones gubernamentales (Hopkins y Lewin, 2000).
Hay, pues, una especial tensin entre medidas a nivel central y en qu grado puedan potenciar o frenar
el trabajo de los profesores.
Una cierta irona o paradoja lleva a que algunas iniciativas polticas intensificadoras inhiben los
esfuerzos de mejora, perdiendo el potencial de sinergia que deban tener sobre centros y profesorado
para, en ltimo extremo, mejorar los niveles de aprendizaje del alumnado. Dado que lo relevante en
educacin no puede ser prescrito, porque, al final, ser filtrado o modulado por centros y personas, la
nueva poltica debe tender a desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el trabajo
requerido, as como tambin un compromiso firme y sostenido con el mismo, en lugar de presumir que
sus directrices, sin ms, vayan a provocar las nuevas ideas y prcticas planteadas, seala con razn
Darling- Hammond (op. cit., p. 278).
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Si las polticas lineales de imposicin burocrtica estn ya definitivamente desacreditadas por la prctica
e investigacin educativas, como decamos, esto no significa que la poltica educativa no tenga un alto
papel que jugar. En un contexto de retraimiento del papel de la Administracin educativa para, en
funcin de descentralizacin y autonoma (unido a la ideologa neoliberal en auge), cederlo a los clientes
o a los propios centros, no es menos poltica lo que se precisa, sino ms y mejor poltica. Aprendiendo
del conocimiento acumulado de los fracasos, es preciso reinventar la poltica habitual en una nueva
poltica, como dice en un clarificador planteamiento Darling-Hammond (2001), informada por el
conocimiento de cmo las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energas de los centros y
coordinar los distintos componentes del sistema. Como reclama la misma autora, hace falta un
(...) nuevo paradigma de enfocar la poltica educativa. Supondra cambiar los afanes de los
polticos y administradores, obsesionados en disear controles, por otros que se centren en
desarrollar las capacidades de las escuelas y los profesores para que sean responsables del
aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la
comunidad. (Darling-Hammond, 2001, p. 44)
En efecto, la creciente tendencia a la descentralizacin y demanda de autonoma podra llevarnos a
pensar que el papel de la poltica gubernamental es pasivo o, a lo sumo, supervisor mediante la
evaluacin en el control de resultados. En lugar de la amenaza de una regulacin mercantil por los
clientes (mediante los cheques escolares o cualquier otro dispositivo), defendemos, por contrario, un
papel de la accin pblica como actor de primer orden, eso s situada en un escenario distinto.
Hoy sabemos que no bastan acciones polticas parciales, fragmentadas y cambiantes, ni tampoco
grandes reformas que trastoquen el sistema cada cinco o diez aos, son precisas acciones polticas
comprehensivas y coherentes. El asunto es determinar qu intervenciones pueden mejorar ms
efectivamente la calidad de la enseanza y disear la futura poltica en una forma globalizada y
consistente en el tiempo.
Situados entre una lgica de accin burocrtica y una lgica profesional, la gestin por proyectos
pretende reforzar dicho papel de la escuela educativo como unidad estratgica de la mejora. En
cualquier caso, en pases con fuerte tradicin centralista, ya lo hemos apuntado, el centro es un proyecto
a construir, ms que una realidad dada (Costa, 2003). As, en estos pases, como en el contexto
espaol, nos hemos encontrado con una doble paradoja. Por dicha tradicin histrica acumulada,
nuestros establecimientos educativos estn fuertemente uniformados, por lo que otorgarles
protagonismo en el pilotaje de la mejora supone oponerse a dicha tradicin burocrtica y uniformadora.
Por otra, en el grave estado de desvertebracin a que han llegado ltimamente, delegar los esfuerzos de
mejora a las propias escuelas, por un lado, no conduce muy lejos, al imponerse la fuerza de la inercia de
un sistema burocrtico y formalista. Finalmente, podra significar ceder el asunto a una lgica de
regulacin mercantil, en un modo de gestin contaminado por lo privado.
La poltica educativa, para tener una incidencia en la mejora, debe, en primer lugar, ser coherente,
sistmica, con un foco claro y sostenido en el tiempo. Como ha resaltado Fullan (2000a), el problema
no son las reformas, sino ms bien la presencia de muchas iniciativas ad hoc, con polticas
descoordinadas e innovaciones fragmentadas. Adems, todos los componentes (desarrollo profesional,
cambios curriculares, recursos etc.) debern estar alineados de modo concertado en torno a dicho foco,
y esto hacerlo en un perodo largo de tiempo (Cohen y Hill, 2001). As, una iniciativa de reforma
sistmica dar lugar a unos estndares curriculares perseguidos que promuevan unos niveles de
aprendizaje de los estudiantes. En torno a ello se pondrn para apoyarlos los dems componentes.
Los cambios organizativos a nivel de escuela (estructuras de colaboracin y procedimientos de toma de
decisiones) deben ser aquellos que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el
trabajo del profesor en clase, y no en variables distantes o remotas, como frecuentemente ha ocurrido. A
su vez, una escuela efectiva precisa de apoyos y presiones de la administracin educativa de forma que,
sin ahogar su propia dinmica de desarrollo, pueda potenciarla. Si el reto es difcil no estamos ciegos
sobre cmo lograrlo, contamos con un amplio conocimiento acumulado, especialmente sobre qu no
debemos hacer. Si la poltica educativa no debe renunciar al papel de liderazgo que le corresponde
deber hacerlo de modo que no ahogue las iniciativas de las escuelas.
Es cierto que, mientras contamos con evidencias empricas fuertes de cmo un profesorado bien
cualificado marca diferencias en el aprendizaje de los estudiantes, no tenemos documentado cmo las
polticas educativas a gran escala contribuyen a capacitar a los profesores y, al tiempo, los niveles de
consecucin de los alumnos. No obstante, contamos con bases de conocimiento suficientes para sugerir
87
vas de accin. Por un lado, es reconocida de modo general la necesidad de redisear la profesin
docente y el trabajo en los centros en formas y modos para que sean posibles las prcticas educativas
que debamos pretender. No basta crear un entorno positivo de trabajo, es preciso contar con buenas
visiones de a dnde queremos ir, concretadas en estndares deseables a conseguir que, sin caer en
estandarizacin (ese es el grave peligro a evitar) y debidamente consensuados, puedan proveer
direcciones, incentivos y exigencias de lo que los profesores deben ensear y los alumnos aprender.
Una rmora del pensamiento progresista en educacin ha sido oponerse a cualquier forma de control
sobre centros y profesores. Pero es difcil imaginar cmo garantizar el derecho de aprender de todos si
no hay arbitrados dispositivos para garantizar que las escuelas den cuentas de la educacin ofrecida.
Otro asunto es cmo hacerlo, para que no quede en una estrategia de palos y zanahorias ni caigan en
una estandarizacin para la eleccin de los clientes, sino en formas que potencien la mejora con los
recursos oportunos (Bolvar, 2003).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 864-86
Equipo 4
2. Estndares externos para promover la mejora interna?
Dentro de la presin por la mejora, entendida como incremento de los niveles de aprendizaje de los
alumnos, el movimiento de reforma basado en estndares deseables (standards-based reform) est
alcanzando el carcter de una nueva ola en toda la literatura y prctica anglosajonas o, como dice
Hargreaves (2003), configurndose como una nueva ortodoxia del cambio educativo. En Norteamrica
lleva ya una dcada, y en Inglaterra ha adquirido nuevos bros con la direccin por David Hopkins de la
Unidad de Estndares y Efectividad. Como establece Goertz (2000, p. 65),
El propsito de la estrategia de reforma basada en estndares es proveer apoyo desde el top-
down (nivel estatal) a la reforma bottom-up (nivel del centro). La estrategia tiene tres
componentes principales: una visin y objetivos unificados que provean una coherente
direccin sistmica a la educacin. El Estado debe establecer metas de resultados de los
estudiantes que enfoquen primariamente la enseanza y aprendizaje que debe acompaar
los altos estndares. En segundo lugar, la estrategia es una gua de sistema coherente de
poltica educativa que promueva estos resultados ambiciosos de los estudiantes. Esto implica
la coordinacin de aspectos claves de la poltica educativa que afectan a la enseanza y
aprendizaje: currculum, materiales, formacin del profesorado, y evaluacin (...). La tercera
lnea de accin es un sistema de gobierno reestructurado que defina las responsabilidades de
los diversos niveles del sistema para facilitar la adopcin a nivel de aula de nuevos
contenidos y metodologa.
Si una clave del funcionamiento de la escuela, como pusieron de manifiesto los anlisis institucionales,
es que su estructura est dbilmente acoplada, funcionando cada uno independientemente en el
espacio privado de su clase, la reforma basada en estndares ataca este punto en su base: los
profesores deben esforzarse en el aula para conseguir las metas fijadas a nivel estatal en los alumnos, y
dar cuenta de ello a nivel de escuela. Por ello, declara Elmore (2000, p. 4): se quiera o no, la reforma
basada en estndares representa un cambio fundamental en la relacin entre poltica y prctica
docente. Cada escuela tiene autonoma para desarrollar el currculum, pero mediante el rendimiento
de cuentas (accountability) deber preocuparse por conseguir, de modo conjunto con sus colegas, los
estndares establecidos. Es el nuevo modo (re)centralizador de presionar polticamente, al determinar lo
que los estudiantes deben aprender y dominar.
Hay supuestos en el movimiento del rendimiento de cuentas demasiado simples, cuando no ingenuos:
como consecuencia de los resultados (y publicidad) de las evaluaciones, los diferentes actores
concernidos (por las sanciones o incentivos consiguientes) necesariamente se esforzarn por mejorar.
Pero hay pocas evidencias de que el rendimiento de cuentas de centros y profesores mediante tests
provoque, por s mismo, una mejora de los resultados educativos. Aquellos centros que se encuentran
fracasados difcilmente van a encontrar un incentivo en ver reflejada su situacin en los ltimos lugares
y, en los restantes, si no hay creados procesos previos de anlisis y revisin, escasa incidencia van a
tener las evaluaciones externas para su mejora. Como muestra Hargreaves (2003, p. 100), al describir
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casos de escuelas (Nueva York, Ontario) sometidas a la reforma basada en estndares, en la vida de los
centros stos han degenerado en una estandarizacin, que premia a los mejores y degrada o culpabiliza
a los centros situados en zonas marginales: es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores
resultados, a la vez que aumenta la exclusin de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores
resultados, que encuentran los estndares desesperadamente fuera de su alcance.
Sin embargo, adems de una posicin crtica por la forma y usos que suele conllevar, cabe defender
ms progresistamente que el sistema educativo no puede garantizar el derecho de aprender para
todos o, lo que es lo mismo, una educacin democrtica, si no se fijan unas metas o estndares a
alcanzar, y se evala su grado de consecucin en las escuelas. De hecho, puede ser un modo para que
las cuestiones de la prctica y su mejora no queden recluidas al privatismo del aula, pues el rendimiento
de cuentas por niveles de consecucin requiere el desarrollo de una prctica de mejora escolar continua,
un cuerpo de conocimientos acerca de cmo incrementar la calidad de la prctica docente y estimular el
aprendizaje de los alumnos a gran escala en las diferentes aulas, escuelas, y el sistema escolar en su
conjunto. El asunto, como siempre, depender de cmo se lleve a cabo dicho control y los recursos
dispuestos para la mejora. Por eso, un factor crtico del xito es la adecuada combinacin de serias
exigencias externas con dispositivos que desarrollan la capacidad interna.
El tema es cmo establecer estndares (y la correspondiente evaluacin) que definan niveles de
consecucin deseables, segn cada contexto (sin estandarizacin), y una evaluacin peridica que
asegure una educacin de calidad para todos y, al tiempo, proporcione los medios considerados
necesarios para conseguirlo. Y es que, como argumenta Darling-Hammond (2001, p. 314),
si se aspira a que los alumnos alcancen unos estndares de mayor calidad educativa hay que
suponer que tambin los profesores han de satisfacer ciertos estndares o criterios de calidad
en su trabajo. Unos estndares de enseanza elevados y rigurosos constituyen la piedra
angular de un sistema de control que concentre su atencin en el aprendizaje de los alumnos.
Hay, no obstante, razonables dudas sobre si la evaluacin externa de los resultados (evaluacin como
producto) pueda comportar un proceso de mejora interna (Adams y Kirst, 1999). Una poltica evaluadora
de premios y castigos lleva poco lejos. Por su parte, Elmore (2002) ha establecido el principio de
reciprocidad en el rendimiento de cuentas, consistente en que las exigencias de consecucin de
estndares tienen, recprocamente (quid pro quo), que corresponderse con la capacitacin para
lograrlos. Si se establece un control de niveles de consecucin exige, recprocamente, poner los medios,
recursos e incentivos que hagan posible la mejora. Por eso, la presin actual por la accountability,
situada en sus justos trminos, como hace Elmore (2002, p. 5), exige que el sistema educativo
proporcione la capacidad necesaria para responde a dichas demandas:
A fin de que la gente en las escuelas pueda responder a las presiones externas de
accountability, tienen que aprender a hacer su trabajo de modo diferente y a reconstruir la
organizacin de las escuelas sobre otros modos diferentes de hacer el trabajo. Si el pblico y
los polticos quieren incrementar la atencin sobre la calidad acadmica y resultados, el quid
pro quo es invertir en el conocimiento y las destrezas necesarias para producirlo. Si los
educadores quieren legitimidad, propsitos y credibilidad para su trabajo, el quid pro quo es
aprender a hacer de modo diferente su trabajo y aceptar un nuevo modelo de accountability
La reforma basada en estndares no puede olvidar una pieza clave: la capacidad para conseguirlos, si
es que se quiere apostar por ellos. Las presiones y apoyos de la poltica educativa desde arriba y las
energas de abajo se necesitan mutuamente. Si es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y
estndares que definan el progreso en su consecucin, recprocamente la poltica educativa se debe
poner al servicio de asegurar los conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos
alcancen altos niveles de comprensin en el aprendizaje. Si no se hace (como suele suceder),
evidentemente aboca a una estandarizacin e incremento de las desigualdades, al faltar los recursos
para llevarlos a cabo.
Para concluir, como analiza Eisner (2002, p. 252), con la sabidura que le proporciona la larga
experiencia vivida, podemos decir que es un esfuerzo bienintencionado pero conceptualmente
superficial para mejorar las escuelas. Mi propsito es poner en evidencia que la iniciativa en la que
estamos embarcado no es novedosa; ya la emprendimos antes, con el tema de determinar los
objetivos. Esto le hace pensar, aparte de las dificultades en su determinacin y aplicacin, si no nos
desva de los problemas fundamentales de las escuelas, distrayendo la atencin y que, al final, quede
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como otra de las tantas olas que pasan.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005 pp. 868-872
Equipo5
3. La escuela como unidad estratgica del cambio. Una idea a revisar y resituar
En los ochenta, por un conjunto de factores y desde diferentes ngulos confluyentes (Bolvar, 1999), se
pas a entender que es la labor conjunta de la escuela la clave de la mejora y/o eficacia,
convirtindose desengaados de que el cambio pueda venir desde arriba en un lugar estratgico del
cambio educativo. Si bien no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misin
ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela.
Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a
nivel de organizacin), para que los que sucedan, por implicacin, a nivel de aula se sostengan de modo
estable. Importa generar condiciones internas en los establecimientos escolares que promuevan su
propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente,
dirigirse a generar la adquisicin de la metacapacidad (competencia de segundo orden) de resolver por
s mismo los problemas organizativos o didcticos, conocida como capacidad interna de cambio.
Desengaados en parte de las soluciones a nivel macro (estructurales o polticos) y de las micro
(tareas del aula), emergi con fuerza un paradigma meso, que sita o, mejor, transfiere a la propia
escuela la solucin de problemas. Cuando la articulacin vertical de las decisiones falla, o los programas
de cambio no lo producen, slo queda el recurso a la integracin y coherencia horizontal. As, hemos
mantenido que el establecimiento escolar se puede, entonces, convertir en una organizacin
estratgica entre las propuestas externas de reforma y la realizacin de la innovacin en la prctica. La
cultura organizativa de la escuela desempea un papel mediador en la construccin del cambio, siendo
ms relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler, 2001). Para esto, al menos, las
escuelas deben tener la capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias
prioridades, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional
as como los recursos adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y
expectativas del entorno social inmediato.
Adems de factores externos, algunas razones internas estn dando lugar a resituar el lugar del centro y
a reconceptualizar lo que decamos de unidad de cambio. As, la defensa decidida que en otros trabajos
(Escudero y Bolvar, 1994; Bolvar, 1996) hemos hecho de un Desarrollo Curricular Basado en la
Escuela, ahora nos parece una propuesta un tanto ingenua, apropiada para grupos de renovacin
pedaggica comprometidos por mejorar desde la base la educacin que tenan a su cargo. Actualmente,
por un lado, las presiones externas para conseguir determinados niveles se han acentuado, no slo por
las polticas educativas, sino por las demandas de las propias familias, crecientemente ms clientes que
ciudadanos. Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarrollo interno de la
escuela, era un asunto interno que podra ser llevado a cabo, desentendindose de lo que demanda el
entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas puede significar la
seleccin natural o progresiva muerte de la escuela.
Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la tica de la modernidad (kantiana) bienintencionadamente
nos hacan creer que lo determinado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo
autnomo por los propios implicados, es de por s bueno para toda la comunidad. Cuando no somos del
todo modernos, desconfiamos de que la autonoma conduzca a la universalidad. Primero, porque tal
autonoma es, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos anlisis, en muchos casos
ha funcionado como una forma sutil (de colonizar) para tomar como propios lo que no eran sino
mandatos externos camuflados (es decir, en la prctica no exista verdadera autonoma). En otros, el
profesorado que son, como humanos y no ngeles, seres micropolticos puede decidir en funcin de
fines heternomos.
La autonoma y descentralizacin, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de
centro, parece ser una condicin estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes
en la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organizacin. Es una
expectativa poco realista creer que la descentralizacin provoque por s misma una mejora institucional
de la accin educativa. Calhoum y Joyce (1998, p. 1293) calculan que slo sobre un diez por ciento de
las escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las
dimensiones curricular, instructiva y tecnolgica de la escuela. Se han aducido un conjunto de hiptesis
90
para explicar por qu el enfoque basado en la escuela no ha hecho cambios significativos a nivel
curricular e instructivo. As, en algunos casos, se ha tomado como un fin en s mismo, y no un medio
para mejorar la educacin de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de la colegialidad algo que
modifique sustantivamente la estructura normativa de la escuela.
Transferir la mejora a las iniciativas de la propia escuela no es, en cualquier caso, una panacea.
Conduce poco lejos decretar una autonoma para dejar que se las arreglen por s solos, sin generar
capacidades. En estos casos, suele quedar como una retrica con fines legitimatorios, como deca
Weiler (1996). Al contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supone que la coordinacin vertical no
tenga un papel clave en estimular las dinmicas endgenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-
contrato de autonoma, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia
capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prcticamente, cabe entenderla como la creacin
de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjuncin con su
entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en funcin de unos objetivos asumidos
colegiadamente y un proyecto, si es posible, contratado con la administracin o comunidad.
As, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa
es mejorar la escuela como totalidad, cuando es difcil definir y articular qu significa esto (Bolvar,
2001). As, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria (Gonzlez, 2004)
se ha mostrado que el establecimiento escolar como unidad en colaboracin no existe propiamente,
cuando los departamentos son las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional. La
divisin por especialidades y Departamentos no slo constituye el referente bsico de la identidad
profesional e interaccin social, sino que, como comentan Talbert, Mclaughlin & Rowan (1993, p. 55), la
colegialidad de los profesores, la extensin de la colaboracin y el apoyo entre el profesorado varan
considerablemente segn Departamentos en el mismo Instituto. Por tanto, no se puede hablar de la
escuela como unidad, pues aparte el excesivo nmero de profesores en estos centros escolares es
en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la accin
conjunta y la colaboracin.
Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboracin se convirti desde fines de los ochenta
en mensaje salvador, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educacin, reapropiada
dentro de la retrica del discurso de la poltica educativa, las relaciones en colaboracin se han visto
como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperacin
en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Adems de una va de
desarrollo profesional, por lo que aqu nos importa, poda ser una variable mediadora para mejorar la
educacin de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen
profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolvar, 2000b), tambin este campo se est viendo
sometido a una fuerte reconceptualizacin, una vez que se abri, la caja negra de la colaboracin
(Fullan, 2004). Por un lado, la individualidad tiene que seguir manteniendo toda su relevancia, pues un
centro funciona bien cuando tiene buenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo
comn. Por otro, la participacin en la toma de decisiones, en muchos casos, se ha constatado no se
centra en lo fundamental: el currculum, cmo es enseado, y cmo incrementar la educacin de los
alumnos.
En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambio debe afectar al ncleo duro de la
enseanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la naturaleza del
conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos
en los procesos de enseanza, as como estas ideas sobre conocimiento y enseanza se manifiestan en
el aprendizaje en el aula. Para afectar (y alterar) ese ncleo, sin duda debe incluir cambios
organizativos, es decir una estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenacin de las
escuelas, distribucin de las clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores,
relaciones entre los profesores en su trabajo cotidiano, as como el proceso de evaluar el aprendizaje y
comunicarlo a otras partes. En caso contrario, sern asimilados/acomodados a los modos anteriores de
hacer (estructura superficial).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005. pp. 872-875

91
Equipo 6
4. El ncleo de la mejora: procesos de enseanza-aprendizaje en el aula
Si como venimos argumentando desengaados de que la mejora pueda venir desde arriba por buenos
diseos para, en su lugar, confiar en la labor conjunta de la escuela como clave de la mejora y lugar
estratgico del cambio educativo, el trabajo en el aula qued en un segundo plano dependiente del
conjunto. A mediados de los noventa, con la presin por los resultados de aprendizaje, en una cierta
vuelta, el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier propuesta
de cambio, pues lo que realmente importa es asegurar el aprendizaje de todos los alumnos.
Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las bottom-up (de abajo-
arriba), por s mismas, son la va de salvacin. Es mejor, pensamos ahora, dentro de lo que ha dado en
llamarse tercera ola o fase, centrarse en aquellas variables prximas al aula, que son las que pueden
conducir a la implementacin efectiva, pues, en ltimo extremo, es lo que los profesores hacen en clase
lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins y Reynolds, 2001).
En fin, en un cierto viaje de ida y vuelta estamos volviendo a lo que siempre es el ncleo de la accin
docente: los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula. Si una innovacin (curricular, organizativa o
profesional) no incide en la calidad de aprendizaje de los alumnos, difcilmente podramos calificarla de
mejora. Por eso, el foco de prioridad debe ser incrementar la calidad de educacin recibida por todos los
alumnos en condiciones de equidad en todas las escuelas.
De este modo, visto que algunos de los esfuerzos emprendidos a nivel de escuela (tanto dentro los
procesos de mejora de la escuela como de reestructuracin escolar) no han incidido significativamente
en el aprendizaje de los alumnos, se ha resaltado el aula o clase como un nivel central, al que deben
subordinarse los esfuerzos de mejora emprendidos; an cuando precise el apoyo congruente de los
restantes (Ainscow et al., 2001). Estamos, pues, revaluando si no ha existido una cierta ingenuidad y
pobre conceptualizacin de los modos precisos en que redisear la estructura organizativa de los
centros o la colaboracin entre el profesorado poda impactar en el nivel de la enseanza en el aula. El
discurso sobre estrategias metodolgicas (modelos de enseanza, prcticas efectivas de enseanza
etc.) ha estado un tanto silenciado y algunas direcciones de reforma han dejado en un segundo plano la
prctica docente en el aula.
Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto) revisando la
mayora de sus experiencias de mejora de la escuela, apuntan que el nivel del aula estaba pobremente
conceptualizado como para que pudieran tener un impacto directo en el incremento del aprendizaje del
alumnado:
De acuerdo con nuestra experiencia, una mayora de iniciativas de mejora escolar han sido
pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podran tener impacto en el
aprendizaje en el aula, que es el factor educativo que mayor impacto pueda tener en resultados
de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de currculum y organizacin,
los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y
normalmente mal dirigidos. (Hopkins y Levin, 2000, p. 21)
Haciendo un balance de la travesa recorrida, pues, de adquirir en los ochenta toda su relevancia la
escuela como organizacin, revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible
desdear los aspectos didcticos y metodolgicos del aula, que es donde en ltimo extremo se juega la
mejora. A este respecto, la tradicin de escuelas eficaces, una vez reformulada en los noventa de
modo ms comprehensivo, ha contribuido decisivamente a focalizar las estrategias de apoyo y mejora
en los aspectos de enseanza-aprendizaje. Dentro de esta tradicin contamos ya con un amplio cuerpo
de evidencias sobre los efectos de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, as como se han hecho
buenas contribuciones sobre formas metodolgicas (cuantitativas y cualitativas) de medirlos y/o
apreciarlos. Los cambios a nivel de centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prcticas
docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organizacin. De este modo, como ya se
ha sealado, el referido grupo que, en otro tiempo, centraba la mejora a nivel de centro, estipulan ahora:
Adoptamos un enfoque del cambio educativo que se centra en el rendimiento del alumno y en
la capacidad de la escuela para afrontar el cambio. Denominamos a este enfoque concreto
mejora de la escuela; consideramos la mejora como un enfoque definido del cambio educativo
que destaca los resultados del alumno as como la capacidad de la escuela para dirigir
92
iniciativas de mejora. En este sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevacin del
rendimiento del alumno, centrndose en el proceso de enseanza-aprendizaje y en las
condiciones que lo respaldan. (Ainscow et al., 2001, p. 11)
En el mbito anglosajn, que, por otra parte, ha marcado al menos la investigacin educativa en los
restantes pases, se han distinguido tres olas de mejora: dejando la primera de poltica centralizada, de
una segunda ola (reestructuracin) que se dirige a redisear la estructura de la organizacin de los
centros y el ejercicio de la profesin docente, a una cierta tercera ola, donde se da un paso ms en el
rediseo organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos, sin el cual no cabe calidad
de la enseanza para todos (Tabla 1).
Tabla 1
(Diferencias entre dos ltimas olas en la mejora)

Segunda ola
(1986-95)
ESCUELA
Tercera ola
(1996 y ss.)
AULA: BUENAS ESCUELAS
Mejora
Descentrada: protagonismo a las
escuelas y profesorado.
Compromiso de los agentes
Aula: redisear con el foco en un
aprendizaje de calidad de todos
los alumnos.
Poltica
Autonoma y gestin basada en
la escuela.
Reestructurar los centros
escolares
Nueva poltica activa que
estimule y capacite a centros y
profesorado.
Profesorado
Reprofesionalizacin y
capacitacin.
Agentes activos
Recrear la profesin: su
formacin y competencia factor
crtico de la mejora
Currculum
Reconstruccin por las escuelas.
Enseanza por la comprensin.
Definir estndares, sin
estandarizacin
A su vez, las evaluaciones de la gestin basada en el centro, a mediados de los noventa, muestran que
sta ha tenido una dbil relacin con la mejora de la prctica docente. Las conclusiones obvias sugieren
focalizarse, en su lugar, en los cambios a nivel de aula, y tomar los cambios organizativos como un
instrumento a su servicio para acompaarlos. Cualquier esfuerzo reestructurador de los centros
educativos ha de estar centrado en cmo afecta para mejorar el aprendizaje de los alumnos y qu
condiciones requiere para que ocurra. Es algo razonable pensar que seguramente los cambios
estructurales en las escuelas se han realizado con la intencin de producir cambios en la enseanza y el
aprendizaje (Elmore, 1995b, p. 23). La reestructuracin de la escuela se tiene que dirigir a la mejora del
aula. Pero es algo que no se puede dar por supuesto.
Y la investigacin al respecto (Elmore, Peterson y McCarthey, 1996; Leithwood y Menzies, 1998) es ms
bien pesimista al respecto o, al menos, mantiene que el asunto es ms complejo. El xito de esta
segunda ola de reformas, en ltimo extremo, slo puede medirse si tiene una incidencia en cmo los
profesores piensan e interactan con los alumnos en el aula. Cambiar los modos en que estn
organizados las escuelas no se justifica si no da lugar a una transformacin de la enseanza y
aprendizaje. Pero, es evidente que, siendo una condicin necesaria, no es suficiente, pues no es
primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer, en unos contextos
provocadores del aprendizaje conjunto del profesorado.
Por su parte, decretar la autonoma ha llevado poco lejos, aparte de su uso al servicio de una ideologa
mercantil, si no se crean condiciones que permitan construirla por cada establecimiento educativo. La
mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar (hbitos, habilidades, formas de hacer),
aun cuando determinadas estructuras puedan bloquear o facilitar el proceso. Por un lado, la mayora de
los cambios educativos se han dirigido a las estructuras o al currculum pretendido, pero no han llegado
a afectar al ncleo duro de la prctica educativa; por otra, crecientemente se ha reconocido la
complejidad del cambio en educacin, mostrando en qu grado los cambios curriculares planificados se
puedan ver reflejadas en lo que ocurre en los centros y aulas. Si bien se requieren cambios
organizativos y estructurales a gran escala, stos por s mismos no provocan la mejora. Sin alterar los
modos de pensar y hacer (reculturizar), cultivando la implicacin activa de los docentes, las reformas
93
estructurales llevan poco lejos. Y justamente esto (cambiar las mentes o conseguir compromisos) es lo
que las reformas por s mismas no pueden hacer. Transformar la cultura cambiar el modo en que
hacemos las cosas es el punto esencial. Lo llamo reculturizar, seala Fullan (2002c, p. 58).
Mientras tanto, una buena y coherente poltica educativa debe contribuir a que cada centro construye su
propia capacidad de desarrollo y mejora. sta no es decretar una autonoma para dejar que se las
arreglen por s solos. Al contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supone que la coordinacin
vertical no tenga un papel clave en estimular las dinmicas endgenas de cada escuela. Adems, esto
supone, entre otros, reconocer que un profesorado capacitado es el factor crtico para una mejor
educacin del alumnado, lo que implica, entre otras, la preparacin de buenos profesionales y formacin
continuada, desarrollar buenas visiones de la enseanza y el aprendizaje, reorganizar los
establecimientos escolares en modos que proporcionen una equidad en la diversidad.
El foco (target) de mejora debe ser el incremento de los aprendizajes de todos los alumnos y, de
acuerdo con l, demandar cambios organizativos o apoyos de la poltica educativa. Ahora bien,
recogiendo lo que hemos aprendido en la travesa, la mejora a nivel del aula no puede mantenerse de
modo continuo ms que si est sostenido por un equipo y trabajo en colaboracin a nivel de escuela.
Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la
mejora de la escuela), los esfuerzos innovadores de profesores estn condenados a quedar
marginalizados o a tornarse inefectivos. Expandir la visin del aula a la escuela como conjunto es un
paso necesario, que suele ser facilitado por trabajo en equipo en torno a proyectos propios.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 875-880.
Equipo 7
5. En qu quedamos, tras la travesa recorrida?
Estamos, entonces, en condiciones de hacer un cierto balance provisional de lo que han dado de s los
esfuerzos de mejora emprendidos. Ms all de las modas discursivas que recorren el mundo educativo,
es evidente que cualquier esfuerzo de mejora se debe dirigir al currculum y procesos de enseanza en
el aula (el instructional core, que ha dicho Elmore), que ahora creemos, con razn, debe verse arropado
(y sostenido) a nivel de cada establecimiento educativo, y, ms ampliamente, por medidas congruentes
de la poltica educativa y apoyo de agentes de cambio externos e internos.
Nada puede sustituir la necesidad de promover el desarrollo interno de las escuelas, pues sin su
concurso la mejora no suceder. Es tambin una leccin aprendida que focalizarse exclusivamente en la
enseanza y el aprendizaje no es una condicin suficiente para la mejora. Como bien expres Elmore
(1995a, p. 366):
Los principios de la buena prctica docente tienen dificultades de arraigar en los escuelas por dos
razones esencialmente: (a) requieren conocimiento del contenido y habilidades pedaggicas que
presumiblemente pocos profesores poseen, y (b) cambiar ciertas pautas bsicas en la
organizacin de la escuela. Ningn problema puede ser resuelto independientemente del otro, ni
la prctica docente es probable que cambie en ausencia de soluciones que operen
simultneamente en ambos frentes.
No hay soluciones simples ni mgicas, el proceso de cambio es siempre complejo y contingente, en
parte catico, dependiente de contextos, centros y poltica, como para ser captado con un nico modelo;
concluye Fullan (2004). De ah la vulnerabilidad de soluciones empaquetadas. En una vuelta al sentido
comn, si las polticas educativas no pueden cambiar lo relevante en la mejora (cmo los profesores
ensean y los alumnos aprenden), s puede crear condiciones para el aprendizaje y desarrollo de las
escuelas. Se impone una reciprocidad en una calle de doble sentido.
La mejora del aprendizaje de los alumnos, en un contexto enriquecido y equitativo, supone,
conjuntamente, un aprendizaje profesional y un aprendizaje del sistema (Knapp et al., 2003). Esta
interaccin interniveles, sin duda, se ve apoyada por un entorno que introduzca impulsos, en especial un
liderazgo distribuido que promueva y estimule la mejora. Si el elemento central (target) es el
aprendizaje de los estudiantes, se deben redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora a
nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. A su vez, un centro efectivo
precisa de apoyos y presiones de la administracin educativa de forma que, sin ahogar su propia
dinmica de desarrollo, pueda potenciarla. Ni la descentralizacin por s misma soluciona los problemas
94
ni, por supuesto, estrategias verticales funcionan.
El rendimiento de los alumnos depende, entonces, de la interaccin de un conjunto de factores. Si la
competencia del profesorado y su incremento, mediante el aprendizaje profesional es el fundamento
de la mejora de la prctica docente, para que de modo continuado afecte al alumno a lo largo de los
cursos escolares, debe integrarse en un trabajo colectivo de todo el centro. Este poder colectivo de todo
el profesorado para mejorar el rendimiento de los alumnos puede ser reunido bajo el ttulo de capacidad
de la escuela (Newmann, King y Youngs, 2000).
A su vez, el impulso ltimo proviene del sistema (poltica educativa y programas) y la coherencia que
mantenga.
Por un lado, parece claro que la poltica educativa debe apoyar la autonoma y descentralizacin, que no
significa una delegacin de responsabilidades, cuanto capacitarlos para tomar las decisiones que
estimen ms oportunas. Se trate de emplear
una dialctica fuera-dentro que contribuya a estimular reformas desde dentro hacia fuera.
Ambos sistemas, el conjunto de estndares relativos a la prestacin del servicio educativo y los
procesos de revisin de la calidad en los centros, son decisivos para garantizar que los
alumnos dispongan de las oportunidades adecuadas para aprender segn las exigencias de
los nuevos estndares. (Darling-Hammond, 2001, p. 330)
Siendo el foco de la poltica educativa incrementar la capacidad de desarrollo de los centros, esto no
puede conducir a desentenderse de unas exigencias de calidad educativa para toda la ciudadana. De
ah la exigencia (y evaluacin) de estndares a lograr. Mientras tanto, se debe estimular la innovacin,
conectando debidamente dichos niveles (poltica, centro, aula).
Como conclusin, desde diferentes frentes (Fullan, 2002b; Darling-Hammond, 2001), se seala que se
debe dar una combinacin de perspectivas: de arriba-abajo (top-down), de abajo-arriba (bottom-up),
pero tambin una recomposicin horizontal o interna (inside-out). Parece claro, a nivel de teora, que el
blanco u objetivo central (the target) al que deben tender todas las acciones es parece obvio en
centros educativos el aprendizaje de los alumnos. ste se entiende, de acuerdo con Cohen y Ball
(2000), como la interaccin entre profesores, contenido y alumnos, dentro de un prctica docente
determinada en un entorno. Esta interaccin, pues, supone que lo que se aprende es dependiente de las
relaciones particulares que se establecen entre profesores y alumnos (cmo se agrupan, dimensiones
de los alumnos que se tienen en cuenta, papel del profesor en la interaccin, cmo la enseanza ha sido
diseada y planificada etc.), conjuntamente con el contenido. La prctica docente, entendida de modo
amplio, se convierte, pues, en el blanco de la reforma poltica.
Si queremos llegar a tener mejores escuelas, es decir escuelas donde los estudiantes alcancen niveles
ms altos de aprendizaje, contamos con una cierta teora de la accin, que Fuhrman y Odden (2001),
dos reconocidos especialistas, en una introduccin a un monogrfico sobre la reforma escolar,
establecen en los siguientes principios directrices:
1. Debemos contar con metas claras y ambiciosas, juntamente con indicadores de resultados
coherentes con estndares educativos y medidas de los logros de los estudiantes.
2. Cuando dichas metas ambiciosas pretenden incrementar los niveles de realizacin, la tecnologa
comn de la educacin (la prctica docente) debe cambiar drsticamente. Un fuerte foco en el
cambio didctico es necesario, cuando se quiere que los estudiantes consigan altos niveles de
suficiencia. Para que esto suceda tambin se precisan cambios a nivel de organizacin.
3. Para conseguir una dramtica mejora de la enseanza en todas las escuelas requiere esfuerzos
extensivos en formacin permanente, en buenos materiales curriculares y en un liderazgo en el
sistema y a nivel de escuela. El desarrollo de la capacidad no sucede espontneamente, se
requiere un fuerte liderazgo por la poltica educativa.
4. Semejante cambio sistmico requiere incentivos para proveer refuerzos positivos para que
ocurra la mejora y para que las escuelas se esfuercen en ms y mejor cambio. El rendimiento de
cuentas debe ser parte de estas estrategias, no una reforma en s misma.
En su excelente revisin, Louis, Toole y Hargreaves (1999) sealan la necesidad de reconfigurar la
investigacin y el conocimiento sobre la mejora escolar. Nuestro pensamiento sobre el cambio ha estado
dominado por un conjunto de presupuestos que deben ser revisados o cambiados. Adems de las
demandas crecientes del entorno, debe existir presin y liderazgo poltico para movilizar desde fuera
las energas internas. Hemos pecado de una cierta ingenuidad, en otros casos de romanticismo,
pensando que el contenido, objetivos y estrategias del cambio es asunto de los propios implicados. Si
bien est demostrado que las estrategias centralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo
95
importante del cambio), las descentralizadas, como la gestin local, por s mismas tampoco. Nuestro
dilema actual es combinar adecuadamente la presin externa a gran escala con la motivacin interna a
nivel local, por lo que conseguir una reforma a gran escala basada en la autora local es el nuevo reto
del cambio educativo, dejando a un lado la falsa disyuntiva entre innovacin local y reforma superficial
(Fullan, 2002b, p. 31).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 880-883
Organice la informacin del texto, para presentarla al grupo


Participe, junto con sus compaeros de equipo en la plenaria.
Elabore conclusiones en torno a la funcin directiva en la gestin del logro educativo.
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3. Acciones para el logro educativo

En el siguiente listado, elija las nueve acciones ms importantes que los lderes
escolares deben emprender para poder mejorar los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
Dirigir el desarrollo del currculum.
Alentar la distribucin de tareas de
liderazgo en la escuela.
Supervisar y evaluar la calidad de la
enseanza.
Facilitar el desarrollo de los equipos
de liderazgo.
Dirigir la formacin profesional de los
maestros.
Fortalecer la planificacin de la
sucesin al alentar al personal a
participar en el liderazgo.
Construir una cultura de colaboracin
entre los maestros.
Ampliar las oportunidades de
desarrollo de liderazgo a los mandos
medios y otros posibles lderes.
Fijar la direccin estratgica de la
escuela.
Hacer responsables a las escuelas en
maneras que reflejen los mecanismos
de liderazgo distribuido.
Utilizar la informacin de manera eficaz
para mejorar la prctica.
Reconocer y reforzar el liderazgo
distribuido en marcos de liderazgo.
Asegurar que las asignaciones de
recursos sean congruentes con las
prioridades pedaggicas.
Dejar en claro las funciones relativas
de los lderes y los consejos
escolares.
Seleccionar y nombrar a maestros.
Asegurar que la composicin de los
consejos escolares sea congruente
con sus objetivos y responsabilidades.
Colaborar con las escuelas cercanas.
Proporcionar oportunidades para que
los miembros del consejo escolar
desarrollen habilidades pertinentes
para la gobernanza y la mejora
escolares.
Distribuir las tareas y responsabilidades
de liderazgo.
Facilitar la distribucin del liderazgo
entre las escuelas cercanas.
Contribuir al desarrollo de la poltica
sobre el liderazgo escolar.
Alentar a los equipos de personal
experto a reunirse para enfrentar los
desafos.
97
Referirse a la evidencia acerca de la
prctica eficaz del liderazgo.
Hacer que el personal de apoyo, as
como los maestros, sean elegibles
para las funciones de liderazgo.
Concentrarse en dirigir el desarrollo del
currculum.
Identificar y alentar a los posibles
lderes a desarrollar su prctica de
liderazgo.
Concentrarse en supervisar y evaluar la
calidad de la enseanza.
Formar a paneles de seleccin para
que evalen a candidatos usando una
amplia gama de herramientas y
procesos.
Concentrarse en dirigir la formacin
profesional de los maestros.
Usar criterios distintos de la
antigedad al invitar a que se
presenten solicitudes y evaluarlas.
Concentrarse en usar la informacin
con eficacia para mejorar la prctica.
Basarse en un anlisis de
necesidades.
Tomar en cuenta factores contextuales
que influyen en la prctica.
Involucrar a los lderes escolares en el
desarrollo de polticas y la reforma por
medio de sus organizaciones
representativas.
Asegurarse de tener calidad conforme a
estndares claros y compartidos.
Estar disponibles en todas las etapas
de la carrera de liderazgo escolar.
Basarse en evidencia acerca del
aprendizaje de liderazgo eficaz.
Incluir un equilibrio de conocimientos
tericos y prcticos.
Tener impacto que puede evaluarse
usando una variedad de mtodos.
Evaluar el desempeo usando criterios
de evaluacin claros y confiables.
Abordar las necesidades individuales,
de equipo y escolares.
Alentar a los equipos de personal
experto a reunirse y enfrentar los
desafos.
Junto con su equipo, organice las acciones seleccionadas en orden de prioridades.
1.
4. 7.
2.
5. 8.
3.
6. 9.
Elabore conclusiones en torno a las acciones que puede y debe emprender como
director para mejorar el logro educativo de los alumnos.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
98
4. Las evaluaciones educativas

Responda las siguientes preguntas:
1. Qu papel tienen los resultados de las evaluaciones estandarizadas en el
diseo e implementacin de acciones directivas encaminadas a elevar el
logro educativo?, por qu?
2. En qu forma se pueden recuperar los resultados de estas evaluaciones en
la gestin del logro educativo?
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
Elabore conclusiones sobre el uso pedaggico de las evaluaciones, como insumo para
la toma de decisiones a favor del logro educativo.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________
Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Localice en su CD, el documento: Para comprender las evaluaciones educativas.
Fichas Didcticas, de Pedro Ravela y, en l la ficha 9.
Acuerde con su equipo la escuela que elegirn para realizar el siguiente ejercicio.
Con base en su experiencia y el trabajo realizado hasta el momento en la sesin,
complete un cuadro como el siguiente:
99

Resultados
Ao
Espaol Matemticas
Posibles causas
Posibilidades de
intervencin
2006
2007
2008
2009
Considerando el tiempo de la sesin, es posible que este trabajo no se concluya, por lo
que deber considerarlo como trabajo extraclase, concluyendo el anlisis de forma
individual.
5. Actividades de cierre
Esta serie de actividades est diseada con la intencin de que revisen los productos realizados
en funcin del propsito de la sesin y conozcan el trabajo extraclase que realizarn durante la
semana.
Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en el que se
cumplieron ambos. Registre sus observaciones.
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En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.
100
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Trabajo extraclase
Anlisis de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE, por los alumnos de su
escuela con base en el siguiente cuadro.
Resultados
Ao
Espaol Matemticas
Posibles causas
Posibilidades de
intervencin
2006
2007
2008
2009
101
SESIN 5

Innovacin del aprendizaje

Propsito:
Impulsar procesos de enseanza y aprendizaje orientados por la formacin de competencias
entendidas como la capacidad de respuesta para enfrentar y resolver problemas con base en el
saber y el saber-hacer.
Duracin: 6 horas
Materiales:
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial. Ediciones
UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Descripcin General 3-4; Tres categoras de competencia 9-15
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico, SEP, pp. 40-44
Crook, Charles (1998) Aprendizaje colaborativo con los compaeros. En Ordenadores
y aprendizaje colaborativo, Madrid, Morata, pp.168-175
Jean Pierre Astolfi ( 2004) El error, un medio para ensear, Mxico Dada/SEP
Biblioteca para la actualizacin del Magisterio, pp. 7 -25
Brophy, J. (2000), La enseanza, Academia Internacional de Educacin Oficina
Internacional de Educacin (UNESCO) Mxico: SEP Cuadernos Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. pp. 1-17
Perkins, David. (2003), El contenido. Hacia una pedagoga de la comprensin Barcelona:
Gedisa, pp. 79-101
Productos:
Mapa conceptual sobre las sociedades del conocimiento.
Cuadro comparativo de las competencias establecidas por la OCDE.
Cuadro de concentracin sobre propuestas metodolgicas de enseanza para la
comprensin.
Texto breve sobre las exigencias que plantea la innovacin para modificar las prcticas,
los ambientes, los mtodos y estrategias de enseanza en busca de la mejora
educativa.
102
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
1. Revise junto con el coordinador el propsito y los productos de la sesin, registre las
dudas y expectativas que surjan en usted en torno a stos.
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2. Exponga los resultados obtenidos en el anlisis de los resultados educativos de su
escuela, sus posibles causas y las posibilidades de intervencin vislumbradas.
3. Registre los aspectos que llamen su atencin de las experiencias de sus compaeros de
grupo.
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2. La sociedad del conocimiento

Intgrese a un equipo, de acuerdo a las instrucciones de la persona que coordina el
grupo.
Lea el texto asignado y localice las ideas principales para elaborar posteriormente un
mapa conceptual que organice la informacin contenida en l.
103
Equipo 1
Qu clase de sociedades del conocimiento?
Una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades
Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por consiguiente, es
necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas sociedades se
articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber valorizadas por el
modelo de la economa del conocimiento.
La nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto
de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas.
El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de
rechazar la unicidad de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la
diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se estn produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso
cientfico y tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalista a
prever una forma nica de sociedad posible.
La importancia de la educacin y del espritu crtico pone de relieve que, en la tarea de construir
autnticas sociedades del conocimiento, las nuevas posibilidades ofrecidas por Internet o los
instrumentos multimedia no deben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos autnticos del
conocimiento como la prensa, la radio, la televisin y, sobre todo, la escuela. Antes que los ordenadores
y el acceso a Internet, la mayora de las poblaciones del mundo necesitan los libros, los manuales
escolares y los maestros de que carecen.
La cuestin de las lenguas y los conocimientos es inseparable de la cuestin de los contenidos. Al decir
esto, no nos referimos solamente a los debates sobre la preponderancia del ingls con respecto a las
dems lenguas de comunicacin importantes, o a la suerte que se depara a los idiomas en peligro de
desaparicin.
Nos estamos refiriendo tambin al lugar que deben ocupar los conocimientos locales o autctonos en las
sociedades del conocimiento cuyos modelos de desarrollo valoran considerablemente las formas de
codificacin caractersticas del conocimiento cientfico.
La nueva importancia que cobra la diversidad cultural y lingstica destaca hasta qu punto la
problemtica del acceso a los conocimientos es inseparable de las condiciones en que stos se
producen. Promover la diversidad equivale a promover la creatividad de las sociedades del conocimiento
emergentes. Esta perspectiva no obedece exclusivamente a un imperativo abstracto de carcter tico,
sino que apunta principalmente a suscitar en cada sociedad una toma de conciencia de la riqueza de los
conocimientos y capacidades de que es depositaria a fin de que los valore y aproveche mejor. Al
hacerlo, no cabe duda de que cada sociedad estar mejor armada para hacer frente a las rpidas
mutaciones que caracterizan al mundo contemporneo.
Una sociedad del conocimiento debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber
Una sociedad del conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover nuevas
formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras. No deberan existir marginados en
las sociedades del conocimiento, ya que ste es un bien pblico que ha de estar a disposicin de todos.
Los jvenes estn llamados a desempear un papel fundamental en este mbito, ya que suelen hallarse
a la vanguardia de la utilizacin de las nuevas tecnologas y contribuyen a insertar la prctica de stas
en la vida diaria. Las personas de ms edad tambin estn destinadas a desempear un papel
importante, porque cuentan con la experiencia necesaria para compensar la relativa superficialidad de la
comunicacin en tiempo real y recordarnos que el conocimiento es esencialmente un camino hacia la
sabidura. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorizar.
Adems, dado que las sociedades del conocimiento de la era de la informacin se distinguen de las
antiguas por su carcter integrador y participativo legado por el Siglo de las Luces y la afirmacin de los
derechos humanos, la importancia que estas nuevas sociedades conceden a los derechos
fundamentales se traducir por una focalizacin especial en:
la libertad de opinin y expresin (artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos) y la libertad de informacin, el pluralismo de los media y la libertad acadmica;
104
el derecho a la educacin y sus corolarios: la gratuidad de la enseanza bsica y la evolucin
hacia la gratuidad de los dems niveles de enseanza (artculo 26 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos y artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales);
el derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten (prrafo 1 del artculo
27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos).
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25

Equipo 2
La difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin abre nuevas posibilidades al
desarrollo
La coincidencia del auge de Internet, as como de la telefona mvil y las tecnologas digitales, con la
tercera revolucin industrial que en un primer momento provoc en los pases desarrollados la
migracin de una parte considerable de la poblacin activa hacia el sector de los servicios ha modificado
radicalmente la situacin del conocimiento en nuestras sociedades.
Es de sobra conocido el papel que han desempeado esas tecnologas1 en el desarrollo econmico
mediante la difusin de las innovaciones y los aumentos de productividad posibilitados por stas y en el
desarrollo humano. Cuando las economas de algunos pases desarrollados se hallaban en pleno
marasmo a finales del decenio de 1970, el desarrollo de las nuevas tecnologas se consider una
panacea que ofreca soluciones a muchos problemas persistentes, por ejemplo la educacin y la salud
de los ms desfavorecidos en los Estados Unidos, el choque industrial y monetario en Japn o el
desempleo estructural en Europa. La perspectiva de un salto tecnolgico (leapfrogging) tambin
pareci sumamente atractiva para los pases en desarrollo, ya que emiti la hiptesis de que era posible
saltarse algunas etapas del desarrollo industrial adoptando directamente las tecnologas ms avanzadas
y beneficindose as de su inmenso potencial.
En las sociedades del conocimiento emergentes se da efectivamente un crculo virtuoso, en funcin del
cual los progresos del conocimiento producen a largo plazo ms conocimientos, gracias a las
innovaciones tecnolgicas. De esta manera, se acelera la produccin de conocimientos. La revolucin
de las nuevas tecnologas ha significado la entrada de la informacin y del conocimiento en una lgica
acumulativa que Manuel Castells ha definido como la aplicacin [del conocimiento y la informacin] a
los procedimientos de creacin, procesamiento y difusin de la informacin en un bucle de retroaccin
acumulativa entre la innovacin y sus utilizaciones prcticas.
En las sociedades del conocimiento, los valores y prcticas de creatividad e innovacin desempearn
un papel importante aunque slo sea por su capacidad de poner en tela de juicio los modelos
existentes para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad. La creatividad y la innovacin
conducen asimismo a promover procesos de colaboracin de nuevo tipo que ya han dado resultados
especialmente fructferos.
Las sociedades del conocimiento no se reducen a la sociedad de la informacin
El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de las
nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la
realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s
solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento.
La informacin es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s. La
informacin, que nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin,
es una forma fija y estabilizada de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca
o no lo es. La informacin es en potencia una mercanca que se compra y vende en un mercado y cuya
105
economa se basa en la rareza, mientras que un conocimiento pese a determinadas limitaciones:
secreto de Estado y formas tradicionales de conocimientos esotricos, por ejemplo pertenece
legtimamente a cualquier mente razonable, sin que ello contradiga la necesidad de proteger la
propiedad intelectual. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los
conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto nuestra relacin con el saber se ha visto
considerablemente modificada por la difusin de los modelos de economa del conocimiento.
Ahora bien, pese a que estamos presenciando el advenimiento de una sociedad mundial de la
informacin en la que la tecnologa ha superado todas las previsiones con respecto al aumento de la
cantidad de informaciones disponible y la velocidad de su transmisin, todava nos queda un largo
camino que recorrer para acceder a autnticas sociedades del conocimiento. Aunque pueda mejorarse
por ejemplo, suprimiendo las interferencias o errores de transmisin una informacin no crea
forzosamente sentido. Adems, la informacin slo seguir siendo una masa de datos indiferenciados
hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de la
educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico, analizarla,
seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen ms interesantes a una base de
conocimientos. Muchos se darn cuenta de que en lugar de dominar la informacin, es sta la que los
domina a ellos. Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor
conocimiento. Es necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En
las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio
de la avalancha aplastante de informaciones, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades
cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra parte, cabe sealar
que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar inmediatamente en una
economa del conocimiento.
En efecto, los conocimientos humanistas y los conocimientos cientficos obedecen a estrategias
distintas de utilizacin de la informacin.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Informe Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-
25
Equipo 3
Las sociedades del conocimiento: un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del
Sur
La reflexin sobre las sociedades del conocimiento y su edificacin permite replantearse el propio
concepto de desarrollo. La nueva valorizacin del capital humano induce a pensar que los modelos de
desarrollo tradicionales basados en la idea de que eran necesarios inmensos sacrificios para alcanzar
el crecimiento al cabo de largo tiempo y a costa de desigualdades muy considerables, e incluso de un
profundo autoritarismo estn siendo substituidos por modelos basados en el conocimiento, la ayuda
mutua y los servicios pblicos. A este respecto, cabe preguntarse si la valorizacin del conocimiento no
conduce a prever un nuevo modelo de desarrollo cooperativo basado en la garanta de un
determinado nmero de bienes pblicos por parte de los poderes pblicos en el que el crecimiento
ya no se considere como un fin en s, sino solamente como un medio. Al dar al conocimiento una
accesibilidad indita y al valorizar ms el desarrollo de las capacidades de todos y cada uno, la
revolucin tecnolgica podra facilitar una nueva definicin de la causa final del desarrollo humano.
Para Amartya Sen, el desarrollo humano estriba en la bsqueda de las libertades elementales o
sustanciales esto es, no slo las libertades jurdicas, sino las empricamente comprobables que
son a la vez el fin y el medio principal del desarrollo. Estas libertades comprenden las posibilidades
elementales de acceso en especial, de las nias y las mujeres a la educacin, el mercado de
trabajo, la salud y los productos, as como la participacin en las decisiones polticas, la igualdad de
acceso a la informacin y el derecho a la seguridad colectiva. Ahora bien, cabe preguntarse si estas
libertades sustanciales no coinciden con los rasgos caractersticos de las sociedades del conocimiento
basadas en la educacin para todos a lo largo de toda la vida y en la promocin de los conocimientos
como valor, considerado en su pluralidad.
Las sociedades del conocimiento son sociedades en redes que propician necesariamente una mejor
106
toma de conciencia de los problemas mundiales.
Los perjuicios causados al medio ambiente, los riesgos tecnolgicos, las crisis econmicas y la pobreza
son elementos que se pueden tratar mejor mediante la cooperacin internacional y la colaboracin
cientfica. El conocimiento es un poderoso vector de la lucha contra la pobreza porque esa lucha no
puede reducirse exclusivamente al suministro de infraestructuras, la ejecucin de microproyectos cuya
perdurabilidad depende en gran medida de financiaciones externas caso por caso, o la promocin de
mecanismos institucionales cuya utilidad para los pases menos adelantados puede cuestionarse. La
estructura en materia de informacin y la creacin de capacidades son igualmente importantes, sino
ms. Los xitos conseguidos por algunos pases de Asia Oriental y Sudoriental en la lucha contra la
pobreza se explican en gran parte por las inversiones masivas que han realizado a lo largo de varios
decenios en la educacin y la investigacin y desarrollo. El ejemplo de esos pases debe ser meditado
por muchas naciones en desarrollo, ya que sacarn gran provecho de experiencias que han permitido
reducir la pobreza absoluta en proporciones considerables. Dentro de esta perspectiva, la nocin de
sociedades del conocimiento no se puede reducir a una visin exclusiva de los pases del Norte, ya que
parece constituir tambin un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del Sur.
Qu tipo de contexto?
La nocin de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por un universitario,
Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados
por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr.
Esta nocin, como veremos ms adelante, naci a finales de los aos sesenta y principios de los
setenta, casi al mismo tiempo que los conceptos de sociedades del aprendizaje y de educacin para
todos a lo largo de toda la vida, lo cual no es precisamente una casualidad. La UNESCO, por lo dems,
no permaneci ajena a esta evolucin como lo demuestra el informe titulado Aprender a ser: el mundo
de la educacin hoy y maana y elaborado en 1972 por la Comisin Internacional de la UNESCO sobre
el Desarrollo de la Educacin, presidida por Edgar Faure (en lo sucesivo denominado Informe Faure).
La nocin de sociedad del conocimiento tambin es inseparable de los estudios sobre la sociedad de la
informacin suscitados por el desarrollo de la ciberntica. Desde los aos sesenta hasta la triloga de
Manuel Castells dedicada a la era de la informacin que fue publicada a finales de los aos noventa, la
nocin de sociedad de la informacin sintetiz en cierto modo las transformaciones y tendencias
descritas o vislumbradas por los primeros precursores: penetracin del poder por la tecnologa, nueva
economa del conocimiento cientfico, mutaciones del trabajo, etc.
Las consecuencias del auge cobrado por las temticas de la sociedad de la informacin y la sociedad
del conocimiento en el plano institucional son importantes para definir polticas de investigacin,
educacin e innovacin. Antes de la primera etapa de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin (Ginebra, 10-12 de diciembre de 2003), la reflexin de la comunidad internacional en este
mbito haba sido respaldada por una serie de iniciativas como la Conferencia Mundial sobre la
Enseanza Superior, la Conferencia Mundial de Budapest sobre el tema La ciencia para el siglo XXI: un
nuevo compromiso y la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible.13 El inters por esta cuestin
tambin se manifest en la preparacin de la Cumbre de Ginebra con la organizacin de diversas
cumbres regionales y la adopcin de iniciativas de carcter gubernamental y no gubernamental.
Las comunidades intelectuales y cientficas, as como la sociedad civil en general, han participado
tambin en esta labor como lo demuestran los numerosos trabajos realizados sobre las nuevas
modalidades de produccin del conocimiento cientfico, la innovacin, las sociedades del aprendizaje y
los nexos entre las sociedades del conocimiento, la investigacin cientfica y la educacin para todos a lo
largo de toda la vida. Adems de estas iniciativas de los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil,
cabe destacar tambin la aparicin de iniciativas conjuntas de estas tres categoras de protagonistas,
por ejemplo la Iniciativa para el Conocimiento Global (Global Knowledge Initiative) o el Grupo de Tareas
sobre la Tecnologa de la Informacin y las Comunicaciones de las Naciones Unidas (UNICT Task
Force).
Hay que sealar tambin que algunos Estados han prestado atencin a esta evolucin hacia un nuevo
paradigma tecnolgico y social. Hoy en da, la nocin de sociedad del conocimiento se ha convertido en
un marco de reflexin necesario no solamente para la mayora de los pases de la OCDE, sino tambin
para muchas naciones de economas emergentes y numerosos pases en desarrollo, especialmente de
Asia Oriental y Sudoriental, Amrica Latina y el Caribe, frica Subsahariana, Europa Central y Oriental y
la regin de los Estados rabes.
107
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
Equipo 4
Los lmites de las iniciativas existentes
La gran mayora de los trabajos de investigacin realizados hasta ahora en los campos de la educacin,
la investigacin cientfica y las nuevas tecnologas siguen siendo tributarios de un gran determinismo
tecnolgico y de una visin demasiado fragmentada de las interacciones existentes. El inters por los
efectos a corto plazo de la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza y el aprendizaje
puede conducir a que se deje de lado un estudio ms profundo de los nuevos contenidos de la
educacin, as como de su calidad y sus modalidades. Esta evolucin puede llegar a ser preocupante en
un momento en que la enseanza tiende a veces a dar prioridad a la gestin de informacin preparada
de antemano por proveedores de contenidos en lnea, lo cual va en detrimento del desarrollo de las
capacidades de anlisis y discernimiento crtico. Ahora bien, lo que constituye una transformacin
revolucionaria no es tanto el rpido auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
Internet y la telefona mvil, entre otras como el recurso cada vez mayor a estos instrumentos por
parte de proveedores de contenidos informativos, educativos y culturales en los que los media tienen un
papel cada vez ms considerable.
A este respecto, es importante adoptar una perspectiva histrica. En vez de proponer un modelo nico
de sociedades del conocimiento a los pases en desarrollo, conviene recordar que los progresos
realizados por algunos pases son en gran medida el resultado de decenios de pacientes y concertados
esfuerzos en mbitos como la educacin a todos los niveles, la recuperacin del retraso tecnolgico en
sectores estratgicos, la investigacin cientfica o la creacin de sistemas de innovacin de alto
rendimiento.
Adems, la liberalizacin de los intercambios ha modificado considerablemente la ndole misma de la
competencia econmica, que exige cambios rpidos y profundos en las polticas nacionales de
enseanza superior e investigacin cientfica. Es cierto que resulta difcil prever la evolucin de esos
cambios, pero al menos es necesario tratar de evaluar con mayor precisin en qu medida estn
poniendo ya radicalmente en tela de juicio la naturaleza misma de los centros de enseanza superior y
del sector pblico de la investigacin. Muchos pases ya han emprendido esta va. Estas
transformaciones no pueden dejar de influir, a plazo ms o menos corto, en el conjunto de los sistemas
educativos y en la propia definicin de las finalidades de la educacin a todos los niveles.
El ritmo constante de la innovacin tecnolgica obliga a efectuar actualizaciones peridicas. El acceso a
Internet a alta velocidad por conducto de lneas elctricas y no exclusivamente de lneas telefnicas, la
televisin interactiva en los telfonos mviles y la comercializacin de nuevos programas informticos, al
reducir considerablemente el costo de las comunicaciones telefnicas, estn modificando
completamente las bases del debate sobre el acceso a las tecnologas y a contenidos diversificados. Al
mismo tiempo, Internet tambin podra a muy corto plazo fragmentarse en una multiplicidad de redes de
primera, segunda o tercera categora, debido a las rivalidades suscitadas por el control de los
mecanismos de registro de nombres de dominio y debido tambin a las repercusiones que puede
acarrear la creacin de una red Internet de segunda generacin, cuyo costo ser considerable y
limitar, por lo tanto, el crculo de sus usuarios a las instituciones con ms recursos econmicos. Un
ejemplo notable de esto lo constituye la extensin del proyecto Abilene, que supone la creacin de
infraestructuras nacionales y subregionales a las que solamente pueden acceder instituciones que
abonan derechos y estn asociadas en el seno de una red limitada a un nmero reducido de regiones.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25

108
Equipo 5
Qu desafos se plantean?
Pese a todo lo antedicho, muchos expertos estiman que el desarrollo de las nuevas tecnologas podra
contribuir a la lucha contra una serie de restricciones que han venido obstaculizando hasta la fecha la
aparicin de las sociedades del conocimiento, por ejemplo la distancia geogrfica o las limitaciones
propias de los medios de comunicacin. Evidentemente, la creacin de redes permite acabar con el
aislamiento de todo un conjunto de conocimientos por ejemplo, los de carcter cientfico y tcnico que
estaban sujetos hasta ahora a distintos regmenes de confidencialidad o secreto, en particular por
motivos de ndole estratgica y militar. No obstante, hay una serie de obstculos que siguen dificultando
el acceso al conocimiento, a los que han venido a aadirse otros nuevos. Es posible aceptar que las
futuras sociedades del conocimiento funcionen como clubs cerrados y reservados a unos cuantos
privilegiados?
Nos encaminamos hacia una sociedad disociada?
Las sociedades del conocimiento sern sociedades donde el saber est compartido y el conocimiento
sea accesible a todos, o sociedades donde el saber est repartido? En la era de la informacin, y en un
momento en que se nos promete el advenimiento de las sociedades del conocimiento, podemos
observar cmo se multiplican paradjicamente las brechas y las exclusiones, tanto entre los pases del
Norte y del Sur como dentro de cada sociedad.
El nmero de internautas aumenta muy rpidamente: su nmero representaba en 1995 el 3% de la
poblacin mundial y en 2003 el 11%, es decir ms de 600 millones de personas. Sin embargo, el
crecimiento de la red corre el riesgo de tropezar rpidamente con el tope o techo transparente de la
solvencia econmica y la educacin. En efecto, no debemos olvidar que vivimos en una sociedad en la
que el 20% de la poblacin mundial concentra en sus manos el 80 % de los ingresos del planeta. La
brecha digital o mejor dicho las brechas digitales, habida cuenta de su carcter multiforme es un
problema muy preocupante y cabe prever que el acelerado ritmo actual de crecimiento del nmero de
internautas disminuya a medida que su proporcin se vaya acercando al 20 % de la poblacin mundial.
Tendremos la ocasin de ver que esta brecha digital alimenta otra mucho ms preocupante: la brecha
cognitiva, que acumula los efectos de las distintas brechas observadas en los principales mbitos
constitutivos del conocimiento el acceso a la informacin, la educacin, la investigacin cientfica y la
diversidad cultural y lingstica y representa el verdadero desafo planteado a la edificacin de las
sociedades del conocimiento. Esta brecha se basa en la dinmica propia de las disparidades en materia
de conocimientos, ya se trate de desigualdades mundiales en el reparto del potencial cognitivo
(disparidades entre los conocimientos), o de la valoracin dispar de unos determinados tipos de saber
con respecto a otros en la economa del conocimiento (disparidades dentro de los conocimientos). La
brecha cognitiva es obvia entre los pases del Norte y los del Sur, pero tambin se manifiesta dentro de
cada sociedad, ya que un contacto igual con el conocimiento raras veces da por resultado un dominio
igual de dicho conocimiento. La resolucin del problema de la brecha digital no bastar para resolver el
de la brecha cognitiva. En efecto, el acceso a los conocimientos tiles y pertinentes no es una mera
cuestin de infraestructuras, sino que depende de la formacin, de las capacidades cognitivas y de una
reglamentacin adecuada sobre el acceso a los contenidos. Poner en contacto a las poblaciones
mediante cables y fibras pticas no sirve para nada, a no ser que esa conexin vaya acompaada por
una creacin de capacidades y una labor encaminada a producir contenidos adecuados. Las tecnologas
de la informacin y la comunicacin necesitan todava que se elaboren nuevos instrumentos cognitivos y
jurdicos para actualizar todo su potencial.
Los peligros de una mercantilizacin excesiva de los conocimientos
Las prometedoras perspectivas econmicas y sociales que pareca encerrar la sociedad de la
informacin ya se trate del pleno empleo, de la nueva economa o del boom de la competitividad han
dejado paso a toda una serie de dudas acerca de los lmites de la era de la informacin. Algunos
expertos han sealado que nuestras sociedades no slo distan mucho de confirmar la hiptesis de una
presunta desmaterializacin, sino que se hallan inmersas en un proceso de hiperindustrializacin
porque el propio conocimiento se ha mercantilizado en forma de informaciones intercambiables y
codificables.
De hecho, no faltan crticas e inquietudes ante una situacin en la que el conocimiento podra acabar
autodestruyndose como tal, a fuerza de ser manipulado en las bases de datos y los motores de
bsqueda, de ser integrado en la produccin como dispositivo de la tecnociencia y de ser transformado
109
en condicin del desarrollo, elemento de poder o instrumento de vigilancia.
Una apropiacin o mercantilizacin excesiva de los conocimientos en la sociedad mundial de la
informacin representara un grave peligro para la diversidad de las culturas cognitivas. En efecto, en
una economa en la que se da prioridad a los conocimientos cientficos y tcnicos, cul sera el lugar de
algunos conocimientos prcticos especializados, locales o autctonos? Por lo que respecta a estos
ltimos ya suficientemente desvalorizados con respecto a los conocimientos tcnicos y cientficos,
cabe preguntarse si no corren el riesgo de desaparecer pura y simplemente, pese a que representan una
riqueza patrimonial inestimable y constituyen un instrumento valioso del desarrollo sostenible.
El conocimiento no se puede considerar una mercanca como las dems. La tendencia actual a la
privatizacin e internacionalizacin de los sistemas de enseanza superior merece una atencin especial
por parte de los encargados de adoptar decisiones y debera examinarse en el marco de un debate
pblico, efectuando un verdadero trabajo de prospectiva a escala nacional, regional e internacional. El
saber representa un bien comn y su mercantilizacin merece, por consiguiente, un examen atento.
El Informe Mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento se publica en un momento
crucial. En efecto, tras los progresos realizados en la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin (Ginebra, 10-12 de diciembre de 2003), no slo se observa un acrecentado
inters a nivel internacional por el paradigma de crecimiento y desarrollo que lleva en s la idea de las
sociedades del conocimiento, sino tambin una exigencia de clarificacin de las finalidades de este
paradigma como proyecto de sociedad. El Informe Mundial de la UNESCO trata de responder a este
desafo, en vsperas de nuevos encuentros internacionales decisivos.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
Elabore un mapa conceptual en el siguiente espacio.


Colabore en la elaboracin del mapa conceptual grupal.
Responda las siguientes preguntas:
1. Qu implicaciones tiene la conformacin de las sociedades del conocimiento
en la organizacin de su escuela?
2. Qu acciones deben emprender, como directivos, para apoyar su
desarrollo?
3. Qu ventajas ofrecen las sociedades del conocimiento a la formacin de los
alumnos?
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1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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Elabore conclusiones en torno a:
1. Las implicaciones de la sociedad del conocimiento en la organizacin escolar.
2. El impacto de las sociedades del conocimiento en la prctica docente
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3. Competencias clave para el bienestar personal, social y econmico

Considerando los argumentos de la UNESCO para la constitucin de sociedades del
conocimiento, responda las siguientes preguntas:
1. Qu es una competencia?
2. Creen que es necesario establecer competencias a nivel mundial? por
qu?
3. Qu competencias consideran indispensables para que las nuevas
generaciones se integren productiva y adecuadamente a la sociedad actual?
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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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Intgrese a un equipo.
Lea los textos asignados por el coordinador.
Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico?
Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de muchas reas
de sus vidas. Qu implican estas demandas para las competencias clave que los individuos necesitan
adquirir? Definir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qu tan bien estn
preparados los jvenes y los adultos para los desafos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las
metas transversales para los sistemas de educacin y un aprendizaje para la vida.
Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en
un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia
que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa
e informacin y actitudes con las personas que se comunica.
Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafos del
mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos
contextos en determinado momento de sus vidas sera de un valor prctico muy limitado. A travs del
proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones
para identificar un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de
cmo se definen dichas competencias. Cada competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e indivduos;
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de
contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
Competencias clave en tres amplias categoras
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en
tres amplias categoras. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para
interactuar efectivamente con el ambiente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin y
socioculturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente,
cmo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un
mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido
a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos
heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias
vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar de manera autnoma.
Estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y colectivamente, forman
la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y
acten reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexin involucra no slo la
habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la
capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen
ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres categoras de competencia
9-15
112
Equipo 1
Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva
Las demandas sociales y profesionales de la economa global y la sociedad de la informacin requieren
del dominio de herramientas socioculturales para interactuar con conocimientos, tales como el lenguaje,
la informacin y el conocimiento; al mismo tiempo requieren de las herramientas fsicas, tales como las
computadoras. Usar las herramientas de forma interactiva requiere de algo ms que el simple acceso a
la herramienta y la destreza tcnica requerida para manejar la situacin (ej. leer un texto, usar un
software). Los individuos tambin necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas. Esto
requiere de cierta familiaridad con la herramienta en s misma, as como un entendimiento sobre la forma
como cambia, la manera en que uno puede interactuar con el mundo y cmo puede ser utilizada para
alcanzar metas ms amplias. En este sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es
un instrumento para un dilogo activo entre el individuo y su ambiente.
Los individuos descubren el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas. Estos
encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen competentes en el mundo,
enfrentan la transformacin y el cambio, y responden a los desafos de largo plazo. Al usar herramientas
de manera interactiva se abren nuevas posibilidades en la forma como los individuos perciben y se
relacionan con el mundo.
COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva
Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingsticas orales y escritas,
las destrezas de computacin y otras destrezas matemticas, en mltiples situaciones. Es una
herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para participar en un
dilogo efectivo con otros. El trmino como competencias de comunicacin est asociado con esta
competencia clave. La competencia en lectura y la competencia en matemticas en PISA y la
numeracin segn se define en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.
COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva
Tanto el rol, cada vez ms importante, de los sectores de servicios e informacin y el rol central del
manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que las personas puedan
usar la informacin y el conocimiento de manera interactiva. Esta competencia clave requiere de una
reflexin crtica sobre la naturaleza de la informacin en s -su infraestructura tcnica y su contexto e
impactos sociales, culturales y an ideolgicos-. La competencia de informacin es necesaria como base
para comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y
responsables.
Usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva requieren que los individuos:
Reconozcan y determinen lo que no saben;
Identifiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de informacin (incluyendo el
ensamblaje de conocimiento e informacin en el ciberespacio)
Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha informacin, as como sus fuentes; y
Organizar el conocimiento y la informacin.
Una ilustracin de esta competencia clave es el alfabetismo cientfico, segn se desarrolla en el marco
de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los estudiantes estn dispuestos
a comprometerse e interactuar con preguntas cientficas, incluyendo qu tan interesados estn en las
cuestiones cientficas y no slo su habilidad de ejecutar las destrezas cognitivas segn se requiere.
COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva
La innovacin tecnolgica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su lugar de trabajo.
Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos brindan a los individuos nuevas oportunidades de satisfacer
las demandas de manera ms efectiva y de formas nuevas y diferentes.
El uso interactivo de la tecnologa requiere de un conocimiento de nuevas formas en que los individuos
pueden usar la tecnologa en su vida diaria. La tecnologa de la informacin y la comunicacin tiene el
potencial de transformar la forma en que las personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la
ubicacin), acceden a la informacin (poniendo a disposicin vastos montos de fuentes de informacin)
113
e interactan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de forma regular).
Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarn ir ms all de las destrezas tcnicas bsicas
necesarias para simplemente usar el Internet, enviar correos electrnicos y cosas similares.
Al igual que con otras herramientas, la tecnologa puede ser utilizada de forma interactiva si los usuarios
comprenden su naturaleza y reflexionan sobre su potencial. Ms importante an, los individuos
necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnolgicas con sus propias
circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos incorporen la tecnologa a sus prcticas
comunes, lo cual produce cierta familiaridad con la tecnologa, que permite expandir su uso.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres categoras
de competencia 9-15
Equipo 2
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos
A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su sobrevivencia
material y psicolgica, tambin en relacin con su identidad social. Conforme las sociedades se hacen
cada vez ms fragmentadas y tambin ms diversas, se hace importante manejar bien las relaciones
interpersonales para beneficio de los individuos y para construir nuevas formas de cooperacin.
La construccin de capital social es importante, conforme los nexos sociales existentes se hacen ms
dbiles y se crean nuevos por aquellos con la habilidad de formar redes fuertes. En el futuro, una de las
fuentes potenciales de inequidad podra ser la diferencia en las competencias de diferentes grupos para
construir y beneficiarse del capital social.
Las competencias clave en esta categora son necesarias para que los individuos aprendan, vivan y
trabajen con otros. Tratan de muchas de las caractersticas que se asocian con trminos como
competencias sociales, destrezas sociales, competencias interculturales o destrezas suaves.
COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros
Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar relaciones
personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes.
Relacionarse bien no es slo un requerimiento para cohesin social sino, cada vez ms, para el xito
econmico conforme las compaas y economas cambiantes enfatizan en la inteligencia emocional.
Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las creencias,
culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan bienvenidos, sean incluidos y
puedan crecer.
Para relacionarse bien con otros se requiere:
Empata, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situacin desde su perspectiva. Esto
lleva a la autorreflexin cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y creencias, los
individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situacin no es necesariamente
compartido por los dems.
El manejo efectivo de las emociones, conocerse a s mismo e interpretar de forma efectiva sus
propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los dems.
COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar
Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren de grupos como
equipos de trabajo, movimientos cvicos, grupos de administracin, partidos polticos y sindicatos.
La cooperacin requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe poder equilibrar su
compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y debe poder compartir el liderazgo y
apoyar a otros. Los componentes especficos de esta competencia incluyen:
La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;
Un entendimiento de las dinmicas del debate y el seguimiento de una agenda;
La habilidad de construir alianzas tcticas y sostenibles;
La habilidad de negociar; y
114
La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.
COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conflictos
En todos los aspectos de la vida ocurren conflictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo o la
comunidad y sociedad. El conflicto es parte de la realidad social, una parte inherente de las relaciones
humanas. Surge cuando dos o ms individuos o grupos se oponen uno al otro por necesidades,
intereses, metas o valores divergentes.
La clave para manejar efectivamente un conflicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo. Para ello es
necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones en las que ambas partes
ganen.
Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolucin de conflictos, necesitarn
poder:
Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de mritos, divisin del
trabajo, equidad), los orgenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay
diferentes posiciones posibles;
Identificar reas de acuerdo y reas de desacuerdo;
Recontextualizar el problema; y
Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que estn dispuestos a dejar de lado y bajo
qu circunstancias.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres
categoras de competencia 9-15
Equipo 3
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma
Actuar de manera autnoma no significa funcionar en aislamiento social. Al contrario, requiere de una
comprensin del ambiente que nos rodea, de las dinmicas sociales y de los roles que uno juega y
desea jugar. Esto requiere que los individuos se empoderen del manejo de sus vidas en forma
significativa y responsable, ejerciendo control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. Se requiere
que los individuos acten de forma autnoma para participar efectivamente en el desarrollo de la
sociedad y para funcionar bien en diferentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida
familiar y la vida social. Se necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija,
en lugar de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reflexionar sobre sus valores y sus acciones.
Actuar de forma autnoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando la posicin de
cada persona no est bien definida como lo estaba tradicionalmente. Los individuos necesitan crear una
identidad personal para dar sentido a sus vidas, para definir cmo encajan en ella. Un ejemplo es la
relacin laboral, donde hay menos ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo
patrono.
En general, la autonoma requiere de una orientacin hacia un futuro y un conocimiento del ambiente
que nos rodea, de las dinmicas sociales y los roles que uno juega y desea jugar. Supone la posesin
de un firme concepto de s mismo y la habilidad de traducir las necesidades y los deseos en actos de
voluntad: decisin, eleccin y accin.
COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema
Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto ms amplio de
sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta cmo se relacionan, por ejemplo,
con las normas de la sociedad, las instituciones sociales y econmicas y con lo que ha ocurrido en el
pasado. Es necesario reconocer cmo nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario ms
amplio.
Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:
Comprendan patrones;
Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura, prcticas
y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma,
incluyendo una mayor comprensin de las leyes y regulaciones, y tambin de las normas
sociales no escritas, los cdigos morales, los modales y el protocolo.
115
Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los lmites de las
acciones;
Identificar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y
Elegir entre diferentes cursos de accin reflexionando en sus consecuencias potenciales en
relacin con las normas y metas individuales y compartidas.
COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere que los
individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den significado y propsito en un
ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada. Esta competencia supone una
orientacin hacia el futuro, implicando tanto optimismo como potencial, pero tambin races fuertes
dentro de lo posible. Por ejemplo, los individuos deben poder:
Definir un proyecto y fijar una meta;
Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos
necesarios (ej. tiempo y dinero);
Priorizar y refinar las metas;
Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas mltiples;
Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y
Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el proyecto.
COMPETENCIA 3-C
La habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades
Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente estructurados a
instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo. A pesar de que muchos
derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en contratos, en ltima instancia son
los individuos quienes identifican y evalan sus derechos, necesidades e intereses (as como los de los
dems) y los reafirman y defienden activamente.
Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos; tambin se
relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de una colectividad (ej.
participando activamente en instituciones democrticas y en procesos polticos locales y nacionales).
Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:
Comprender los propios intereses (ej. en una eleccin);
Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;
Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos; y
Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres
categoras de competencia 9-15
Organice la informacin de la competencia asignada en un cuadro como ste:
Ejemplo:
Categora Competencia
Implicaciones en la
formacin de los
alumnos
Implicaciones para su
desarrollo en el mbito
escolar


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Registre su opinin sobre el trabajo realizado.
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4. Transformando los procesos de enseanza y de aprendizaje

Localice en el CD, el texto asignado por el coordinador.


Equipo Lectura
1
El trabajo en grupo como aprendizaje colaborativo
Crook, Charles (1998) Aprendizaje colaborativo con los compaeros.
En Ordenadores y aprendizaje colaborativo, Madrid, Morata, pp.168-175
2
El error , un medio para ensear
Jean Pierre Astolfi Dada/SEP Biblioteca para la actualizacin del
Magisterio Mxico, 2004, pp. 7 -25
3
La enseanza
Brophy, J. (2000) Academia Internacional de Educacin Oficina
Internacional de Educacin (UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP 1 17
4
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn
un enfoque formativo
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico, SEP, pp. 40-44

5
El contenido. Hacia una pedagoga de la comprensin
Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-101
117
Analice el texto con base en los siguientes puntos:
1. La necesidad de innovar las prcticas educativas
2. La bsqueda del logro educativo
3. El desarrollo de competencias en los estudiantes
4. Las implicaciones de estas propuestas metodolgicas en la organizacin
escolar
5. Su papel como directivos en la puesta en marcha de stas y otras propuestas
de enseanza en las escuelas.
Concentre la informacin analizada en un cuadro como el siguiente:

LECTURA
Innovacin
que propone
a la prctica
docente
Aportaciones
al logro
educativo
Competencias
que se
desarrollan
Implicaciones
en la
organizacin
escolar
Acciones
directivas para
apoyar su
implementacin


5. Actividades de cierre
Las siguientes actividades estn diseadas para que los participantes conozcan el trabajo extra
clase de esta sesin y revisen el grado en el que se alcanz el propsito y se cumplieron los
productos establecidos.
4. Revise los productos elaborados durante la sesin y el grado en el que se alcanz el
propsito. Anote sus observaciones y comentarios al respecto.
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En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.
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Trabajo extraclase
Redacte un texto breve sobre las exigencias que plantea la innovacin para modificar las
prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de enseanza en busca de la mejora
educativa.
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119
SESIN 6

Interculturalidad y mejora educativa

Propsito:
Reconocer la necesidad de fomentar y estimular una educacin inclusiva que contrarreste las
desigualdades socioculturales y econmicas al mismo tiempo que valore y potencia la
diversidad y las diferencias de los alumnos.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos, Ponencia a
presentar en San Sebastin, octubre. Pgs. 2-6; 10-13
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la educacin
latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe
Productos:
Construccin de conceptos relacionados con la inclusin y la exclusin educativas.
Elaboracin de un reportaje sobre la interculturalidad en Amrica Latina.
Diseo de propuestas para la implementacin de ambientes inclusivos o la integracin
plena de nios migrantes o indgenas.
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan lograr al
realizar las actividades propuestas en esta sesin, anote las dudas inquietudes que surjan
en usted en torno a stos. Comunqueselas al coordinador.
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Comparta el texto que redact sobre las exigencias que plantea la innovacin para
modificar las prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de enseanza en busca
de la mejora educativa.
120
Registre los aspectos que considere importantes de las experiencias de sus compaeros.
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2. Factores de exclusin educativa
La siguiente secuencia de acciones tiene el propsito de explorar los conocimientos de los
participantes acerca de la exclusin educativa y propiciar su reflexin sobre la forma en la que
la escuela excluye a los alumnos por razones diferentes: normatividad, cooperaciones,
exigencia del uniforme, aplicacin de un reglamento escolar, etc.

Responda la siguiente pregunta:
1. Qu factores de exclusin social identifica?
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Establezca criterios para clasificar los factores de exclusin social identificados








121
Responda la siguiente pregunta:
1. De qu manera la institucin educativa es excluyente?
1.___________________________________________________________________________
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Apoyado en la discusin del grupo, elabore conclusiones en torno a las prcticas
educativas excluyentes.
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Lea el texto asignado por el coordinador.
Equipo 1
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Seleccin
La seleccin es una actividad propia de la labor docente y de la labor educativa que se realiza en la
escuela. Piense por un momento en cuestiones como las siguientes, las cuales son ejemplos de cmo
se realiza la seleccin.
El proceso de inscripcin a la escuela en cualquier nivel: preescolar, primaria, secundaria, media
superior o superior. El sistema educativo ha establecido una serie de requisitos para admitir a los nios y
a los jvenes a la escuela. Por ejemplo, un requisito general para ingresar a preescolar o a primaria, es
que el nio o la nia tengan cierta edad; en las escuelas no admiten a los nios que no hayan llegado a
la edad establecida y, en ocasiones, no admiten a los nios que hayan rebasado considerablemente esa
edad. Otro ejemplo de la seleccin que se practica es el siguiente: para ingresar a los niveles de
educacin media superior y superior, los jvenes deben presentar un examen de admisin, de cuyos
resultados depende que sean o no admitidos en esos niveles. Otros casos de seleccin son impedir el
ingreso al centro escolar a los alumnos que no porten el uniforme completo; o a quienes llevan el cabello
largo. La seleccin es evidente tambin cuando los docentes eligen al alumno que dar respuesta a una
pregunta en clase; a quien se quedar sin recreo; a quien ser el abanderado de la escolta; o a los nios
del grupo que deben repetir el ao.
En otro mbito de la labor docente, todos los maestros seleccionan o eligen los contenidos curriculares
especficos que habrn de tratar en la semana o en el da; seleccionan tambin las estrategias
pedaggicas que emplearn; las tareas que dejarn a los nios, o los criterios con base en los cuales
evaluarn su desempeo. En el terreno de la planeacin y el desarrollo de la labor docente, los maestros
hacen de la seleccin una actividad continua. Piense en su da a da como docente: acaso no pasa la
mayor parte de su tiempo seleccionando actividades relacionadas con el objetivo de procurar el
aprendizaje de sus alumnos? Al elegir, el docente tiene una gran responsabilidad: de la seleccin que
haga depender la posibilidad de ampliar en mayor o menor medida, las oportunidades de aprendizaje
de todos y cada uno de sus alumnos.

122
Equipo 2
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Clasificacin
En general, la clasificacin se refiere a relaciones entre categoras. Estas relaciones se distinguen segn
sea el grado, fuerte o dbil, de aislamiento entre una y otra categora. Un fuerte aislamiento crea
categoras claramente delimitadas una de otra. La clasificacin, en el marco de la sociologa de la
educacin, se refiere a las relaciones entre contenidos de aprendizaje, por lo que se refiere,
especficamente al grado en que se mantienen lmites fuertes o dbiles entre dichos contenidos.
Para entender mejor este concepto, podemos pensar en dos modelos curriculares. En el primero, los
contenidos se presentan por materias: espaol, matemticas, biologa, geografa, historia, civismo,
deportes y arte. En el segundo, los contenidos se presentan por reas: espaol, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales. Cada uno de estos currculos tiene los mismos contenidos de aprendizaje.
La diferencia entre ellos, resulta de las categoras que se generaron para agrupar los conocimientos, o
los contenidos educativos: en un caso son asignaturas; en el otro, son reas; en un caso, tenemos ocho
categoras (asignaturas); en el otro, slo cuatro (reas). Pensemos ahora en lo que estas
particularidades manifiestan en relacin con el grado de aislamiento entre los conocimientos o
contenidos educativos.
Por lo general, un currculum conformado por reas presenta un aislamiento dbil entre los
conocimientos propios de los distintos campos de especialidad. A menudo, en esta clase de agrupacin
de contenidos, los temas de estudio son tratados tomando en cuenta los aportes de las distintas ciencias
y/o disciplinas. Por ejemplo, al tratar en clase el tema de los ecosistemas, de la materia de geografa,
bien se puede hablar de la taxonoma de las especies animales (zoologa) y vegetales (botnica), que
corresponde a la materia de biologa. Ms an, al tratar el tema de los ecosistemas, tambin se puede
ver el tema de la responsabilidad de los ciudadanos en la preservacin de dichos ecosistemas, e incluso,
de la legislacin para el cuidado del ambiente, que son temas de civismo, materia que est dentro del
rea de las ciencias sociales. En un caso como ste, donde continuamente se establecen relaciones
entre los distintos contenidos, el aislamiento entre ellos es dbil.
Pongamos un ejemplo ms: encontramos una escuela en que los jvenes de secundaria estn
estudiando simultneamente ciencias naturales, gramtica y literatura (aislamiento dbil). Cmo le han
hecho los maestros para conseguir semejante hazaa? Simplemente, les han dejado leer a los nios
alguna novela de ciencia ficcin. La obra es examinada desde el punto de vista literario y de la
gramtica, y los sucesos relatados en la novela son analizados desde el punto de vista de su factibilidad
cientfica Segn el estado de avance de la ciencia en la actualidad, es posible que las personas viajen
a travs del tiempo, al pasado o al futuro, como lo han relatado algunos novelistas? Qu se necesitara,
cientficamente, para que eso sea posible?
En cambio, en los currculos en los que el aislamiento es fuerte, cada tema ser tratado por separado.
Por un lado, en la clase de geografa, los ecosistemas; a la hora de biologa, la clasificacin de plantas y
animales; y, en civismo se ver el tema de las responsabilidades ciudadanas y de las leyes; la materia
de literatura tendr su hora y ciencias la suya; no se establecer relacin alguna entre los
conocimientos. Cuntos de nosotros no hemos odo de algn maestro decir, ante alguna pregunta
fuera de tema de un alumno, algo como lo siguiente: eso no es de esta clase, sino de aquella otra? Ese
maestro procede estableciendo un aislamiento fuerte entre las materias o entre los contenidos
educativos.
Las decisiones de clasificacin son constantes, al igual que las de seleccin. Y, de la misma forma como
ocurre en sta, de la decisin que tome el docente, las oportunidades de aprendizaje sern mayores o
menores.


123
Equipo 3
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Enmarcamiento
Finalmente, el concepto de enmarcamiento (de la palabra marco, en su acepcin de pieza que cie
algunas cosas), se refiere a los lmites dentro de los cuales el conocimiento es transmitido (por el
docente) y recibido (por los alumnos). Se refiere a los lmites dentro de los cuales se desarrolla la
relacin pedaggica entre el maestro y su enseanza. Aqu, el factor clave es la fuerza del lmite entre lo
que puede ser transmitido y aquello que no puede serlo en la relacin pedaggica. El enmarcamiento
puede ser fuerte o dbil. El marco o el enmarcamiento es relativo al grado de control que el maestro
tiene sobre:
la seleccin del conocimiento a transmitir;
la organizacin del conocimiento transmitido;
el ritmo en que se transmite el conocimiento; y,
el momento en que dicho conocimiento va a ser transmitido.
El concepto de enmarcamiento es importante puesto que permite distinguir en qu medida el docente
mantiene el control acerca de lo que ocurre en el aula (o en la escuela). Veamos algunos ejemplos.
En alguna escuela se les indica a los docentes qu temas deben cubrir en cada clase, a lo largo de un
curso. Incluso, las autoridades vigilan que, en cada sesin, el profesor trate el tema que est
programado; no admiten que se trate otro tema y no se tolera atraso alguno; al docente que se atrase,
por lo menos, le llamarn la atencin. En este caso, el enmarcamiento es fuerte.
Segundo ejemplo: en una escuela primaria, el docente se enfoca en cubrir los temas del programa de
estudios en los tiempos programados, sin importar la medida en que los chicos han desarrollado los
aprendizajes esperados; esto, no obstante los alumnos le han comentado al docente que no han podido
entender bien ciertos temas.
Un ejemplo ms: digamos que el tiempo asignado para ver determinado contenido de aprendizaje, la
Revolucin Mexicana, por ejemplo, es, por decir algo, de slo, cuatro horas y el momento del ciclo
escolar en que se decidi que ese tema debe tratarse, es la semana del 20 de noviembre. Esto,
independientemente de que en el grupo, el docente venga tratando en las clases algn otro periodo de la
historia del pas (culturas precolombinas, por ejemplo), o de que el propio maestro considere que cuatro
horas para ver la Revolucin Mexicana es poco tiempo.
Pero, hay otros casos. En ocasiones, se presentan situaciones en el aula en las que los nios comentan
que escucharon algo en las noticias; digamos, el aniversario del primer alunizaje, que tuvo lugar en
1969. Despus de haber tenido noticia del acontecimiento, los nios preguntan en clase al maestro. El
maestro tiene, al menos, dos opciones entre las cuales elegir: una, responder que no toca tratar ese
asunto en clase; la otra, darle entrada a la inquietud de los nios, aunque el tpico no venga incluido en
el programa de estudios, y ver la forma de satisfacer la curiosidad de los nios, mediante alguna
actividad de aprendizaje. Notemos que en esta ltima situacin, el control sobre qu contenidos se
seleccionan, estuvo en alguna medida en manos de los nios, no slo del maestro; o sea, que el
enmarcamiento del maestro, en este caso, es ms bien dbil.
Un caso ms: los estudiantes de un grupo de secundaria no estudiaron con antelacin, la leccin que el
maestro les indic para que el tiempo de la clase se dedicara a que los alumnos hicieran ejercicios. Ante
esta circunstancia, el maestro puede, igualmente, seleccionar una de dos opciones, al menos: explicar l
mismo la leccin, lo que implicar que no le alcance el tiempo para hacer los ejercicios que haba
planeado; o bien, poner de cualquier forma los ejercicios, que seguramente no sern bien resueltos por
los estudiantes, aunque con ello, el maestro mostrar a los alumnos que su enmarcamiento es fuerte y
que, en la relacin pedaggica, es l quien tiene el control.
Registre tres ejemplos de cada una de las actividades manejadas en el texto:
Seleccin
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________
124
Clasificacin
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________Enmarcamiento
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________
Elabore conclusiones sobre la forma en que estas actividades, presentes en cualquier
centro educativo pueden conformar factores de inclusin o inclusin educativa.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________

Intgrese a un equipo, de acuerdo a las indicaciones del coordinador.
Lea el texto asignado y localice en l las ideas claves.
Equipo 1
Educacin inclusiva
La cuestin de la educacin inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un debate internacional
ms amplio sobre la Educacin para Todos (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada
en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento desarrollado en torno a la
materia ha evolucionado. La presencia casi simblica de las necesidades especiales en la
documentacin EPT inicial ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestin de
la inclusin debe ser un factor fundamental del movimiento EPT en su conjunto. De este modo, en lugar
de la integracin preconizada en un principio, con su concepto implcito de reformas adicionales cuya
realizacin es necesaria para acomodar a alumnos considerados especiales en un sistema escolar
tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educacin inclusiva cuyo objeto es
reestructurar las escuelas segn las necesidades de todos los alumnos.
La orientacin inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales de la
Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas
Especiales, aprobada por aclamacin por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994). Posiblemente el documento internacional ms
relevante sobre la cuestin de las necesidades especiales, la Declaracin recomienda que: Todo menor
con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deber acogerlo y
acomodarlo dentro de una pedagoga centrada en el menor que cubra dichas necesidades. Contina
afirmando que las escuelas normales con orientacin inclusiva son el medio ms eficaz para combatir
actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educacin para
todos. Adems, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer educacin efectiva para la mayora de los
menores y mejorar la eficacia y en ltimo trmino el coeficiente coste - eficacia de la totalidad del
sistema educativo. Tal orientacin lleva implcito un cambio paradigmtico en el modo en que
observamos las dificultades educativas. Tal cambio de percepcin se basa en la idea de que los cambios
metodolgicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades pueden, en
determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos. Una formulacin de tal naturaleza supone
125
que aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades especiales
pasen a ser considerados como el estmulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de
aprendizaje ms rico.
Sin embargo, el avance en la ejecucin de la orientacin inclusiva dista mucho de ser sencillo y el
progreso es an escaso en la mayor parte de los pases. Adems, no debemos asumir como un hecho la
aceptacin total de la filosofa de la inclusin. Por ejemplo, algunos afirman que unidades especializadas
situadas en el entorno escolar normal pueden ofrecer el conocimiento, el equipamiento y el apoyo de un
especialista en un grado que no puede ser igualado de ningn modo en un entorno de aprendizaje
ordinario. Segn esta corriente dichas unidades son el nico modo de garantizar el acceso factible y
eficaz a la educacin a determinados grupos de menores.
Resumiendo, por tanto, en el anlisis de las posibles vas de desarrollo de sistemas educativos que
fomentan y apoyan la aparicin de escuelas inclusivas es necesario reconocer que dicho mbito est
plagado de dudas, disputas y contradicciones. Sin embargo, podemos decir que se estn realizando
esfuerzos en todo el mundo para ofrecer respuestas educativas ms eficaces para todo menor, sean
cuales sean sus circunstancias o sus caractersticas personales, y que reforzada por el refrendo ofrecido
por la Declaracin de Salamanca la tendencia general es la de tratar de ofrecer dichas respuestas, en la
medida de lo posible, dentro del contexto educativo ordinario. Como consecuencia de todo ello se est
reconsiderando el papel y las funciones futuras de los especialistas y los centros especficos del mbito
de las necesidades especiales.
A continuacin analizar las repercusiones que los cambios mencionados acarrearn para todo esfuerzo
de desarrollo de sistemas educativos ms inclusivos. Y para ello me centrar en nuestra reciente
colaboracin con colegas de varios organismos educativos locales de Inglaterra que han tratado de
evolucionar su poltica y prcticas educativas en esa direccin. De este modo iniciar el proceso de
ubicacin fsica de las distintas cuestiones planteadas con el objeto de orientar otras actividades de
investigacin y de desarrollo. E incluso plantear mi preocupacin sobre el modo en el que la erosin del
poder local sobre la educacin puede dificultar la adopcin de estrategias inclusivas.
Aunque las conclusiones de dicha colaboracin sean especialmente significativas para Inglaterra,
considero que son interesantes para aquellos individuos de otros pases que estn interesados en
desarrollar sistemas educativos ms equitativos. El contexto de Inglaterra es especialmente significativo
debido al hecho de que, desde 1998, los distintos niveles de gobierno han introducido diversas reformas
polticas significativas. El calendario estipulado para tales reformas ha sido adoptado por los polticos de
mbito nacional y ha sido asociado con un aumento del inters por el modo de elevar el nivel escolar.
Tal reforma de carcter masivo ha llevado a los investigadores estadounidenses ha describir Inglaterra
como un laboratorio en el que los efectos de mecanismos casi de mercado son ms visibles
(Finklestein y Grubb, 2000).
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.
Equipo 2
Evolucin de los sistemas educativos
La inclusin es probablemente la cuestin ms peliaguda a la que se enfrenta el sistema educativo
ingls. Aunque el Gobierno alardea de supuestas mejoras en los resultados de exmenes y pruebas en
el mbito nacional, muchos alumnos an se sienten marginados, otros son excluidos por su
comportamiento y una minora significativa es, por supuesto, separada en centros educativos especiales.
Y adems, tras la publicacin en el verano de 2002de los resultados en los exmenes en el mbito
nacional se difundi que unos 30.000 jvenes acababan de abandonar la escuela sin ttulo o certificado
escolar alguno. Por lo tanto no puede sorprendernos que las dos cuestiones sobre la educacin en
Inglaterra ms frecuentemente abordadas en el mbito nacional sean la mejora del nivel escolar y el
fomento de la inclusin. El desafo para las Autoridades Educativas Locales (AEL) ha sido, y sigue
siendo, la consecucin de tales objetivos gemelos en un perodo de reforma fundamental del sistema
educativo.
Las AEL de Inglaterra deben responder ante sus electores y ante el Secretario de Estado por las
escuelas situadas en su mbito de influencia. En este sentido pueden ser consideradas como parte del
proceso democrtico que garantiza el acceso a la educacin a todo menor y joven del rea local. Sin
embargo, una serie de reformas de carcter nacional iniciada en 1988 ha erosionado de forma gradual el
126
poder de las AEL. El objetivo fundamental ha sido delegar mayor responsabilidad en las escuelas en la
creencia de que este hecho ayudara en la mejora del nivel escolar.
La importancia de los cambios producidos, y que an continan producindose, con relacin al papel de
las AEL, nicamente puede entenderse en el contexto de los desarrollos ms generales introducidos en
los ltimos veinte aos en el sistema educativo britnico. Es decir, se produjo un mayor inters poltico
en la educacin, inters centrado en el nivel escolar y en la gestin del sistema en el mbito nacional.
Este hecho deriv en diversos esfuerzos legislativos realizados en la dcada de los ochenta con el
objeto de mejorar las escuelas, esfuerzos plasmados en Leyes del Parlamento cuyo ejemplo ms
significativo es la Ley de Reforma de la Educacin de 1988. Tales leyes fueron consolidadas por la
legislacin de principios de los noventa y por la poltica del gobierno laborista surgido de las elecciones
de 1997.
Hablando en trminos generales, la poltica gubernamental se cimienta en cuatro pilares fundamentales
que unificados forman el contexto en el que las AEL deben operar en la actualidad (Ainscow, Farrell y
Tweddle, 1998). En primer lugar, se les exige que cuenten con Planes de Desarrollo Educativo (PDE)
que deben someter a la aprobacin del Secretario de Estado. Dichos planes deben incluir los objetivos
de rendimiento de la escuela, un programa de mejora de la misma y una serie de informaciones de
carcter organizativo. Adems, el Cdigo de Prctica sobre las Relaciones Escuela AEL debe delimitar
los principios, expectativas, poderes y responsabilidades que deben regir el trabajo de las AEL con
relacin a las escuelas. Ms concretamente, establece el principio de que la intervencin de la AEL en
las escuelas debe ser inversamente proporcional al xito de la misma y deja clara la obligacin de las
AEL de intervenir en aquellas escuelas que presenten deficiencias notorias o se encuentren en
determinado rgimen especial tras haber sido objeto de inspeccin. Por lo tanto, mientras los PDE
establecen los objetivos de actuacin de las AEL, el Cdigo se centra en el modo en que tales
actuaciones deben ser llevadas a cabo. En tercer lugar, el principio de Financiacin Justa obliga a
despejar toda nubosidad presupuestaria de los presupuestos de educacin; exige la asignacin
transparente de fondos y que dicha asignacin responda a los objetivos y a una definicin clara de las
responsabilidades tanto de la AEL como de la escuela. Por l timo, el Marco para la Inspeccin de
Autoridades Educativas Locales define la base y los criterios que rigen la inspeccin de las AEL e
identifican las deficiencias y los puntos fuertes de cada AEL inspeccionada. Por lo tanto, las cuatro
lneas de poltica gubernamental mencionadas determinan los objetivos buscados por las AEL, su modus
operandi, sus medios de financiacin y el modo en que todo ese proceso es gestionado y evaluado en
su conjunto.
El control del sistema educativo ingls, por tanto, ha sufrido un cambio fundamental en menos de veinte
aos. Los cambios introducidos han sido quiz ms palpables en la evolucin de las relaciones entre
escuelas y entre stas y sus AEL. En definitiva, las escuelas dependen mucho menos de sus AEL. Tal
movimiento desde la dependencia hacia una mayor independencia ha sido orquestado frreamente por
el Departamento de Educacin y Capacitacin Profesional (DeyC) mediante distintos esfuerzos
legislativos.
El cambio producido fue resumido en el documento de consulta presentado por el Gobierno en 1997,
Excelencia en las Escuelas, que afirmaba: El papel de las AEL no es controlar las escuelas sino
desafiar a las escuelas a que mejoren y apoyar a aquellas que presentan dificultades para mejorar su
nivel escolar. La relacin entre las escuelas tambin ha cambiado. En la actualidad se considera la
competicin entre ellas como un factor clave para el aumento del nivel de las mismas.
Este hecho fue fomentado a travs de la introduccin del status de escuela subvencionada (conocidas
en la actualidad como escuelas - fundaciones) y a travs de la implantacin de la matrcula abierta
apoyada por la publicacin de clasificaciones con los resultados de las distintas escuelas. Todos estos
cambios tenan como objetivo liberar a las escuelas de la burocracia local y establecer lo que ha sido
descrito como quasi-mercados de escuelas en los que las escuelas eficaces gozarn de relaciones de
igual a igual con la AEL y, por supuesto, con sus escuelas similares (Thrupp, 2001).
La reforma del sistema educativo ha sido tan importante y la reduccin del poder de las AEL ha sido tan
significativa que cabra preguntarse: Continan las AEL con capacidad para marcar la diferencia? La
investigacin que llevamos a cabo indica que en trminos de fomento de polticas y prcticas inclusivas
existen diferencias significativas entre AEL similares y que esas diferencias son, al menos
parcialmente, fruto de planificaciones estratgicas y polticas adoptadas en el nivel de las AEL (Ainscow
et al, 2000). Adems, existen indicios estadsticos suficientes que muestran que determinados grupos de
menores y jvenes estn ms en peligro de marginalizacin, bajo rendimiento y exclusin,
especialmente en un clima en el que las escuelas y las AEL estn sometidas a una presin enorme para
127
mejorar los resultados escolares. Por todo ello, las teoras reflejadas a continuacin se basan en dos
supuestos. En primer lugar, presumo que las AEL pueden marcar la diferencia en el desarrollo de una
educacin inclusiva; y en segundo lugar, creo que las AEL tienen una responsabilidad fundamental en el
fomento de la inclusin al tiempo que tratan de elevar el nivel escolar.
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin,
octubre.


Equipo 3
Un paradigma nuevo
Recientemente escuch al mximo responsable de una AEL importante en una conferencia ofrecida a
directores de escuela. En su conferencia trataba los cambios producidos en educacin en los ltimos
veinte aos y cit la mayora de los eventos recogidos anteriormente en esta ponencia. Continu
expresando su opinin acerca de dnde nos encontramos y qu debemos hacer en el futuro para
avanzar. El mandatario mencionado hablaba en especial de la relacin cambiante entre las escuelas y
las AEL. Sin embargo, creo que sus argumentos son vlidos para un espectro mucho mayor de agentes
involucrados en la prestacin de servicios a menores y jvenes. Comenz describiendo el trabajo de las
AEL hace veinte aos. Entonces la relacin entre escuelas y AEL se caracterizaba bsicamente por la
dependencia. De hecho, las escuelas dependan de su AEL para todo (programa educativo, sustitucin
de personal, reparaciones, capitacin, servicios de apoyo, etc.). Sin embargo, tal y como mostr con
anterioridad, la mayor parte de la legislacin promulgada en estos veinte aos tenda a dotar a las
escuelas de mucha ms independencia. Es decir, independencia de la AEL y, por supuesto, del resto de
escuelas. En su opinin, ambos enfoque estn muy viciados por lo que deberan ser abandonados. No
es muy probable que el nfasis en la autonoma de la escuela en un entorno en el que lo nico que
importa es la competicin y la eleccin fomente el progreso basado en la equidad. Por el contrario, crea
un contexto terico en el que el xito de una escuela o de un grupo de alumnos se obtiene a costa del
fracaso de otros. Por lo tanto, es necesario un cambio de paradigma hacia el concepto de
interdependencia.
El anlisis de dicho responsable cristaliza en gran medida lo que hemos tratado de realizar en nuestra
labor investigadora. Al tiempo que existen multitud de resultados de investigacin que apoyan la nocin
de escuelas individuales con libertad y capacidad suficiente para planificar sus propias estrategias de
mejora (vase Hopkins et al, 1994), crece el reconocimiento de que la posicin de las escuelas puede
ser fortalecida si stas tienen acceso a mtodos eficaces de apoyo y de desafo provenientes tanto de
la AEL como de las escuelas vecinas. Por poner un ejemplo, cada vez hay ms indicios que evidencian
los beneficios que el apoyo y desafo de una escuela similar acarrean para las escuelas (vase Ainscow
et al, 2003b). Dentro de este enfoque, la colaboracin de colegas de una escuela con colegas de otra
escuela supone un enriquecimiento para los colegas de una y otra escuela. La escuela visitada se
beneficia de las perspectivas y de las reflexiones nuevas aportadas por un par de ojos fresco y el
colega visitante toma ideas del modo en el que la otra escuela lleva a cabo sus funciones.
Este hecho nos induce a considerar que dicho enfoque tiene un potencial significativo en el desarrollo de
polticas y prcticas educativas en el mbito de las AEL, aunque este hecho an no ha sido probado
suficientemente. En otras palabras, proponemos que las AEL se beneficien asimismo de relaciones
simbiticas, de interdependencia, tanto con escuelas como con otras AEL.
En la actualidad estamos trabajando con un consorcio de seis AEL del Noroeste de Inglaterra. El ncleo
central de la metodologa utilizada es el concepto de autoanlisis supervisado por colegas. Dicho
concepto implica que cada AEL planifique y gestione un proceso de autoanlisis centrado en algn
aspecto de las polticas o de las prcticas de inclusin. De este modo, cada AEL es responsable de la
evaluacin de sus actuaciones y toda decisin acerca de los desarrollos futuros es tomada nicamente
por la AEL interesada. Sin embargo, el proceso de autoanlisis es supervisado y complementado por un
equipo de colegas experimentados de AEL vecinas as como por extraos de la Universidad.
La introduccin de enfoques de tal naturaleza dista mucho de ser sencilla. Recuerdo, por ejemplo, una
reunin a la que asist hace algn tiempo en una determinada AEL. Haba sido convocada para debatir
la organizacin, los posibles beneficios y perjuicios que acarreara, de agrupaciones de escuelas. En
128
otras palabras, planebamos poner en prctica el concepto de interdependencia. En determinado
momento un director de secundaria, al tiempo que reconoca haberse divertido en el debate, afirm:
Vale, pero qu sacamos mi escuela y yo de todo esto?. Continu argumentando que la idea
nicamente despegara si los agentes principales observasen beneficios significativos potenciales para
sus escuelas u organizaciones propias. Para decirlo de otro modo, quera que le convenciramos de que
la propuesta garantizara el avance de su escuela.
Cuando planificamos nuestro trabajo actual con las seis AEL surgieron preguntas similares y es un
hecho que esta iniciativa continuar en vigor mientras las personas clave de las AEL participantes
observen que sus organizaciones estn beneficindose de la misma.
Todo ello parece sugerir que el inters propio es, de hecho, un factor relevante de la interdependencia.
Johnson y Johnson (1994) sugieren que un grupo de personas nicamente desarrolla el sentido de
interdependencia cuando se percatan de que un acontecimiento que afecta a un miembro afecta a
todos los dems. Parece, por tanto, que en la prctica los participantes necesitan entender primero y
percibir luego los beneficios potenciales de todo plan de trabajo basado en la interdependencia.
El concepto de interdependencia va, por supuesto, ms all de la relacin entre AEL y escuelas. Ambas
deben trabajar con un espectro muy amplio de agentes. Las escuelas, por ejemplo, deben colaborar
estrechamente con progenitores, la comunidad local y con otros organismos gubernamentales o
voluntarios. Nunca pueden funcionar aisladas. Del mismo modo, las AEL deben cultivar colaboraciones
de interdependencia con la pltora de otros agentes involucrados en la prestacin de servicios a
menores, jvenes y sus familias, como por ejemplo: Gobierno Central, polticos locales, Departamento
de Sanidad, otras autoridades locales, incluidos servicios sociales y de acogida, el sector privado y un
gran espectro de organizaciones voluntarias y de la comunidad
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.


Equipo 4
Definicin de inclusin
An existe una confusin considerable sobre el significado real del trmino inclusin(Ainscow et al,
2000). Tal confusin se debe en cierto modo a las declaraciones de poltica de inclusin del Gobierno
Central. Por ejemplo, el uso del trmino inclusin social ha sido asociado fundamentalmente con la
mejora de la asistencia a la escuela y con la reduccin de la exclusin. Al mismo tiempo, la nocin de
educacin inclusiva aparece en casi todas las guas del DeyC con relacin al derecho de todo menor y
joven con necesidades educativas especiales a aprender, siempre que sea posible, en una escuela
ordinaria. Ms recientemente, la agencia de inspeccin Ofsted ha introducido la expresin inclusin
educativa, especificando que escuelas eficaces son las escuelas inclusivas. Las diferencias sutiles
entre tales conceptos contribuyen a crear esa atmsfera de confusin en torno a los objetivos de la
inclusin y, por supuesto, supone que la reforma educativa sea an ms complicada en contextos en los
que los agentes relevantes no comprenden el contexto (vase Fullan, 1991).
Siendo ese el caso, en nuestro trabajo de colaboracin ayudamos a las AEL en su intento de lograr una
definicin de inclusin que pueda ser utilizada como gua del desarrollo de su poltica de inclusin.
Como era de suponer la definicin exacta de cada AEL es nica debido a la necesidad de tener en
cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de la comunidad. Sin embargo, podemos
identificar cuatro elementos cuya presencia es recurrente y que recomendamos a toda AEL que se
encuentre inmersa en un proceso de redefinicin de sus actividades. Los cuatro elementos son los
siguientes:
La inclusin es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestin de fijacin y logro de
determinados objetivos y asunto terminado. En la prctica la labor nunca finaliza. La inclusin debe ser
considerada como una bsqueda interminable de formas ms adecuadas de responder a la diversidad.
Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo
la diferencia es un factor ms positivo y un estmulo para el aprendizaje de menores y adultos.
La inclusin se centra en la identificacin y eliminacin de barreras. En consecuencia, supone la
recopilacin y evaluacin de informacin de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en
polticas y prcticas inclusivas. Se trata de utilizar la informacin adquirida para estimular la creatividad y
129
la resolucin de problemas.
Inclusin es asistencia, participacin y rendimiento de todos los alumnos. Asistencia se refiere al lugar
en donde los alumnos aprenden, al porcentaje de presencia y a la puntualidad; Participacin hace
referencia a la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y por tanto
incluye, inevitablemente, la opinin de los propios alumnos; y rendimiento se refiere a los resultados
escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar, no slo los resultados de tests o exmenes.
La inclusin pone una atencin especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados,
excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento ptimo. Ello indica la responsabilidad moral de
toda AEL de garantizar que tales grupos que estadsticamente son de riesgo sean seguidos con
atencin y que se tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para garantizar su
asistencia, participacin y rendimiento en el sistema educativo.
En las doce AEL participantes en uno de los proyectos de investigacin anteriormente citados (vase
Ainscow et al, 1999), a pesar de la falta de consenso sobre el significado de inclusin percibimos un
consenso mayoritario sobre el tipo de definicin o declaracin de intenciones que es ms til para el
contexto de las AEL. Ms concretamente, los delegados de las AEL participantes defendieron el
desarrollo de una declaracin clara, concisa, estable, susceptible de ser interiorizada, transportable,
consensuada y adoptada por la AEL como bandera. Las expresiones susceptible de ser interiorizada y
transportable son de especial relevancia ya que indican que la comprensin de la definicin del trmino
inclusin es necesaria para mejorar la poltica y las prcticas inclusivas. Tal comprensin, argumentan,
facilitara el hecho de que las prcticas estuvieran apuntaladas por principios de inclusin que
posteriormente avalaran nuevos procesos de autoanlisis y planificacin en la AEL. Todo ello concuerda
con la teora de Fielding del desarrollo de una relacin de colegialidad.
Otro concepto utilizado en nuestra labor de investigacin fue el concepto de palanca (Senge, 1989).
Palancas son acciones que pueden ser emprendidas y que hacen evolucionar la prctica mediante la
reforma del comportamiento de la organizacin y de los miembros de la misma. Nuestra experiencia nos
dice que algunas iniciativas lanzadas desde el mbito de la AEL pueden ser de perfil muy alto pero luego
tener poco impacto en la prctica, es decir, su influencia es baja. Sin embargo, si logramos hacer
comprender con claridad a todos los agentes relevantes el significado de la inclusin, labor harto difcil,
la actividad subsiguiente tiene un gran nivel de influencia. Por simple que sea tal afirmacin no debemos
desdear su importancia. La planificacin estratgica de una AEL es muy problemtica sin claridad de
definicin y, como veremos, la evaluacin eficaz de la misma ser casi imposible.
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.


Registre las ideas claves del texto que analiz.
Tema:
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_________
Ideas clave:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________
Con base en su anlisis del texto, la exposicin de sus compaeros y su experiencia
como director, elabore, junto con sus compaeros de equipo conceptos propios de
inclusin y exclusin educativa.



130
Inclusin educativa:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________
Exclusin educativa:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________
3. Interculturalidad y educacin

La siguiente serie de actividades, esta diseada con la intencin de sensibilizar a los
participantes sobre la importancia de fomentar en las escuelas el respeto a la diversidad
cultural, as como una gestin escolar incluyente.

Lea el siguiente texto.

La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permiti
expresarnos ni comunicarnos, tenamos miedo de equivocarnos, nos
castig tanto moral como fsicamente y nunca nos trat con afecto y
cario... En todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no
entendamos, quienes saban algunas palabras en castellano alguito
podan entender... Haba profesores de origen campesino... que no
hablaban en las clases en sus idiomas originarios: unos por vergenza,
otros porque poco a poco se haban olvidado
Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia,
1991
Registre sus sentimientos, ideas e inquietudes alrededor de lo que se dice en el texto.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________
131
Registre las ideas, comentario o ancdotas de sus compaeros que le resulten
interesantes.
___
Pregunte si alguno de ellos es de extraccin indgena, e invtelo a comentar alguna
ancdota de su infancia.
Pregunte los directores si atienden nios migrantes, e invtelos a comentar sobre ellos.

Lea el texto que designe el coordinador para su equipo. Localice la informacin
sobresaliente para elaborar un reportaje.
Equipo 1
POBLACION INDIGENA, EDUCACION Y EXCLUSION
Como se ha sugerido, pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad idiomtica
latinoamericana y la herencia histrica ibrica o lusohispnica que nos une, es menester destacar el
carcter multitnico, pluricultural y multilinge que caracteriza tanto a nuestra regin como la existencia
innegable de una o dos lenguas comunes. Por largo tiempo se intent, primero, ignorar dicha diversidad
y posteriormente, erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de ste una herramienta para la
homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral
indgena. Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo general reducto
de las poblaciones indgenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de
reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo, por ende,
las instituciones y manifestaciones culturales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender.
De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este
siglo en distintos pases de la regin tuvieron como fin precisamente contribuir a la uniformizacin
lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los
Estados nacionales latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un
problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta esta situacin que en las dcadas del 30 y el
40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin
indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura.
La exclusin a la que aludimos no ha sido slo simblica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser
indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas ms bajas de la sociedad y en zonas
con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo (cf. Patrinos y Psacharopoulos 1995, DEmilio 1995)
Uno podra discrepar con los indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto,
por lo general, pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, a menudo, se basan en parmetros
relativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar en
cuenta que incluso cuando se compara el medio rural indgena con el medio rural criollo, se observan
serias desventajas para los primeros. Tales disparidades tienen que ver tanto con aspectos educativos,
como de salud y salubridad como nutricionales (cf. DEmilio 1995) De ah que se considere que ser
indgena es igual a ser pobre.1 La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera a la pobreza
indgena como indicador de violacin de los derechos humanos fundamentales.
Estas situaciones de pobreza, como es de suponer, guardan particular relacin con la situacin
educativa y con los rezagos educativos encontrados en reas indgenas. As, por ejemplo, en Bolivia un
educando de habla verncula tiene el doble de posibilidades de repetir un determinado grado frente a su
par que habla slo castellano (ETARE 1993)2. Ello determina que el tiempo promedio para que un
estudiante concluya seis grados de escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd) Lo propio ocurre en Guatemala,
pas en el que un alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal
(cf. Psacharopoulos 1992) Situaciones como stas son producto del hecho que el sistema educativo falla
al no tomar en cuenta las particulares condiciones lingsticas y culturales del entorno en el cual se
132
instala, ni tampoco las necesidades de aprendizaje derivadas de ella. Con la excepcin de Brasil y de
algn otro pas, por lo general, coinciden tambin las reas de mayor analfabetismo con aquellas de
mayor concentracin de poblacin indgena. Son estas mismas zonas las que por lo general se
caracterizan por altos ndices de repeticin (cf. Amadio 1995) y de desercin escolar. Y es que en las
zonas rurales en las que una lengua indgena es vehculo preferente de socializacin e interaccin social
y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situacin, los educandos son expulsados del sistema
educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que all ocurre y se dice.
Cuando de la educacin formal se trata, la exclusin se traduce tambin en una aguzada pobreza
educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los sistemas educativos que, hasta hace
muy poco, no tomaban en cuenta las particularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos
que hablan una lengua distinta al idioma hegemnico, idioma desde y en el cual se organizan los
currculos escolares. Tal pobreza es producto tambin de la incapacidad de los sistemas educativos
latinoamericanos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y conocimientos de los educandos a
los que atienden, pese al discurso casi generalizado de las necesidades bsicas de aprendizaje y a la
asuncin, a menudo acrtica, de perspectivas pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de
la tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacin
latinoamericana que tom como modelo el modo de vida y la visin del mundo compartidos por los
sectores medios y altos que tienen a un idioma europeo como lengua de uso predominante o exclusivo
y a patrones culturales de corte occidental como referentes. Todos estos factores han incidido en la
configuracin de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son cuando
de atender a la poblacin indgena se trata.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 2
SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION
La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los
educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes
culturales, incluida la propia cultura universal. Es tambin una educacin vehiculada en un idioma
amerindio y en castellano o portugus que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los
educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo.
La denominacin de intercultural est referida explcitamente a la dimensin cultural del proceso
educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; as como tambin a un
aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos provenientes de
sociedades tnica y culturalmente diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin
referida tanto a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios
o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la bsqueda de
un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional aquella de corte
occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades de la poblacin indgena y de mejores
condiciones de vida.
Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialgica y de encuentro y complementariedad entre
culturas de raigambre diferentes. As, la EIB se convierte en mucho ms que la simple enseanza de
lenguas y que una mera enseanza en dos lenguas diferentes y est destinada a generar una
transformacin radical del sistema educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da
pie a una verdadera innovacin en los modos de aprender y ensear.
Es por ello que ahora en varios pases, y en el marco de las reformas educativas en curso, se apela a la
nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen
sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran
mayora de sociedades latinoamericanas.
A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos
y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en una transversal de las propuestas curriculares,
como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo,
133
como es el caso de la nueva educacin boliviana.
Gradualmente, sin embargo, la nocin de interculturalidad comienza a transcender la relacin entre
indgenas y no-indgenas para aplicarse tambin a contextos ms amplios relacionados con la presencia
afroamericana y con la de las minoras tnico-culturales resultantes de la migracin extranjera a la
regin. En este sentido, la propuesta de educacin intercultural contribuye de manera ms general a la
construccin de una pedagoga de y en la diversidad.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 3
SITUACION ACTUAL DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA
Si nos preguntamos por el estado presente de la relacin entre interculturalidad y educacin en Amrica
Latina es indispensable apelar a dos situaciones distintas: la primera es la relacionada con la educacin
de la poblacin indgena y la segunda con la educacin de los no-indgenas.
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION PARA LA POBLACION INDIGENA
En cuanto a este aspecto, es necesario dar cuenta del avance significativo en cuanto a la cobertura de
la EIB en la regin, aun cuando hasta hoy est restringida, sobre todo, a los contextos rurales de la
regin. Cuando a fines de los aos setenta, se estaba nicamente ante unos pocos pases en los que se
desarrollaban proyectos focalizados de educacin bilinge --Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y
Pery slo frente a uno que, por lo menos en su legislacin, atenda la educacin indgena a travs de
una modalidad ad hoc de cobertura nacional en reas indgenas --Mxico--, veinte aos despus en 17
pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala,
Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Surinam y Venezuela) se llevan a
cabo programas y proyectos de esta ndole. En dos de ellos, Ecuador y Mxico, la EIB es de cobertura
nacional y se ofrece a travs de subsistemas del sistema educativo nacional o de un sistema paralelo al
general, identificado como hispano, como en el caso del Ecuador.
En otros dos pases, Bolivia y Colombia, la EIB tiene tambin cobertura nacional pero no se ofrecen
desde una instancia especfica del sistema educativo ni menos an constituyen un sistema paralelo
como en los dos casos anteriores; ms bien, la EIB se ofrece en todas las reas y localidades en las
cuales un idioma indgena se constituye en la lengua de uso predominante de la poblacin. En los
dems pases, salvo en Nicaragua y Paraguay, la EIB se ofrece a travs de programas de amplia
cobertura como en Guatemala y Per-- o de proyecto focalizados --como en Argentina, Brasil, Costa
Rica, Chile, Honduras y Venezuela.
Los casos nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua por tratarse del nico pas
de la regin que ha reconocido autonomas regionales multitnicas en su costa caribe --la Regin
Autnoma del Atlntico Norte y la Regin Autnoma del Atlntico Sur. Estos son espacios poltico-
geogrficos pero tambin tnicos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la EIB se
dirige a toda su poblacin indgena, hablante de miskitu, mayangna y rama, as como a sus pobladores
afroamericanos hablantes de ingls creole y de garfuna.
Paraguay constituye tambin un caso especial en la regin en tanto se trata del pas bilinge por
excelencia, en tanto casi el 90% de la poblacin nacional es bilinge de guaran y castellano. Se trata
tambin del nico caso en la regin en el cual la poblacin criolla se ha apropiado de un idioma indgena
ancestral y lo ha adoptado como smbolo de identificacin nacional. Si bien el castellano ostenta mayor
valor funcional que el guaran, este ltimo idioma constituye un factor innegable de nacionalidad, pues
en el imaginario nacional para ser paraguayo es necesario hablar guaran. En este contexto, la
educacin bilinge es de cobertura nacional y, como en ningn otro pas hasta ahora, se constituye en
una modalidad de doble va. Quienes tienen al guaran como lengua de uso predominante aprenden el
castellano en la escuela mientras que los hispano-hablantes deben tambin aprender el guaran. Desde
la promulgacin de la nueva constitucin paraguaya en 1993, la educacin paraguaya busca fortalecer el
bilingismo paraguayo, para, de un lado, ampliar el nmero de bilinges y, de otro, propiciar entre
quienes ya lo son el desarrollo de la lectura y escritura en esta lengua. Lo anmalo del caso paraguayo
134
reside en la escasa o nula atencin que se presta a su poblacin indgena y en la literal invisibilidad a la
que se ha condenado a las minoras indgenas, pese a o ms bien como resultado de lo avanzado de su
postura bilingista en cuanto a las mayoras nacionales.
En cuanto a los avances en el campo jurdico, merece distincin que las constituciones de 11 de los 17
pases en los que se hace alguna forma de EIB han sido modificadas, no slo para dar cuenta de la
heterogeneidad cultural y lingstica que los caracteriza sino tambin para reconocer el derecho de las
poblaciones indgenas a recibir educacin en lengua propia. En varios de estos pases, la EIB encuentra
ahora tambin nuevas posibilidades de desarrollo en el marco de las reformas educativas en curso; tal
es el caso, por ejemplo, de Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay y Per.
La formacin docente inicial de profesores indgenas se complementa con cuatro programas
universitarios que ofrecen estudios de maestra directamente relacionados con la EIB: la Maestra en
Sociolingstica y Educacin de la sede de Oaxaca de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; la
Maestra en EIB de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala; la Maestra en Lingstica Andina y
Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per; y la Maestra en EIB, en sus
menciones de Formacin de Formadores y Planificacin y Gestin, que ofrece la Universidad Mayor de
San Simn de Cochabamba, para profesionales indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per,
en el marco del PROEIB Andes. A estas experiencias se sumar prximamente la Maestra en EIB que
prepara un consorcio de tres universidades chilenas y que se ofrecer simultneamente en Arica,
Santiago y Temuco. Tambin debe considerarse en este rubro al Diplomado de Educacin Intercultural
ofrecido por la Pontifica Universidad Catlica del Per, aunque no est dirigido exclusivamente a
profesionales indgenas.
Mencin especial merece tambin la importancia que en el desarrollo y consolidacin de la modalidad
han tenido tanto la participacin comunitaria como la intervencin de las propias organizaciones
indgenas. Desde temprano, la participacin comunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de
programas, ya sea porque slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas
indgenas era posible disear currculos y elaborar materiales educativos en estos idiomas, o porque se
recurra a maestros de las propias comunidades atendidas para implementar las propuestas educativas
diseadas. Ms tarde y con la aparicin del movimiento indgena, sus organizaciones representativas
asumieron no slo la reivindicacin de la EIB sino tambin en muchos casos la orientacin y gestin de
este tipo de programas. Este tipo de intervencin result determinante en el caso ecuatoriano, por
ejemplo, hasta llegar a la situacin actual en la cual la EIB, si bien depende del Estado, se desarrolla a
nivel nacional por una suerte de cogestin entre el Estado y las organizaciones indgenas nacionales.
En lo que atae a los resultados obtenidos, la aplicacin de proyectos y programas de EIB en la regin,
a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas, coincide en mucho, con otros llevados a cabo
en otras realidades y, en tal sentido, contribuyen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales
que sustentan el desarrollo de una educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, han
demostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la escuela
enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a un mejor rendimiento
escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna no constituye, como
hasta hace poco se crea, un obstculo para el aprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje
en general, sino ms bien la base y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Estos
resultados a los que se lleg hace un buen tiempo en contextos tan distintos como el canadiense y el
estadounidense con lenguas como el ingls y el francs, por ejemplo (cf., entre otros, Cummins 1984 y
Collier 1992), fueron corroborados en evaluaciones de programas bilinges llevadas a cabo en Mxico,
Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998) Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases
latinoamericanos para establecer la conveniencia o no de seguir aplicando programas educativos
bilinges, han concluido que: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs de una
lengua pueden ser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que los nios producto de una
educacin bilinge logran tambin mejores resultados en la resolucin de problemas matemticos e
incluso en el manejo escrito y oral del castellano (Ibd)
Este balance quedara incompleto si no se puntualizaran las necesidades que an confronta el campo.
Entre los principales estn las referidas a la transformacin pedaggica de muchos de los proyectos y
programas en curso, las tocantes a la formacin de recursos humanos, las referidas al aprendizaje y a la
enseanza adecuados y eficientes del idioma hegemnico europeo como segunda lenguas, las
relacionadas con la literalizacin de la sociedad y aquellas que hacen a la ampliacin de la cobertura
hacia los contextos urbanos.
En cuanto a la necesaria transformacin pedaggica, cabe destacar el origen lingstico, primero, y
135
antropolgico, despus, que caracteriza a la EIB, como resultado de la ausencia casi absoluta de
pedagogos preocupados por la educacin de la poblacin indgena. No es raro, por ello, que el nfasis
de esta modalidad haya estado puesta, hasta hace muy poco tiempo, en los aspectos lingsticos y
culturales, sin que la reflexin pedaggica mereciera suficiente atencin. Como es de entender, si bien la
incorporacin de las lenguas indgenas al proceso educativo genera, de por s, nuevas y ricas relaciones
sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la comunicacin y la interaccin social para
propiciar ms ocasiones para un aprendizaje significativo en las aulas indgenas. Esta situacin se viene
remontando ltimamente por la incursin en la pedagoga que lingistas y antroplogos han venido
haciendo y no necesariamente, y como debera ser, como resultado de una mayor preocupacin de
pedagogos y maestros por la educacin de las poblaciones indgenas.
Cabe, sin embargo y en este sentido, reconocer tambin que la apertura de las reformas educativas
respecto de la EIB contribuyen, por una parte, a hacer evidentes los vacos pedaggicos mencionados y,
por otra parte, a interesar a pedagogos y maestros por esta modalidad as como en la bsqueda de
alternativas de solucin. Es en el marco de estas reformas, y a la luz de las nuevas corrientes sobre el
aprendizaje y del auge que ha alcanzado el constructivismo social en la regin, que se encuentran nexos
importantes que sustentan con mayor fuerza la EIB, particularmente en lo que atae a la recuperacin y
aprovechamiento escolar de las experiencias y conocimientos previos de los educandos; y que generan
nuevas y ms estimulantes condiciones de aprendizaje.
Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo, nocin que guarda tambin relacin con
prcticas culturales indgenas que apelan a la solidaridad, al aprendizaje inter-pares y al trabajo
compartido. Este nuevo enfoque respecto del aprendizaje podra contribuir adems a hacer menos
difciles las condiciones de las escuelas multigrado o uni y bi docentes del rea rural a las que, en
muchos casos, asisten nios y nias indgenas y en las que, en muchos casos, se desarrollan
programas y proyectos de EIB.
Los cambios en curso y la mayor atencin que ahora recibe la formacin inicial de maestros indgenas, si
bien no logra todava satisfacer las necesidades de maestros en las reas indgenas, contribuye tambin
al replanteamiento pedaggico de la EIB. No obstante, existe una necesidad imperiosa de ms y
mejores maestros que, en posesin de una lengua indgena a nivel oral y escrito, y seguros de su
identidad etno-cultural, sean capaces sistematizar y aprovechar los conocimientos y saberes
comunitarios as como de liderar un movimiento pedaggico que involucre a las comunidades indgenas
en el desarrollo educativo.
Pero quiz los mayores desafos que la EIB tiene ante s estn relacionados, primero, con asegurar un
adecuado y eficiente aprendizaje del idioma hegemnico europeo como segunda lengua --sea ste el
castellano o el portugus-- y, en segundo trmino, con la apropiacin efectiva de la lengua escrita, de
manera que sta contribuya a la literalizacin de la sociedad indgena. Si bien ambos aspectos estn
condicionados por la funcionalidad social que actualmente tienen tanto el segundo idioma como la
escritura en las sociedades indgenas, la situacin es an ms delicada en el caso de la literacidad pues
aun cuando la mayora de comunidades indgenas es hoy bilinge, en ellas la escritura encuentra
espacios limitados de prctica en tanto se trata de sociedades eminentemente orales.
Finalmente, cabe sealar que, como producto de los procesos migratorios que se han venido
incrementando en toda la regin en las ltimas dcadas, la poblacin indgena ya no se ubica
nicamente en las reas rurales sino que es cada vez mayor el nmero de indgenas urbanos que no
slo requiere sino que tambin reivindica una atencin educativa diferenciada. No estamos ms ante
una dicotoma rural urbano, pues, en las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez
ms visible en varias ciudades capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima,
Santiago de Chile, Quito y Guayaquil e incluso Buenos Aires. Producto de la migracin interna o externa,
como en el caso argentino, tales ciudades albergan nmeros crecientes de indgenas que a menudo
llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. Si bien y dado el tamao
de tales ciudades, los indgenas pueden a veces pasar desapercibidos, su visibilidad resulta mayor en
algunos barrios o microciudades de estas mega conformaciones urbanas. As, por ejemplo, en algunas
comunas de Santiago de Chile habitan ms de medio milln de mapuches y en barrios perifricos de
Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y 300.000 quechua hablantes, respectivamente. Ms de medio
milln de quechua hablantes originarios de reas quechua hablantes de Bolivia residiran ahora en
Buenos Aires.
Fenmenos como stos no son exclusivos de las ciudades anotadas y marca ms bien la cotidianeidad
de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. Cabe a este mismo respecto
anotar la particular situacin de los mapuches que habitan en territorio chileno, el 75% de los cuales se
136
asentaran en ciudades y pueblos de ese pas, mientras que nicamente el 25% de ellos residira ahora
en los espacios rurales tradicionales (J. San Miguel, comunicacin personal) La presencia indgena en
zonas urbanas no slo contribuye a la modificacin del escenario y del imaginario clsicos de las
ciudades latinoamericanas, sino que adems trae consigo desafos inesperados para los sistemas
educativos en la sede del poder central. No obstante, la EIB no ha logrado an desarrollar propuestas
para este nuevo tipo de situaciones en tanto concebida para atender a poblacin rural, por lo general
monolinge en la verncula o bilinge incipiente de verncula y castellano. Pese a ello algunas
experiencias estn en curso en escuelas urbanas de Bilwi (Nicaragua), Quito y Santiago.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 4
INTERCULTURALIDAD PARA TODOS
Como se ha sealado, ste es un desarrollo relativamente reciente en la legislacin educativa
latinoamericana y constituye parte de la nueva desiderata educativa regional, antes que una realizacin
sobre la que podramos dar cuenta. Si bien en por lo menos 11 pases de la regin (cf. Moya 1998) la
legislacin educativa actual considera la interculturalidad, ya sea como una transversal (Honduras, Chile,
Mxico, entre otros) o como un eje de todo el sistema educativo (Bolivia, Ecuador, Guatemala,
Nicaragua, Per); vale decir, como una educacin intercultural para todos, poco es todava lo que se
avanzado en esta direccin.
Los avances limitados observados en este campo tienen que ver fundamentalmente con:
el nfasis puesto en la elaboracin terico-conceptual, en desmedro de la proposicin
estratgico-metodolgica;
el escaso aprovechamiento de los espacios institucionales que se abren tanto por efectos de la
descentralizacin de los sistemas educativos, cuanto de la prctica vigente de los proyectos
educativos institucionales o de centro que proveen mbitos para la reinscripcin de las culturas
locales as como para el replanteamiento de la relacin entre la institucin educativa y las
comunidades en las que sta se inserta;
la mayor atencin prestada al plano de los contenidos curriculares, antes que a la interaccin en
el aula y al trabajo cotidiano de maestros y educandos;
las consecuentes dificultades para operativizar la teora y para buscar nexos con otras
perspectivas como la resolucin de conflictos;
el propio hecho que la propuesta de interculturalidad surgi en y desde el contexto indgena y se
construy el binomio de educacin intercultural bilinge, como inseparable, que conlleva a
menudo slo a mirar hacia adentro, cuando, en rigor, la interculturalidad tambin tiene que ver
con el relacionamiento externo y con el posicionamiento ante el mundo; y,
pese a lo que se acaba de sealar, la dificultad que implica establecer o abordar relaciones entre
culturas sin tomar necesariamente en cuenta una de las lenguas que precisamente vehicula y
traduce el sentido de una de las dos culturas en cuestin. Tal vez sera ms fcil abordar la
discusin de la interculturalidad sobre la base del descubrimiento que los educandos establecen
de categora culturales implcitas en la comunicacin y en la expresin a travs de la apropiacin
de algunos elementos de una lengua indgena. Como se sabe, son sumamente escasas las
instancias en las que un educando no-indgena se aproxima a un idioma indgena y lo aprende.
Por lo dems, cabe sealar el desafo que esta nueva posicin de interculturalidad para todos-- les
plantea a maestros y alumnos hablantes de la lengua hegemnica y portadores de la cultura dominante,
en tanto se trata no slo de tolerar las diferencias sino de respetarlas, revalorarlas y aceptarlas
positivamente desde una perspectiva distinta que concibe la diversidad como recurso. Como se ha
sealado, hasta hace muy poco tanto la legislacin como el imaginario latinoamericanos vean la
137
diversidad como un problema que era necesario erradicar. Para mucha gente, sta sigue siendo una
concepcin vlida, son pocos los que consideran ahora la diversidad como derecho y menos an
quienes la conciben como un recurso capaz de potenciar un desarrollo humano diferente y sostenible en
contextos multitnicos como los latinoamericanos. De ah que la interculturalidad para todos siga
constituyendo una asignatura pendiente y necesaria en la agenda educativa latinoamericana.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
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Latina y el Caribe
Equipo 5
LOS ESCENARIOS DESEABLES EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA
De lo hasta ahora expuesto, no cabe la menor duda que es menester darle ms fuerza y vigencia al
deseo y a la propuesta de interculturalidad para todos, en tanto una innovacin tal conllevara, de un
lado, a la revaloracin y recuperacin de la conciencia histrica de los sujetos implicados en la accin
educativa y, de otro, a la prctica de la vida en convivencia, aceptando nuestras diferencias en cuanto a
formas de ser, pensar, sentir y actuar. Para que este ideal se haga realidad, tendramos, como de hecho
ha ocurrido en la historia de la educacin latinoamericana, que actuar en diversas esferas a la vez.
En primer trmino, debera consolidarse aquella educacin intercultural y bilinge ofrecida a los
educandos indgenas de la regin, que habitan tanto en mbitos urbanos como en los rurales, para que,
sobre la base de la recuperacin y reconstruccin de sus historias, conocimientos y saberes y de la
consecuente seguridad personal y autoestima que tales procesos les permitan, posibilitar la apropiacin
selectiva y crtica de elementos y productos de otras culturas as como de la cultura universal que los
habilite para encontrar respuestas nuevas y creativas a los problemas que confrontan sus sociedades en
aras de mejores condiciones de vida. En tal camino, la apropiacin de la lengua escritura, tanto en el
idioma ancestral como en una segunda lengua, debe ser vista como una herramienta indispensable de la
transformacin de las sociedades indgenas en letradas. Junto a ello habra tambin que promover la
apropiacin de otras formas de registro y produccin comunicacional, incluidas las audiovisuales, que
hagan posible la recuperacin y sistematizacin de conocimientos y saberes ancestrales as como la
participacin de los mayores, hombres y mujeres, en este ambicioso proyecto socioeducativo y cultural.
En este mismo rubro habra que considerar la atencin educativa de las poblaciones indgenas
separadas por las fronteras de los actuales Estados, en aras de una educacin de mejor calidad y
equidad y con vistas a la reconstruccin de necesarios lazos de intercambio que aprovechen las
ventajas comparativas que ahora ofrecen las polticas y propuestas de integracin subregional y
regional. Este tipo de integracin quizs sea ms factible y sostenible a travs de las poblaciones
indgenas y de sus particulares lecturas histrico-sociales que desde las perspectivas e historias de las
poblaciones criollo-mestizas. Cabe recordar a este respecto que son numerosos los casos de pueblos
indgenas que habitan a uno y otro lado de las fronteras. Tales son los casos, por ejemplo, de los
quechuas que habitan en seis o siete estados nacionales (Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile,
Argentina y parece que tambin Brasil), de los aimaras que habitan hasta en cuatro pases distintos
(Per, Bolivia, Chile y Argentina), de los machineri y yaminahua con comunidades en la regin
amaznica de Per, Bolivia u Brasil y de los miskitus y mayangnas en dos pases centroamericanos
(Honduras y Nicaragua)
En segundo lugar, habra que insistir tercamente en la operativizacin de los dispositivos legales
vigentes, en lo que atae a la interculturalidad para todos, a travs de la experimentacin de propuestas
y estrategias metodolgicas que conlleven a los cambios de mentalidad necesarios que contribuyan a
que se abran las conciencias de los no-indgenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y
valorar los productos y conocimientos y saberes indgenas. En ese proceso puede ser de utilidad
destacar las contribuciones indgenas al mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
hegemnicas latinoamericanas, tanto histricamente como en la hora actual, en relacin con la posicin
que los indgenas, por lo general, asumen frente a la naturaleza y en su papel de defensores del medio
ambiente. Tambin ser de utilidad deconstruir el ideal del monolingismo y propiciar el descubrimiento
de la naturaleza plurilinge del planeta.
En tercer lugar y complementariamente con la mirada hacia el interior de nuestras sociedades, es
138
menester sobre tal base plantear tambin la interculturalidad como propuesta ms amplia de
relacionamiento y de negociacin de sentidos y significados, de forma tal que los educandos
latinoamericanos se preparen para enfrentarse a una situacin creciente de contacto e interrelacin, real
o virtual, con otras realidades, expresiones y manifestaciones culturales y lingsticas. Se tratara en este
caso de propiciar tambin una interculturalidad hacia fuera. Esta, sin embargo, requiere de la anterior
para que se d sobre bases ms slidas basadas en el respeto por lo propio y en la autoconfianza y
autoestima.
Tales situaciones, nos sitan ante desafos diversos que es preciso atender, primero concibiendo la
educacin intercultural como enfoque de atencin a la diversidad y que, como resultado de su propia
naturaleza, debe tambin ser plural y librarse del yugo de la tradicin homogeneizante y uniformizadora
que histricamente ha marcado a la educacin latinoamericana. Sea bilinge o no, la educacin
intercultural, con base en principios compartidos destinados a asegurar la vida en convivencia en
contextos de diversidad cultural, deber implementarse a travs de estrategias igualmente diversas y
constituirse en una real transversal de todos nuestros sistemas educativos.
Junto a ello ser necesario resolver problemas que ahora impiden o limitan la puesta en vigencia de la
propuesta de interculturalidad para todos; a saber y entre ellas,
la recuperacin para los currculos nacionales de las historias no-oficiales que tienen ver con la
presencia indgena y con la de otras poblaciones culturalmente diferenciadas, como la
afroamericana y la resultante de otros procesos migratorios a la regin;
la incorporacin a los currculos de conocimientos y saberes indgenas y de las contribuciones
que las sociedades indgenas han hecho al patrimonio universal y, en segundo trmino, tambin
las contribuciones de otras colectividades tnica y culturalmente diferenciadas;
la recuperacin y sistematizacin de la tradicin oral local y su transformacin en material
educativo ya sea escrito o audiovisual;
el ejercicio de actividades de simulacin de roles, de manejo y resolucin de conflictos y de
bsqueda de consensos;
la transformacin de las prcticas de aprendizaje, con base en el aprendizaje cooperativo;
la incorporacin de los padres y madres de familia y de expertos comunitarios al proceso
educativo.
Para hacer todo esto posible el docente no slo debe cambiar de punto de vista respecto de su
desempeo profesional y de su rol en la escuela y en la comunidad, sino tambin estar dispuesto a una
accin distinta y ms relacionada directamente con la comunidad o el barrio en el cual trabaja y con los
conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado en el tiempo y posee. As, junto a la
discusin en cuanto a la necesidad de que docentes y educandos se apropien de las nuevas y modernas
herramientas de aprendizaje, es tambin imprescindible rediscutir la necesidad de que docentes y
alumnos examinen y reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediato del centro educativo, en aras
de un aprendizaje ms significativo y situado. Adems, y como se ha podido apreciar, la discusin de la
cuestin de la interculturalidad nos ha llevado en ltima instancia a plantear una educacin ms
equitativa y, por ende, de mayor contenido democrtico en tanto se plantea una relacin ms justa y
equitativa entre colectivos que el proceso colonizador y el mestizaje jerarquizaron en desmedro de lo
ancestral latinoamericano.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
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Latina y el Caribe

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Responda las siguientes preguntas:
1. Cmo manejan en sus escuelas a la poblacin migrante?
2. Qu implicaciones tiene en la formacin de los estudiantes asistir a una
escuela incluyente y respetuosa de la pluriculturalidad?
3. Qu acciones necesitan implementar para lograr que su escuela sea
incluyente, respetuosa de la diversidad y la interculturalidad?
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
3.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
Elabore conclusiones sobre la formacin de los nios y jvenes en el respeto a la
diversidad y las implicaciones en la gestin y organizacin escolar.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________

Con base en su experiencia y los elementos trabajados en el curso, disee una
propuesta para generar ambientes inclusivos en el aula y en la escuela o bien para
lograr la integracin plena de nios indgenas o migrantes.
Solicite que presenten sus propuestas al resto del grupo.
140
4. Despedida
La siguiente secuencia de actividades tiene la intencin de dar por concluido el curso. Se
organiza de la siguiente forma: revisin de los propsitos y productos del curso para
corroborar el grado en el que se cumplieron e intercambiar datos para encuentros
acadmicos posteriores.

Revise en la Descripcin del Curso o en este material los siguientes apartados:
- Presentacin
- Propsitos
- Organizacin de las sesiones
- Evaluacin del curso
- Lista de expectativas de la primera sesin.
A continuacin anote sus reflexiones en torno a los siguientes puntos:
1. Cumplimiento de los propsitos:
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2. Calidad de los productos elaborados:
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3. Contribucin de los productos y de las actividades al logro del propsito general del curso:
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Establezca formas de comunicacin con sus compaeros y con el coordinador para
intercambiar experiencias o trabajar juntos en futuros cursos o talleres.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.
141
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
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