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Presentacin Nmero 2 junio de 2012


Pedaggica es la revista electrnica del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHCE (Universidad de la Repblica). Publica trabajos seleccionados por su Consejo Acadmico. Aborda temticas vinculados al campo de la educacin y su relacin con prcticas sociales y polticas. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Director Pablo Martinis Editor Raumar Rodrguez Asistente de edicin Paula Pais Consejo Editorial Franois Graa Pablo Martinis lvaro Silva Muoz Dalton Rodrguez Comit Acadmico Alexandre Fernndez Vaz (UFSC) Franois Graa (UdelaR) Pablo Martinis (UdelaR) Nilia Viscardi (UdelaR) Patricia Redondo (Universidad Nacional de La Plata) Dalton Rodrguez (UdelaR) Diseo y Desarrollo Sector Comunicacin y TIC, Unidad de Capacitacin UdelaR Osvaldo Courdn Alberto Blanco Anala Camargo Equipo tcnico Jos Miguel Garca

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ndice
Presentacin........................................................................................................................ i Editorial ..............................................................................................................................iii DOSSIER La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin Pablo Martinis: PRESENTACIN ...................................... 1 Segundo Moyano Mangas y Paola Fryd Schapira: EL ESCENARIO PEDAGGICO DE LA EDUCACIN SOCIAL.............................................. 4 Dalton G. Rodrguez Acosta: PEDAGOGA SOCIAL Y EDUCACIN SOCIAL EN EL ENTRAMADO DE LA INCERTIDUMBRE .................................. 23 Diego Silva Balerio y Paola Pastore: HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY: TRAZOS DE UNA CONSTRUCCIN QUE NOS DEBEMOS ............. 37 ARTCULOS Alejandro Lucio Aasco: TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL DISCURSO CIRCULANTE EN LAS LEYES DE EDUCACIN NACIONAL DE ARGENTINA Y URUGUAY ................. 46 lvaro Silva Muoz: PROSPECTIVA EN EDUCACIN: LA RELACIN ESTRUCTURA CULTURA COMO POSIBILIDAD PARA LA AMPLIACIN DE LA NOCIN DE EDUCACIN ......... 56 Jorge Bralich: ES POSIBLE OTRA PEDAGOGIA SOCIAL? ..................... 71 Hernn Espiga, Walter Lpez, Marcelo Morales: EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY: APUNTES PARA PENSAR LA FORMACIN ................................ 88 Matas Meerovich, Gabriela Prez: PISTAS PARA UN ITINERARIO. REFLEXIONES EN TORNO A LAS POSIBILIDADES DE LA EDUCACIN SOCIAL AL MOMENTO DE REPENSAR LOS FORMATOS DE EDUCACIN MEDIA .................................. 106 RESEAS Ivn Pablo Orbuch: LA MEMORIA DE LA INFANCIA. ESTUDIOS SOBRE HISTORIA, CULTURA Y SOCIEDAD, DE SANDRA CARLI ...................................... 118 lvaro Silva Muoz: PEDAGOGA DE LA IGUALDAD. ENSAYOS CONTRA LA EDUCACIN EXCLUYENTE, DE PABLO GENTILI .................................... 123 ANEXOS Convocatoria para el tercer nmero de Pedaggica ............................................................. 128 Normas de publicacin........................................................................................................... 129 Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Editorial
Pablo Martinis
Es con satisfaccin que presentamos el segundo nmero de Pedaggica, revista acadmica del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad. En esta ocasin el tema seleccionado para nuestro dossier es La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin. Proponernos esta temtica tiene que ver con nuestro convencimiento que un abordaje productivo de los desafos que actualmente se presentan al sistema educativo uruguayo requiere, necesariamente, pensar la educacin en trminos ms extensos que los que hemos desarrollado hasta el presente. Ante la formulacin, que se ha posicionado en fuerza en la agenda de la poltica educativa nacional, que sostiene que los problemas de la educacin uruguaya tienen un carcter tcnico, oponemos la necesaria consideracin del carcter poltico de lo educativo. Sostener este carcter poltico tiene que ver con permitir instalar la pregunta acerca de la justicia en nuestras prcticas educativas. Pueden considerarse justas prcticas que excluyen sistemticamente a porciones enteras de adolescentes? En tanto ubicamos la pregunta por la justicia, entendemos que una respuesta exclusivamente tcnica (ms horas de clase, cambios curriculares, programas focalizados para atender poblaciones vulnerables) es insuficiente. Necesitamos interrogarnos acerca del sentido mismo de lo que entendemos por educar. Es probable que volvindonos a hacer algunas preguntas que parecen obvias, descubramos que no tenemos respuestas tan claras como en otros momentos. Tambin es probable que apreciemos que coexisten en nuestra sociedad diferentes, y en algunos casos antagnicas, formas de entender lo educativo. Todo ello, probablemente, nos mostrara la necesidad de recuperar el debate pedaggico y promover formas de produccin de conocimiento en educacin que antes que ofrecer respuestas tecnolgicas se preguntaran por la justicia de las formas de hacer y pensar la educacin que hemos construido. En este segundo Nmero de Pedaggica hemos optado por ubicar el punto de tensin en la consideracin de la necesidad de ampliar la nocin de educacin, incorporando en la misma reflexiones y prcticas que comnmente hemos subestimado por no ser parte
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy de un sistema o hemos derivado a mbitos secundarios bajo etiquetas como, por ejemplo, educacin no formal. Creemos que ampliar la nocin supone repensar el propio sistema educativo y sus relaciones con otras prcticas educativas ubicadas ms all de sus lmites. A su vez, entendemos que el espacio conceptual requiere tambin la ampliacin del campo pedaggico. En ese sentido, es que hemos propuesto en nuestro Dossier considerar la nocin de Pedagoga Social. El mencionado Dossier cuenta con colaboraciones de Dalton Rodrguiez, Diego Silva Balerio y Paola Pastore, y, Paola Fryd Schapira y Segundo Moyano. Los textos de los colegas y una presentacin del conjunto del Dossier pueden ser ledos en la seccin correspondiente. Los artculos seleccionados para la seccin Articulando saberes, retoman algunos de los ejes de discusin mencionados anteriormente desde diferentes perspectivas y en relacin a diversas temticas. Alejandro Lucio Aasco en el artculo Transferencia Educativa: el discurso circulante en las leyes de educacin nacionales de Argentina y Uruguay, sostiene la necesidad de indagar acerca de la circulacin de un discurso pedaggico en las referidas normas vinculado a agencias internacionales que se proclaman como quienes legtimamente producen y ponen en circulacin el conocimiento de punta en educacin. lvaro Silva Muoz, a travs del artculo Prospectiva en educacin: la relacin estructura cultura como posibilidad para la ampliacin de la nocin de educacin, aborda un anlisis de tres lneas de poltica educativa desarrolladas en Uruguay analizndolas desde la relacin planteada en el ttulo de artculo e indagando acerca de la posibilidad de detectar grmenes de cambio en las mismas. Por otra parte, en la misma Seccin, ofrecemos tres artculos que presentan abordajes acerca de la pedagoga y la educacin social. Jorge Bralich en el artculo Es posible otra Pedagoga Social?, propone una distincin entre pedagoga social y educacin social y explicita un proceso de construccin de sentido en relacin a la primera. Hernn Espiga, Walter Lpez y Marcelo Morales, a travs de Educacin social en Uruguay: apuntes para pensar la formacin, presenta una anlisis de la formacin de educadores sociales en Uruguay, ubicando dos modelos presentes en la misma y analizando sus Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy implicancias. Matas Meerovich y Gabriela Prez nos presentan el artculo Pistas para un itinerario. Reflexiones en torno a la educacin social al momento de repensar los formatos de educacin media. En el mismo proponen pensar desde la pedagoga social algunas caractersticas de funcionamiento de los centros educativos de enseanza media y las posibilidades de articular los mismo con prcticas educativo sociales. Finalmente en la Seccin Re(en)seando, se presentan dos reseas de textos recientemente publicados: Sandra Carli (2011) La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires, a cargo de Ivn Pablo Orbuch; y, Pablo Gentili (2011) Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, a cargo de lvaro Silva Muoz Esperamos que el conjunto de los artculos incorporados en estas edicin sean valiosos y de inters para nuestros lectores y colaboren en la continua conformacin de un campo acadmico de la educacin en Uruguay. Pedaggica renueva su compromiso con el convencimiento que la produccin sistemtica de conocimiento resulta fundamental para una mejor comprensin del vasto y complejo conjunto de problemas que configuran las realidades educativas. Tambin reiteramos nuestra certeza que ello amerita involucrar diversidad de perspectivas tericas y disciplinarias, renunciando a la bsqueda de explicaciones finalistas o modelos conceptuales que pretendan presentarse como absolutos. Pablo Martinis Director Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Dossier La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin


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PRESENTACIN
Pablo Martinis
Las dificultades que sufren los sistemas educativos para dar curso a procesos de distribucin de conocimiento de carcter universal y que garanticen el derecho a la educacin a todos los integrantes de las nuevas generaciones parecen estar claramente a la vista. No obstante la asignacin de causas a esta problemtica, as como la produccin de propuestas de superacin de la misma, reconocen diversas races tericas y polticas. Desde muchas de estas perspectivas se acuerda en la necesidad de ampliar la nocin de educacin, entendindose que las tareas de enseanza que desarrollan los sistemas educativos formales deben articularse con abordajes educativos generados desde otros mbitos sociales. stos, tambin deberan aportan a los procesos de distribucin universal de la cultura, los cuales son fundamentales para la construccin de sociedades plenamente democrticas. Dentro del campo pedaggico, se ha ido construyendo histricamente un mbito especfico desde el cual reflexionar acerca de estos procesos de ampliacin de la nocin de educacin, el cual ha sido denominado Pedagoga Social. En trminos de Violeta Nues (2007), una de las principales pedagogas que en las ltimas dcadas han trabajado sobre este campo, al referirnos a Pedagoga Social nos referimos a:
() la disciplina pedaggica desde la que se trabaja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin / exclusin. As, y en alusin a esas fronteras, se trata de un trabajo de ampliacin en lo pedaggico y en lo poltico de las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin. En el sentido de que el momento actual y sus desafos nos llevan, en educacin, a pensar y a actuar ms all (y ms aqu), de la escuela o, dicho en otros trminos, all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisin de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su funcin (Nuez, 2007: 2 3)1.

Nuez, Violeta (2007). Pedagoga Social: un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos, Barcelona. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 1

www.pedagogica.fhuce.edu.uy Desde el conjunto de preocupaciones sealadas anteriormente y apuntando al desarrollo de una perspectiva pedaggica que alimente la reflexin acerca de las problemticas educativas y ample las posibilidades de reflexin en el campo educativo, es que se ha concebido el segundo Dossier de Pedaggica. En el mismo presentamos a consideracin de nuestros lectores tres artculos que pretenden mostrar distintas facetas de la tematizacin de lo pedaggico social. Dalton Rodrguez en su artculo Pedagoga social y educacin social en el entramado de la incertidumbre, nos plantea el desafo de concebir las relaciones entre pedagoga social y educacin social desde una perspectiva que tome nota de la incertidumbre como elemento distintivo de la poca histrica que nos toca vivir y que pueda. Desde ese lugar, sostiene la necesidad de propiciar procesos de produccin de conocimientos sobre el campo educativo que colaboren en la comprensin de las transformaciones en curso y en la propuesta de formas ms amplias de pensar y hacer la educacin. Diego Silva Balerio y Paola Pastore nos presentan una tarea de investigacin que vienen realizando en relacin a un abordaje histrico de antecedentes de desarrollo de la educacin social en el Uruguay. En su artculo titulado Historia y antecedentes de la educacin social en Uruguay: Trazos de una construccin que nos debemos, explicitan los pasos iniciales de su trabajo de indagacin en relacin a la experiencia educativa desarrollada en la Escuela Martiren, dependencia que en el marco del Consejo del Nio realizaba tareas educativas con adolescentes privados de la libertad por decisin judicial. Su investigacin se inserta en un esfuerzo de ms largo aliento que busca establecer antecedentes del desarrollo de la educacin social en Uruguay para ponerlos en dilogo con problemticas educativas actuales. Finalmente, Paola Fryd Schapira y Segundo Moyano, a travs de su artculo El escenario pedaggico de la educacin social, nos proponen trabajar acerca de la ampliacin del campo de la educacin a partir de aportes de la pedagoga social sostenidos en la produccin de nuevas formas de educacin en el campo social. Su planteo se centra en enfatizar la necesidad de producir conocimiento acerca de variadas y extensas prcticas de
Disponible en: http://www.redligare.org/IMG/pdf/lugar_eduacion_frente_asignacion_social_destinos.pdf Acceso: 2 de marzo de 2012. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 2

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy educacin social como forma de aportar a una reconstruccin de la reflexin educativa en los trminos ms amplios posibles. A travs de la presentacin de las producciones de los colegas arriba sintetizadas, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Pedaggica pretende colaborar en la ampliacin de las posibilidades de pensamiento sobre lo educativo. Entendemos esta como una tarea de primer orden de cara a intentar construir formas de concebirlo educativo que reubiquen la centralidad de los sujetos de la educacin y de los procesos de transmisin de la cultura que a ellos deberan dirigirse. Esperamos estar colaborando en la apertura de un debate que necesariamente debe ser amplio e involucrar mltiples actores. Nuestra revista abre sus puertas, en sus futuras ediciones, a recibir colaboraciones que continen profundizando el dilogo que les comenzamos a proponer. Pablo Martinis Organizador del Dossier

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Dossier La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin EL ESCENARIO PEDAGGICO DE LA EDUCACIN SOCIAL
Segundo Moyano Mangas y Paola Fryd Schapira
Resumen Este artculo tiene como objetivo mostrar aperturas posibles del discurso pedaggico actual, revisando algunas aportaciones de la pedagoga social que suponen la eclosin de nuevas formas educativas en el campo social. La ampliacin, pues, del concepto de educacin tambin supone la incorporacin de las prcticas de educacin social, vinculndose, entre otras cuestiones, a un intento de visibilizacin de la educacin ms all del discurso escolar hegemnico en la pedagoga. Para este intento, los autores repasan cuestiones epistemolgicas de la pedagoga y la pedagoga social, as como el lugar actual de la educacin social y los requerimientos actuales respecto de los nuevos (y viejos) escenarios. Palabras clave: pedagoga; pedagoga social; escenarios y desafos de la educacin social; encargo social de los educadores. Abstract This article aims to show potential openings of contemporary pedagogical discourse, reviewing some contributions of the social pedagogy involving theem ergence of newforms of education in the social field. The expansion, therefore the concept of education also involves the incorporation of social education practices, linking, among other things, an attempt to increase the visibility of education beyond the school discourse hegemonic pedagogy. Forthis attempt, the authors review epistemological questions of pedagogy and social pedagogy, and the current place of social education and the current requirement son new (and old) scenarios. Keywords: pedagogy; social pedagogy; scenarios and challenges of social education; social role of educators.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy LA ACTUALIDAD DEL DISCURSO PEDAGGICO Todo discurso produce efecto de realidad (Nez, 1990, p. 27). Esta afirmacin confiere a la produccin de discurso un plus que va ms all de los enunciados y que nos dirige hacia uno de los conceptos posiblemente ms olvidados del discurso pedaggico: la responsabilidad. Ese efecto de realidad es el que resignifica al discurso pedaggico, teniendo en cuenta los efectos de realidad que ste produce y reintroduciendo, as, el tema de la responsabilidad en el anlisis. La asuncin acrtica en las prcticas educativas de categoras sociales promueve, la mayora de las veces, efectos contrarios a los deseados. Por lo que la responsabilidad en la produccin de discurso pedaggico viene a incidir en la necesidad de una tica de las consecuencias por encima de las buenas intenciones (Tizio, 2002) que, en ocasiones, aparecen unidas a la produccin de discurso pedaggico. Tema pues, el de la responsabilidad, que hoy aparece desdibujado. En efecto, el discurso pedaggico predominante se aproxima peligrosamente al mundo de la opinin ms banal. Todo el mundo puede opinar acerca de todo. En el caso de la educacin se est produciendo a su alrededor un fenmeno, por lo menos, paradjico. Mientras por un lado, asistimos a una devaluacin de la Pedagoga como disciplina acadmica y como competencia profesional,1 por otro la educacin pasa a un primer plano como la solucin a los problemas sociales actuales. El efecto conseguido es, precisamente, todo lo contrario: una suerte de vaciamiento del discurso pedaggico en el que todo es educacin y todo se puede educar. Ante los problemas de poca y sus efectos la educacin no es todopoderosa.2 Tal y como plantea Nez (1999, p. 42), estamos asistiendo a una banalizacin del discurso pedaggico que obtura la posibilidad de ejercitar un discurso con consistencia y rigurosidad. Sin entrar en supuestos de cientificidad, s proponemos una adecuacin de los presupuestos epistemolgicos que sostiene la Pedagoga, recuperando diferentes trayectos histricos de la disciplina y releyendo las aportaciones clsicas a las cuestiones educativas.
Si bien se puede considerar esta afirmacin como arriesgada y falta de consistencia, su fundamento reside tanto en la experiencia personal y profesional, como en la relacin con el mundo universitario. En muy contadas ocasiones la figura profesional del pedagogo es requerida para expresar un parecer sobre temas actuales que tienen que ver con la educacin: debates sobre la llamada violencia escolar, la suplantacin del pedagogo por el psicopedagogo en los institutos de enseanza secundaria, etc. Arduo trabajo ser, pues, recuperar o iniciar un reconocimiento del pedagogo en lo social. 2 Basta con recoger todos los calificativos y aadidos de la educacin actual para observar el despliegue de sta como autntico antdoto de los problemas sociales: educacin para la paz, educacin para la salud, educacin moral, educacin vial, y un largo etctera. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 5
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Como deudores de esa tradicin, los profesionales de la educacin actuales debemos procurar un corte (Nez, 1999, p. 42) que otorgue a la Pedagoga un estatus social perdido. La prdida de posicin vinculada a la responsabilidad supone la mutacin de la Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Pedagoga en una mera tcnica. En muchos casos, ms de los que imaginamos, no es simplemente el pase a una tcnica educativa, sino que bajo el manto pedaggico se instauran tcnicas psicolgicas, sociolgicas, mdicas,... Opera, pues, una suerte de mezcla de contenidos, presupuestos y conceptos que hacen de la Pedagoga un comodn disciplinar, con consecuencias y efectos terribles para la educacin. Es necesario, pues, para recuperar el corpus terico de la Pedagoga, recuperar tambin aquello que le concierne y delimitar claramente qu es lo que pertenece al campo pedaggico y qu no. Para ello, introduzcmonos en la conceptualizacin de lo que venimos llamando discurso pedaggico.
El discurso pedaggico, como todo discurso terico, crea conceptos para explicar lo real3de su objeto disciplinar. Esa responsabilidad a la que hacamos referencia se concreta en los criterios que normativizan la produccin del discurso pedaggico: la consistencia, la rigurosidad y la eficacia (Nez, 1990, p, 31)

El anlisis de estos criterios de produccin de discurso nos acerca a situar los efectos de realidad de los discursos pedaggicos actuales. La devaluacin de la Pedagoga a la que hemos ido haciendo referencia proviene de la pauperizacin de los contenidos y estructuras discursivas. As, la consistencia del discurso pedaggico ha sufrido los vaivenes propios de una disciplina que ha desestimado casi por completo la afiliacin a un lenguaje propio, propiciando la intrusin de conceptos propios de otras disciplinas sin recontextualizarlos. La actualidad de poca en la que transitamos nos reenva constantemente a revisar conceptos que, por manidos y reiterados, permanecen inmviles en el uso cotidiano y cientfico del lenguaje. Si ste nomina y otorga un valor a lo dicho, se hace necesario someter a estudio ciertos conceptos ampliamente utilizados en las disciplinas sociales. Por un lado, se tratara de posibilitar un uso del lenguaje asociado a los registros pertenecientes a la disciplina desde la que se dice; y, por otro, la incorporacin de nuevos conceptos y categoras adscritas a las propias ciencias sociales. Es decir, en el caso de la Pedagoga existe una tradicin en el uso de conceptos que le son propios, y a la vez ha ido incorporando otros de
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Para una conceptualizacin de la realidad y lo real nos remitimos a los trabajos de DEspagnat (1983); Nez (1990) y Garca Molina (2003). Pg. 6

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy disciplinas afines para la explicacin de ciertos aspectos relacionados con la educacin, pero trabajados en la lgica del discurso pedaggico. Hasta aqu existe cierto consenso en la utilizacin de un lenguaje, llammosle pedaggico. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE El problema surge cuando la Pedagoga emplea conceptos que no le son propios y hace de ellos estandartes de incorporacin a los discursos sociales imperantes. Nos basta con echar un vistazo a muchos documentos, legales o tcnicos, manuales de pedagoga, artculos de prensa, noticias de televisin y radio,... para encontrarnos con registros ampliamente utilizados sin estar sometidos a cierto anlisis. As pues, la derivacin, la autoestima, la empata, el riesgo, la prevencin, la intervencin, los menores, y muchos otros han venido a copar y a sustituir conceptos ms apropiados al discurso pedaggico, que son incorporados como respuesta a una actualidad sobre la que la Pedagoga no ha profundizado suficientemente. Se trata entonces de una suerte de importacin masiva para tratar de ocultar esa falta de produccin de verdadera apropiacin (crtica) de otras producciones. Sin embargo, no nos estamos refiriendo a un uso polticamente correcto del lenguaje sino a un uso correcto del lenguaje pedaggico, que existe y al que hemos dado la espalda supuestamente por la bsqueda de una nueva identidad en lo social. Una nueva identidad como disciplina o una adecuacin a los discursos imperantes? En muchos de los discursos lo pedaggico parece estar ausente. All lo que aparece es la prisa por encontrar un lugar en esos discursos hegemnicos. Pero la Pedagoga, en su sentido ms amplio, ha de poder ofrecer modelos alternativos y someter a crtica los actuales, y ello ha de poder hacerlo con su propio lenguaje, con registros pedaggicos que no excluyan las conexiones con otras disciplinas, pero que mantengan la diferencia y otorguen un valor propio a la disciplina pedaggica. No se trata de que los pedagogos nos circunscribamos a trminos

tradicionalmente considerados pedaggicos, sino que a la hora de utilizar segn cules, seamos conscientes de su contenido y de sus referencias, as como de averiguar si ese concepto utilizado proveniente de otra disciplina tiene correspondencias en el campo pedaggico. Se trata de un compromiso tico hacia la disciplina terica de la que somos valedores y no una suerte de purismo lingstico o de corporativismo lacerante. Como iremos viendo, la utilizacin de ciertos conceptos compromete a su significado, ya que su manejo produce ciertos efectos sociales. Y son esos efectos sociales los que interesan a la Pedagoga, pues como intentaremos describir, los efectos que se producen merman
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy considerablemente una circulacin social adecuada de los sujetos, una suerte de amputacin de ciertos derechos individuales y sociales. Utilizando trminos como los anteriormente mencionados (riesgo, intervencin o menores) estamos otorgando al discurso pedaggico un contenido que se mantiene al margen de lo pedaggico y distrae el anlisis educativo con cbalas pertenecientes a otros discursos. Adems de estas apreciaciones en torno al uso del lenguaje pedaggico, tambin consideramos necesario sealar la eliminacin sistemtica de conceptos aportados a lo largo de la historia de la pedagoga, y su sustitucin por otros ciertamente vacos de contenido y con tintes, sobretodo, psicologicistas. As pues, parece que ya no es de buen pedagogo utilizar trminos como instruccin y disciplina, pero en cambio utilizamos frecuentemente motivacin, aprendizaje significativo o interaccin. Parece dar cierto reparo hablar de instruccin cuando nos referimos a uno de los aspectos de la educacin en la escuela, por ejemplo, y para ello inventamos gran cantidad de palabras que suplen ese no enfrentarse con la instruccin4. El no hablar de disciplina puede estar teniendo algo que ver con los conceptos que se manejan sobre todo en el entorno escolar: fracaso, violencia, mediacin, falta de respeto mutuo,... Es posible que tenga algo que ver con los efectos sociales a los que nos referamos prrafos atrs. Ambas consideraciones sobre el uso del lenguaje pedaggico la incorporacin de trminos de otras disciplinas, y la sustitucin y olvido de ciertos conceptos con raigambre pedaggica , erosionan la consistencia del discurso pedaggico, situando a la Pedagoga frente a la necesidad constante de refundarse como disciplina. Incluso podemos afirmar que la propia universidad y las instituciones de formacin superior han tendido a uniformizar un discurso pedaggico poco diferenciado de la didctica, la psicologa educativa o la moral. Asimismo, tanto la rigurosidad como la eficacia del discurso se resienten frente a los paradigmas actuales de la ciencia. Tanto el hecho de sojuzgar el discurso pedaggico a imperativos supuestamente cientficos, como el de hacer primar unos supuestos empricos han hecho mella en el rigor terico de la propia disciplina. La premisa, ampliamente difundida, de la importancia de la prctica por encima de la reflexin y el anlisis terico ha sometido a la Pedagoga a un aislamiento en su estudio, a un vago reconocimiento de las
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Para cotejar este aspecto nos permitimos recomendar la lectura del magistral artculo de Antonio Muoz Molina La disciplina de la imaginacin, publicado en El Pas (Espaa) el 22 de septiembre de 1998. Pg. 8

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy aportaciones a lo largo de su historia y a un menoscabo de una construccin rigurosa del saber pedaggico. Si consideramos la Pedagoga como constructora de modelos educativos (Nez, 1990, p. 65) y como espacio de saber y disciplina acadmica (Sez, 1997, p. 53), el camino a recorrer y el reto que se nos presenta supone una consideracin diferente a la actual de la Pedagoga; una apuesta por la disciplina pedaggica que contempla la eficacia de sus planteamientos desde una consistencia y una rigurosidad que conviene recuperar y reinventar para adentrarnos en el siglo XXI. Por lo tanto, el reto de los precursores de la Pedagoga como disciplina social sigue vigente. Primero Kant, separando disciplina y cultura, y ms tarde Herbart, subrayando la necesidad de separar gobierno e instruccin, sentaron las bases de una Pedagoga centrada en la educacin. La educacin como moralizacin camp a sus anchas durante el XIX y buena parte del XX (exceptuando perodos concretos). El siglo XXI no puede permitirse el lujo de volver a dejar a la Pedagoga hurfana de educacin. EL LUGAR DE LA DISCIPLINA PEDAGOGA SOCIAL Si bien hemos situado una actualidad de la Pedagoga con dificultades epistemolgicas, y sometida a discursos vaciados de rigor terico, en no menos dificultades nos encontramos con la Pedagoga Social. Sin embargo, aparecen algunas diferencias tremendamente importantes: la actualidad de la produccin discursiva de la Pedagoga Social, as como la reciente profesionalizacin de la figura del educador social y las actuales situaciones sociales, han abierto una senda diferenciada de los recorridos a los que antes nos referamos. As, nos situamos frente a una nueva posibilidad de entroncar la Pedagoga Social con su propia historia. Es decir, retomar antiguos discursos para resignificarlos en lo actual. Los propios recorridos histricos de la Pedagoga Social, con sus modelos de poca, han otorgado a sta tiempos y espacios diversos. Si bien el surgimiento de los sistemas escolares nacionales en el siglo XIX signific la cimentacin de la Pedagoga como disciplina de lo escolar, centrando las reflexiones y los anlisis en el mbito del aprendizaje y de la enseanza; la actualidad remite a considerar la educacin desde otros lugares. Por lo que refiere a esta cuestin, asumimos las palabras de Petrus (1997, p. 31) que advierten sobre lo ineficaz de contraponer el discurso pedaggico de lo escolar frente al de lo social, creando as otro espacio discursivo que tan slo se define por eliminacin. Flaco favor a la Pedagoga, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy desde luego. No obstante, y de la misma manera, la Pedagoga escolar no debe concebirse como la Pedagoga en un sentido estricto, asumiendo que la actualidad de poca nos convoca a repensar la educacin desde diferentes lugares. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Veamos, pues, cmo diferentes autores han conceptualizado la Pedagoga Social. Para ello, nos remitimos a una de las recopilaciones de definiciones y de intentos de conceptualizacin: las realizadas por Caride en Nez (2002, p. 93100) y Caride (2005). No vamos aqu a reproducir todas las ideas aportadas, pero s recuperar aqullas que aportan elementos para el anlisis y aquellos extractos que nos ayuden a configurar un marco de reflexin en torno a nuestra disciplina. Como hemos sealado con anterioridad, existen conceptualizaciones de la Pedagoga Social cuyo rasgo inicial es el de definirse, explcitamente, en relacin a un carcter marcadamente extraescolar, a una Pedagoga de lo noescolar. As, existen autores que sostienen una Pedagoga Social referida a [...] la proteccin juvenil social y estatal cuando se realice fuera de la escuela (Bamer); o bien a la normativa pedaggica referida a la educacin que acontece fuera del marco de la institucin familiar y de la escuela, o si se prefiere, que acontece en la sociedad (Sarramona). Ciertamente, este tipo de definiciones tan slo abre un camino previo, sealan una direccin, y acaban definiendo el concepto como aquello que est fuera de. Otros intentos no sealan esa explicitacin de lo no escolar, pero sitan la Pedagoga Social en contextos o [...] medios educativos no formales (Trilla); o la definen, de igual manera, como la ciencia prctica social y educativa no formal (Fermoso). La clasificacin de la educacin por mbitos formales, informales y no formales ya no responde a la actualidad de los procesos educativos, por lo que situar a la Pedagoga Social como ciencia de la educacin no formal significa seguir circunscribiendo las prcticas educativas formales nicamente para contextos escolares, dejando a otras prcticas con calificativos (no formales e informales) que las ubican en supeditacin a la prctica considerada formal (la Escuela). Adems, los lmites que en su momento podan clarificar esta clasificacin se han ido difuminando, existiendo cada vez ms territorios de frontera, que obligan a pensar en prcticas educativas que acontecen en diferentes espacios y tiempos sociales. Otro de los aspectos que configura la conceptualizacin de la Pedagoga Social se

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy sita en torno a la idea de la educacin de ciertos sectores de la poblacin. As, autores como Mollenhauer inciden en considerar la Pedagoga Social como la encargada de aquellas tareas que en la sociedad industrial vienen a ser una ayuda especial a grupos necesitados, realizadas en los lugares conflictivos de dicha sociedad; en la misma lnea se sitan aportaciones referidas a la enseanza de la preparacin para la vida social y la intervencin educativa en algunas circunstancias sociales especialmente conflictivas para la calidad bsica de la vida humana de ciertos grupos sociales (Quintana), o como ciencia social y educativa referida a quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socializacin o en la satisfaccin de necesidades bsicas amparadas por los derechos humanos (Fermoso). Paralelamente, hay definiciones centradas en propsitos bienintencionados y, posiblemente, lejos del alcance real de la disciplina: la teora de la educacin del individuo para una conducta socialmente moral (Snchez Sarto) o la parte de la pedagoga que se ocupa de la educacin social del individuo, preparndolo para encajar bien dentro de la vida social (UNED). Por ltimo, rescatar dos conceptualizaciones de la Pedagoga Social con valor histrico, y con semejanzas en sus planteamientos. Una, la de Natorp, que sita el tema de esta ciencia en las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social; y otra, la ofrecida por Luzuriaga referida al ... estudio de la educacin en sus relaciones con la sociedad. Ambas apuestan por una relacin estrecha educacin sociedad, aunque en el caso de Luzuriaga se concrete en la accin de los grupos sociales en la formacin del hombre y la influencia de la educacin en la sociedad humana. Obviamente, son muchas ms las definiciones, conceptualizaciones y aproximaciones que se han realizado. El objetivo de recoger esta muestra responde a poder sealar los ejes de controversia, en el sentido de discusin y debate, en torno a la disciplina Pedagoga Social: El lugar de la Pedagoga Social respecto de la Pedagoga Qu espacio/s ocupa? Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Qu objeto de estudio circunscriben los anlisis y las reflexiones de la Pedagoga Social? Se refieren al individuo, a la sociedad, a sectores y grupos especficos de la poblacin con especiales dificultades? Y, finalmente, cul es el propsito de la Pedagoga Social? Convenamos al principio de este texto la necesidad de no contraponer la Pedagoga
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Escolar y la Pedagoga Social, sobre todo por el espacio discursivo que se crea por eliminacin, y que faculta para definir las disciplinas en funcin de aquello de lo que no se ocupan. No obstante, tal y como sostienen Frigerio y otras (2000) las instituciones actuales son deudoras de su propio contrato fundacional. Permtase ubicar esta idea respecto de las disciplinas. En el caso de la Pedagoga tambin sta est sujeta a su propio contrato fundacional en relacin a la escuela. Es por ello que se trazan caminos paralelos, distanciando otras consideraciones educativas producidas a lo largo de la historia. As pues, si realizamos un recorrido por la Historia de la Pedagoga contemplamos un elemento primordial en comn: la educacin del individuo. En un sentido ms amplio, la inclusin de ese individuo en el devenir social, en la cultura de poca. La herramienta que ha hegemonizado esa introduccin en lo social desde el siglo XIX ha sido la escuela, y de ah esa identificacin entre Pedagoga y Escuela. Tanto Nez (1990, 1999) como Garca Molina (2003) sealan cmo ese panorama hegemnico ha ido desmoronndose. La escuela, manteniendo su importancia, ya no es el lugar de la educacin. Las propias caractersticas del fin del siglo XX y principios del XXI han supuesto la emergencia de nuevas preocupaciones educativas, la recuperacin de instituciones educativas olvidadas o apartadas5 del discurso pedaggico, y el aumento considerable de ejes de reflexin en torno a la relacin entre la educacin y la sociedad. Por todo esto, la Pedagoga ha de poder dirigir su mirada hacia esas nuevas configuraciones, y no cernirse a lo escolar de la Pedagoga. Es la Pedagoga Social la que est permitiendo incorporar nuevos discursos en torno a las problemticas actuales de la educacin. El hecho de contemplar prcticas educativas fuera de la institucin escolar ha supuesto ampliar el campo pedaggico y ha hecho emerger nuevas posibilidades de lo educativo. Es decir, la Pedagoga Social est recogiendo el testigo de la concepcin clsica de la Pedagoga. Nez (1990), Sez (1997), Caride (2002) y otros han estudiado una de las particularidades que fomenta actualmente la controversia en las relaciones Pedagoga Pedagoga Social: qu es lo que aade, diferencia o explica el calificativo social a la Pedagoga. Caride acaba concluyendo que lo social acaba siendo un convencionalismo que ayuda a reivindicar una concepcin amplia de la educacin. No obstante, seguimos
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Nos referimos, por ejemplo, a las instituciones de proteccin a la infancia y la adolescencia. Instituciones stas que a lo largo de la historia pedaggica no se han contemplado como instituciones educativas en sentido estricto, sino como de reeducacin, de atencin social o de recurso teraputico. Pg. 12

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy asistiendo a una diferenciacin identificada con la aplicacin de la disciplina. Es decir, la Pedagoga Social sigue, bajo ciertos paradigmas, considerndose una especializacin pedaggica encargada del estudio de la educacin de una parte de la poblacin, aquella que lo social define como problemtica. Una herencia, sin duda, de considerar la Pedagoga Social como un intento de educativizar los contenidos asistenciales de las polticas sociales del siglo XX, e incluso de darles una cobertura educativa. Sin embargo, la actualidad de poca nos convoca a establecer nuevas condiciones en el estudio de la educacin. La complejidad de las situaciones sociales y la emergencia de nuevos retos han de suponer para la Pedagoga Social ejercitar una nueva mirada sobre los efectos sociales de los modelos educativos que propone. Unos efectos que fundamentan la propia disciplina, en tanto que son los que la valan y otorgan garanta de rigurosidad y eficacia simblica. En tiempos en los que preocupa ms la trayectoria emocional del sujeto que la educativa, la Pedagoga ha de proponer modelos de educacin que instauren prcticas verdaderamente articuladoras entre los sujetos y los retos de este momento histrico. As pues, ste puede ser un propsito a tener en cuenta al incorporar el adjetivo Social a la Pedagoga. Asistimos en la actualidad a una reconstruccin de una denominacin (la Pedagoga Social) que se empieza a utilizar en el siglo XIX en Europa, sobre todo en Alemania, y que ha llegado a nuestros das despus de diferentes trayectos y vicisitudes, y con diversos significados y sentidos. Dar cuenta de la totalidad de estos recorridos es una tarea imposible de abarcar en estas pginas. El contexto de emergencia de la Pedagoga Social se referencia tanto en el panorama poltico, social y econmico de cambio que atraviesa el siglo XIX europeo, como en los giros de orientacin en el desarrollo cientfico de las disciplinas (Sez, 2007). Es tambin en esta poca cuando aparecen los primeros intentos de reformas sociales concretadas en medidas de proteccin social, y adoptadas con el objetivo de hacer frente a las presiones sociales emergentes (Montagut, 2000). As pues, este contexto de emergencia de la Pedagoga Social propicia dos grandes lneas de orientacin de la propia disciplina en sus orgenes. Lneas que, con retoques de poca y avances tericos, perviven en la actualidad: Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Una Pedagoga Social fundamentada en una idea de la educacin "en, desde y por la comunidad" (Sez, 2007, p. 50), por lo que el adjetivo social vendra a remarcar la relacin recproca entre la educacin de el individuo y la comunidad, recalcando el componente social de la Pedagoga, en tanto remite a una prctica imposible fuera de la comunidad. La marca de poca en la actualidad la encontramos en modelos de educacin social basados en los conceptos de sujeto y ciudadana. Este planteamiento se encuentra ya en los primeros bocetos de la disciplina realizados por Paul Natorp o en los trabajos de Kerschensteiner. Una Pedagoga Social centrada, preferentemente, en la atencin y educacin (ayuda social en los inicios) de poblaciones con dificultades sociales y problemticas econmicas. Una Pedagoga Social, pues, entroncada con las prcticas de Trabajo Social que promovi el desarrollo y la institucionalizacin de las prcticas fuera de la familia y de la escuela (Sez, 2007, p. 50). Los mximos exponentes de esta corriente son Herman Nohl y su discpula Gertrud Bamer. Ambas concepciones, decamos, perduran en los tiempos actuales. Sin embargo, si bien su diferenciacin permite establecer lneas de pensamiento que generan los actuales modelos de educacin social, la verdad es que ambas se han articulado a lo largo de la historia de la Pedagoga Social, compartiendo premisas y puntos de encuentro. El hecho de contemplar prcticas educativas fuera de la institucin escolar ha supuesto ampliar el campo pedaggico y ha hecho emerger nuevas posibilidades del hecho educativo. As, junto con la conexin con otras disciplinas, la Pedagoga Social propone hacer pivotar estas aportaciones, tal y como seala Nez (1999, p. 2526), en torno a: el anlisis crtico de las prcticas sociales educativas, que se instituyen como dispositivos sociales; el anlisis de las polticas sociales en las que estas prcticas educativas se inscriben; la valoracin de los efectos que producen (en trminos de realidad social); y la elaboracin y propuesta de nuevos modelos de accin social educativa. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy NUEVOS ESCENARIOS: HAY LUGAR PARA LA EDUCACIN SOCIAL? Vistas estas cuestiones, y teniendo como punto de partida que la Pedagoga Social es la disciplina que ha tomado a cargo el estudio, el anlisis y la propuesta de modelos de educacin social, entendiendo sta como prcticas educativas en el campo social6. Decamos que la devaluacin de la Pedagoga como disciplina supona efectos terribles para la educacin. De estos efectos y de nuevos posibles trayectos en el campo de la Educacin Social nos vamos a ocupar en este apartado. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

La nocin de campo a la que nos referimos es la heredada de Pierre Bourdieu (1997, p. 4885), que lo define como un universo social relativamente autnomo (p. 84) y en el que convergen, a la vez, una idea de campo como: un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en l, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados segn su posicin en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura (p. 4849). As, esta nocin de campo aplicada a lo social viene a identificar un sector determinado de la actividad social, definido por la produccin, posesin y utilizacin especfica de diferentes posiciones, recursos y relaciones sociales en torno a un nexo de unin: lo que se ha venido llamando cuestin social. Precisamente alrededor de este concepto es donde se sita la especificidad actual del campo social. Tal y como indica Rosanvallon (1995, p. 85): la cuestin social tiempo, no agota la cuestin social. La justa denuncia de la pobreza y la miseria del mundo no debe dispensarnos de un enfoque ms global de las tensiones y contradicciones que atraviesan la sociedad Rosanvallon (1995, p. 86). 6 Cierta tradicin pedaggica con gran arraigo en el entorno acadmico de la Pedagoga Social ha situado a la Educacin Social en la rbita del Trabajo Social. Nos estamos refiriendo a la lnea pedaggica que se inicia con J.M. Quintana (1986, p. 37), al considerar la educacin social del individuo y el trabajo social con enfoque pedaggico como los campos troncales de la Pedagoga Social. Esta concepcin supuso una cobertura temporal que retras, a nuestro entender, la aproximacin epistemolgica de la Pedagoga Social, llegando a promoverse incluso polticas sociales donde la confusin entre ambos campos era evidente.El propio recorrido histrico de los conceptos y la actividad profesional, ha generado un traspaso del campo prctico del Trabajo Social al de la Educacin Social. Lo constitutivo del Trabajo Social ha sido absorbido por la Educacin Social con la excusa de educativizarlo. Craso error, sobre todo si tenemos en cuenta que la educacin cuenta con su propio recorrido histrico. No creemos que se trate de otorgar valor educativo al Trabajo Social, sino que ambos recorridos epistemolgicos (y tambin profesionales) son diferentes, y como tales han de poder entenderse. El hecho que los campos prcticos promuevan conexiones disciplinares, que se compartan estructuras e instituciones sociales y que existan territorios fronterizos no ha de difuminar las diferencias conceptuales y los objetos disciplinares. Y aqu, consideramos que lo diferenciador se sita, precisamente, en lo educativo.
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Recordemos las consideraciones que hacamos en anteriores apartados sobre la presencia actual de la educacin como la solucin a todos los males. se desplaz: se pas de un anlisis

global del sistema (en trminos de explotacin, reparticin, etctera) a un enfoque centrado en el segmento ms vulnerable de la poblacin. El autor sita este desplazamiento en torno a los aos 80 del siglo XX, tras las crisis econmicas y el cambio en las economas occidentales, apareciendo fenmenos como el desempleo de larga duracin, nueva pobreza, etc. Esto ha supuesto una suerte de simplificacin de la visin amplia y compleja que supone la consideracin del campo social en tanto estructura que contempla las condiciones de vida o de existencia de la poblacin. Segn el mismo autor, el gran hecho social que ha dirigido este pasaje ha sido el crecimiento de la exclusin y la polarizacin de las atenciones sobre este fenmeno (p. 85-86). En efecto, aun cuando deba considerarse con justa razn que sta [la exclusin] constituye el fenmeno social fundamental en nuestro tiempo, no agota la cuestin social. La justa denuncia de la pobreza y la miseria del mundo no debe dispensarnos de un enfoque ms global de las tensiones y contradicciones que atraviesan la sociedad Rosanvallon (1995, p. 86). Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 15

www.pedagogica.fhuce.edu.uy La actualidad de la Educacin Social viene conformada por un entendimiento generalizado en torno a los papeles que juegan en el concepto tanto la educacin como lo social7. Sin olvidar la confusin que se produce en el desempeo de algunas ocupaciones durante, sobretodo, el siglo XX: celadores, cuidadores, animadores... Independientemente de si la tarea de estos profesionales es considerada educativa (cosa de la que no participamos), pasan todos a ser considerados educadores. Una nueva manera de introducir todo lo que tiene que ver con sujetos problemticos en el cajn de sastre de la Educacin Social8. No obstante, procedamos a ofrecer una relectura de estas cuestiones, que fortalecen la idea de recuperacin educativa respecto a la Educacin Social. En los actuales panoramas sociales, la Educacin Social ha asumido el reto de hacerse cargo, desde lo educativo, de lo que lo social define como problema (Nez, 1999, p. 26). Es decir, trabajar para lo que la educacin siempre ha hecho: para establecer vas de acceso e incorporacin a la cultura de poca. En efecto, las encrucijadas econmicosociales que se establecen en el devenir contemporneo promueven nuevas situaciones de fragmentacin y exclusin social susceptibles de un anlisis con perspectiva pedaggica, que suscite la ampliacin de los mrgenes del campo educativo. Las miradas dirigidas al concepto de Educacin Social abarcan abanicos muy amplios9. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Cierta tradicin pedaggica con gran arraigo en el entorno acadmico de la Pedagoga Social ha situado a la Educacin Social en la rbita del Trabajo Social. Nos estamos refiriendo a la lnea pedaggica que se inicia con J.M. Quintana (1986, p. 37), al considerar la educacin social del individuo y el trabajo social con enfoque pedaggico como los campos troncales de la Pedagoga Social. Esta concepcin supuso una cobertura temporal que retras, a nuestro entender, la aproximacin epistemolgica de la Pedagoga Social, llegando a promoverse incluso polticas sociales donde la confusin entre ambos campos era evidente.El propio recorrido histrico de los conceptos y la actividad profesional, ha generado un traspaso del campo prctico del Trabajo Social al de la Educacin Social. Lo constitutivo del Trabajo Social ha sido absorbido por la Educacin Social con la excusa de educativizarlo. Craso error, sobre todo si tenemos en cuenta que la educacin cuenta con su propio recorrido histrico. No creemos que se trate de otorgar valor educativo al Trabajo Social, sino que ambos recorridos epistemolgicos (y tambin profesionales) son diferentes, y como tales han de poder entenderse. El hecho que los campos prcticos promuevan conexiones disciplinares, que se compartan estructuras e instituciones sociales y que existan territorios fronterizos no ha de difuminar las diferencias conceptuales y los objetos disciplinares. Y aqu, consideramos que lo diferenciador se sita, precisamente, en lo educativo. 8 Recordemos las consideraciones que hacamos en anteriores apartados sobre la presencia actual de la educacin como la solucin a todos los males. 9 Existen algunas compilaciones al respecto. Entre ellas destacamos la realizada por Caride en Nez (2002: 103 106) y Caride (2005) en cuanto que recopila algunas definiciones de Educacin Social. De reciente publicacin, Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 16

www.pedagogica.fhuce.edu.uy De las definiciones que de Pedagoga Social reseamos anteriormente se desprenden las prcticas educativas de las que da cuenta la Educacin Social. As, encontramos que algunas de ellas sitan los efectos educativos en el desarrollo de la personalidad del sujeto, en la preparacin para la convivencia reduciendo el conflicto social, en la comprensin de los dems y en el aprendizaje social necesario para andar por la vida. Otras, sitan la Educacin Social alrededor de un cmulo de programas de habilidades sociales capacitadoras de autonoma y participacin de los individuos. Si bien muchas de estas definiciones aportan algunas cuestiones interesantes para el anlisis del propio concepto, nuestro inters se centra precisamente en su amplitud, porque [...] la educacin es un fenmeno muy complejo, difcil de definir en pocas palabras (Luzuriaga, 1966, p. 126). Una amplitud, decamos, que seala diferentes procedencias tericas que, obviamente, complejizan el campo actual de la Educacin Social. Esos posicionamientos tericos abarcan perspectivas distantes entre s, fruto de tradiciones diferenciadas y con fines que, si bien convergen en algn postulado, difieren en el lugar otorgado a la educacin. Es decir, coexisten planteamientos acerca de la Educacin Social, fundamentalmente, en dos grandes direcciones: Una Educacin Social orientada, en su mayor parte, a la ayuda social de los Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

individuos, fijada al adjetivo social y con tendencias a pensar lo educativo tan slo como elemento agregado a un trabajo social compensatorio ms amplio que incluira cuestiones relacionadas con lo emocional, la contencin y la prevencin social. En esta lnea se situaran algunas propuestas vehiculizadas a partir de la necesidad de empoderamiento10 del

pero ms centrada en los rasgos que definen ciertas definiciones es la obra de Prez Serrano (2003, p. 119 141). Desde otra perspectiva, indicar tambin las aportaciones a la construccin de un modelo profesionalizador de la Educacin Social que realizan Sez y G.Molina (2006). El empoderamiento (traduccin literal del trmino ingls empowerment) parece contemplar diferentes fuentes de procedencia. Se utiliza en el campo empresarial, pero tambin cada vez con mayor profusin en el campo del desarrollo social, el trabajo con la pobreza y por algunas organizaciones feministas. El empoderamiento se entiende de diferentes maneras, aunque fundamentalmente se concreta en las acciones llevadas a cabo para fortalecer (empoderar=dar/coger poder) individuos y comunidades con el fin de aumentar su poder sobre los recursos y las decisiones que afectan a sus vidas. En los ltimos aos, el concepto se est utilizando en el campo de la educacin social, otorgando a los agentes educativos un papel de modelo para el sujeto y de educadores de estilos de vida, de lo que no podemos participar si entendemos que esa visin sobrepasa los encargos especficos de la educacin, sobredimensionando las posibilidades del trabajo del educador social. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 17
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy individuo o la capacitacin para la resiliencia11. Una Educacin Social que plantea lo educativo como constitutivo del concepto, que Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

apuesta por la educacin como eje principal de las prcticas que se desarrollan en este campo. Es decir, una propuesta de carcter fundamentalmente pedaggico12 que permita la articulacin de los individuos con las exigencias sociales de poca. La educacin, en este sentido, se convierte en el pivote configurador de la Educacin Social y no en un elemento ms. Este ltimo planteamiento dibuja una Educacin Social con vocacin de superar los lastres de lo compensatorio, lo marginal y lo carencial para subrayar su propsito de transmisin cultural, de adquisicin de saberes y de establecimiento de vnculos sociales. Volviendo a la idea de escenario con la que abramos el apartado, tomaremos ste, de acuerdo a las definiciones de la RAE, como el lugar en que ocurre o se desarrolla un suceso pero tambin como el conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un suceso. Es decir, en la primera acepcin podemos ubicar los escenarios institucionales donde los educadores sociales desarrollan su trabajo: programas y proyectos concretos, organizaciones, entidades, centros, etc. Mientras que, en otro sentido, el escenario es tambin entendido como las condiciones concretas pero intangibles en las que ese trabajo se realiza: los vnculos, los procesos de formacin, la divulgacin de la experiencias personales, los discursos que circulan, las tradiciones metodolgicas, el acumulado de los equipos de profesionales, etc.

El concepto de resiliencia proviene del campo de la fsica y de su aplicacin en ingeniera, entendindose como las capacidades de los materiales de recuperar su estado y forma original tras haber sido sometidos a altas presiones. Su introduccin en el campo psicolgico parece comenzar en los aos 70, sobretodo a partir de los trabajos del psiquiatra Michael Rutter. Los estudios posteriores sobre los factores de riesgo de Werner y las aportaciones de Boris Cyrulnik y Michel Manciaux propiciaron su traspaso al campo educativo. En lneas generales, la resiliencia en la educacin se ha contemplado a partir de fundamentar que sta se refiere a la capacidad de los seres humanos para afrontar situaciones adversas y de riesgo, desarrollando un conjunto de cualidades personales. A partir de aqu, se plantea la posibilidad de que la educacin colabore en el desarrollo de esas potencialidades. En el campo de la educacin social ha sido estudiada a partir del maltrato en nios, indicando las distintas formas que stos tienen de sobreponerse a esas situaciones. Desde el modelo educativo que estamos defendiendo en este trabajo, este concepto no puede encontrar un lugar, sobretodo porque no entendemos la educacin como una actividad dirigida directamente a la identidad del sujeto. 12 Sostenemos que en educacin, la Pedagoga es la disciplina de referencia, si bien no podemos entender el trabajo educativo sin la conexin y conversacin con otras disciplinas que fundamentan, aportan y confluyen en el quehacer pedaggico de reflexin y anlisis de los actos educativos. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 18

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Para los griegos, el juego del escenario y la persona se desarroll especialmente en el teatro, en la construccin de la relacin del actor y su papel, y su mscara. Para Agamben, esta relacin est definida por una doble intensidad: por un lado, el actor no puede pretender elegir o rechazar el rol que el autor le ha asignado; por otro lado, tampoco puede identificarse sin ms con este rol (Agamben, 2011, p. 64). Si se pensara esta cita desde el lugar del educador social podemos establecer la relacin del profesional de la educacin social como actor, con el encargo social como funcin autoral . La construccin profesional pasa, entonces, por la imposibilidad de identificarse sin ms con ese encargo y, por tanto, con la necesidad de desarrollar la condicin inherente de la alternativa. Como refiere Jos Manuel Esteve en su libro El malestar docente, la cuestin est en qu hace el actor cuando el decorado del escenario se va modificando. Cmo cambian las instituciones, los problemas sociales, los contextos polticos y los educativos? Como en el ejemplo de Esteve el decorado no cambia bruscamente, sin embargo estos cambios ocurren, van alterando y van a afectar la respuesta del actor. La convocatoria a los educadores sociales que, desde hace unos aos, se realiza desde diversas instituciones con encargos sociales o educativos nos lleva a cuestionar como se ubican all estos profesionales13. A qu y para qu son convocados y qu respuestas se pueden dar desde una construccin profesional propia. En suma, cules son los nuevos guiones que se les solicita interpretar. Ante el desdibujamiento del lugar de lo pedaggico hay que convocar a los educadores sociales a enfatizar el trabajo educativo, siendo ellos los protagonistas en la creacin de las nuevas condiciones escnicas. DE LOS ESCENARIOS A LOS DESAFOS POR DELANTE As pues, la convocatoria es a asumir los desafos que entendemos se nos presentan como impostergables en el campo de la Educacin Social: Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Para una lectura de los encargos desde el lugar del educador social, vid. Fryd (2011) y Moyano (2011), entre otros. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 19

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Recuperar el espacio educativo como lugar de encuentro y produccin formalizando los contenidos de la tarea de los educadores hoy. Establecer vnculos con los sujetos que puedan funcionar como anclajes y despegues. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Mantener una posicin de crtica y propuesta frente a lgicas institucionales que desdibujan al sujeto y lo hacen perder el sentido de su particularidad transformndolo en un caso, en un nmero, en un dato. Sostener un marco para poder generar discursos pedaggicos en educacin social de manera compartida con otros. Preguntarse cules son los escenarios institucionales de formacin, cules los de produccin y divulgacin de discurso y si stos coinciden. Analizar los nuevos espacios institucionales a los que somos convocados y los encargos educativos. Quines nos convocan? A qu, para qu y con quines? Revisar y renovar las funciones del educador en los diferentes mbitos en los que realiza su tarea, enfatizando el vnculo con las redes educativas, sociales y culturales de actualidad. Unos desafos que se enmarcan en la disposicin a la ampliacin del concepto de educacin, teniendo en cuenta la revalorizacin de lo pedaggico y la ubicacin actual de la educacin social. Incluir los desafos una vez sealados los escenarios, adems de ubicar las cuestiones indicadas, nos permite insertar el deseo de afrontarlos. Es decir, acumular en la construccin profesional de los educadores sociales, y potenciar la sealizacin de stos como una profesin pedaggica.

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SEGUNDO MOYANO MANGAS Educador social y Doctor en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Profesor del Grado de Educacin Social de la UniversitatOberta de Catalunya. (UOC) Director del Laboratorio de Educacin Social. Supervisor de equipos educativos en diferentes instituciones de educacin social. smoyanom@uoc.edu PAOLA FRYD SCHAPIRA Educadora social. Coordinadora de proyectos socioeducativos con adolescentes de la Asociacin Cristiana de Jvenes (ACJ Montevideo). Obtuvo como coresponsable el Primer Premio Internacional en Educacin Social Joaquim Grau i Fuster (2009). Autora y coordinadora de diferentes asignaturas en el Grado de Educacin Social en la UOC. Docente de la carrera de Educador Social en CENFORES (19972006). pfryd@montevideo.com.uy

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Dossier La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin


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PEDAGOGA SOCIAL Y EDUCACIN SOCIAL EN EL ENTRAMADO DE LA INCERTIDUMBRE


Dalton G. Rodrguez Acosta
Resumen La Pedagoga Social como un campo disciplinar que pretende abordar el estudio de la educacin en un sentido amplio, se encuentra inmersa en las caractersticas generales de nuestra modernidad, siendo la incertidumbre una categora de amplio consenso en su descripcin. Educar en tiempos de incertidumbre resulta ser una formulacin recurrente en el actual discurso de la pedagoga, su caracterizacin conlleva una tarea que debe ser potenciada y asumida por la Pedagoga Social. Este artculo discurre en tal sentido y coloca la incertidumbre como un rasgo distintivo de la actuacin terica y prctica de la educacin social, poniendo nfasis en su carcter dinmico orientado hacia el logro de la cohesin social y la integracin social de los individuos. Palabras claves: Pedagoga Social; Educacin Social; Incertidumbre

SOCIAL PEDAGOGY AND SOCIAL EDUCATION IN THE TUDOR OF UNCERTAINTY


Abstract The social pedagogy as a disciplinary field that seeks to study education in the broadest sense, is immersed in the general characteristics of our modernity, with uncertainty a broad consensus on category description. Education in times of uncertainty is a recurrent formulation in the current discourse of pedagogy, its characterization involves a task that should be promoted and adopted by the Social Pedagogy. This article runs in this direction and put the uncertainty as a feature performance and training of social education, emphasizing its dynamic character oriented towards social cohesion and social integration of individuals. Keywords: Social Pedagogy; Social Education; Uncertainty.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy INTRODUCCIN
En el pasado, la educacin adquira muchas formas y demostr ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijndose nuevos objetivos y diseando nuevas estrategias (...)

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el cambio actual no es como los cambios del pasado. En ningn otro punto de la inflexin de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafo estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contempornea (Bauman, 2007, p. 46).

La Pedagoga Social no escapa del necesario ejercicio de demarcacin etimolgica, en donde el esfuerzo de caracterizacin se establece desde sus orgenes y atraviesa diversas tonalidades en la trama de su determinacin, un ejercicio constitutivo de un estatus cientfico, del cual muchos tericos se sienten herederos, la abrumadora tarea intelectual de lidiar con lo contingente que intenta restablecer un orden en la relacin sujetoobjeto del conocimiento (Fermoso, 1994; Quintana, 1984). Variados recorridos interpretativos se han desplegado, y en los ltimos 30 aos, los ejercicios demarcatorios han tomado impulso, fundamentalmente desde la academia espaola, sus producciones afectaron construcciones tericas desde el sur, promoviendo un recorrido que habilite desde una teora de base cientfica hasta el enfoque histrico para una conceptualizacin de la Pedagoga Social, en pocas de una sociedad globalizada. (Caride, 2005, 2002; Nez, 2002, 1999; Ortega Estaban, 2002, 1997; Petrus, 1997). As, la Educacin Social transita como objeto de la Pedagoga Social como parte constitutiva de las Ciencias de la Educacin, cuyo objeto genrico resulta la educacin social abordada desde el socializar y el culturizar, de todos ellos un rasgo de certidumbre, la imposibilidad de acordar un enfoque hegemnico, quedando el residuo del debate y la polisemia, deber ser en campos disciplinares en construccin. Dentro del proceso de demarcacin del objeto existe la pretensin del dominio de los componentes de un campo social y disciplinar1, lo que rige es la confrontacin, la cual
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En el sentido amplio otorgado por Bourdieu (1984) un campo agentes e instituciones estn en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiacin de ganancias especficas que estn en juego en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar (como un aparato) a su favor, pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un Pg. 24

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy quedar establecida en la cristalizacin conceptual hegemnica, sometida a la contingencia que otorga su historicidad. Es decir, la bsqueda de la conceptualizacin deviene de la presuncin de domino respecto a un recorte arbitrario de la realidad, en nuestro caso la realidad educativa, la cual en el distanciamiento promovido en la actividad intelectual, opera como mediacin entre el sujeto que conoce o pretende conocer y el objeto de conocimiento, constituyndose la condicin esencial del ejercicio de demarcacin epistemolgica. En tal sentido, compartimos con Caride (2002) que los conceptos son construcciones sociales surgidos de la propuesta y la controversia; tambin de la tradicin y el consenso (Caride, 2002, p. 82), y en ese acuerdo se suceden las interpretaciones que operan como un marco terico contingente, donde la seleccin arbitraria de la cultura encuentra su asidero en la memoria, al menos generacional de los reductos acadmicos. Desde all se despliega un crisol de temticas relacionadas con el diseo de los dispositivos metodolgicos que conforman la relacin educativa, la determinacin del sujeto de la educacin, en el papel de los educadores en la constitucin de la ciudadana, todos ellos en la convergencia de la educacin como un Derecho Humano fundamental, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

contribuyendo a la ampliacin del concepto de educacin, el cual se encuentra limitado en el abordaje terico de la instituciones educativas del sistema escolar. PEDAGOGA SOCIAL BORDEANDO LA PRCTICA DE LA EDUCACIN SOCIAL En el terreno de la demarcacin epistemolgica, donde transita Colom Caellas (2003) interrogndose sobre la necesidad de una nueva epistemologa para la Educacin Social, en donde, en el marco de la complejidad social el elemento medicional para su interpretacin es:
...la contingencia, pues los grados de desconocimiento de lo complejo nos propician paralelos niveles de inseguridad, enmarcado todo ello en el decorado de la globalidad. As pues, por una parte, complejidad, cambio y contingencia se nos aparentan como grandes retos sobre los cuales tendrn que desarrollar sus acciones cualquier educador social, y la globalidad, por la otra, se nos presenta como la constante cultural de nuestro tiempo (Colom Caellas 2003, p. 13).

campo deviene en aparato cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados (). Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 25

www.pedagogica.fhuce.edu.uy Desde la perspectiva de los escenarios educativos, los grupos etarios y la construcciones de subjetividades, la Pedagoga Social pretender dar luz a los acontecimientos y sucesos que constituyen planos de la realidad educativa. As, la educacin de adultos, las temticas inherentes a la educacin para el mundo del trabajo y el mercado laboral, el papel de lo lcido y la animacin sociocultural, la violencia en la comunidad educativa, ser varn y ser mujer, el impacto de las tecnologas de la informacin en la configuracin de la relacin educativa, en otros temas, saturan el ejercicio de demarcacin epistemolgica del objeto de la Pedagoga Social como disciplina. Esa saturacin dificulta el trazado de los contornos que identifican al objeto, torna difusa su caracterizacin y promueven un bagaje interpretativo que aleja los acuerdos que definen cierta hegemona contingente. Lejos de actuar esta situacin como un factor de freno o retroceso ha permitido un conjunto de aportes y abordajes de la delimitacin del objeto el cual ha enriquecido el campo disciplinar de la Pedagoga sin adjetivaciones. La ausencia de dicha adjetivacin amplifica el objeto de conocimiento y retorna la discusin al campo de la Pedagoga a secas, no resulta esto una renuncia a la construccin de la especificidad del campo de la Educacin Social como actividad profesional y disciplinar, muy por el contrario resulta un movimiento recursivo hacia la fuente de carcter histrico y filosfico de la educacin, con el objetivo de precisar conceptualizaciones en tiempos de incertidumbre. Recursividad, en el sentido otorgado por Morin, al formular pensamiento complejo:
El principio del bucle recursivo supera la nocin de regulacin por la de autoproduccin y autoorganizacin. Se trata de un bucle generador en que los productos y los efectos son en s mismos productores y causantes de lo que producen (...) somos los productos de un sistema de reproduccin que surge de los tiempos mas remotos (Morin, 2001, p. 99100).

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los principios del

En esta dinmica posicionamos el esfuerzo de demarcacin de la Educacin Social como objeto de conocimiento de la Pedagoga Social, en dnde su caracterizacin recoger los trazos de la historia de la pedagoga, produciendo las categoras que intentan formar parte del proceso de auto produccin conceptual.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Para la realidad uruguaya, la Pedagoga Social, en tanto campo disciplinar especifico, no reviste antecedentes acadmicos de nivel universitario, a fines de los aos '90 ensayamos un abordaje de la Educacin Social cuya bsqueda estrib en la construccin de un significante relacionado con la tradicin de la Pedagoga y de la educacin como su objeto de estudio. Abordaje que formulaba la Educacin Social como un lugar, un espacio de construccin identitaria de una profesin incipiente relacionada y sujetos de la educacin, los cuales actuando en escenarios sociales que configuran desde la cotidianidad situaciones educativas (Miranda y Rodrguez 1997). Siguiendo la tradicin de la pedagoga de la proximidad acuada por Pestalozzi (1927), hasta la formulacin de Natorp (1913), del tercer grado de educacin como espacio de educacin superior para todos, distinto a la familia y la instituciones educativas formalizadas, espacio en donde se concretara la construccin integral del sujeto de la educacin, se caracteriza a la Educacin Social como un tercer espacio educativo. Puesta en revisin, as entendida la Educacin Social encierra aparentemente un movimiento lineal y unidireccional donde sujeto, familia y escuela recurren en una secuencia acoplada al desarrollo etario del sujeto y a sus posibilidades de socializacin e institucionalizacin. Desde la interpretacin dada por Berger y Luckmann (1986) referida al proceso de socializacin, como socializacin primaria y secundaria mediada por la acertada crtica de Tedesco (1995) respecto al nfasis de la carga afectiva que reporta el trmite de los contenidos educativos y la identificacin con el mundo presentado por los adultos en donde el proceso de socializacin se aparta de una secuencia en donde el mbito familiar prima sobre lo educativo institucionalizado, el proceso de socializacin en los tiempos que transcurren distan de dicha linealidad.
Se podra, de una manera un poco esquemtica y extrema, formular la hiptesis de la existencia de una especie de secundarizacin de la socializacin primaria y de primarizacin de la socializacin secundaria. La secundarizacin de la socializacin primaria se expresa a travs del ingreso ms temprano en instituciones escolares, y del menor tiempo pasado con los adultos ms significativos (padres y madres), remplazados por otros adultos ms distantes y neutrales afectivamente o por el contacto con los medios de comunicacin (...) la primarizacin de la socializacin secundaria, en cambio, es un fenmeno que se caracteriza por la incorporacin de mayor carga afectiva en el desempeo de las instituciones secundarias Tedesco, 1995, p. 99).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy A su vez, la definicin de Educacin Social como tercer espacio educativo2, se refiere a una modelizacin contingente y dinmica de la accin educativa enclavada en lo social, en donde su propia caracterizacin depende de la autoorganizacin y autoproduccin de los elementos que la delimitan y la conforman. Es decir, nos parece poco acertado avanzar en una definicin rgida del objeto de la Educacin Social ya que ella depender de su contingencia y situacionalidad. Esto no diluye lo posibilidad de determinacin del objeto de la Pedagoga Social, o mejor, de la Pedagoga con nfasis en lo social, centrando en su carcter dinmico y cambiante su propia demarcacin distintiva. El nfasis en lo social de la Pedagoga nos remite al papel de la Educacin Social, en la construccin de la realidad social y en ese sentido compartimos la afirmacin de Violeta Nez, para la cual:
la educacin habra de reintroducir el enigma en un mundo que aparenta y presume conocerlo todo. Habra de interesarse por cada uno de los sujetos con los cuales trabaja, para tender puentes con el mundo, su actualidad y sus exigencias culturales. Habra de convocarnos a trabajar para un mundo abierto, para la incertidumbre, desde una tica nueva: el reconocimiento de los derechos sociales de insercin social y econmica (Nez, 2002: 37).

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Un deber ser inscripto en tiempos sociales donde prima la certeza de lo incierto, desde la teora social que da cuenta de los efectos de las nuevas tecnologas y la primaca de los enfoques de gnero, su impacto en el organizacin del trabajo y principalmente la dilusin de los mandatos instituyentes tradicionales de la familia y las instituciones

educativas, conforman una escenario para la actuacin educativa desconcertante (Giddens, 1995; Beck, 2006; Bauman, 2007, 2003; Sennett, 2006). La teora pedaggica no escapa a tal caracterizacin de la poca, en donde el mayor aporte de conocimiento del Siglo XX fue el conocimiento de los lmites del conocimiento. La mayor certidumbre que no ha dado es la imposibilidad de eliminar lo incierto, no slo en la accin, sino en el conocimiento (Morin, 2001, p. 59). La incertidumbre se ha instalado como una categora consolidada y condicionante de la elaboracin conceptual, para la Pedagoga
...configuracin educativa dinmica, enmarcada y desarrollada en lo social, cuya delimitacin y alcance dependen de la relaciones que se establecen entre los elementos que la conforman (Miranda y Rodrguez 1997,p. 5). Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 28
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy como disciplina se produce una tensin epistemolgica que cuestiona sus elementos constitutivos, en particular su carcter normativoprescriptivo. Si el futuro se torna impreciso, indeterminado y difuso, la tarea de la pedagoga como Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE un discurso orientador de la prctica educativa, basado en la determinacin histrica de un modelo de hombre, sociedad y cultura, en donde los educadores y las instituciones educativas deberan actuar en consonancia, agrieta la posibilidad de una modelizacin prospectiva de lo Humano. La incertidumbre, se posiciona como una categora propulsatoria en la elaboracin de los discursos pedaggicos, provocando al menos un disloque en cuanto a la aceptacin del carcter conservador de la educacin expresado en el discurso pedaggico, declina en funcin de la aparente prdida de certezas y erosiona la pretensin de instalar un discurso pedaggico hegemnico. Por otro lado, la incertidumbre instala el reconocimiento del declive de la pretensin del dominio prospectivo de la accin social humana y abre una perspectiva dinamizadora de la investigacin y el estudio del fenmeno educativo, en particular la Pedagoga Social, como disciplina contribuira a recuperar el carcter enigmtico de la accin educativa con nfasis en lo social. Esta aproximacin a la construccin del discurso pedaggico no inhabilita la planificacin educativa, ni la determinacin de la intencionalidad del acto educativo, por el contrario otorga un enfoque distinto a la determinacin del acto de enseanza y de aprendizaje, lo provee de la fortaleza que encierra el reconocimiento de lo contingente como magma creador del desarrollo propio de la relacin educativa. Asumir la incertidumbre en la relacin educativa otorga la posibilidad de concebir, que el acto educativo es esencialmente una mutua provocacin creativa, en la medida en que lo que deber ser aprendidoeducado opera como un guin a ser interpretado en la escena educativa, tornando sustantivo el valor de la confianza que despierta la necesidad del contacto entre sujetos que se complementan circunstancialmente (Rodrguez, 2005). Ello no diluye la importancia de los contenidos que median en la actuacin educativa, ni su disposicin planificada, resignifica la voluntad de la accin educativa mutuamente
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy intencionada y sostenida en el anhelo de bsqueda y reconocimiento del valor de educar. La relevancia del papel del educador en el acto de delimitacin de los contenidos culturales se transforma en un acto de conocimiento en s, acompaado de su contraparte dada en los dispositivos metodolgicos utilizados para el trmite de esa parcela de cultura, otorga un rol central al educador como investigador de su propia prctica educativa y lo libra por momentos a un desconcierto creador sumergido en una masa de conocimiento acumulado, que para Zygmunt Bauman:
En esa masa se han ido derrumbado y disolviendo progresivamente todos los mecanismos ortodoxos de ordenamiento: temas relevantes, asignacin de importancia, necesidad de determinar la utilidad y autoridades que determinen el valor. La masa hace que sus contenidos parezcan uniformemente descoloridos. Podamos decir que esa masa cada pizca de informacin fluye con el mismo peso especfico. Y la gente, a la que se le niega el derecho a opinar por s misma por falta de pericia pero que es constantemente abofeteada por las corrientes cruzadas de las contradictorias declaraciones de los expertos, no tiene manera de separara la paja del trigo (Bauman, 2007, p. 37).

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As la incertidumbre ubica la problemtica de la seleccin de los contenidos culturales que median la accin educativa como un tema de carcter central, el recorte arbitrario de los contenidos culturales tensiona el papel del educador, en tanto la diversidad polismica y las mltiples reformulaciones que se presentan como informacin valiosa en la disposicin de un curriculum flexible, opera como un elemento desconcertante al momento de su prescripcin. Aumenta as la exigencia sobre los educadores respecto a los efectos y resultados positivos del acto educar, centrndose en ellos los efectos no esperados de la educacin, est posicin encierra al menos la miopa de no visualizar que el propio educador se encuentra inmerso en el desconcierto circunstancial que arrojan estos tiempos de incertidumbre. La determinacin de los contenidos recupera tambin la dimensin poltica de lo educativo al considerar que la directividad de la educacin reviste la necesidad de ir ms all de su momento actuante o del momento en que se realizaimpidiendo la neutralidad de la prctica educativa, exigiendo del educador que asuma de forma tica su sueo, que es poltico (Freire, 1996, p. 11).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Educar, ensear para la incertidumbre no puede ser un salto en el vacio, una actividad que despoje al educador de una marco axiolgico y epistemolgico de su prctica educativa, educar en tiempos de incertidumbre, requiere necesariamente de una multiplicacin en los esfuerzos de formacin de los educadores como estudiosos de su prctica profesional, exige establecer dispositivos de reflexin crtica de la accin educativa. Por ello la manera de no sucumbir ante tal desconcierto es avanzar de manera sostenida en la construccin de una Pedagoga Social, que desde su produccin crtica contribuya, al menos, a delinear los bordes circunstanciales de la prctica de la Educacin Social. TERRITORIO (S) DE LA EDUCACIN SOCIAL, ANCLAJE DE LA PEDAGOGA SOCIAL Al asumir las afirmaciones, que conciben el surgimiento de la educacin social, con el declive del modelo educativo establecido en el sistema escolar desde el Siglo XIX, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

requerimos de una batera conceptual que nos permita, promover una nueva propuesta para la modernizacinmodelizacin del sistema educativo escolar actual. As se avanza en la interpretacin descriptiva de los procesos de formalizacin educativa, buscando

contribuir en los atributos de la educacin institucionalizada del presente y del futuro. Para establecer dicha caracterizacin, un abordaje que resulta impostergable es profundizar en el estudio y sistematizacin de experiencias y prcticas educativas, as como del anlisis de la prctica de los educadores sociales que desde la actividad profesional van construyendo el guin para las formulaciones tericas de la Pedagoga Social. Por otra parte, debemos atender al marco normativo que prescribe nuevas institucionalidad, la cual deber concretarse en acciones que terminan otorgndole su tonalidad definitiva. En ese sentido el Uruguay ha avanzado, al formular la Ley General de Educacin3, en la demarcacin jurdica de la modalidad de la educacin no formal. Ms all de la discusin que amerita la conceptualizacin de la educacin en sus modalidades
En la Ley General de Educacin N 18.437de 12/ 2008 se estable en su Cap. IV Art.37 La educacin no formal, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y mbitos de educacin, que se desarrollan fuera de la eduacin formal, dirigidos a personas, que tienen valor educativo en s mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin laboral, promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, eduacin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros) Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 31
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy formales, no formales e informales, desde el punto de vista poltico resulta un consenso posible y desde el jurdico un potencial marco para la accin, lo cual en tiempo de alto desconcierto no resulta nada desdeable. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE En relacin al plano de la Pedagoga Social, sita un territorio para la accin de la educacin social, y posibilita una ampliacin de la conceptualizacin de la educacin. En un sentido ms restringido permite abordar los procesos de formalizacin de la educacin, en tiempos donde el dispositivo escolar institucionalizado, se encuentra requerido por nuevas prcticas educativas que buscan alcanzar resultados integrales e integradores de los sujetos de la educacin. Hemos propuesto considerar la educacin no formal como un territorio frontera, un lugar de paso, de lmites difusos, zona de trasvase, mediante un movimiento bidireccional entre la educacin informal y la esfera de la educacin formal. La educacin no formal, acta como un espacio para la experimentacin y la innovacin pedaggica, articulando sus ensayos pedaggicos tambin las que se desarrollan cotidianamente en la educacin formal. La poltica educativa deber propiciar el desarrollo de las oportunidades educativas basadas en la articulacin, la complementariedad y la convergencia de los diferentes intereses de los sujetos en el quehacer educativo de la tramitacin de la herencia cultural (Rodrguez, 2009). No se trata de equiparar la educacin social como educacin no formal, tal como sostiene Ortega Esteban (1997) , en su referencia a la propuesta de Jacques Delors (1996) de la educacin a lo largo de la vida, estamos frente a una reconceptualizacin de la educacin que revaloriza los aspectos ticos y culturales de la educacin, el conocimiento de s mismo y del ambiente, la capacitacin del a persona para vivir en convivencia con los dems, para ser miembro de la familia (Ortega Esteban, 1997, p. 2). Situar el nfasis en los movimientos de retorno y retencin de los sujetos de la educacin, principalmente nios y adolescentes, en el marco de las instituciones educativas formales pblicas y privadas, estriba necesariamente, en la importancia que le otorgamos a la insercin e integracin social de los individuos.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Para el territorio latinoamericano los procesos de integracin social adquieren fundamental relevancia en el marco de nuestras sociedades fragmentadas y de riesgo, poniendo de manifiesto la importancia de la cohesin social entendida como: Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE
la dialctica entre los mecanismos instituidos de inclusin/exclusin sociales y las respuestas, percepciones y disposiciones de la ciudadana frente al modo en que ellas operan (...). Suponen, en mayor o menor grado el impacto distributivo de la poltica social que reduce las dispares oportunidades y capacidades, y la marcada vulnerabilidad ante diversos riesgos (Hopenhayn y Sojo, 2011, p. 14).

La Pedagoga Social deber contribuir en la construccin de lo marcos conceptuales de las polticas educativas que promueva la cohesin social y la integracin de los individuos. En los actuales escenarios dinmicos de la educacin social aportar en la formulacin de la intencionalidad educativa de los proyectos educativos, teniendo presente que los grados de contingencia de la accin educativa y su planificacin, persistirn como elementos constitutivos de la misma. El territorio de la educacin social, admite la pluralidad de expresiones, as como sus espacios constitutivos tambin los expresan, concebimos mltiples familias, escenarios educativos diversos y potenciales, tornando la prctica socioeducativa de la educacin social en una accin creativa. La supuesta tensin entre la dimensin conservadora y transformadora de la educacin se pone de manifiesto en tiempos de incertidumbre, pero no se trata de saltos al vaco promovidos en momentos de inspiracin. Por el contrario, la intuicin que hoy adquiere cierta centralidad y preponderancia, deviene un acto educativo cuando su dimensin poltica orienta la intencionalidad y el compromiso profesional. Se alejan las pretensiones que afirman el desconcierto que presupone la admisin de lo incierto en los tiempos que discurren, la Pedagoga Social en su expresin creativa debe operar, al menos como una red de sustentacin conceptual de contencin y retencin, frente a los riesgos que presumen una bsqueda de puntos de referencia que supone la deriva de la prctica educativa. A MODO DE CIERRE La incertidumbre opera como una categora que impulsa la investigacin educativa, potenciando el acervo terico de la Pedagoga Social, limitando la parlisis y la ambigedad
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy en la prctica educativa. En la construccin de enfoques renovadores, la Pedagoga Social, deber poner nfasis en el papel poltico de la seleccin de los contenidos de la cultura tramitados en el Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE acto educativo, ya que en ellos se expresa la tensin entre el conservar y el transformar, constitutivo de la educacin. Este trmite, se establece conjuntamente con el diseo de los dispositivos metodolgicos propuestos para el aprendizaje y la enseanza, por ello resulta relevante profundizar en los estudios sobre la modelizacin de los formatos institucionales y en los procesos de formalizacin normativa de la educacin, impulsados e impuestos por los cambios introducidos en la actual escena social. El reconocimiento de los elementos que median en el trmite de la herencia cultural, retroalimenta el discurso interpretativo de la Pedagoga Social, siendo en el estudio de la historia de la educacin y de la pedagoga donde podremos fundar el proceso de seleccin de los contenidos culturales, sosteniendo su identificacin en la memoria histrica reflejada en la sistematizacin y el registro crtico de las experiencias educativas. Desde all, ampliar la mirada de la educacin, admitir que la misma no se encapsula en los mbitos tradicionales, a travs de la promocin de la diversidad de abordajes tericos y metodolgicos frente a la pluralidad de sujetos y territorios que componen la escena educativa. La Pedagoga social en el entramado de la incertidumbre, deber potenciar la capacidad interpretativa de los fenmenos educativos, ampliando la caracterizacin de la educacin, mediante el desarrollo de una actitud creativa que se ubique atenta al riesgo que encierra la espectacularizacin de la cultura y de los escenarios educativos. Avanzar hacia la configuracin de una Pedagoga Social que impulse a los sujetos en la bsqueda y el descubrimiento de certezas contingentes, depositando en el despliegue de sus capacidades creativas el desligue de situaciones enajenantes. Para ello, se debe contribuir al derrumbe de los fundamentalismos propiciatorios del fin de los tiempos y de la historia, retomando la dimensin enigmtica de la cultura en sus

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy efectos educativos. Recobrar el enigma como propulsor en la formulacin de nuevos conocimientos que orienten la accin de los educadores en el compromiso de la edificacin de sociedades ms justas e igualitarias. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE REFERENCIAS Bauman, Z. (2007). Los retos de loa educacin en la Modernidad Lquida. Barcelona: Gedisa. Bauman, Z. (2003). Modernidad Lquida. Barcelona: Fondo de Cultura Econmica. Beck, U. (2006). La Sociedad del Riesgo. Hacia una nueva modernidad Barcelona: Paidos Ibrica. Berger P. y Amorrortu. Luckman T. (1986). La Construccin Social de la realidad Buenos Aires:

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DALTON RODRGUEZ ACOSTA Magster en Educacin Social Universidad de Sevilla. Licenciado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica. Prof. Adjunto del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica, Prof. Agregado, Coord. Docente de la Unidad de Capacitacin y Formacin de la Universidad de la Repblica. email: daltonr448@gmail.com

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Dossier La pedagoga social y la ampliacin de la nocin de educacin


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Historia y antecedentes de la educacin social en Uruguay: Trazos de una construccin que nos debemos
Diego Silva Balerio y Paola Pastore
La memoria es redundante: repite los signos para que la ciudad empiece a existir Italo Calvino Qu es escribir?: dejar huella, aceptar lo que deja huella Laurence Cornu El recuerdo funda la cadena de la tradicin que se retransmite de generacin en generacin. Walter Benjamin

Resumen Este artculo presenta trazos de un proceso de investigacin que est aconteciendo sobre experiencias educativas que son antecedentes histricos relevantes para la educacin social en nuestro pas. Estamos estudiando la experiencia educativa de la Escuela Martiren desarrollada entre los aos 1969 y 1976 en el marco del Consejo del Nio. En este artculo presentamos algunas lneas que fundamentan la necesidad de realizar investigacin que permita sistematizar experiencias histricas para dialogar con los discursos y prcticas educativas actuales. Palabras clave: historia; pedagoga social; adolescentes HISTORY AND PAST OF SOCIAL EDUCATION IN URUGUAY Abstract This article designs the outlines of an investigation process that is currently taking part about educational experiences that are historical relevant precedents for the social education in our country. We are studying the educational experience of the Martiren School developed between 1969 and 1976 under the Child Council framework. Through this article we would like to present some of the ideas that support the need of an investigation in this matter. An historical experience systematization will allow us to enrich the current educational speech and dialogue. Key words: history; social pedagogy; adolescent or youth.
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy POR QU UN PROYECTO SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL Identidad, memoria e historia conforman una terna indisociable tomando como eje las trayectorias de las prcticas institucionales dedicadas la atencin la infancia y Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE adolescencia ms desprotegida es que nos proponemos hacer dialogar estas tres categoras en el territorio educativo. Buscando conformar un espacio de reflexin, produccin y construccin histrica para generar en torno a la pedagoga social y a su objeto de estudio (la educacin social) un discurso historiogrfico propio, singularizado en los modos de conocer e interpretar sus autores, iniciativas y realizaciones (Caride, 2004, p. 123). Hacer memoria, construir identidad e historizar parece ser materia pendiente para la educacin social y la pedagoga social en nuestro pas. Curiosos sobre los orgenes, los recorridos de las prcticas y de la reflexin pedagoga es que nos atrevemos a examinar en la historia, detenindonos en algunas experiencias que sostendremos han dejado huellas en las prcticas educativas aportando valiosos elementos para la reflexin pedaggica actual. La memoria histrica de la educacin social en nuestro pas est principalmente nutrida de relatos vivientes y la tradicin oral es la principal fuente de acceso a lo que paso, a lo anterior. Convencidos de que,
el presente nunca est completamente libre de las contingencias del pasado, y nunca lo podr estar porque rememoramos involuntariamente, porque interpretamos el presente a la luz ms o menos intensa del pasado. Si fusemos absolutos podramos desligar el presente del pasado y comenzaramos a partir de cero, crearamos a voluntad. () Se hace experiencia del presente desde otra experiencia heredada (Mlich, 2006).

Desde estos supuestos es que nos embarcamos a mirar hacia atrs para hacer memoria, asumiendo el desafo de construir relatos histricos que nos permitan inscribir a las prcticas educativas actuales en el entramado de tradiciones, inercias y rupturas que vayan dotando de sentido histrico lo que hoy hacemos. Es claro que este ejercicio de hacer memoria no significa para nosotros solamente relatar lo acontecido, sino mantenerlo vivo, esperando que la interaccin con lo actual active pensamiento y la reflexin, que provea rasgos identitarios visualizando cierto devenir histrico. Conocer experiencias, analizar sus fundamentos y supuestos, as como realizar el

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy ejercicio de narrarlas se convierte en un desafo que enlace diversas formas de relacin entre el pasado y el presente. Cunto sobrevive de las prcticas y concepciones del pasado en la actualidad? Qu Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE hemos olvidado de lo que pudiera ayudarnos a reflexionar en la actualidad? Estas preguntas slo pueden encontrar algunas respuestas si asumimos el compromiso de recoger y visibilizar los trazos de esas historias que sobreviven en los relatos de sus protagonistas. Por ello rescatamos la figura del narrador a la que refiere el filsofo alemn Walter Benjamin,
es as que la figura de narrador adquiere su plena corporeidad slo en aquel que encarne a ambas. Cuando alguien realiza un viaje, puede contar algo, reza el dicho popular, imaginando al narrador como alguien que viene de lejos. Pero con no menos placer se escucha al, que honestamente se gan su sustento, sin abandonar la tierra de origen y conoce sus tradiciones e historias (Benjamin, 1936, p. 113).

Estas dos figuras que propone Benjamin resultan sugestivas para iniciar el trabajo, el viajero que viene de lejos porta una narracin de la que fue protagonista, da cuenta de una experiencia educativa, y nos posibilita dejar para las nuevas generaciones de educadores los testimonios de esos orgenes, tradiciones e historias. En tiempos de transformaciones profundas en la formacin de los educadores sociales, expresado con el cambio de institucionalidad (del INAU al Consejo de Formacin en Educacin), un nuevo plan de estudios, la llegada de nuevos docentes tornan imprescindible este trabajo que procura construir lazos entre lo nuevo, la actualidad y las tradiciones e historias de la educacin social en nuestro pas. A travs de algunas experiencias, nos proponemos, encontrar en ellas las tramas de relacin de un tiempo poltico, de una cultura institucional, de un hacer epistemolgico, de un quehacer profesional, en el que se hacen visibles ciertas concepciones educativas puestas en accin. Desde una perspectiva de trayectoria histricopedaggica buscamos descifrar a partir de lo heredado los desafos del tiempo actual, El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones, crea subjetividad y la demanda,
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy ofrece organizacin ya establecida y la produce, reinventndola. Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido (Greco, Nicastro, 2009, p.58). Desde esta perspectiva sostenemos que estudiar las trayectorias convirtindolas en objeto de estudio nos permitir construir una visin histrica y aportar a lo acumulado en la reflexin pedaggica. La memoria abre el camino de la posibilidad, pero para ello es necesario que se produzcan relatos, narraciones que permitan a la educacin social reconocerse heredera de prcticas y reflexiones que se han ido desarrollando y transformando en la trama de las prcticas institucionales de nuestro pas. Es aqu donde `guardar memoria resulta efectivamente indisociable de velar por la posibilidad y donde cosechar la posibilidad de lo comn y de lo desconocido no puede hacerse sin acoger libres memorias (Cornu, 2005, p. 80). Reflexin, especulacin e intervencin sobre lo acontecido, una mirada activa, ms an interactiva, que nos permita dialogar con las experiencias y que nos devuelva la mirada hacia las prcticas actuales; es un modo de entretejer presencias y ausencias, saberes y conocimientos, legados, tradiciones y traiciones, rupturas y continuidades en el acontecer histrico de la pedagoga y la educacin social en nuestro pas. Convertir las experiencias en objeto de estudio y nrralas aqu el desafo y la responsabilidad,
Escribir de esa manera precisa, que preguntemos infatigablemente qu entendemos hoy en esa palabra y que busca a la vez, aquello que fue entendido y aquello que podramos entender de nuevo (y no slo a nuevo), ese escribir mismo es institucin: huella de la memoria e inscripcin de la responsabilidad (Cornu, 2005, p. 78).

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En ltima instancia de lo que se trata es de contar historias sobre lo que paso y aquello que pensamos sobre esos acontecimientos educativos. Volviendo a tomar la perspectiva de Benjamin, cerramos este apartado con una cita de su ensayo El Narrador:
Narrar historias siempre ha sido el arte de seguir contndolas, y este arte se pierde si ya no hay capacidad de retenerlas. Y se pierde porque ya no se teje ni se hila mientras se les presta odo. Cuanto ms olvidado de s mismo est el escucha, tanto ms profundamente se impregna su memoria de lo odo. Cuando est posedo por el ritmo de su trabajo, registra las historias de tal

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manera, que es sin ms agraciado con el don de narrarlas. As se constituye, por tanto, la red que sostiene al don de narrar. Y as tambin se deshace hoy por todos sus cabos, despus de que durante milenios se anudara en el entorno de las formas ms antiguas de artesana. [] Narrar historias siempre ha sido el arte de seguir contndolas, y este arte se pierde si ya no hay capacidad de retenerlas. Y se pierde porque ya no se teje ni se hila mientras se les presta odo. Cuanto ms olvidado de s mismo est el escucha, tanto ms profundamente se impregna su memoria de lo odo. Cuando est posedo por el ritmo de su trabajo, registra las historias de tal manera, que es sin ms agraciado con el don de narrarlas. As se constituye, por tanto, la red que sostiene al don de narrar. Y as tambin se deshace hoy por todos sus cabos, despus de que durante milenios se anudara en el entorno de las formas ms antiguas de artesana (Benjamin, 1936, p. 119).

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MARCAR UN COMIENZO Si bien ubicamos que los orgenes de las prcticas socio educativas cercanas a lo que hoy denominamos educacin social estuvieron centradas en la atencin de los menores material y moralmente abandonados y delincuentes, tal como los nombra el Cdigo del Nio de 1934, desde fines del siglo XIX aparecen mandatos institucionales orientados a la instruccin y disciplinamiento de un conjunto de los nios, nias y adolescentes que no se ajustaban a las pautas de convivencia socialmente esperables, sea por la carencia de contencin familiar o porque transgredan las normas penales. Sobre este punto Garca Mndez da cuenta de la diferencia sociocultural que se establece a la interna de la infancia,
entre aquellos que permanecen vinculados a la escuela y aquellos que no tienen acceso o son expulsados de ella es tal, que el concepto genrico infancia no podr abarcarlos. Los excluidos se convertirn en menores. Para la infancia, la familia y la escuela cumplirn las funciones de control y socializacin. Para los menores ser necesaria la creacin de una instancia diferenciada de control sociopenal: el tribunal de menores (Garca Mndez, 1994, p. 76).

Por tanto, los nios a la escuela y los menores a los institutos de contencin rehabilitacin. La sustitucin de las instituciones familiares y escolares por otras que administran dosis indeterminadas de proteccinrepresin configura mucho ms que una clasificacin institucional, se trat mucho ms de la introduccin de una cultura socio jurdica de la proteccinrepresin, que de una implantacin institucional sistemtica (Garca Mndez, 1994, p. 78).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Desde esta perspectiva, las prcticas socioeducativas previas a la configuracin de lo que hoy conocemos como educacin social pareceran estar claramente asociadas al accionar de instituciones creadas para responder a nios y adolescentes que no estn en la escuela. Luego de 1934 con la creacin del Consejo del Nio se instala una institucin que organiza este tipo de prcticas. Si bien los desarrollos de la educacin social en la ltima dcada desborda el mbito institucional del INAU, continuador del Consejo del Nio, no hemos avanzado en la investigacin de las prcticas educativas precursoras de los actuales educadores sociales. Para iniciar el proceso de investigacin tomamos como referencia las dcadas del 60 y 70, el clima social y poltico de nuestro pas y la regin como es de amplio conocimiento estaba marcado por la crisis y el conflicto social, econmico y poltico, pero a la vez, tiempo frtil en el que se producen prcticas de resistencia. En el campo educativo, el pas vio desarrollar experiencias innovadoras, de resistencia en el seno mismo de las tradicionales instituciones, pero con cierto dejo amenazante para la cultura institucional hacindose lugar generando otras formas de accin social y educativa. Prcticas de vanguardia en la accin educativa se desarrollaron, se interrumpieron pero sobreviven en la memoria colectiva. El desafo de los tiempos actuales es no dejar que all se desvanezcan. Entre los aos 1969 y 1976 la vieja Escuela Martiren del Consejo de Nio en el departamento de San Jos sacudi sus viejas estructuras. All lleg Leonardo Clausen junto a su esposa, algunos compaeros de anteriores experiencias y puso en marcha una nueva propuesta de convivencia para los ms de 150 adolescentes y jvenes. Se encontraron no slo con un establecimiento arruinado sino con un grupo de adolescentes devastados, abatidos, rehenes de las prcticas institucionales represivas; convencido del potencial que ellos tenan se puso en marcha una propuesta de trabajo que les otorg el lugar protagnico, donde se les devolvi la palabra y la accin como motor para la organizacin y el desarrollo de la vida en comunidad. Conceptos como autogestin, produccin, organizacin, autoridad, justicia, disciplina, gobierno, ente otros, desde un marco particular fueron pilares para el desarrollo de esta propuesta. Una vida cotidiana organizada con rituales y espacios de responsabilidad, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy donde cada uno tena un lugar para ser y desarrollarse con referentes adultos hbiles para conducir procesos de reflexin y aprendizaje. Esta experiencia logr niveles de organizacin y autogobierno inditos en nuestro Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE pas, y ms an en el antiqusimo Consejo del Nio. Cmo fue esto posible, cmo fueron evolucionando las categoras bsicas organizadoras de la vida cotidiana, cules fueron los procesos de los adolescentes y de los adultos referentes. Cul ha sido el legado de esta experiencia, cmo acceder a ella, cuando en palabras de propio Clausen paso la aplanadora, primero la intervencin militar en el modelo de gestin y en las prcticas cotidianas, los espacios de discusin y decisin de los adolescentes fueron los primeros en censurarse. Luego el desmantelamiento, todo el equipo fue destituido, y el proyecto de la escuela Martiren retomo los rumbos anteriores al 69 A pesar de los devenires, la historia se guarda en la memoria, hacia ella nos dirigimos para convertir en objeto de estudio esta y otras experiencias que sostendremos son fundamentales para pensar la educacin social y sus trayectorias en nuestro pas. Este proceso de investigacin que recin se inicia procura asentarse en un marco institucional que contenga y dinamice procesos de construccin de sentido a partir de la sistematizacin educativas que de nos experiencias posibiliten

reflexionar sobre las diversas formas de hacer educacin en la actualidad. Una categora de anlisis con potencia sinrgica remite a la formacin para una participacin activa de los nios y adolescentes en Martiren, se trata de una dimensin de alta

visibilidad en el formato pedaggico impulsado por Clausen, quien puso en juego con radicalidad lo que hoy conocemos como derecho a la participacin en los centros educativos. Otorgando centralidad a la funcin de gobierno en la institucin, a los roles de los actores en la organizacin, lo que resulta sugerente en tiempos donde se reeditan la
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy coercin, la represin como formas de gobierno de la adolescencia. La instalacin de un dispositivo de autogobierno hace ms de 40 aos debera interrogarnos acerca de las formas actuales de administrar las instituciones educativas y el rol que juegan estudiantes y educadores. REFERENCIAS Brcena, F. y Mlich, J. C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Buenos Aires: Paids. Benjamin, W. [1936] (2001). El narrador, en Iluminaciones IV, Para una crtica a la violencia y otros ensayos. Pp.111 a 135. Madrid: Taurus. Caetano, G. y Rila, J. (2005). Historia contempornea del Uruguay. De la colonia la siglddxo XX. Montevideo: Fin de Siglo. Campagno M. y Lewkowicz, I. (2007). La historia sin objeto y derivadas posteriores. Buenos Aires: Ed. Tinta y Limn. Caride, J A. (2005). Las fronteras de la Pedagoga Social. Perspectivas cientfica e histrica. Barcelona: Gedisa. Frigerio, G. y Skilar, C. (comp.) (2005). Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados. Buenos Aires: Del estante. Garca Mndez, E. (1994). Derecho de la InfanciaAdolescencia en Amrica Latina: de la situacin irregular a la proteccin integral. Forum,. Santa Fe de Bogot. Greco, B. y Nicastro, S. (2009). Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formacin. Rosario: Homo Sapiens. Levi, P. (2006). Deber de memoria. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Mlich, J.C. (2006). Transformacin. Tres ensayos de filosofa de la educacin. Buenos Aires: Mio y Dvila. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Diego Silva Balerio (Montevideo, 1971) Educador Social, Especializacin en gestin educativa (Flacso), Maestrando en psicologa y educacin (Udelar). Docente en la carrera de educacin social desde 2004, actualmente docente de Prctico y Pedagoga Social en el CFE. Ha investigado y publicado sobre educacin social, sistema penal juvenil y sistema de proteccin de infancia y adolescencia.

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Paola Pastore (Montevideo, 1979) Educadora Social y Docente de Educacin Media en Matemtica. Actualmente es docente en la formacin de educadores sociales en el CFE he integrante del equipo de coordinacin tcnica del Programa Jvenes en Red; se ha desempeado profesionalmente en diversos proyectos socioeducativos en OSC, programas estatales y en educacin media.

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ARTCULO TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL DISCURSO CIRCULANTE EN LAS LEYES DE EDUCACIN NACIONAL DE ARGENTINA Y URUGUAY
Alejandro Lucio Aasco
Resumen La evolucin del concepto de transferencia educativa en la educacin comparada a lo largo del siglo XX y lo que va del siglo XXI, a sugerido que los prestamos de un sistema educativo a otro no fueran posibles sin tener en cuenta la cultura, objetivos y filosofas de cada contexto local. Luego de la segunda guerra mundial, se crearon agencias internacionales con el objetivo de financiar la reconstruccin de la destruida Europa. Estas agencias fueron auto posicionndose como los expertos cientficos que pueden predecir el futuro y planear modelos universales de educacin. Llevan a cabo entre otras funciones, lo que se describe como la circulacin del conocimiento de punta en educacin, donde los discursos producidos por estas agencias se presentan como neutrales y objetivos, y tendran dificultades para poder plasmarse efectivamente en la prctica a la hora de poner en funcionamiento una poltica educativa ya que limitan el surgimiento de nuevos significados e interpretaciones del mundo. En este marco, existen ciertos indicios que indican la circulacin de un discurso pedaggico en las leyes de Educacin Nacional de Argentina y Uruguay sancionadas en 2006 y 2008 respectivamente, lo cual sugiere seguir estudiando y profundizando esta temtica. Palabras clave: Transferencia educativa; agencias internacionales; discursos Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

EDUCATIONAL TRANSFER: CIRCULATING DISCOURSE IN THE OF NATIONAL EDUCATION LAWS OF ARGENTINA AND URUGUAY
Abstract The evolution of the concept of Educational Transfer in education compared, during the twentieth century up to now, has suggested that the loans of an educational system to another were not possible without taking into account the culture, goals and philosophies of each local context. After World War II, International Agencies were created in order to help the reconstruction of Europe. These agencies, such as the scientific experts were self consolidated, making predictions in the future and proposing universal models of education. Among other functions, they describe which is known as The Top Educational Transfer, like neutral and objective concepts. These concepts has had some inconveniences in its
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy implementation because there were not taking into account new interpretations. ideas and

There are some patterns of the Circulating Discourse in the of national education laws of Argentina and Uruguay, which should be deeply explored and studied. These laws were sanctioned between the year 2006 and 2008. Keywords: Educational Transfer; International agencies; discourse

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy TRANSFERENCIA EDUCATIVA: EL DISCURSO CIRCULANTE EN LAS LEYES DE EDUCACIN NACIONAL DE ARGENTINA Y URUGUAY La educacin comparada desde sus inicios con Jullien de Pars, como campo acadmico, a principios del siglo XIX, se ha relacionado de forma directa con la transferencia educativa y la mayora de los textos la consideran como un mbito de investigacin clave de este campo de conocimiento (SteinerKamsi, G, 2000). El concepto que se desea analizar ha sido utilizado por la educacin comparada para evidenciar los movimientos de instituciones, prcticas e ideas educativas de un contexto a otro. Si nos basamos en la concepcin tradicional de transferencia educativa, esta responda al siguiente modelo: 1. Identificacin de un problema local del sistema educativo. 2. Bsqueda de una solucin al problema en otro sistema educativo. 3. Una tecnologa social que haba funcionado era adaptada al nuevo contexto y luego implementada. 4. Estos procesos se daban en orden cronolgico (Beech, J, 2002) A raz de esto, se pensaba que era posible deducir ciertos principios universales para la educacin que seran aplicables a cualquier contexto. De esta forma, se podran utilizar estos principios fundamentales para solucionar los dficits de la educacin de los distintos pases a travs de la transferencia educativa (Fraser, 1964, en Beech, J 2002). Esta concepcin se relaciona ntimamente con la lgica del Iluminismo, el cual se centra en la etapa de la modernidad donde la idea de religin es suplantada por el hombre y la ciencia, quienes ocupaban un papel central en el pensamiento de esa poca. En oposicin al oscurantismo, la razn es la que domina y no el dogma, en donde la linealidad aparece como algo fundamental ya que siempre se va en lnea directa hacia el progreso. En referencia a esto, tal como lo seala Giddens (2009), quin sostiene que en la etapa de la modernidad, segn el evolucionismo, la historia puede ser narrada como una Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy lnea de relato, que impone una representacin ordenada sobre el embrollo de los acontecimientos humanos. Relacionando lo anterior con la copia de los sistemas educativos, se crea que si un Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE sistema tena xito en un pas o lugar determinado, poda ser utilizado en otro contexto con las expectativas de que tenga el mismo impacto positivo. Con respecto a esto, y siguiendo a Noah (citado por Beech, 2002), las instituciones y las prcticas educativas eran percibidas como tecnologas neutrales que podan ser usadas en diversos contextos con objetivos y filosofas muy diferentes. Como seala Robert Cowen (2000a), ninguno de los supuestos referentes a la ciencia, la ingeniera social, al equilibrio, a la linealidad, a los sistemas educativos y aquellos referidos a las sociedades modernas industrializadas todos asociados al iluminismo europeo, han podido sobrevivir a la educacin comparada contempornea. Con respecto a la concepcin actual de la transferencia educativa, Cowen sostiene que: La definicin y anlisis del prstamo cultural y de las condiciones en que ste es posible se convierten de esta manera en la agenda intelectual del campo (2000b, p. 33). Esta concepcin se enfrenta con nuevos conceptos de tiempo y espacio, con transitologas y con nuevas ideas sobre los sitios de aprendizaje y las pedagogas. En referencia a esto, Sadler (en Beech, 2002), a mediados del siglo XIX sostena que el contexto es un factor fundamental para definir la configuracin de un sistema educativo. Si el contexto sociohistrico era ms importante que las propias instituciones y prcticas educativas, la transferencia de un sistema educativo a otro contexto no era posible. Entonces no es cuestin de plantearse objetivos prcticos, si no de intentar comprender el funcionamiento de distintos sistemas educativos y como estos se relacionan con su contexto Nuevos abordajes de la transferencia educativa se dieron en los aos 70 del siglo XX, los cuales se asociaban a la transferencia de la educacin occidental a otras partes del mundo como parte de la dominacin Imperial. Con distintas variantes cabe ejemplificar este modelo con la implementacin que se dio en las colonias francesas, espaolas y britnicas de la totalidad o parte de sus sistemas educativos (Beech, 2002).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy En relacin a esto Gita SteinerKhamsi (2000) sostiene que los Estados dependientes han sido y continan siendo utilizados como lugares de prueba de reformas escolares que han encontrado oposicin a los sistemas dirigentes. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE El autor argumenta que a educadores y analistas de la poltica a implantar en los pases prestatarios se les ha presentado en varias oportunidades como simples receptores pasivos de bienes educativos (de modelos, reformas, polticas) que ponen en prctica en su propio contexto. Adems, seala que la transferencia educativa que se da desde los pases econmicamente nucleares a subnucleares y perifricos como una estrategia diseada para mantener a otros pases econmica, poltica y educativamente dependientes. SteinerKhamsi (2000) destaca que utilizar estados dependientes como laboratorios ejemplifica la naturaleza de la transferencia educativa como un desplazamiento de reformas escolares que han encontrado oposicin en su propio pas. Un importante cambio se dio en el estudio de la transferencia educativa cuando luego de la segunda guerra mundial, se crearon agencias internacionales con el objetivo de financiar la reconstruccin de la destruida Europa. Una vez caducada su funcin inicial, sus esfuerzos se dirigieron hacia el desarrollo mundial. Estas agencias fueron auto posicionndose como los expertos cientficos que pueden predecir el futuro y planear modelos universales de educacin. Llevan a cabo entre otras funciones, lo que se describe como la circulacin del conocimiento de punta en educacin, en donde la transferencia educativa no ocurre de un sistema educativo a otro, si no de un actor que no esta situado en la prctica (las organizaciones internacionales) a ciertos contextos educativos especficos (Beech, 2002). Algunas de las agencias mencionadas son: UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin), Banco Mundial, CEPAL (Comisin econmica para Amrica Latina y el Caribe), OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Con diferentes funciones atribuidas, el discurso global que producen en educacin, genera un cambio espacial, un cambio en el objeto de la transferencia y un cambio en los tiempos del proceso (Beech, 2002). Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Por lo tanto, estas organizaciones plantean supuestos que relacionan al futuro con cambios rpidos y permanentes, que estarn marcados por el progreso tecnolgico y que tiene ciertos efectos para la educacin. Adems de buscar soluciones a los problemas, tambin identifican y predicen los que surgirn en el futuro. En relacin con esto, y teniendo en cuenta las reformas educativas en muchos pases de Amrica Latina en las dcadas de los 80 y 90, se pueden observar algunas caractersticas similares en el discurso y principios de las leyes que impulsaban esas reformas. A modo de ejemplo, algunas de las caractersticas comunes de los sistemas educativos afectados por las reformas planteadas en el prrafo anterior son mencionadas por Jason Beech (2002) y Gita SteinerKamsi (2000), a saber: La autonoma escolar donde la escuela tiene mayor autoridad operativa de toma de decisiones. nfasis puesto en la formacin del profesorado. Descentralizacin de los sistemas educativos, y Promocin de la educacin permanente, donde los alumnos deben adquirir competencias que les permitan aprender a lo largo de toda la vida. Algunas de estas son: Comunicacin, creatividad, flexibilidad, aprender a aprender, trabajo en equipo y la solucin de problemas. Con respecto a las caractersticas que deben tener los docentes en la era de la informacin, estos deben ser adaptables, autnomos y capaces de reflexionar acerca de su propia prctica. Jason Beech (2002) seala que las recomendaciones de las agencias internacionales aparecen como neutrales y objetivas, en donde la educacin puede ser considerada como un aspecto independiente de la realidad social.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Sin embargo, la transferencia de modelos educativos, como transferencia de discursos acadmicos y profesionales sobre educacin nos hace recordar que no hay desarrollos globales que afecten a las culturas locales de formas idnticas. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE En referencia a esto Robert Cowen sostiene que:
Aunque tal vez podamos describir una parte del trabajo educativo de Banco Mundial o de la UNESCO, o incluso participar de l, no tenemos una teora de sus linealidades. O sea, dada la tendencia de estas agencias internacionales a ofrecer soluciones de poltica educativa universalmente vlidas para todos los contextos, no tenemos una teora de las permeabilidades e inmunologas sociales que nos permitan entender coherentemente mucho mas que un par de casos de xito o de fracaso (2000b, p. 35).

Si se deja de lado la cuestin si la transferencia es factible y se examina especficamente el proceso en que esta ocurre, se puede observar que en toda transferencia se da un proceso de recontextualizacin. De esta manera, lo importante es analizar como se ha recontextualizado, modificado, adaptado la cultura e indigenizado localmente una poltica educativa que se ha tomado prestada para comprender mejor este proceso (Steiner Kamsi, 2000). Los discursos globales basados en modelos universales de educacin producidos por las agencias internacionales para implementar polticas educativas similares en diferentes contextos, tendran dificultades para poder plasmarse efectivamente en la prctica. Estas polticas no se transmiten al vaco, sino que son interpretadas por quienes deberan ponerla en prctica en donde se ponen en juego cuestiones sociales, institucionales y personales. Stephen Ball seala que:
Cuando ms abstracta ideolgicamente sea la poltica, mas distante ser su concepcin desde la prctica y menos probable que ella sea adaptada sin mediaciones al contexto de la prctica; esta enfrenta otras realidades, otras circunstancias, como la pobreza, las clases desorganizadas, la carencia de materiales, las clases multilinges (2002, p. 16).

Los discursos son un sistema de posibilidad para el conocimiento que limitan el surgimiento de nuevos significados e interpretaciones del mundo. Se dan limitaciones discursivas, donde el plano de discusin slo acontece con el vocabulario, conceptos y lenguaje que el discurso pone a disposicin.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Cuando este discurso es reproducido por las agencias y transferido a un contexto especifico se establece como una norma en donde una vez que se detectan los problemas, estos pueden discutirse y resolverse en forma limitada. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Para concluir, el fin de la segunda guerra mundial (La bomba atmica y el Holocausto) marca el momento simblico fundamental que algunos llaman modernidad tarda (Giddens, 1990) y otros posmodernidad (Lyotard, 1984). Es a partir de estos cambios entre los que se encuentran los discursos supranacionales, que se hace necesario replantear nocin de transferencia educativa y sus interpretaciones en el campo de la educacin comparada. Hemos formulado a modo de hiptesis correspondiente al tema desarrollado anteriormente que en las leyes nacionales de educacin sancionadas en Argentina y Uruguay en el ao 2006 y 2008 respectivamente, circularon en sus principios, objetivos y polticas, discursos similares que utilizaron los mismos conceptos, lenguaje y vocabulario especfico. A fin de poner a prueba la hiptesis planteada arriba se analizaron la ley de Educacin Nacional de Argentina N 26.206, sancionada en 14 de diciembre de 2006 y la ley General de Educacin de Uruguay N 18.437 sancionada el 12 de diciembre de 2008. Como se observa ambas leyes tienen 2 aos de diferencia y a continuacin se expondr un cuadro comparativo en el cual se evidencian los conceptos, vocabularios y lenguajes principales que aparecen en forma similar en ambos documentos: Ley 26.206 (Argentina) Se destina a la educacin un 6 % del PBI. El estado garantiza la educacin como bien publico, es un derecho personal y social. Promueve una educacin integral, permanente, de calidad, igualdad, gratuidad y equidad. Defiende los derechos humanos y la formacin de la ciudadana. La educacin atiende la formacin integral de las personas, libertad, paz, solidaridad. Igualdad de oportunidades, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. Ley 18.437 (Uruguay) Se destina a la educacin un 4,5 del PBI. El estado considera a la educacin un derecho humano fundamental y un bien publico y social. La educacin debe ser de calidad, equidad, relevancia y pertinencia. Promulga la ciudadana y los derechos humanos. Todos deben participar, se fomenta la inclusin social, educar en la diversidad e inclusin educativa. La educacin promueve justicia, solidaridad, libertad, democracia, integracin regional e
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Formar personas que tengan responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin de patrimonio cultural. Formacin en Educacin sexual, Educacin Fsica, gusto y comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. Formar personas creativas, con capacidad para resolver conflictos. Con competencias para superar los avances tecnolgicos. Obligatoriedad desde nivel inicial hasta nivel secundario. internacional y la convivencia pacifica. Protagonistas de la construccin de su comunidad local, cultura de una sociedad con desarrollo sustentable y equitativo. Arte, salud, Educacin Fsica, recreacin y sexualidad como pilares de ciudadano. Se desarrollan la creatividad, reflexin, autonoma, innovacin artstica, cientfica y tecnolgica. Obligatoriedad desde nivel inicial hasta nivel secundario.

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Los conceptos volcados en el cuadro anterior se desprenden del anlisis de los tres primeros captulos de las mencionadas leyes que se definen, en el caso de Argentina como: a) Captulo 1: Principios, derechos y garantas. b) Captulo 2: Fines y objetivos de la poltica educativa nacional. c) Captulo 3: Disposiciones generales. Para el caso de Uruguay como: Captulo 1: Definiciones, fines y orientaciones generales de la educacin. Captulo 2: Principios de la educacin. Captulo 3: Poltica educativa nacional. Con lo expuesto hasta aqu, podramos decir que existen ciertos indicios que indican la circulacin de un discurso pedaggico comn en algunos pases de Latinoamrica como Argentina y Uruguay, temtica que ser susceptible de seguir siendo estudiada y profundizada para avanzar en el conocimiento de la educacin comparada.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy REFERENCIAS Ball, S. (2000)1. What is Policy? Texts, Trayectories and toolboxes. En Sociology of Education: Major Themes Vol IV, editado por Stephen Ball, 183041. London: Routledge Falmer. Beech, J.: Repensando la Transferencia Educativa: De la transferencia transnacional a los modelos universales de educacin, en biblioteca Virtual Fundacin Lminis. Recuperado de www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca.html Beech, J.: Sociedad del conocimiento y politica educativa en Latinoamrica: Invirtiendo los trminos de la relacin, en Quaderns digitals, quaderns 38 (Nmero especial sobre educacin comparada). Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net Cowen, R. (2000a). Introduccin al dossier Nuevas tendencias en Educacin Comparada, Propuesta Educativa, Ao 10, N 23. Cowen, R. (2000b) Comparando pasados o comparando futuros?, Propuesta Educativa, Ao 10, N 23. Cowen, Robert (2005) Los Cdigos secretos de los Sistemas Educativos: Leyendo las Piedras Roseta, Conferencia en la Academia Nacional de Educacin, Argentina. Disponible en Boletn de la Academia Nacional de Educacin, nmero 63, Argentina. Giddens, A. (2009) Sociology. Policy Press. Textos seleccionados: Globalizacin, risk and the revenge of nature (99103); Beyond Burocracy? The Study of Networks (805824) Lyotard, J. F. (1993). La condicin postmoderna: informe sobre el saber, Madrid: Planeta Agostini. Meyer, J y Ramrez, F. (2000). La institucionalizacin mundial de la educacin en Schriewer, J (Comp.): Formacin del discurso en la educacin comparada, Barcelona: Pomares. Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006). Argentina. Buenos Aires. Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay. Ley General de Educacin N 18.437 (2008). Uruguay. Montevideo. SteinerKhamsi, G. (2000). Transferir la educacin y desplazar las reformas. en Schriewer, J (Comp.): Formacin del discurso en la educacin comparada, Barcelona: Pomares. ALEJANDRO LUCIO AASCO Maestrando en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa (Universidad de San Andrs). Prof. Y Lic. En Educacin Fsica (Universidad Nacional de La Matanza, Argentina). Prof. Jefe de Trabajos Prcticos de la Ctedra de Didctica General Del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales, Profesorado en Educacin Fsica (UNLaM). Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

En castellano se public como: Ball Stephen J. 2002. Textos, discursos y trayectorias de la poltica: la teora estratgica. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 55

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ARTCULO PROSPECTIVA EN EDUCACIN: LA RELACIN ESTRUCTURA CULTURA COMO POSIBILIDAD PARA LA AMPLIACIN DE LA NOCIN DE EDUCACIN
lvaro Silva Muoz
Resumen El presente artculo intenta aportar nuevos elementos para la ampliacin de la nocin de educacin consigna central de este nmero de Pedaggica desde el campo de la prospectiva. En particular, se centra sobre el estudio de la relacin estructura cultura, como eje para conceptualizar las posibilidades del cambio educativo, dado que ambos polos de la relacin entran en una suerte de retroalimentacin entre la bsqueda de nuevos sentidos para la educacin y las instituciones histricas que alojan en su seno las prcticas educacionales. Posteriormente, se abordan tres lneas de poltica educativa que tuvieron y tienen lugar en Uruguay en los ltimos veinte aos, de modo de visualizar la compleja articulacin a la que nos referamos. A partir de ellos, se indaga en qu medida constituyen grmenes de cambio para la construccin de nuevos escenarios futuros, proponiendo la relacin estructuracultura como tensin inevitable a considerar y que los actores en cuestin deben, en cada caso, decidir con qu nfasis resolverla. Palabras claves: Prospectiva; estructura cultura; poltica educativa. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

PROSPECTIVES IN EDUCATION: THE RELATION STRUCTURECULTURE AS POSSIBILITY FOR THE EXTENSION OF THE CONCEPT OF EDUCATION
Abstract The present article intends to show new elements so as to amplify the notion about education main objective of this Pedaggicas Review number from the prospective studies discipline. In particular, it focus on the consideration of the structure culture relationship, as a guideline to conceptualize the possibilities of changes in education, since both poles of the relationship feed each other between the research of new senses in education and the historical institutions that accommodate in its inside the pedagogical practices. Afterwards, the article considers three initiatives in educational politics that happened and happen in Uruguay in the last twenty years, so as to study the complex relationship that we have mentioned. From them, the article inquires in what way they constitute the origin of changes so as to construct new future stages, proposing the
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy structureculture relationship as an unavoidable tension that social actors must decide, case by case, with what emphasis it is solved. Keywords: Prospective; structure culture; educational politics. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

1. INTRODUCCIN Nociones tales como reforma educativa, cambio educativo e innovacin, conllevan en s mismas una fuerte carga prospectiva, en la medida que se orientan hacia la construccin de nuevos escenarios futuros. De todos modos, en general, se les asigna intrnsecamente un significado positivo, presuponiendo que la situacin que vendr despus es

inequvocamente mejor que la presente. Esta asuncin podra ponerse en tela de juicio, ya que la evidencia emprica nos ha mostrado que sucesivas reformas implementadas no han trado los cambios esperados ni los cambios anidan necesariamente a la innovacin, ya que puede cambiar el emergente pero no las concepciones que lo fundamentan. La relacin entre estos tres conceptos y sus ulteriores derivaciones prcticas , como se podr apreciar, no se encuentra exenta de tensiones. Las mismas se pueden situar en las ms amplias relaciones ente estructura y cultura, hacindose necesaria una profundizacin de una teora del cambio educativo que conjugue los aspectos culturales y polticos de los centros educativos. Esencialmente,
[] El problema del cambio se resuelve en gran medida en la prctica. Por esto hay que atender a cmo realmente funcionan las culturas colaborativas del trabajo docente, revalorizando el conflicto, la diversidad y la resistencia como fuerzas positivas. Porque que los cambios sean realidad, alterar las prcticas, requiere ms que buenas intenciones si bien stas son importantes a la hora de movilizar y mantenerlo. El cambio precisa de su institucionalizacin en estructuras, culturas y prcticas (Prez Gomar, 2000, p. 14031404).

Asistimos en Uruguay, como en muchas otras partes del mundo, a un debate central sobre el papel de la educacin en su aporte a la formacin de ciudadana, en contextos de dinmicas sociales que basan su desarrollo en el uso intensivo del conocimiento. Dicho debate se traduce, con mayor o menor celeridad, en opciones de poltica educativa que, en los ltimos aos, han mostrado matices y continuidades, pero tambin fuertes rupturas y giros. La mayor parte de las mismas se han centrado, bsicamente, en uno de los dos polos

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy estructuracultura, postergando la bsqueda de una mejor sntesis. Conjugar ambas perspectivas implica sostener que
[] el cambio educativo es un problema cultural y por lo tanto de construccin social colectiva:

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tiene su origen, desarrollo e institucionalizacin en las prcticas de los agentes, en el significado que le otorgan y en su grado de involucramiento. El cambio es lo que los actores creen que es; El cambio educativo [] es poltico en el sentido que se convierte y se desarrolla dentro de un entramado de relaciones de poder. La construccin social del cambio se da en el marco de luchas que establecen los actores que hacen primar sus intereses sobre los intereses de los otros, ms o menos explcitos y ampliamente considerados: ideologa, visiones de la educacin, motivaciones personales []; El cambio educativo, como problema cultural y de poder, se relaciona con aspectos estructurales del centro. Tanto lo cultural [] como las relaciones de poder se insertan en un entramado estructural que al mismo tiempo las condiciona y las construye, las estructura (Prez Gomar, 2000: 1404).

El presente artculo intenta abordar la cuestin de la estructura y la cultura en clave prospectiva, es decir, como fundamento para los posibles cambios que pueden abrir la construccin de nuevos escenarios educativos y sociales. Aunque ser imprescindible una mnima aproximacin terica, se espera slo remitirse a cmo se vinculan a nivel de los centros educativos, evitando el desarrollo ms amplio que abarcara una escala de macroanlisis social. A su vez, se apostar a privilegiar una mirada pedaggica, es decir, que guarde una estrecha relacin con cmo la articulacin de ambos ncleos conceptuales estructura y cultura podra aportar nuevos elementos para el campo educativo. Finalmente, se estudiarn algunas lneas de poltica educativa implementadas en Uruguay en el pasado reciente y/o en el presente, de modo de intentar visualizar cmo se tiene presente la relacin entre los componentes de este binomio, y en especial cmo se ponen en juego en el terreno de la institucin educativa, ya que segn Tyler (1991) [] la organizacin interacta sobre todo de tres formas: es un instrumento de divisin y dominacin; es el patrn de los mitos y de los smbolos y se constituye en el marco dentro del cual se establecen las relaciones interpersonales (citado por Prez Gomar, 2000: 1405).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy 2. ESTRUCTURA Y CULTURA EDUCATIVAS: LMITE O POSIBILIDAD PARA EL CAMBIO? Actualmente, a nivel mundial, los Estados se encuentran frente al desafo de cambiar sus sistemas educativos, principalmente debido a que las principales transformaciones globales tienen lugar en torno a la generacin de nuevos conocimientos y su eventual aplicacin a la innovacin tecnolgica y al sistema productivo. Sin embargo, varios estudios han evidenciado debilidades de los mismos: alta burocratizacin de la administracin, rutinas de las prcticas pedaggicas, fuerte centralizacin, obsolescencia de los contenidos curriculares e ineficiencia en los logros y los aprendizajes. Esta situacin se volvi patente especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, cuando la expansin de los distintos niveles educativos no fue acompaada por un rediseo general de la propuesta educativa (Aguerrondo, 1994); incluso, se agrav con las reducciones presupuestales asignadas a la educacin, en contextos de endeudamiento y ajuste. Las problemticas sealadas anteriormente plantean no slo una cuestin de escala (y cantidad), sino que colocan en el centro del debate a la calidad educativa. Para aproximarse a la comprensin de la calidad en educacin,
[] Lo primero que hemos de reconocer es que la educacin es un sistema complejo, es decir, un sistema en el cual, dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad [] Adems, un sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples subsistemas fuertemente interconectados, no todos los cuales funcionan al mismo ritmo, o tienen el mismo sentido (Aguerrondo, 1994, p. 20 21).

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Este sistema, entonces, se constituye a base de estructuras en un equilibrio dado por la contradiccin, logrando la transformacin cuando se rompe dicho equilibrio:
[] Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas [] Las estructuras son las formas soportantes del sistema, es decir, las formas bsicas desposedas de su modo de existir, de su modo fenomnico. Si podemos distinguir en el campo educativo cules son los elementos estructurales y cules los superficiales (o fenomnicos) entramos en una interesante va para definir qu es la calidad y orientar nuestros esfuerzos de cambio (Aguerrondo, 1994, p. 21).

Arribamos as, pues, a la consideracin de la estructura y la cultura como binomio indisoluble en la composicin del sistema educativo, aunque, como aqu se viene planteando, se hace necesaria su distincin, tanto conceptual como operativa. Ms an, esta distincin resulta imprescindible a la hora de la introduccin de cambios orientados hacia la
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy consecucin de mayor calidad educativa; situamos, de esta manera, la cuestin de la calidad en una clave prospectiva, en el entendido que los cambios pretenden apostar a nuevos escenarios futuros (y, eventualmente, mejores con respecto a los presentes), tanto para la propia educacin como para el conjunto del desarrollo social. Entre otros elementos, la falta de esta adecuada distincin han conducido a que los cambios implementados no necesariamente se han traducido en innovacin refirindonos a nivel de centro educativo y, menos an, en ejes vertebradores de una fluida sinergia entre el sistema educativo con la sociedad. Tal como lo afirma Prez Gomar (2000, p. 1401 1402),
[] Las propuestas de cambio no obedecen a las necesidades reales de la prctica sino que se fundamentan en cuestiones de ndole burocrtica y tcnica poco comprensibles para los docentes. Se apela a una retrica que sita al progreso como necesario pero que no se explicita claramente el porqu y para qu [] no es aventurado afirmar que puede haber cambio sin innovacin si las nuevas creencias no se transfieren a las prcticas.

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O, planteado desde otra mirada,


[] En la medida que innovemos en cuestiones estructurales, los cambios tienen ms posibilidad de afectar la calidad general, y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema educativo. Si nos quedamos en innovaciones de aspectos fenomnicos, slo cambiamos el maquillaje externo pero, en ltima instancia, no transformamos nada (Aguerrondo, 1994, p. 21).

El porqu y para qu al que alude Prez Gomar guarda relacin con la construccin de sentidos y la significacin social que se le otorga a la institucin educativa. Es decir, no slo remiten a los fundamentos con que sustentan las lneas de reformas educativas incluidas, a su vez, en polticas educativas , sino tambin a las expectativas y demandas que deposita la sociedad en los sistemas educativos, y, en este sentido, se alinean con los aspectos ms estructurales. Desde este punto de vista, en la dinmica relacin institucin educativa sociedad, pueden apreciarse algunos desajustes, que conducen a una

percepcin de prdida de calidad. Tal como lo sostiene Tenti Fanfani (2008),


Todo cambia: la economa, la ciencia y la tecnologa, la estructura social y la familia, los modelos de distribucin de la riqueza, la morfologa de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las instituciones y prcticas polticas. Estas transformaciones no pueden no afectar lo que la escuela hace y produce. La experiencia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 60

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sentido, aunque las formas de las instituciones permanezcan o parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las instituciones sociales no son sustancias sino que poseen un significado que deriva de su relacin con otras. Cuando las reglas y recursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnologa, ese permanecer idntico a s mismo de la escuela se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un anacronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tena en el momento fundacional (Tenti Fanfani, 2008, p. 14).

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Entonces, el desafo resulta mltiple y la relacin estructura cultura debe pensarse, al menos, en dos niveles: en el seno de la relacin institucin educativa sociedad y en el seno de la dinmica de los centros educativos, los cuales poseen sus propias dimensiones estructurales y culturales. En una lnea coincidente con Prez Gomar, Gentili (2011) plantea una crtica a los estudios sobre los procesos de reforma escolar y, por extensin, a esas mismas reformas que colocan su nfasis
[] en el anlisis de programas gubernamentales, en los cambios jurdicos o normativos de la educacin, en las transformaciones curriculares, en las formas de regulacin del trabajo docente, las modalidades que asume la evaluacin pedaggica []. Considero que estos anlisis son fundamentales, aunque pueden ser limitados si no van acompaados de una reflexin acerca de los sentidos, los valores y saberes que hacen que una reforma sea posible, viable, percibida como necesaria e, incluso, ineludible (Gentili, 2011, p. 1819).

De todas formas, estos sentidos cobran existencia histrica en tanto se estructuran y, por lo tanto, constituyen elementos inherentes a las relaciones sociales, organizacionales e institucionales que se entretejen en una sociedad. Se trata de una relacin dinmica segn la cual dichos sentidos, valores y saberes se constituyen en tales en la medida que se insertan en estructuras precedentes, o toman forma en nuevas estructuras, o se reacomodan en sus vnculos de las estructuras actuales e, incluso, generan nuevas estructuras. Y en este ltimo punto, especialmente, es donde la frontera de la relacin resulta permeable y donde tiene lugar una retroalimentacin en la que ya no resulta tan claro identificar los componentes de la relacin, sino tan slo remitirse a la consideracin simultnea de los polos en relacin. Por ejemplo, el trabajo docente presenta caractersticas en los que los sentidos que lo fundamentan dan lugar a ciertas estructuras y la realizacin del trabajo en el seno de dichas estructuras generan unos sentidos compartidos sobre qu es ser docente:

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[] el hecho de que los maestros elementales tengan prcticamente todo su tiempo programado asignado a clases pone de manifiesto que la concepcin dominante y aplastante del trabajo de los docentes est presidida por el trabajo en el aula. Tal como suele entenderse, el trabajo en clase constituye el ncleo central de la enseanza. Hasta cierto punto, todas las dems actividades son, en comparacin, perifricas o complementarias. Aparte de este ncleo fundamental, el tiempo dedicado a planificar, preparar, evaluar y consultar constituye un indicio de categora y poder que permite al profesor interesado estar al margen, como si no se tratara de una necesidad pedaggica especfica (Hargreaves, 1998, p. 123).

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Una reforma educativa que se precie de ser tal aspira a introducir cambios que afectan a las estructuras existentes de modo de lograr alinear las nuevas en sintona con determinados objetivos perseguidos. De hecho, la proclamacin de ciertos fundamentos habilitan a la creacin de estructuras que, a su vez, generaran nuevas culturas organizacionales, institucionales y sociales. La reforma educativa, en general, no pretende quedarse slo a nivel de enunciados, sino que apuesta a concretarlos en acciones que son situadas en ciertas estructuras y, en ellas, son productoras de subjetividad y sentidos. La cuestin aqu es problematizar los niveles de estos alcances, es decir, si las reformas entretejen un nueva malla de relaciones entre aspectos fenomnicos y aspectos estructurales, o si slo fueron capaces de cambiar la forma de las prcticas pedaggicas, sin afectar sus contenidos. As, pueden quedar algunos aprendizajes planteados para que, prospectivamente, puedan traducirse en nuevos desafos a emprender. Desde otro lugar, la ciencia poltica ha profundizado la dimensin institucional de las polticas pblicas, reconociendo en ella un componente esencial para la implementacin de las mismas. Sobre el punto que venimos discurriendo,
Quienes abogan por la identidad bsica de las distintas corrientes neoinstitucionalistas, sealan su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones influencian los productos polticos porque ellas conforman las identidades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez, las instituciones son constituidas histricamente, lo que les otorga inercia y robustez y por ende, la capacidad de influenciar los desarrollos futuros (Bentancur, 2008, p. 106).

Sin embargo, yendo ms all de este punto de partida compartido, surgen tres nfasis diferentes en el neoinstitucionalismo:
[] el institucionalismo histrico, el de la eleccin racional y el sociolgico. El primero recupera los lazos con las tradiciones ms viejas de la ciencia poltica, al destacar la importancia de las Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 62

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instituciones polticas formales y desarrollar conceptos ms amplios de cmo y cules son las instituciones que importan [] Por su parte, para la variante de la eleccin racional los individuos actan maximizando el cumplimiento de sus propias preferencias, lo que puede generar un comportamiento subptimo para la comunidad; son precisamente los arreglos institucionales los que garantizan el comportamiento complementario de los actores [] Por ltimo, el institucionalismo sociolgico se identifica por la relevancia que le otorga a las instituciones no formales, como los sistemas de simbologa, las pautas cognoscitivas y los patrones morales que constituyen marcos de significacin orientadores de la accin humana; en esta vertiente, an las ms aparentes prcticas burocrticas tienen que ser explicadas en trminos sociales y culturales (Bentancur, 2008, p. 106107).

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3. ALGUNAS INICIATIVAS DE POLTICA EDUCATIVA: UN ANLISIS DESDE LA RELACIN ESTRUCTURACULTURA Y SU VNCULO CON LA NOCIN DE EDUCACIN 3.1. La educacin inicial La apuesta a un fuerte impulso en la educacin inicial en Uruguay tuvo su base conceptual en el conjunto de diagnsticos realizados por la Oficina de Montevideo de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la estado de la educacin uruguaya en Primaria (1991), Ciclo Bsico (1992) y Bachillerato (1994): segn los mismos, una estrategia para reducir la desigualdad social sera la ampliacin de la igualdad de oportunidades en los primeros momentos de la vida; entre ellos, el acceso a una institucin educativa formal que estimulara, por un lado, procesos cognitivos que constituiran la base para mejores aprovechamientos escolares posteriores y, por otro, procesos de socializacin con pares y adultos, incipiente apertura a la inclusin social y a la convivencia en sociedad. Tal como lo afirma Santiago Cardozo (2009),
[] Casi sin lugar a dudas, el principal logro del pas en las ltimas dos dcadas en materia educativa consiste en la masiva incorporacin a la escuela de los nios de cuatro y cinco aos. En la ltima dcada aproximadamente, la intensa expansin de la educacin inicial ha llevado a logros muy importantes en materia de acceso temprano al sistema educativo. Esta tendencia ha sido constante desde aproximadamente mediados de los noventa. Desde entonces, el sector pblico lider un proceso de expansin del nivel inicial que llev a que, doce aos ms tarde, el pas se encuentre muy cerca de su universalizacin. Estos resultados han implicado la escolarizacin temprana de los sectores socialmente ms vulnerables, lo cual ubica a esta lnea de poltica como una de las de mayor potencial democratizador y al pas en una posicin de vanguardia en la regin (Cardozo, 2008, p. 8).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Ms an, se trata de una poltica de Estado que ha trascendido a los sucesivos cambios de gobierno, lo que muestra el consenso social y las expectativas depositadas en la misma. Sin embargo, la cuasi universalizacin de este ciclo no ha impactado todo lo que se ha deseado en los aprendizajes de los aos posteriores durante el recorrido por el ciclo de Educacin Primaria y el abatimiento de distintas situaciones de fracaso escolar. Por otro lado, segn Cardozo (2008), la asistencia insuficiente (menos de 140 das al ao) es cinco veces mayor en educacin inicial que en Primaria; un ritmo discontinuo atenta tanto contra la adquisicin de competencias para las futuras etapas educativas como contra la formacin de hbitos y rutinas de trabajo que construyen su nuevo rol escolar. Entonces, a esta altura, el desafo no se encuentra tanto en el impulso universalizador de la cobertura, sino en el logro de una mejor calidad educativa. Esta iniciativa trajo consigo aparejadas otras apuestas, bsicamente orientadas en dos direcciones: de infraestructura, con la construccin de nuevos espacios para la educacin inicial, y de disponibilidad de personal docente idneo para la tarea educativa confiada. Ambas cuestiones requirieron, a su vez, de asignaciones presupuestales pertinentes para semejante emprendimiento. Ahora bien, el trayecto educativo inicial debe asumir el mismo formato que la educacin primaria, en cuanto a disposicin en clases, en cuanto a mbitos para la recreacin, en cuanto a contar con un programa acadmico a desarrollar, etctera, o dadas sus peculiaridades debe remitir a otras nuevas estructuras que se deben imaginar? En este sentido, si bien varios nuevos Jardines de Infantes adoptaron un formato organizacional similar a la educacin primaria (por ejemplo, una misma forma de pensar las jerarquas institucionales en la direccin y la secretara), varios de ellos se construyeron en un mismo predio con una escuela preexistente o con una nueva escuela. De esta forma, algunos de los nuevos Jardines conformaron en su seno un Ciclo Formativo Inicial que abarcaba nivel 4, nivel 5, primer y segundo ao de Primaria. Si bien la experiencia no se ha evaluado exhaustivamente, de alguna forma se introdujo cierto cambio cultural, en la medida deba romperse con una distribucin de una Educacin Inicial de 2 aos y una Educacin Primaria de 6 aos, sino dos ciclos de 4 aos cada uno; ello oblig a que docentes de ambos ciclos debieran articular criterios pedaggicos, analizar los trnsitos entre los ciclos, reacomodar lneas de enseanza, reformular objetivos e, incluso, repensar
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy mbitos institucionales en los que estas prcticas tienen lugar. Se trata de anotar indicios de cambio que, ms all que sean coincidentes con las formas de los que han tenido lugar, puedan contribuir a pensar ejes de transformacin estructural y cultural en los centros educativos. En otra esfera, la Ley de Educacin 2008 ha consolidado la constitucin de un nuevo Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP), afirmando desde el punto de vista institucional la relevancia que ya adquirido la educacin inicial en el panorama de la educacin nacional. Si bien hasta el momento se ha desarrollado sobre las bases heredadas y acumuladas por el Consejo de Educacin Primaria, constituye una oportunidad para introducir nuevos cambios culturales en la dinmica de nuestro sistema educativo. Por tan slo mencionar un aspecto, este Consejo ahora, ms que antes, integra una institucionalidad ms amplia que trabaja en el rea de la estimulacin temprana y primera infancia: centros CAIF (con apoyo de INAU y MEC), Programas Nuestros Nios (IMM), BPS, MIDES, etctera. As, se trasciende a la sola lgica de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y tiene lugar una peculiar retroalimentacin: sita la cuestin educativa en dilogo entre diferentes y ms amplios actores, a la vez que aporta su tradicin y saber educacional acumulado durante ms de 140 aos. 3.2. El Bachillerato Artstico En el ao 2006, se introdujo una reforma en el plan de estudios, a nivel de educacin media superior (Bachillerato Diversificado). Adems de cambios en el diseo curricular y en los sistemas de evaluacin, se ampliaron las orientaciones a cuatro: adems de las ya conocidas Humanstica, Biolgica y Cientfica, vigentes desde el anterior plan de estudios de 1976, se incorpor una nueva orientacin Artstica. Los aspectos fenomnicos de esta iniciativa guardan relacin, fundamentalmente, con la apertura de grupos de estudiantes en determinados liceos, con la realizacin de llamados para ejercer la docencia de tantas asignaturas especficas (danza, teatro, msica, por ejemplo) y con la disponibilidad de infraestructura adecuada, ya que el intercambio de conocimientos en estas reas requieren espacios diferentes a las aulas tradicionales. Pero ms all de estos elementos en cuestin, surgieron un conjunto de debates que abrieron la discusin sobre la pertinencia de ofrecer una orientacin artstica en el marco de la
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy educacin formal; los mismos profundizaron lneas de reflexin que apuntaron a diversos aspectos culturales, tanto de la propia cultura de los Bachilleratos y de la Educacin Media, los cdigos del medio artstico y la pertinencia de la apuesta en el seno de un modelo de desarrollo nacional. Resultan extendidas, al respecto, dos ideas: que el talento artstico se construye en base a un don que, en el mejor de los casos, el estudio acadmico slo puede fortalecer; y que el arte resulta un rea propia del desarrollo subjetivo de las personas, difcil de ser susceptibles de evaluaciones objetivas, por ejemplo. Junto a ellas, tambin posee larga data la percepcin de que el sistema educativo formal privilegia una formacin intelectualista, que posterga, entre otras cosas, la potenciacin de dimensiones no racionales de las personas (lo ldico, lo artstico, lo recreativo, lo relacional, lo afectivo, etctera). Estas notas culturales presagiaban un sinuoso recorrido para la afirmacin de este novel Bachillerato, que eventualmente tan slo se consignara como cambio estructural (fenomnico) al ofrecer una nueva orientacin. Esta lnea de corto alcance puede profundizarse si se piensa la misma slo en su carcter propedutico hacia los estudios universitarios o en su vnculo con una actividad econmica de creciente desarrollo, como por ejemplo la gestin cultural y/o la aplicacin tecnolgica a la expresin artstica (sonido, imagen, color, etctera), entre otras. Si bien estos elementos pueden resultar constitutivos de la reforma introducida, se ampla su horizonte cuando la orientacin puede adquirir valor en s misma; es decir,
[] podra extenderse a todo el proceso de formacin del sujeto. Si la concepcin que prima acerca del arte implica un enfoque integral de la realidad [] que busca construir una personalidad integrada para cada sujeto, el resto del sistema educativo permitir que la educacin artstica se extienda y se arraigue a la vez que puede transformar a la educacin en una herramienta esencial que fomente el modelo de sujeto que se necesita para esta sociedad actual [] Sabemos que es cada vez ms necesario potenciar la creatividad, en todos los sujetos, para enfrentar las encrucijadas del mundo actual [] Quizs crezca el nmero de actores involucrados en la educacin que vea el arte como un espacio en donde el educando, al encauzar emociones, sueos y anhelos [encuentren] un lugar en que expresarse de otra manera [] una nueva concepcin pedaggicodidctica que valore el cuerpo (Astapenco, Barraco y Green, 2010, p. 129130).

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Se trata de un cambio que ampliara la nocin de educacin, al rescatar su sentido humanista ms profundo, apartndose de concepciones que han privilegiado los tecnicismos y una perspectiva cognitiva racional: [] formar artesanos en la verdadera acepcin de la palabra, es decir, obrerosartistas, en todas las gradaciones posibles (Figari, citado por Astapenco, Barraco y Green, 1965: 168). Si bien esta propuesta no es reciente, por distintos motivos fue relegada; de esta forma, se enuncia como [] objetivo pedaggico formar el criterio y el ingenio, antes que la mera habilidad profesional, la capacidad de iniciativa y creacin, antes que la de repeticin e imitacin (Astapenco, Barraco y Green, 2010: 119). 3.3. Los Tecnlogos como Educacin Tecnolgica Terciaria Se trata de una iniciativa en que se articulan esfuerzos del Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP UTU) y la Universidad de la Repblica (UdelaR), intentando proponer nuevos trayectos formativos que, simultneamente, ofrecen espacios de formacin superior para los egresados de la Educacin Media Profesional y/o de los Bachilleratos Tecnolgicos pero que no necesariamente obliguen a culminar una formacin universitaria, y espacios de calificacin laboral para reas consideradas estratgicas para el desarrollo nacional. Ms an, los Bachilleratos Tecnolgicos, creados a fines de la dcada de los 90, ya constituyeron una apuesta formativa diferente de los Bachilleratos ofrecidos por la Educacin Media General, cercanos a reas productivas en expansin y que demandaban personal calificado, y como un recorrido distinto tambin habilitante al ingreso a los estudios universitarios. En su estructura, estos Bachilleratos Tecnolgicos ya introducan una serie de cambios relevantes, entre los que se contaba una alta carga horaria (en general mayor que los cursos tcnicos del CETP) que implicaba una fuerte dedicacin del estudiante. Pero esta estructura no habilitaba a un cambio cultural, ya que los ciclos y subsistemas del sistema educativo formal continuaban segmentados. La nica posibilidad de emprender estudios en el sistema universitario era la realizacin de una carrera de grado. Los Tecnlogos, entonces, se enmarcan dentro de una incipiente nueva relacin entre diferentes actores del sistema educativo nacional, ofreciendo la continuidad de estudios, sin necesidad de culminar una carrera de grado universitario. Adems de esta posibilidad, visualizada como componente de una nueva estructura, es posible tejer una
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy nueva trama de relaciones institucionales que podran constituir indicios de una nueva cultura: una puesta en comn entre dos tradiciones educativas distintas, en la que CETP UTU pone a disposicin un vnculo ms cercano con el mundo productivo y del trabajo y la UdelaR ofrece la permanente investigacin acadmica que intenta generar conocimientos para brindar respuestas a las problemticas actuales; tambin, CETP UTU dispone de mbitos e infraestructura para dar a conocer su sntesis pedaggica, y UdelaR posee el rigor disciplinar pertinente para una propuesta formativa de este nivel. Estos aspectos tien el perfil del egresado, expresado en el caso de Tecnlogo en Informtica como
Al egresar de la carrera el Tecnlogo en Informtica habr adquirido una formacin en las reas fundamentales de la Computacin con una profundizacin en alguna subrea de la misma. Dicha formacin incluir aspectos tericos fundamentales y una fuerte componente prctica, incluyendo el manejo de tecnologas actualizadas. Tambin incluir la experiencia de desarrollo de una solucin informtica a un problema real, preferentemente realizada en el contexto de una pasanta en una empresa (Proyecto/Pasanta)1 (Tecnlogo en Informtica, Plan de Estudios).

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Entre otros elementos, esta nueva cultura se traduce, en una suerte de juego dialctico, en una nueva estructura: la carrera est gestionada por una Comisin de Carrera, integrada por personas vinculadas a ambos subsistemas. Es decir, se cre un mbito de trabajo, en el que poner en comn estas miradas diversas. Se ampla la nocin de educacin cuando convergen esfuerzos productivos y esfuerzos acadmicos, cuando el sistema educativo se acerca a las necesidades del desarrollo de una sociedad y cuando se ofrecen posibilidades para hacer efectivo el derecho a la educacin permanente. 4. ESTRUCTURAS, CULTURAS, CAMBIO EDUCATIVO Y PROSPECTIVA. DOS LNEAS A PROFUNDIZAR El presente trabajo ha intentado plantear la complejidad de relaciones de diferente ndole que tienen lugar en torno al cambio educativo. En particular, nos hemos preocupado por indagar el vnculo entre las estructuras en que suceden dichos cambios y las culturas que los asimilan, reacomodan y/o rechazan, a travs de su visualizacin en tres casos especficos de poltica educativa en Uruguay, en los ltimos veinte aos. A su vez, hemos procurado tender puentes entre estos aspectos a nivel de la institucin educativa y el desarrollo, las problemticas y las demandas de la sociedad en que se sita dicha institucin.
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Uno de los ejes que podra atravesar la relacin estructuracultura sera la antigua discusin sobre el alcance de las polticas educativas entendido como capacidad de abarcar cambios en el sistema educativo y los efectos de las polticas educativas entendidos en su articulacin con el conjunto social. Si los cambios introducidos en un sistema educativo alcanzan a una estructura organizativa o no, o si tienen efectos en esas estructuras de modo de generar nuevas estructuras ms pertinentes o no en el propio sistema, o si alcanzan institucionalmente a algunos actores o no, si tienen efectos en la dinmica productiva de una sociedad o no, seran elucidaciones a procesar en clave prospectiva. El otro elemento a considerar en el anlisis prospectivo sera el discernimiento sobre los nfasis a otorgar a ambos polos de la relacin. En ocasiones, los cambios introducidos brindan evidencias que privilegian el cambio estructural para luego intentar avanzar en los cambios culturales; estos ltimos resultan, en general, ms lentos, ya que [] la funcin principal de las instituciones en la sociedad es reducir la incertidumbre estableciendo una estructura estable (Bentancur, 2008, p. 110). En otras ocasiones, los cambios intentan valerse de las estructuras ya consolidadas, generando nuevos rumbos, sentidos, significados, apuestas en ellas sera el caso de los tecnlogos, en el que no se gener una nueva estructura en el gobierno de la educacin, ms all de la creacin en el futuro del Instituto Superior Terciario ; en este caso, la experiencia muestra que resultan fundamentales tanto las demandas sociales que se plantean, cada vez ms con mayor fuerza, y/o los liderazgos de personas especficas que actan en el seno de dichas estructuras y que son capaces de plantear causas comunes. De todos modos, lo que s quedara claro, a esta altura, es que el cambio educativo es el que, tarde o temprano, tiene lugar en ambos polos de la relacin; resultan dimensiones que se retroalimentan, por lo que el cambio que acte sobre uno solo de ellos resultar incompleto y/o ineficaz, o , sencillamente, no ser cambio. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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ARTCULO ES POSIBLE OTRA PEDAGOGIA SOCIAL?


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Jorge Bralich
Resumen Este trabajo describe la construccin del concepto "pedagoga social", a partir de un llamado para provisin de un cargo docente. Luego de establecer una distincin entre educacin social y pedagoga social, define esta ltima como la tecnologa de la educacin de los grupos sociales, los que deben alcanzar una etapa de "adultez". Se sealan las caractersticas que debe tener un grupo "adulto": capacidad de crear y desarrollar su propia cultura, capacidad para vincularse al contexto social en el que est inserto y capacidad para cumplir adecuadamente sus fines. Se analizan estas tres caractersticas y se insinan normas pedaggicas acordes al objetivo educacional propuesto. Palabras claves: educacin; pedagoga; grupos

IS IT POSSIBLE ANOTHER SOCIAL PEDAGOGY?


Abstract This work describes to the construction of the concept "social pedagogy", from a call for provision of an educational position. After to establish a distinction between social education and social pedagogy, it defines this last one like the technology of the education of the social groups, which must reach a stage of "adulthood". The characteristics that indicated that must have a group "adult": capacity to create and to develop its own culture, capacity to tie to the social context in which he is inserted and capacity to fulfill its aims suitably. These three characteristics are analyzed and pedagogical norms are insinuated in accord to the proposed educational objective. Keywords: education; pedagogy; groups

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy INTRODUCCIN Este trabajo no pretende ser otra cosa que una historia, la historia de la construccin de un concepto: el de pedagoga social. Toda historia tiene un comienzo y este se produjo en el ao 1958 cuando la Universidad de la Repblica llam a aspiraciones para un cargo docente: Encargado de Curso (Gr. 3) de Pedagoga Social (incluye Recreaciones), para la recientemente creada Escuela Universitaria de Servicio Social. Como puede apreciarse, la convocatoria no era muy clara ni especfica: hacia uso de un trmino muy en uso en el mbito educacional (pedagoga social), pero obligaba a incluir una temtica no necesariamente vinculada al mismo (recreaciones). Esto nos oblig a definir ante todo, el concepto de pedagoga social, ya que no poda suponerse un acuerdo generalizado respecto a su significado. En efecto, el trmino Pedagoga Social vena utilizndose desde finales del siglo XIX aplicado a una concepcin del fenmeno educacional que parta fundamentalmente de la propuesta de Paul Natorp (1915), que en la obra de ese ttulo, expresaba:
El concepto de Pedagoga Social significa, por tanto, el reconocimiento fundado en principios de que la educacin del individuo, en toda direccin esencial, est condicionada socialmente, as como, por otra parte, una configuracin humana de la vida social est fundamentalmente condicionada por una educacin adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella (p. 106).

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El trmino sigui utilizndose de manera por dems imprecisa, polismica, confundindose los diversos enfoques posibles del fenmeno educacional. Sociologa de la Educacin, Pedagoga Social, Pedagoga Poltica, Poltica educacional, todo pareca referirse a lo mismo: las relaciones entre la accin educacional y la sociedad. Expresin paradigmtica de este caos conceptual lo encontrbamos en Luzuriaga (1954):
La pedagoga social tiene ms directa conexin con la sociologa en general y con la sociologa de la educacin en particular, hasta el punto de que pudiera confundirse con sta () la pedagoga social estudia la educacin en la sociedad desde un punto de vista terico, especulativo, tambin lo hace con el propsito de perfeccionarla o reformarla en vista a ciertos valores y normas, mientras que la sociologa de la educacin estudia sta desde un punto de vista emprico, como una realidad social, sin otros fines que el conocimiento y explicacin de los hechos sociales (p. 10).

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El contenido de la pedagoga social viene dado por su objeto mismo: la relacin de la educacin con la sociedad. Esta ha sido el sostn principal de la educacin () Vista desde este punto, la pedagoga tiene que ser social. Pero la educacin no se agota en la sociedad; se dirige ante todo a la formacin del hombre, el cual es algo ms que un ser social; es una personalidad con vida propia, intransferible que hay que cultivar o desarrollar; en este sentido, la pedagoga tiene que ser individual. Estos dos aspectos de la pedagoga, el social y el individual, no son sin embargo independientes, sino que constituyen una unidad indivisa, como lo son en la vida humana. () Ms en la pedagoga social adquieren una luz propia. Para ella, la educacin vista desde el lado individual se dirige a la integracin no a la adaptacin del hombre en sociedad, y vista desde el lado social, a la conservacin y desarrollo espiritual de esa sociedad (p. 11) () la pedagoga social estudia el modo de facilitar el acceso a la educacin a los miembros de todas las clases sociales, sea cual fuese su situacin en la sociedad (p. 12)

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Veamos pues una gran imprecisin conceptual que llevaba a transitar terrenos diferentes: sociologa de la educacin, poltica educacional, pedagoga y hasta antropologa filosfica, sin que pudiese alcanzar el desarrollo de una herramienta conceptual precisa para abordar el trabajo del futuro asistente social. Lo que necesitaba para el curso en la nueva Escuela de Servicio Social, era un instrumento apto para el ejercicio de esa profesin, que en ese entonces manejaba como mtodos profesionales, el trabajo con individuos, con grupos y con comunidades1. Nos abocamos, entonces, a elaborar un concepto de pedagoga social no slo adecuado para los futuros asistentes sociales (hoy llamados trabajadores sociales), sino que fuera tambin, preciso, claro y lgicamente integrado al contexto de las disciplinas sociales. EDUCACIN Y PEDAGOGA La primera etapa consisti en precisar el concepto de pedagoga (a secas, sin ningn adjetivo que lo relativice) que por ese entonces padeca de una seria polisemia. Por ejemplo, Ren Hubert, en su Tratado de Pedagoga de amplio uso en las aulas describa as esta disciplina:

Servicio Social de Caso Individual, S.S. de Grupo y Organizacin de Comunidad. Pg. 73

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es preciso concebir el conjunto de la pedagoga como un edificio de varios pisos: uno alberga la ciencia, otro la moral o filosofa prctica, el tercero las tcnicas y el ltimo la creacin esttica. Vista de esta manera no le es aplicable ninguna calificacin exclusiva: es a la vez ciencia y reflexin prctica, tcnica y arte (1952, p. 20).

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Para Emile Planchard, por otro lado, la pedagoga en su acepcin ms abstracta, trata de lo que es, de lo que debe ser y de lo que se hace. Es pues, ciencia descriptiva, teora normativa, realizacin prctica (1964, p. 26). Caracterizaciones como las precedentes no nos resultaban, por cierto, operativas y ms all de la ligereza con que se utilizaban los trminos, no ayudaban a deslindar campos, a precisar conceptos. En suma, no ayudaran a los alumnos a clarificar sus ideas, a comprender. El concepto de pedagoga deba ser claramente deslindado por otra parte del concepto educacin, con el que se vinculaba permanentemente. A este ltimo lo habamos definido como "la accin intencional de los adultos de un grupo social para comunicar la cultura de ese grupo a los jvenes del mismo, con el fin de capacitarlos para su integracin social". Significaba esto que educacin, socializacin y maduracin, se referan sustancialmente, al mismo fenmeno: los jvenes de un grupo social (familia, tribu, nacin), al educarse (al integrar la cultura del grupo), maduran (se hacen adultos) y por lo tanto se socializan, (pasan a formar parte del grupo de manera integral). Esta actividad intencional que es la educacin, se desarroll en los primeros tiempos como una actividad corriente de los grupos sociales, que no requera una atencin especializada, ya que los componentes culturales a comunicar eran escasos y los tiempos suficientemente amplios. Al volverse ms complejas, las sociedades humanas, fueron necesitando ajustar esa actividad, regularla, meditar sobre ella. As surgieron las primeras reflexiones sobre la educacin y las primeras normas acerca de como deba realizarse esa actividad. La pedagoga tuvo all su origen, como "el conjunto de normas que nos orientan acerca de como educar", es decir, como la tcnica2 de la educacin. Cuando esas normas se volvieron ms y ms complejas, fueron suscitando reflexiones, no ya sobre la accin de educar, sino sobre las propias normas que indicaban como hacer: al reflexionar sobre la
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy tcnica, se fue consolidando una tecnologa. Quedaba definida as la pedagoga como tecnologa de la educacin, es decir, como el conjunto estructurado de normas (tcnicas y mtodos) que guan la accin educativa, que nos dicen, simplemente, como educar, no para que educamos o que ser humano queremos formar. De esta manera mantendra relaciones estables y claras, por un lado con la ciencia como corresponde a cualquier tecnologa y por otro lado con la filosofa, sin confundirse con ninguna de ellas. Las vinculaciones con la filosofa quedan en claro si recordamos que los fines de la educacin reflejan la cultura de la sociedad y dicha cultura incluye como componentes esenciales de la misma las concepciones filosficas que imperan en esa sociedad, entre las cuales, los valores que orientan el cotidiano quehacer. En este sentido veamos y seguimos viendo la pedagoga como una disciplina neutra, que est al servicio de los objetivos educacionales que en cada momento se formulen. Naturalmente, que un determinado mtodo o tcnica no ser neutro ya que estar al servicio de un determinado objetivo, pero la pedagoga en s incluye tambin otros mtodos y tcnicas contrapuestos a estos. Los objetivos de la educacin el para qu educamos estar determinado en cada momento por la sociedad que organiza el sistema educativo correspondiente, a travs de sus mecanismos polticos: ministerios de educacin, consejos de educacin, etc. LO SOCIAL Definida la educacin tal como lo habamos hecho, quedaba claro que toda educacin era social, en tanto toda ella consista en socializar al miembro joven del grupo. De esto se desprenda que toda pedagoga era tambin social, ya que consista en las normas para socializar al joven y por lo tanto si toda pedagoga es social, un curso de pedagoga social no sera ms que un curso de pedagoga. Esto no nos convenca, ya que resultaba claro que se buscaba que el curso para los futuros asistentes sociales (hoy trabajadores sociales), tuviera cierta especificidad, lo que se insinuaba con el (curioso) agregado de incluye recreaciones. En la bsqueda de una pista para salir de esta encrucijada, tuvimos presente no slo nuestra experiencia en las misiones sociopedaggicas, en las que buscbamos influir sobre un grupo social (el ranchero) ms all de la influencia sobre cada integrante del mismo, sino que recordbamos tambin las experiencias de educacin fundamental promovidas Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy por la UNESCO a mediados del siglo pasado en la que se planteaban similares objetivos3 o la propia actividad profesional de los asistentes sociales que distinguan claramente el trabajo (sustancialmente educativo) con los individuos, del trabajo con los grupos o con las comunidades. Se agregaban a estas reflexiones, los aportes de la Antropologa Cultural que nos recordaba la estrecha relacin de la cultura con el grupo social. As las cosas, definimos la educacin social como aquella dirigida a los grupos sociales, entendidos estos como entes distintos al mero agregado de individuos y Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

consecuentemente la pedagoga social como la tecnologa que gua esa accin educativa. Era necesario sin embargo efectuar otras precisiones. Habamos dicho que educar consista en transmitir el acervo cultural de un grupo a una generacin joven que pasara a integrarse a l, una vez madura. Es decir, maduracin, socializacin, educacin, eran aproximadamente y para este caso trminos intercambiables: el individuo se educaba a travs de un proceso de maduracin, que consista en adquirir componentes culturales que lo socializaban, que lo habilitaban para compartir la vida de los adultos del grupo (los seres maduros y socializados). En el caso de la educacin de los grupos humanos, caba preguntarse si esta frmula era aplicable. Pueden los grupos ser educados, es decir, devenir adultos, a partir de una situacin de niez o de inmadurez? La maduracin de un grupo, su devenir adulto consiste en adquirir, en internalizar, una cultura que an no posee? La contestacin deba ser afirmativa en un caso y negativa en el segundo caso. Los grupos sociales son dinmicos, se adaptan a distintas situaciones, son influenciados por factores diversos, cambian, evolucionan y por tanto, cabe la posibilidad de diversos grados de evolucin o madurez. Pero, en este caso, dicha madurez consiste en algo distinto a la adquisicin de una cultura ya establecida. El proceso de maduracin consistir en la adquisicin de una serie de rasgos y capacidades que caracterizan al grupo adulto. Para que esto no se convierta en una

Un manual de UNESCO de aquel entonces (Educacin fundamental. Descripcin y programa. Paris 1949)

defina la educacin fundamental como una educacin colectiva en sentido lato, que se refiere tanto a los adultos y adolescentes como a los nios (p. 10) y que se refiere a la comunidad como un todo y debe conducir a la accin social (p.12). Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 76

www.pedagogica.fhuce.edu.uy perogrullada (maduracin significa adquirir los caracteres de la madurez), debemos explicitar cuales son esos rasgos de adultez. EL GRUPO ADULTO Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Para caracterizar a un grupo adulto elaboramos un esquema suficientemente general como para que se adaptase a diversos tipos de grupos (desde un pequeo grupo de trabajo a una gran comunidad), as como a variadas circunstancias sociales y culturales (filosofas autoritarias o libertarias, competitivas o cooperativas, etc.) Este esquema sealaba tres puntos bsicos como definidores del grupo adulto: a) El grupo adulto es capaz de crear y desarrollar su propia cultura. b) Es capaz de integrarse adecuadamente al contexto sociocultural en el que est inmerso. c) Es capaz de cumplir adecuadamente con sus fines. a) La capacidad del grupo de crear y desarrollar su cultura es lo que posibilita al mismo su subsistencia. La incapacidad para darse formas propias de conducta (no necesariamente originales o distintas de cualquier otra) conduce al grupo al estancamiento o desintegracin. Las variadas circunstancias que va enfrentando un grupo en el correr de su vida, circunstancias derivadas de su propia dinmica o de fuerzas externas, obliga a ste a adaptar su cultura, lo que significa crear nuevas formas culturales; el no hacerlo provocar la inadaptacin y eventualmente la desaparicin del grupo. b) Difcilmente el grupo subsistir autrquicamente; tendr necesidad de otros sectores del todo social, ya sea en los aspectos culturales, econmicos, tcnicos. Deber entonces ser capaz de vincularse adecuadamente a ese todo, es decir, vincularse a otros grupos insertos en ese todo, vinculacin que no estar libre de casi inevitables tensiones. c) El cumplimiento de los fines es tambin tarea ineludible, ya que ello justifica la existencia misma del grupo, su razn de ser. Los fines sern genricos (es decir, aquellos que corresponden al grupo por el mero hecho de serlo) y especficos (los que derivan de una cualidad especial del grupo: ser una familia, o una comunidad, o un grupo laboral, etc.)

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy La capacidad para crear cultura La estrecha relacin entre cultura y grupo social es un dato de la realidad. Decamos al respecto, en unos apuntes (Bralich, 1966), preparados para el curso que dictbamos: Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE
Cultura y sociedad no son ms que dos dimensiones de una nica realidad, las que surgen cuando un hecho cualquiera de esa realidad es enfocado desde dos ngulos distintos, por la Antropologa Cultural y por la Sociologa. Por ejemplo, una forma cualquiera de saludo (reverencia, venia, apretn de manos) implica por un lado una dimensin cultural (una costumbre, basada en tradiciones, unida a ciertos valores) y por otro lado una dimensin sociolgica, ya que ese saludo es una forma de interaccin, determinada por jerarquas entre los diversos roles (vasallonoble, soldadocapitn, amigos, etc.) (s/p).

Esa cultura del grupo debe reunir dos caracteres esenciales: coherencia y plasticidad. La primera puede ser definida operativamente, como la ausencia en dicha cultura de componentes no compatibles entre s, como podran serlo los valores de belicismo y pacifismo, la actitud mgica y la actitud cientfica, tcnicas de diverso nivel de desarrollo para un mismo objetivo, etc. La plasticidad, por otra parte, puede ser definida como la capacidad de la cultura para variar sus componentes sin perder por ello aquella coherencia. Con respecto a la coherencia, diremos que si bien ella es sustancial para mantener la permanencia del grupo a lo largo del tiempo, ello no implica una homogeneidad absoluta en cuanto a los componentes culturales que deben portar sus integrantes. Aqu, es preciso recordar las precisiones que realizaba Linton en El estudio del hombre. Este clasificaba los componentes culturales en universales, especialidades, alternativas y peculiaridades individuales. Si bien es importante que los universales de un grupo (aquellos componentes portados por todos los integrantes) sea numerosos, an en las sociedades ms homogneas e integradas, existen especialidades (componentes propios de una parte de los miembros: por ejemplo, los hechiceros, los alfareros, etc.) y an a veces se permiten alternativas (maneras distintas de comportarse ante una situacin cualquiera). Para que un grupo presente una adecuada coherencia, es preciso que sus universales abarquen un rea importante de la vida social, sustancialmente que sean valores4 que
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Conocimientos, tcnicas y valores son los componentes bsicos de cualquier cultura: los primeros se refieren

a lo que se sabe acerca del entorno, las tcnicas consisten en las normas que indican como operar en ese Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 78

www.pedagogica.fhuce.edu.uy orientan al grupo. Las especialidades surgirn naturalmente a medida que comiencen a generarse nuevas tcnicas, ya que ningn miembro llegar a dominarlas todas y surgirn entonces los especialistas. Las alternativas en tanto se producirn cuando ciertos miembros mutantes opten por enfrentar una situacin de manera distinta y esa modalidad sea imitada y reproducida por otros miembros. En ciertas culturas, se han mantenido por ejemplo las formas musicales durante siglos, sin presentar modificaciones, en tanto hoy vemos que esas formas se modifican continuamente. Cada cultura determina no necesariamente, de manera expresa que campos de la vida social quedarn abiertos a las alternativas. Tambin aqu observamos cambios: el modelo de integracin familiar permaneci inmodificado (e inmodificable) durante siglos; hoy se est presionando para la aceptacin de otros modelos alternativos. La capacidad de un grupo para encontrar un equilibro entre la estabilidad y el cambio es sustancial: una rigidez muy grande en la aceptacin del cambio (una escasa o nula plasticidad), solo permitir al grupo subsistir durante largo tiempo si no cambian las circunstancias que lo rodean. En los apuntes (Bralich, 1966) mencionados anteriormente decamos:
La plasticidad de una cultura es esa capacidad para cambiar, para evolucionar, en funcin de nuevas circunstancias. Muchos son los factores que pueden incidir sobre una cultura para hacer que ella se modifique: invasiones de otros grupos (violentas, como la conquista espaola en Amrica, pacfica como las oleadas de inmigrantes llegados a nuestro pas en el siglo XIX, etc.), cambios de clima y medio natural, progreso tecnolgico, etc. Todos estos factores determinan la necesidad de respuestas culturales y si el grupo no es capaz de crearlas, se producir un inevitable estancamiento cultural (s/p).

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Los mecanismos mediante los cuales se produce la innovacin cultural son tres: el descubrimiento, la invencin y la difusin. Por el primero, el grupo integra a su cultura elementos ya existentes, pero que le eran desconocidos (nuevos metales, propiedades de una planta, etc.); por el segundo, se efecta una ordenacin nueva de elementos ya conocidos (invencin de una mquina, de un baile, etc.) y por ltimo, por la difusin, el grupo incorpora elementos de otra cultura con la que tom contacto, directa o
entorno, en tanto los valores son los rumbos que eligen los integrantes del grupo: qu cosas privilegiaran ante determinadas alternativas. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 79

www.pedagogica.fhuce.edu.uy indirectamente, como la incorporacin del caballo por las culturas precolombinas luego de la conquista. Todos estos procesos de innovacin siguen determinados caminos, vlidos en general, Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE para cualquier cultura: a) la innovacin es presentada al grupo por un miembro o varios, los que generalmente se caracterizan por su atipicidad. Esta atipicidad es la que los hace buscar o percibir una nueva forma de relacin con el entorno, cuando consideran que las anteriores no dan respuestas adecuadas a sus necesidades. Es, pues, necesario un cierto desajuste del individuo o individuos que promueven la innovacin. b) El grupo no acepta ninguna innovacin, a menos que sta pueda integrarse a su cultura. Si la innovacin presenta discordancias muy marcadas con los otros componentes de su cultura, sta ser rechazada, salvo que las ventajas de su aceptacin ameriten realizar una reestructuracin de aquella. En la aceptacin o rechazo de la innovacin no siempre influyen factores racionales, sino que muchas veces responde a factores emotivos, intereses econmicos o lucha por el poder. c) La incorporacin de una innovacin se procesa a travs de varias etapas lgicas, aunque no necesariamente cronolgicas: 1) se comprueba por parte de uno o varios miembrosuna necesidad, un desajuste, una tensin, ante una determinada circunstancia que no puede resolverse adecuadamente con las respuestas culturales existentes; 2) esos miembros formulan respuestas distintas a las existentes: 3) las nuevas conductas son presentadas al grupo; 4) el grupo acepta o rechaza lo propuesto; 5) en caso de aceptarse la innovacin, sta es adaptada a las condiciones culturales preexistentes; 6) las nuevas conductas pasan a constituirse en un componente normal de la cultura, aceptado por todos o la mayora de los miembros. Este proceso, que describimos en sus caracteres generales, variar en los distintos casos en cuanto a su ritmo, la duracin o importancia de cada etapa, etc. pudiendo producirse de manera lenta, armoniosa o de manera brusca, tajante, como en el caso de reformas religiosas o revoluciones polticas.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy LA CAPACIDAD PARA VINCULARSE CON EL CONTEXTO SOCIAL Los grupos humanos difcilmente se encuentran aislados; salvo algunos escasos ejemplos histricos, todo grupo mantiene con otros grupos vecinos relaciones de algn tipo: comerciales, polticas, religiosas, etc. Esas relaciones hacen que podamos decir que est inserto en el contexto sociocultural, ya que debe necesariamente compartir con los vecinos, al menos, algunos componentes culturales. De todas maneras, estar inserto en un contexto sociocultural, formar parte de l, no implica estar integrado a l: la integracin entraa un grado ms intenso de interaccin y por lo tanto una base ms firme de componentes culturales comunes. Ejemplos de grupos que sin estar integrados, forman parte de un contexto sociocultural, los tenemos en algunas comunidades indgenas de Amrica Latina, que mantienen con su contexto relaciones poco intensas o frecuentes (rudimentario intercambio comercial, utilizacin de algn servicio asistencial, etc.) Existen, pues, diversos grados de integracin de un grupo con los otros grupos vecinos, diversos grados de participacin en una cultura comn y este pasaje de un grado bajo a un grado alto de integracin es algo relativamente corriente: por ejemplo, las familias de inmigrantes que pasan a radicarse en otro pas y poco a poco van internalizando los componentes culturales del nuevo medio cultural y al mismo tiempo van aportando los suyos. Por otra parte, debemos considerar de qu manera se procesa esa integracin. Una posibilidad es que el grupo se sumerja en un todo sociocultural homogneo, que lleva a aquel a ir desechando poco a poco sus caracteres culturales propios, para irse acomodando a ese conjunto indiferenciado que conforman todos los grupos, lo que podramos considerar una forma de insercin masificada. Otra posibilidad es que cada grupo mantenga sus caractersticas culturales y la unidad del todo se mantenga en base a vinculaciones puramente formales (leyes, reglamentos), que afectan slo la epidermis de la vida social de cada grupo, como en el caso de familias que conviven en un complejo habitacional, pero que no desarrollan vinculaciones de tipo personal. Por ltimo podramos mencionar otra forma de inmersin de un grupo en su contexto, que es aquella en la cual el grupo interacciona con los otros, activamente, intercambiando componentes culturales, originando un complejo cultural rico, variado y con Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy relativo peso sobre la vida de cada grupo. Algo de esto ocurri con el proceso de integracin de las oleadas de inmigrantes que llegaron al Ro de la Plata, aportando cada grupo caractersticas propias que luego se fundieron parcialmente conformando un todo variado, enriquecido. EL CUMPLIMIENTO DE LAS FUNCIONES DEL GRUPO Dijimos antes que los grupos cumplan ciertas funciones con respecto a sus miembros. Algunas de esas funciones son de carcter genrico, es decir, corresponden al grupo en tanto que grupo social, ms all de sus particularidades. Esas funciones que todo grupo debe cumplir necesariamente son: brindar respaldo afectivo, servir como campo de aprendizaje, como marco de referencia y como intermediario. a) Respaldo afectivo Los individuos necesitan encontrar en los dems miembros del grupo, no solamente ayuda o cooperacin de tipo material, que haga posible su subsistencia, sino tambin una respuesta afectiva que lo haga sentir que no se encuentra solo. El aislamiento social que tanto perjudica el normal desarrollo de la personalidad no desaparece con el mero contacto fsico, sino que exige la presencia en el otro de algn sentimiento, sea ste positivo o negativo (amor, lstima, desprecio, etc.) b) Campo de aprendizaje El grupo es el medio inmediato en el que se desarrolla la vida del individuo y por lo tanto l sirve como campo para la realizacin de experiencias diversas; ellas permiten el aprendizaje de los elementos fundamentales de la vida social; la diversidad de pareceres y de experiencias de los miembros del grupo, abre a cada uno de ellos un panorama amplio de la cultura y la personalidad humana. Por esta razn, es importante que los grupos posean una integracin variada: un grupo homogneo (en el cual sus miembros difieren poco o nada entre s), as como un grupo monoltico en sus actividades (en el cual se realizan siempre las mismas cosas y de manera poco variada), resultan poco adecuados para cumplir esta funcin y tienden a empobrecer la personalidad de sus miembros. En el caso de que el grupo absorba slo parte de la vida social del individuo (ste participa del grupo familiar, pero Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy tambin del grupo laboral, del grupo de amigos, etc.), la homogeneidad de cada uno de esos grupos no resultara importante. c) Marco de referencia Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE La actividad de los distintos miembros de un grupo, sirve a cada uno de ellos, de pautas para la orientacin de su propia actividad. Lo que los dems hacen es lo que l debe hacer y dentro de ciertos mrgenes de tolerancia la imitacin y la repeticin son la norma de la conducta individual. Si el grupo no proveyera a sus miembros de ese marco de referencia, estos deberan ante cada situacin inventar una respuesta adecuada, con lo que se producira un gasto superfluo de energas y se generara una innecesaria inseguridad: el individuo no sabra de antemano la eficacia o utilidad de su respuesta. Guindose por la conducta ajena (naturalmente, para situaciones poco significativas), los individuos disponen de ms tiempo y energa para encarar de manera personal, propia, aquellas situaciones que exigen respuestas no estereotipadas. Y an dentro de este tipo de situaciones, las normas del grupo expresadas en la conducta de los otros miembrosofrecen un cierto marco o lmite a las propuestas personales. Por ejemplo, yo puedo ocupar mis horas de ocio de muy diversas maneras y es importante que lo resuelva de manera personal, pero tendr que hacerlo dentro de las pautas culturales del grupo. d) Intermediacin Otra funcin importante est referida a las relaciones de los miembros con el contexto exterior al grupo. Cuando algn miembro debe encararse con individuos de otro grupo, frecuentemente hace uso del apoyo que significa actuar como representante o integrante de tal o cual grupo. La pertenencia al mismo sirve como marco de referencia, como tarjeta de presentacin para quien se relaciona con l; quien lo reciba lo har segn sea: vendedor de tal empresa, miembro de tal religin, vecino de tal barrio, ciudadano de tal pas, etc. Esa pertenencia da seguridad a quien se vincula que su comportamiento se deslizar segn ciertas pautas propias de aquel grupo; por ejemplo, si es un vendedor de cierta empresa, esperamos que no nos ofrezca productos de otra, ni que su informacin sea totalmente objetiva respecto al producto que ofrece; si es un miembro de una religin, sabremos que alimentos o bebidas podemos ofrecerle, etc.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy e) Funciones especficas del grupo Adems de las funciones genricas, propias del grupo como tal, cada grupo tiene otras, derivadas de sus caractersticas especficas (aquellas que hacen que un grupo sea una Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE familia, o un equipo de trabajo, o una comunidad urbana, etc.). En algunos casos las funciones especficas se agregan a las funciones genricas. As, por ejemplo, en el caso de una familia, pueden agregarse a las funciones genricas, el constituir una unidad de consumo, ser un instrumento de procreacin humana, etc. Pero adems, alguna de las funciones genricas pueden verse especialmente acentuadas: tal el caso del respaldo afectivo, que en el caso de la familia cobra un valor primordial, as como tambin su funcin de campo de aprendizaje. En todos los grupos vamos a encontrar ese doble juego de funciones y cada grupo deber instrumentar adecuadamente los medios adecuados para el cumplimiento de cada una de ellas. As, por ejemplo, si una comunidad urbana no difunde de forma clara y amplia las resoluciones de sus autoridades, sus miembros carecern de un adecuado marco de referencia (ignoran cual es la conducta adecuada para cada situacin) y la funcin dejara de cumplirse en forma correcta. Por otra parte la acentuacin de una u otra finalidad puede ir variando con el tiempo: un sindicato puede pasar de dar prioridad a la defensa de sus salarios y condiciones de trabajo, a dar ms importancia al respaldo afectivo a sus miembros o a desempear un rol importante en las luchas polticas. DE LA EDUCACIN SOCIAL A LA PEDAGOGA SOCIAL Entendida la educacin social como una accin tendiente a desarrollar grupos maduros (en el sentido que hemos dado a esta calificacin) nos caba analizar que caractersticas tendra la tecnologa que apoyaba esa accin: la pedagoga social. En su momento establecimos algunos principios generales al respecto:
El educador de grupos debe centrar su actividad en lograr que el grupo adquiera aquellos instrumentos que hagan ms viable el desarrollo de las dos caractersticas que mencionbamos: coher5encia y plasticidad.

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La primera de ellas exige ante todo un desarrollo amplio de la comunicacin intragrupal, ya que esta es para el grupo la va de confrontacin de los diversos componentes culturales. La mera comunicacin, sin embargo no basta, si no va ligada a procesos de racionalizacin, que permitan una comprensin adecuada de las diversidades culturales, de sus similitudes, de sus fundamentos, de su eficacia y utilidad. El grupo debe ser capaz de mantener este constante intercambio de experiencias y al anlisis de las mismas a la luz de los principios y valores universales ya admitidos por el grupo. Respecto a la plasticidad, debemos recordar que si bien es fundamental para el mantenimiento del grupo en circunstancias cambiantes, ella no puede darse aislada de la coherencia. El cambio cultural debe producirse sobre la base de reorganizaciones de la cultura que incorporen innovaciones, ajustndolas a los rasgos ya existentes. El educador debe estimular, no los procesos de cambio cuya oportunidad el grupo debe determinar por s mismo sino la creacin de mecanismos que los hagan factibles, tales como: a) el desarrollo de centros de investigacin, no slo en el plano de las ciencias naturales, sino tambin en el de las ciencias sociales. b) el establecimiento de vnculos amplios y permanentes con otras culturas, de manera de abrir vas a la difusin cultural. c) el anlisis permanente de los componentes culturales (conocimientos, tcnicas, valores), a efectos de valorar su adecuacin y eficacia. d) la creacin de centros o instituciones que sirvan de refugio o conservacin de rasgos culturales que han sido desplazados o sustituidos (Bralich, 1966, s/p).

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Con respecto al punto a), insistamos en la necesidad de fomentar la investigacin y la experimentacin en ciencias sociales, de buscar nuevas formas de relacin social que atiendan a resolver tensiones o problemas presentes, sin dejar por ello de mantener la investigacin en conocimientos cientficos o en tcnicas de produccin, que son los aspectos que hoy suelen contemplarse prioritariamente. Con respecto al punto c) sealbamos que en esa vinculacin con otras culturas, deba evitarse la posibilidad de relaciones de tipo imperialista, en las cuales una cultura somete a otra, mediante el artificio de sustituir o desplazar los rasgos culturales originales de la cultura sometida; dicha vinculacin deba efectuarse a partir de un equitativo intercambio de experiencias.
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Con relacin al punto c) sealbamos que una constante revisin crtica y evaluadora de la propia cultura era un factor importante en la creacin de un clima propicio al cambio, pero deba evitarse el riesgo de un extremo criticismo, que quiten a los componentes culturales toda estabilidad. Los miembros del grupo necesitan contar como ya vimos con un marco de referencia relativamente estable. Una costumbre, una tcnica, que pueden parecer obsoletos en un determinado momento, pueden estar cumpliendo, sin embargo, una funcin cultural de otro orden, que no llegamos a percibir, pero cuya desaparicin puede provocar efectos indeseables. Por ltimo, respecto al punto d) mencionbamos la posibilidad de estimular la creacin de museos de la cultura. Decamos al respecto:
Museos de cultura no significa necesariamente locales especiales y objetos en exhibicin (un tranva, por ejemplo), sino, ms bien, lugares y oportunidades aptas para la repeticin abreviada, adaptada de experiencias culturales ya desechadas. Las sociedades nativistas o tradicionalista, podran constituir un ejemplo de estos "museos". Otro ejemplo podra ser la implantacin de una lnea de tranvas (con horarios y recorrido reducido) que permitieran la vivencia de ese tipo de transporte (Bralich, 1966, s/d).

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CONCLUSIN Lo anterior resea, esquemticamente, el proceso que desarrollamos al enfrentarnos a la necesidad de ensear pedagoga social. Si hoy nos enfrentsemos a esa misma circunstancia, seguramente rescataramos estos planteamientos y buscaramos aplicarlos, con los ajustes requeridos por la nueva situacin. No nos inclinaramos a seguir insistiendo como se suele hacer hoy con la vinculacin de la pedagoga social al problema de la inclusin social. El problema de incluir en la sociedad a sectores marginados, es algo cuya solucin compete a las polticas sociales no a la educacin social. En todo caso, ante el problema de la marginalidad, la pedagoga social que proponemos puede aportar justamente en el sentido de que no se trata de incluir en nuestra cultura al marginado, sino en determinar como es la cultura de ese marginado y que posibilidades tenemos de construir (con l) un nuevo modelo cultural.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy REFERENCIAS Bralich, J. (1966). Curso de Pedagoga Social. Multicopiado Hubert, R. (1952). Tratado de Pedagoga General. Buenos Aires: Edit. El Ateneo Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Luzuriaga, L. (1954). Pedagoga Social y Poltica. Buenos Aires: Losada. Natorp, P. (1915). Pedagoga Social Madrid: La Lectura Planchard, E (1975). La pedagoga contempornea. Madrid Ed. Rialp. UNESCO. (1949). Educacin fundamental. Descripcin y programa. Pars. JORGE BRALICH Profesor (Honorario) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UDELAR) Departamento de Filosofa e Historia de la Educacin Contacto: jbrassi@adinet.com.uy

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ARTCULO EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY: APUNTES PARA PENSAR LA FORMACIN


Hernn Espiga, Walter Lpez, Marcelo Morales
Resumen Esta presentacin recoge nuestra experiencia en el Programa de Formacin de Educadores Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un recorrido por dos momentos claves en la concepcin de la formacin. Al primero, cercano al surgimiento de la carrera, lo describiremos en el apartado el momento psicolgico y la importancia del ser. La carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se distingue del anterior por un mayor nfasis pedaggico en la formacin, colocando el centro de la tarea del Educador Social en los contenidos, lo llamaremos el momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro. Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de pistas para comprender los desafos que entraa la formacin de este profesional de la educacin, adems, dan cuenta de cmo la mirada pedaggica sobre el sujeto de la educacin cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y por ende, como se concibe su formacin. El segundo momento nos coloca en franca aceptacin de las limitaciones del educador frente al acto educativo: lo ms cerca que puedo estar de educar, accin en s inalcanzable, es ensear algo. Veremos cmo esto resulta un interesante avance con respecto al momento anterior, pero es insuficiente como base nica para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educacin. En el tercer captulo veremos los lmites que nos plantea esta forma de concebir la tarea del Educador Social y el lado oscuro de la relacin educativa. Palabras Clave: Formacin; Educacin Social; Pedagoga. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

SOCIAL EDUCATION IN URUGUAY: NOTES TO THINK OF FORMATION


Summary This presentation involves our experience at the Social Educators in Uruguay Formation Programme first as students and now as teachers. We are covering two clue moments in the conception of the formation. The first one, near to the career origin is being described in the section The psicologic moment and the importance of being. The career is now in a second moment, different from the one in the focus on pedagogy in the formation, setting the key of Social Educator's work in the contents, we are calling it Herbart's moment, the contents as a meeting place. Each moment offers us some clues to understand the challenges that
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy imply the formation of this education professional, moreover take into account how de pedagogic sight on the education subject changes the sight on the professional that is needed and how the formation is conceived. The second moment sets us accepting the educator limitations in front of the educative act: the nearest I can be to education, unreacheble action, is teaching something. We show how it results an interesting advance respecting the previous moment, but it is not enough as the unique base to think about the sense of our work: the education subject. In the third chapter we see the limits of this wat of conceiving the social educator work and the dark side of the educational relationship. Keywords: Formation; Social Education; Pedagogy.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy INTRODUCCIN La educacin es una de las actividades humanas por excelencia, quizs la principal a travs de la cual intentamos cambiarnos, ser un poco mejores cada vez, ms humanos. Educacin implica un sin fin de prcticas sociales donde la escuela es slo una parte. La Pedagoga Social surge como un movimiento, una reflexin sobre prcticas dispersas, con la intuicin primero y la certeza luego, de su alto valor educativo y de sus efectos de inclusin social. La profesionalizacin de estas prcticas exiga (y exige) una nueva figura capaz de pensar el hecho educativo en escenarios diversos; en Uruguay este profesional es el Educador Social. Este artculo recoge nuestra experiencia en el Programa de Formacin de Educadores Sociales en Uruguay, primero como estudiantes y ahora como docentes. Haremos un recorrido por dos momentos claves en la concepcin de la formacin. Al primero, cercano al surgimiento de la carrera, lo describiremos en el apartado el momento psicolgico y la importancia del ser. La carrera se encuentra ahora en un segundo momento, que se distingue del anterior por un mayor nfasis pedaggico en la formacin, colocando el centro de la tarea del Educador Social en los contenidos, lo llamaremos el momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro. Cada uno de estos momentos nos ofrece una serie de pistas para comprender los desafos que entraa la formacin de este profesional de la educacin, adems, dan cuenta de como la mirada pedaggica sobre el sujeto de la educacin cambia la mirada sobre el profesional que se necesita y por ende, como se concibe su formacin. El segundo momento nos coloca en franca aceptacin de las limitaciones del educador frente al acto educativo: lo ms cerca que puedo estar de educar, accin en s inalcanzable, es ensear algo. Veremos cmo esto resulta un interesante avance con respecto al momento anterior, pero es insuficiente como base nica para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educacin. En el tercer captulo veremos los lmites que nos plantea esta forma de concebir la tarea del Educador Social y el lado oscuro de la relacin educativa. La estructura de materias del Programa de Formacin de Educadores Sociales en Uruguay, se mantiene prcticamente sin cambios a lo largo de estos aos: una columna
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy vertebral que consiste en los Prcticos (I, II y III) y las respectivas Pedagogas, una serie de materias tericas dedicadas a pensar la cuestin social, institucional y psicolgica (problemas sociales, psicologa evolutiva, familia, equipos de trabajo, derecho) y un grupo de materias que intentan proveer herramientas y reflexin sobre temas especficos o metodologas de trabajo (taller ldico, talleres de expresin, sexualidad, planificacin). Por ltimo, queremos explicitar nuestras mltiples implicancias, primero como estudiantes (de tres generaciones diferentes), segundo como profesionales con prcticas en diversos proyectos educativos y tercero como docentes de la materia Prctico II, donde inevitablemente vemos a los estudiantes como futuros colegas. EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY I: SURGIMIENTO Y PRIMER MOMENTO El momento psicolgico y la importancia del ser
los educadores sociales son los ojos y las manos de los tcnicos (Integrante del equipo tcnico de centro INAU1).

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Los inicios de la formacin de educadores sociales en nuestro pas se presentan como una respuesta de mejora al tratamiento del abandono (moral y material) y punitivo de los menores infractores por parte del Estado. Por ese entonces (fines de los aos 80 y principios de los 90) se daban una serie de acontecimientos que coadyuvaron a la creacin de esta formacin y que a la vez favorecieron la insercin de los egresados en el mbito de la ejecucin de las polticas sociales para la infancia adjetivada2. Mencionamos algunos de estos factores: reiteradas denuncias de maltrato3, torturas aplicadas en centros de tratamiento del abandono, que obligaron al poder poltico a intentar dar respuestas de fondo al problema, posibilitando la formacin de un tcnico en atencin a la infancia tutelada;

Instituto Nacional del Nio y del Adolescente del Uruguay, rgano rector de las polticas de infancia en nuestro pas. 2 Con esto nos referimos a las infancias que merecen un adjetivo, siempre menoscabndola. 3 En particular, dos hechos desencadenantes que tomaron relevancia pblica, fueron la muerte de unas adolescentes durante un incendio en un internado de INAU y denuncias de maltrato y torturas, en particular el encierro de adolescentes dentro de una heladera de otro establecimiento, por parte de sus celadores. Esto deriv en una interpelacin en el Parlamento a la Directora del aquel entonces Consejo del Nio (actualmente INAU) en el ao 1987. En la misma se aprueba el presupuesto para reabrir la Escuela de Funcionarios donde comienza a desarrollarse la Carrera de Educacin Social. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 91

www.pedagogica.fhuce.edu.uy la vuelta al pas de profesionales que se fueron exiliados durante la dictadura cvico militar, que volcaron sus experiencias en educacin especializada adquirida en otros pases (principalmente europeos); Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE el nacimiento del nuevo paradigma de la proteccin integral del nio a partir de la Convencin de los Derechos del Nio dejando de lado en el discurso el paradigma de la situacin irregular. A esto le sumamos los ltimos suspiros del estado de bienestar que nos haca pensarnos como una sociedad homognea, con igualdad de oportunidades, integrada, donde los nios bajo la tutela del Estado eran vistos como ovejas descarriadas que haba que traer de vuelta al rebao. Esta idea pierde valor frente al paradigma de la Proteccin Integral y al advenimiento de una poca de neoliberalismo a ultranza llevado adelante en la dcada del 90, donde las fragmentaciones sociales se hicieron ms visibles e irreconciliables con la idea del Uruguay integrado. En sus comienzos, la formacin de educadores sociales en nuestro pas estaba centrada en la persona, en la capacidad de generar vnculos (educativos?) y de organizar la cotidianeidad de los proyectos en los que se insertaba, pareca que eso era suficiente. Esto parta de algunas premisas que sustentaban ese conjunto de ideas sobre la educacin y el rol de educador social: Si el vnculo es positivo posibilita una socializacin sana, o sea que, si el nio puede vincularse sanamente con el educador, podr vincularse sanamente con la sociedad. El educador es el representante de la sociedad en ese vnculo: producto de esto es que el educador educa con el ejemplo y es el modelo a seguir. Un mundo externo ordenado posibilita un mundo interno organizado. El orden y la disciplina ocupaban un lugar central en la tarea educativa y en eso se jugaba la pericia del educador a vistas de los otros tcnicos. El dominio del grupo y la obediencia era lo que se esperaba del educador. La autoridad del educador estaba centrada en su persona y se ejerca con esos fines.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Las tareas cotidianas vinculadas a la crianza (higiene, alimentacin, salud, rutinas) eran responsabilidad del educador. Adems de los dispositivos grupales la entrevista ocupaba un lugar importante en la Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE tarea de educar. En esta el educador deba: Historizar. Construir con el otro la temporalidad de los sucesos en contra del determinismo histrico. La premisa era: tomar conciencia de las condiciones objetivas de existencia de los sujetos es el camino de la transformacin liberadora. Construir relaciones causaefecto. La instauracin del pensamiento lgico en contra del mgico. Trascender la inmediatez buscando un pensamiento a largo plazo, identificando un horizonte y objetivos intermedios en la construccin de un proyecto de vida. Devolver ordenadamente los sucesos de la vida del sujeto, desde sus afectos a sus actividades. Al final se intentaba llegar a un acuerdo en trminos de contrato pedaggico donde cada parte asuma responsabilidades y metas en ese proyecto de vida. En la materia prctico se trabajaba con dispositivos casi teraputicos, con referencias directas a los grupos operativos de la psicologa social. Fundamentalmente se aprenda sobre el estilo de educador que uno poda ser, no importaba mucho lo que se trasmita en si, sino la forma en que uno se pona como ejemplo de la sociedad. Ejemplo y modelo eran dos palabras que acompaaban el rol. El educador era el representante de la sociedad. Los objetivos de la tarea del educador estaban en relacin a la creacin de hbitos, el fortalecimiento de la autoestima, la empata, el desarrollo de la sociabilidad del sujeto, el mantenimiento del orden, la concientizacin y la elaboracin del Proyecto de vida. Acompaar, aconsejar y ordenar eran verbos que daban sentido a la accin. En estos tiempos se conceba al Educador Social como un profesional de la accin: esta mxima vena de la mano de que otros eran los profesionales del pensamiento: los psiclogos, asistentes sociales, mdicos, psiquiatras, abogados y en menor medida maestros,
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy eran quienes constituan los equipos tcnicos. Los educadores eran parte de los equipos de trabajo que eran dirigidos por los tcnicos. El educador se transformaba entonces en un hacedor de actividades, que tena Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE como mximo fin el de la organizacin de la vida cotidiana. Escuchamos alguna vez frases como; los educadores sociales son los ojos y las manos de los tcnicos. En definitiva el origen del educador social en nuestro pas es auxiliar de tcnico bajo el principio de delacin del otro, consista en ver actitudes, escuchar pensamientos, denuncindolos a los tcnicos, luego, recoger las reflexiones y lineamientos de trabajo y ejecutarlos en la vida cotidiana. Por esto, las dos herramientas privilegiadas en el proceso de formacin (desde la materia prctico) eran la observacin y el registro. Es el momento donde el apellido social toma gran relevancia (en clave de control social), desplazando a nuestro entender, a la educacin. En suma: la formacin de educadores sociales y su insercin en el campo laboral estaban signados por dos conceptos que abarcaban su accionar: la crianza y el control. Y la mayor cualidad profesional que deba tener un Educador Social era ser buena persona. EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY II: LA CENTRALIDAD DE LOS CONTENIDOS El momento de Herbart, los contenidos como lugar de encuentro
No aprendemos nada con quien nos dice: haz como yo. Nuestros nicos maestros son aquellos que nos dicen hazlo conmigo, y que en vez de proponernos gestos a reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogneo (Deleuze, 1988, p. 69).

Con la llegada de los pedagogos y pedagogos sociales (con fuerte influencia espaola) y el largo camino iniciado con el horizonte de la profesionalizacin, se empez a enfatizar en el carcter educativo de la profesin, resaltando el nombre (educador) frente al apellido (social). Se instaura entonces una discusin poco productiva entre los pedagogos y los psiclogos sobre la tarea de los educadores sociales (ambas profesiones dirigan los procesos de formacin de los educadores): vnculo educativo o relacin educativa? Hablar de

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy educacin sin vnculo era impensable para los psiclogos, hablar de vnculo en la relacin educativa era mala palabra para los pedagogos. Se planteaban como posturas excluyentes, antagnicas, estaban los partidarios del vnculo y los que defendan la relacin. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Esa lucha la ganaron los pedagogos, moviendo el pndulo hacia el otro extremo: lo que se ensea ocupa la centralidad de nuestra tarea como educadores. En este momento se vuelve evidente que como toda profesin educativa, la educacin social se propone llegar a cierto horizonte, pero el modo de avanzar hacia all y lo que la vuelve educativa es promoviendo aprendizajes. El sujeto de la educacin se concibe entonces como alguien que ocupa un lugar en un momento dado, alguien que acepta situarse en esa relacin de tres que nos habla Herbart, dispuesto a esforzarse en alguna medida al menos por adquirir la seleccin de la cultura (los contenidos) que el educador pone a su disposicin. El sujeto de la educacin es alguien aceptando ocupar un lugar. Alguien, que adems decide ocuparlo porque espera algo (los contenidos?) de otro alguien. Desde esta lgica, las ofertas educativas ofrecen lugares a ser ocupados por personas que devienen en sujetos de la educacin, segn su voluntad, por ms que nos pese. Vale aqu recordar palabras de Hegel: el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte fsica, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en s y por s, ser violentada (Nez, 2003, p. 23). La pregunta en este momento es qu ensea el Educador Social? Pregunta que la formacin intenta responder fundamentalmente desde la materia Prctico. En Prctico se centran las reflexiones y contenidos curriculares propios del quehacer del Educador Social, en dilogo con las experiencias que los estudiantes van desarrollando como practicantes. El tema contenidos de la educacin social es estructurante del proceso formativo, teniendo su mayor nfasis en Prctico II, durante segundo ao. La necesidad de dar cuenta de una especificidad profesional, de poder decir lo que nos hace diferentes a otras profesiones recala en la exigencia de trascender el mero cuidado y acompaamiento de los sujetos, aspectos que nos impregna un aire de familia (Trilla, 2000) con otros oficios. Esto conlleva la exigencia de objetivar lo educativo y lo cultural, en tanto dimensiones complejas, subjetivas y materializadas. Es all en donde los contenidos y mtodos de la Educacin Social cobran centralidad en la formacin profesional.
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Acordamos con la definicin que Violeta Nez (1999; 2003) retoma de Herbart, pedagogo del siglo XIX que propone que la educacin es la relacin entre dos sujetos, mediada por los contenidos. Es un tringulo que no se cierra en la base donde la (inevitable) relacin entre los sujetos no es lo que define lo educativo, sino la presencia de los contenidos. Hemos aprendido en este tiempo, como educadores y como docentes, las dificultades tericas y los efectos prcticos perjudiciales que representan para un enfoque educativo aquellas prcticas sin contenidos, centradas en la relacin entre los sujetos. Entendimos en su momento y sostenemos an hoy, que es ineludible la necesidad de exigir a los educadores una definicin clara de los contenidos a transmitir, explicitando los recortes realizados, la pertinencia de los mismos y los efectos que se espera puedan producir. Nuestras propias experiencias de aprendizaje nos dejan esas matrices de pensarlo como una actividad de recopilacin de signos que nos anteceden, a partir de la interpretacin de la realidad y orientando nuestro actuar hacia el logro de los objetivos planteados. Se propicia entonces una tendencia a tratar de definir, delimitar (con una precisin casi quirrgica) que es lo que se tramita (y lo que no) en nuestras propuestas educativas. Desde esta perspectiva, se visualiza la posibilidad de despojarse de viejos ropajes que oscilan entre el uniforme del celador y la tnica del apstol4. Descentrarnos de la prdica de explorar la personalidad del educando, del empatizamiento (parece como empastillamiento, algo adormecedor) y avanzar hacia un marco de actuacin ms claro, que permita operar desde la incertidumbre y la inseguridad que producen las situaciones de la prctica, donde nos enfrentamos con una realidad siempre inabarcable, inobjetivable, que es preciso recortar para tomar decisiones y lograr que algo educativo pase. El segundo momento nos coloca en franca aceptacin de las limitaciones del educador frente al acto educativo: lo ms cerca que puedo estar de educar, accin en si Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

El Pedagogo Argentino Estanislao Antelo toma a Zizek para reflexionar en torno a las paradojas de la autoridad en educacin, concluyendo O bien, la autoridad est en el maestro o bien est en su enseanza. O bien la autoridad de la seorita Betty est en sus cualidades personales, o bien est en el contenido de su enseanza. O bien, no est en ninguna de esas dos opciones (FLACSO, Diploma Superior en Gestin Educativa Clase 7: Autoridad y transmisin. Pg 7. 2006. Indito). Pg. 96

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy inalcanzable, es ensear algo. Esto resulta un avance cualitativo con respecto al anterior, pero resulta insuficiente como base nica para pensar en el sentido de nuestra tarea: el sujeto de la educacin. Esta focalizacin en los contenidos ha permitido una mayor objetivacin de la prctica de los educadores sociales, con valor didctico y efectos formativos en los estudiantes. Pero como contracara vemos una tendencia que sobredimensiona el lugar de los contenidos minimizando otros aspectos de la relacin educativa que, entendemos, tambin la constituyen como tal. Estamos hablando de una tendencia, no de un hecho anacrnicamente consolidado, de un nfasis del educador social preocupado por definir, delimitar, seleccionar, los contenidos de la relacin olvidando o descuidando otros aspectos igualmente importantes, por ello entendemos que estamos en un buen momento para resituar los elementos que componen (constituyen) la relacin educativa. Dir Fernando Brcena: Aprendemos segn ese formato: como un sistema de sealizaciones que nos permite saber a cada momento dnde estamos y hacia dnde queremos dirigirnos. Punto y final de partida claros (Brcena, 2000, p. 10). Estos supuestos puntos de partida y llegada claros que nos viene permitiendo esta pragmaticidad, devienen insuficientes, luego dir: Pero esta lgica es errnea. Pues es justamente lo nuevo que hay que aprender lo que debe protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa (Brcena, 2000, p. 10). Tratando de sintetizar, diremos que estos dos momentos resultan ilustrativos sobre el proceso histrico de la concepcin del Educador Social y de su rol en nuestro pas. El segundo momento fue ayudado a construir desde la prctica de educadores sociales formados durante el primero y resulta, como ya afirmamos, un avance respecto a la concepcin del otro y el esclarecimiento de la intencionalidad del educador, poniendo lmites a la discrecionalidad. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Cualidades

Rol Modelo

Ideas Fuerza Crianza Control Empata Contenidos

Verbos que dan sentido a su accin Acompaar Aconsejar Ordenar

Objetivos Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Hbitos Autoestima Socializacin Circulacin e Integracin Social Acceso al Patrimonio Cultural

Primer Momento

Buena Persona

Referente Ejemplo

Segundo Momento

Profesional Mediador Sujeto de la Educacin

Transmitir Ensear

Desde nuestra perspectiva, los contenidos son condicin necesaria para que esa relacin que se establece entre dos sujetos sea educativa, pero no es condicin suficiente para ello. Estos, no deben funcionar a la relacin educativa a modo de lecho de Procusto5. Frente a la imposibilidad de amputar aquello que excede a los contenidos, aquello que por ms que tratamos de capturar se nos vuelve absolutamente escurridizo, nos preguntamos Qu otras dimensiones debe considerar el Educador Social? Dnde radica la esencia de una prctica formativa para el educador social? Tomando palabras de Carlos Skliar () en vez de preguntas habitamos, quietos, la tirana de la respuesta: me das una respuesta, te doy una respuesta, nos damos una respuesta, damos la respuesta. Sobran respuestas... Lo que hace falta son preguntas sin respuestas Como atisbo de respuestas, quizs profundizando en las preguntas, pensamos que la fijacin en los contenidos racionaliza la accin educativa, dotndola de forma, de estructura metodolgica interna y valor profesional externo, pero con altos riesgos de simplificacin. Si
5

En la mitologa griega Procusto era un bandido y posadero, en su casa, ofreca posada al viajero solitario, lo seduca y lo invitaba a tumbarse desnudo en una cama de hierro. Si la vctima era alta, Procusto la acostaba en una cama corta y proceda a serrar las partes de su cuerpo que sobresalan. Si por el contrario era ms baja, la invitaba a acostarse en una cama larga, donde la maniataba y estiraba a martillazos. Nadie coincida jams con el tamao de la cama porque sta era secretamente regulable: Procusto la alargaba o acortaba a voluntad antes de la llegada de sus vctimas. Una cama o lecho de Procusto es un estndar arbitrario para el que se fuerza una conformidad exacta (Nez, 2010, p. 318). Pg. 98

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy los contenidos se vuelven un aspecto procedimental, esttico, de traslacin, devienen en la demanda y la oferta, de la adquisicin y la instruccin de un conocimiento del cual se desprender la educacin. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE As como la ausencia de estos contenidos cosifica y priva al otro por omisin y carencia, la sobrevaloracin lo hace reduciendo al sujeto de la educacin a sujeto del aprendizaje. La tendencia marca rumbos ms cercanos a la ciencia educativa que al arte educativo, a la profesionalizacin en detrimento de las habilidades del oficio de educar. Como educadores no tendrn, los estudiantes, un conocimiento estandarizado del que apropiarse y el cual ensear, el educador no es el que media entre el educando y el conocimiento (matriz pedaggica de formacin docente), son los contenidos los que median entre ambos. Los contenidos son la excusa, el pretexto y la necesidad de descubrirse en su desconocimiento al educador y al educando, son el lugar en donde cada uno es lo que es y busca instaurar un lugar de potencialidad de ser lo que no se imaginan, y muchas veces no desean, ser, ni saber. Para ser o saber lo que soy o s, no es necesario un educador, basta con un compaero, una operador, un monitor o acompaante, ser educador ser desde esta perspectiva un heterometido (Antelo, 2005), ser formador es ser un entrometido en las ideas del otro, alguien que te har las preguntas no deseadas y te propondr caminos no planteados. En definitiva para, transitar, para hacer lo que ya sabe, lo que ya tiene, no necesitan un educador y menos an, un educador social docente. El Educador Social se concibe entonces como un profesional de la educacin, donde el verbo que da sentido a su accin es trasmitir. La transmisin ocupa el centro de nuestro quehacer como profesionales. Transmisin tomando su raz etimolgica: tradicin, traduccin y traicin. Tradicin, porque los contenidos pretenden vincular al sujeto con la historia que lo precede, las costumbres, los modos de hacer, en suma, la cultura. Traduccin, porque todo acto de ensear implica una seleccin y una interpretacin por parte del educador. Y Traicin, porque los que se trasmite nunca llega idntico a s mismo, el sujeto de la educacin hace su reinterpretacin, se apropia y por suerte, modifica lo recibido.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy En sntesis, pensamos que para comprender y reflexionar sobre nuestra tarea como profesionales, los contenidos y la transmisin, deben tener un lugar preponderante en nuestra accin, pero esta no acaba all. Creemos que esta forma de concebir la tarea del Educador Social ha derivado hacia cierta pretensin de asepsia, de tecnicidad en l, despojando por momentos de la complejidad que el relacionamiento humano conlleva; el que se impona como el nico marco de reflexin en el primer momento. Hoy en da parece que lo nico importante son los contenidos, el qu, mientras el cmo y el quin quedan en el lado oscuro de nuestra tarea. El vnculo inevitable entre agente y sujeto es el lado oscuro, lo que queda de lado en esta postura. EDUCACIN SOCIAL EN URUGUAY III: EL LADO OSCURO DE LA RELACIN EDUCATIVA Nota de campo de una estudiante de Educacin Social durante la prctica curricular en 2 ao
Cuando la Educadora Social abre la puerta se escucha la voz de una seora (que no veamos pero por su voz sabemos que era una persona mayor), dice: diagnstico6, te lo dejo (refirindose a un adolescente varn), es de ac, me firmas aqu (dirigindose a la educadora). En ese instante el chico le dice a la educadora: no me voy a quedar, a lo cual ella le contesta: si te vas a ir andate ahora. Mientras que la funcionaria de diagnstico le dice no, antes firmame ac (refirindose, suponemos a un formulario de ingreso). La educadora se niega a hacerlo ya que dice no conocer al chico (en este momento le pregunta cundo estuvo en la institucin y si recuerda haberla visto en algn momento, el tono de la comunicacin entre el chico y la educadora es distendido). A continuacin se produce una discusin entre ambas por la firma del formulario: la educadora dice que no firmar ya que el chico no permanecer en la institucin y la funcionaria de diagnstico le reclama que lo firme porque mientras la educadora no firme la responsable del chico es ella, y la fuga se le atribuira a ella. La discusin sube de tono ante la insistencia de sta ltima porque el formulario sea firmado y la negativa de la educadora a hacerlo. En este momento la educadora cambia el tono de la discusin y accede a firmar, despide a la funcionaria en tono amable. La discusin termina de esta forma, el chico se retira tambin pero no es notorio el momento en que lo hace ya que la discusin ocup el lugar protagnico de la situacin.

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Se refiere al Centro de Estudio y Derivacin de INAU (CED), llamado diagnstico en la jerga institucional. La escena se desarrolla en la puerta de un internado entre un funcionario del CED y una Educadora Social titulada que trabaja en el internado. Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 100

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Otra educadora se acerca en el instante en que se cierra la puerta pero la escena que acababa de terminar, en ningn momento es motivo de intercambio entre ambas (Relato de una estudiante de Educacin Social sobre una situacin de la prctica).

Este relato nos impacta por su crudeza, cuestionando la omnipotencia de los contenidos: son necesarios pero no suficientes para una tarea educativa. Sin hospitalidad y trato digno entre los sujetos la educacin no es posible. Por dnde pasa la tarea educativa si el otro es una cosa que se intercambia en un acto burocrtico? La construccin de espacios educativos, para que sean habitados por otros que son recin llegados es responsabilidad de los adultos. La idea de extranjero y la necesidad de hospitalidad, cobran un especial significado si la llevamos a la infancia. La infancia es la razn de ser de la tarea de educar. La construccin espacios educativos no puede eludir esta relacin intrnseca, ntima, entre infancia y educacin, para lo cual creemos, debemos ir contra la etimologa7 que la propia palabra carga y animarse finalmente, a escuchar que es lo que los nios tienen para decirnos. En este caso hasta el mnimo movimiento de acogida fue negado, algo tan simple como: cmo te llams? de donde vens? cmo te sents? Reconocer que hay otro adelante y preocuparnos por su estado (ms an sabiendo la situacin de vulnerabilidad en la que se encuentra) hace posible un encuentro entre dos sin el cual la educacin es impensable y hasta inmoral. Compata es la posibilidad de participar en el sufrimiento del otro (Mlich, 2006). No es posible pensar en una tica profesional sin la posibilidad de indignarse frente al dolor del otro, no es posible pensar una tica profesional que no parta de un principio ms bsico de reconocimiento, acogida y hospedaje del que llega a las fronteras de nuestras propuestas educativas. Desde esta perspectiva es que nos preguntamos acerca de nuestra tarea; qu hay en la relacin educativa ms all de los contenidos? Entendemos que eso constituye el lado oscuro de la misma.

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El trmino Infancia proviene del latn, con el prefijo privativo in y el verbo 'fari' (hablar), en forma literal significa sin habla. (Castello, ngel Marisco, Claudia, Diccionario Etimolgico de trminos usuales en la praxis docente, Buenos Aires, Altamira, 2005 en: Kohan, 2007, p. 10) Pedaggica (Montevideo), N 2, abril 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 101

www.pedagogica.fhuce.edu.uy Entendemos que los contenidos formativos deben operar como un lugar de frontera, terreno confuso, multilinge, extremadamente inseguro, un lugar de encuentro entre sujetos aprendientes, enseantes, pero en definitiva entre sujetos predispuestos a que algo acontezca entre ellos y en ellos. Cuando hablamos de frontera (que significa entre), nos remitimos al sentido Derridiano, en donde toda frontera ser un borde, una piel que en tanto media separa, pero tambin une; en tanto est a la espera del contacto con el otro, delimita, configura y da forma al acto educativo. Tratamos que el relato, la ancdota, el conflicto propio de toda organizacin y de las instituciones, se constituyan en un problema para los estudiantes, que les permita el expresarse y pensarse, que nos permita acercarnos a la experiencia de educar. Experiencia, dice Larrosa, es aquello que nos pasa. Es algo personal e intransferible como un todo que involucra aprendizajes, cambios, ideas, transformaciones en m y en mi forma de entender. Experiencia implica pensamiento y construccin de conocimiento. Nuestra tarea como docentes es promover en los estudiantes la construccin de su experiencia (Larrosa, 2000). La situacin de encuentro se constituye a partir de dos ideas centrales, la posibilidad de desencuentro y de no encuentro a partir de la experiencia. Si la experiencia supone algo que no depende de nosotros, tampoco va a reproducir necesariamente nuestras ideas, ni nuestros proyectos y mucho menos nuestras intenciones. No hay experiencia sin la aparicin de un eso, el cual puede ser un alguien o un algo, en definitiva un acontecimiento, que es exterior, extranjero a m, que no pertenece a mi lugar, que no est en el lugar que yo le doy. La incerteza como mtodo Estamos convencidos que una de nuestras principales tareas como docentes es deformar, o por buscar un matiz un poco ms delicado: desformar. La formacin se da como una deformacin de lo adquirido, una alteracin en el sujeto educado, encontramos en la construccin de situaciones grupales de aprendizaje el lugar en donde se da el proceso formativo. Es necesario que quien pretende trabajar en situaciones donde la moral no ofrece respuestas y las recetas tienen siempre un carcter provisional, est dispuesto a revisar lo
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy que cree como verdadero, lo que cree como bueno y emprenda un viaje para comprender cmo es que ha llegado a ese pensamiento, a esa certeza. Los estudiantes lgicamente exigen que se les diga qu tienen que hacer, cmo lo Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE tienen que hacer para contribuir a la solucin del problema que lo convoca a la accin. Nos proponen una relacin con el saber instrumental, que necesita certezas, una estructura epistemolgica consistente e invariable, donde frente a una misma situacin funcione la misma respuesta. Larrosa nos habla acerca de la necesidad de dignificar la experiencia, reivindicar la experiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofa como la ciencia tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida (Larrosa, 2003, p. 4). Desde ello entendemos que la experiencia no puede ser alcanzada bajo los cnones de las posturas formativas que reflejen certezas prescriptivas sino desde la coexistencia de la posibilidad de hacer algo juntos y su misma imposibilidad. La tarea como educadores es repartir signos y eso obliga a soportar algo que es insoportable: no saber a priori cul es el destino de los signos que uno reparte. Los efectos de nuestras acciones escapan a nuestro control y no son ms que buenos deseos que el educador pone en juego al elegir los contenidos. Los dos primeros momentos mencionados han colaborado a la formacin de un profesional de la Educacin Social en el Uruguay con un perfil propio y un campo de accin amplio, entendemos que es el momento de recuperar lo mejor de uno y de otro; no es posible pensar la tarea educativa sin tener en cuenta lo que pasa en el plano de la relacin personal, ni reducirla simplemente a eso; no es posible la trasmisin de contenidos sin tener en cuenta quin es el otro que tengo enfrente, porque el otro tambin lo recibe de acuerdo a quin lo trasmite. Un exceso de confianza en la trasmisin nos puede llevar a pensar, a creer, que mi tarea como educador acaba all, sin importar los efectos que produce. Pero tampoco es posible pensar en educacin nicamente desde una relacin personal. Debe ser una exigencia de todo educador social realizar una seleccin consciente y explcita de los contenidos que pretende trasmitir y los objetivos que en ello persigue.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy La idea de hospitalidad resulta poderosa: acoger al que viene de afuera, al extranjero (Derrida, 2000), que quizs no maneje nuestras costumbres o ni siquiera nuestra lengua. Educar implica fundar un encuentro para dejar de ser mutuamente extranjeros. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE REFERENCIAS AAVV. (2009). Educacin Social. Acto poltico y ejercicio profesional. Montevideo: ADESU MEC. Antelo, E. (2006). FLACSO, Diploma Superior en Gestin Educativa, Clase 7: Autoridad y transmisin. Indito. Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: ese acto poltico. Buenos Aires: del Estante. Brcena, F. (2000). El aprendizaje como acontecimiento tico. Sobre las formas del aprender. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Bauman, Z. (2005). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Espaa. Bauman, Z. (2002). Modernidad Lquida. Buenos Aires: Argentina. Derrida, J. (2000). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. Deleuze, G. (1988). Diferencia y repeticin, Gijn: Jcar. Freire, P. (1997). Poltica y Educacin. Mxico: Siglo XXI. Garca Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: GEDISA. Kohan, W. (2007). Infancia, poltica y pensamiento. Ensayos de flosofa y educacin. Buenos Aires: Del estante. Larrosa, J. (2003). Conferencia: La experiencia y sus lenguajes, Buenos Aires: Disponible en
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Ed. Soc. Hernn Espiga | hernanespiga@gmail.com Ed. Soc. Walter Lpez | wwlopez@gmail.com Ed. Soc. Marcelo Morales | marcelomorales.uy@gmail.com Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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ARTCULO PISTAS PARA UN ITINERARIO. REFLEXIONES EN TORNO A LAS POSIBILIDADES DE LA EDUCACIN SOCIAL AL MOMENTO DE REPENSAR LOS FORMATOS DE EDUCACIN MEDIA
Matas Meerovich, Gabriela Prez
Resumen El siguiente artculo aborda algunas lneas conceptuales y posibilidades que surgen desde la pedagoga social al momento de repensar el formato y funcionamiento de los centros de educacin media en el contexto uruguayo actual y las articulaciones factibles con las prcticas educativo sociales. Palabras clave: educacin social; educacin media; ampliar; pedaggico; sujeto; contenidos. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

SOME THOUHGTS ABOUT POSSIBILITIES OF SOCIAL EDUCATION IN SECUNDDARY SCHOOL


Abstract The following article says about the possibilities and main ideas developed by Pedagoga Social to think about the conditions and structure of high school and relation with social education performances, actually in Uruguay. Keywords: social education; secondary school; broaden; pedagogic; individual; educational contents.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy INTRODUCCIN Lo que sigue rene algunos fundamentos y reflexiones que confluyen en torno al inters de explorar las articulaciones entre los centros de enseanza media y las prcticas de la educacin social1. Con la hiptesis de que ese necesario encuentro admite ampliaciones y profundizaciones en relacin a la situacin actual, y que esos ensanches enriqueceran tanto a la propuesta de los centros como al campo profesional de los educadores sociales, es que pensamos e intentamos sistematizaciones reflexivas en torno a nuestras prcticas. Al inicio de este artculo se establecen algunos parmetros generales que hacen a las experiencias ya existentes de la educacin social desempendose en la rbita de la enseanza media, al tiempo que se esbozan, de forma muy general, ciertas caractersticas del momento histrico que se encuentra viviendo en la actualidad los formatos escolares modernos. Luego se establecen ciertas ideas comunes a la nocin de educacin, entendindolas como parmetros bsicos del lugar social de la educacin como institucin social, ms all de la formaorganizacin que en el devenir de las construcciones culturales tome. Establecidos esos puntos de partida, se establece una suerte de hiptesis de trabajo, segn la cual las posibilidades de aporte de la educacin social al momento de repensar los formatos de educacin media tendra que ver con la imagen de ampliar lo pensable en cada centro. De esta manera se plantea una ampliacin de la mirada sobre los sujetos y sobre los aprendizajes. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Este artculo contiene las ideas y reflexiones que aparecan en la ponencia Tono y matiz. Composiciones de la educacin social en enseanza media (Matas Meerovich, Claudia Moreira, Gabriela Prez), presentada en el grupo de trabajo sobre Pedagoga Social, en el marco de las Jornadas de Extensin e Investigacin en FHCE en noviembre de 2011. Pg. 107

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy PENSAR Y ARGUMENTAR LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIN SOCIAL EN ESCENARIOS ESCOLARES


Nuestro punto de partida no es ni puede ser la existencia de unos supuestos actores buenos y de otros malos en la escuela. Todo lo contrario, partimos de una constatacin del agotamiento de ciertas dinmicas en relacin con las subjetividades no escolares, y, junto a ello, con esbozo de nuevos interrogantes y prcticas que (tanto fuera, como dentro de la escuela) nos aproximan a nuevas imgenes de la experiencia educativa. (Duschatzky; Sztulwark, 2011, p. 121)

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Los discursos producidos o asumidos desde la educacin social en el devenir de su desarrollo en nuestro pas, permiten rastrear cmo se ha ido transformando la mirada de su relacin con el mbito escolar. A riesgo de simplificar, podramos reconocer dos momentos previos: uno, inicial, donde la definicin de lo educativo social radicaba, prcticamente, en su condicin de no escolar. Otro, un segundo momento en el que la educacin social pas a decir de s atendiendo ms a su interior, que a la comparacin y definicin a partir de su distancia con otras prcticas educativas. El foco se desplaza de lo educativo social como lo extra escolar a lo educativo social a travs de qu contenidos, con qu sujetos, desde qu funciones. Enmarcadas en ese movimiento conceptual se desarrollan algunas experiencias orientadas a pensar las posibles articulaciones de lo educativo social y lo escolar2, que resultan antecedentes relevantes para las posteriores inserciones laborales de los educadores sociales en estos espacios. De este modo, llegamos a un momento actual en el que, por una parte, la educacin social cuenta con un acumulado tal de experiencias en campo que debe dar lugar a la produccin de un discurso pedaggico social en este sentido; pero adems, el trnsito de la formacin a la rbita del Consejo de Formacin en Educacin vuelve especialmente relevante pensarnos y decir sobre las posibilidades de lo educativo social en los distintos escenarios escolares. El cambio de institucionalidad que ha comenzado este ao hace que la formacin en Educacin Social deba enfrentarse a nuevos parmetros y a compartir las lgicas institucionales con otras formaciones en educacin. Pensando en que existe algo que podemos denominar matriz de formacin, es que nos parece necesario poner en palabras

Se hacer referencia aqu a los proyectos del Programa de Estudios y Apoyo Acadmico del CENFORESINAU llevados a cabo en las escuelas N 42 y 125 (2007 y 2008) y los liceos N 19, 39 y 46 (2000 a 2003) y 60 (2008 y 2009). Pg. 108

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy algunos elementos que surgen de recorridos que la Educacin Social ya ha hecho en nuestro pas. Se hace necesario comenzar considerando algunos aspectos por los cuales no resulta Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE sencilla la tarea de establecer generalidades o rasgos de identidad de las prcticas educativo sociales en la educacin media: El ingreso de educadores sociales a la educacin media se produce en un marco donde, evidenciadas las dificultades del sistema para dar cuenta de sus cometidos histricos, se ensayan polticas educativas focalizadas. Dichas polticas en lneas generales se plantean objetivos especficos de acuerdo a las caractersticas del subsistema donde se proponen, pero con el objetivo comn de fortalecer la inclusin educativa y por lo tanto social de los adolescentes. Las funciones previstas y encomendadas a los educadores sociales vara segn el programa y la institucin en que se desarrolle. As en algunos, es ubicado en el equipo multidisciplinario (PIU), en otros en el equipo socio educativo (PAC), o en el equipo docente (FPB). Esta diversidad de marcos institucionales (Liceos, ONGs, UTUs) como de programas impone tonos y matices a las prcticas educativo sociales, que por momentos se vinculan directamente con el trabajo de deteccin y abordaje de situaciones problema y en ocasiones logran desmarcarse de estos cometidos y desarrollar prcticas educativas. Por otra parte la propia matriz de formacin de la Educacin Social se ha ido modificando, tendiendo en los ltimos aos a pensarse como una profesin ms vinculada a lo pedaggico ampliado que al abordaje de problemticas sociales en clave pedaggica. Conviviendo en la actualidad concepciones y prcticas de educacin social permeadas por la impronta de las polticas sociales de proteccin a la infancia, y aquellas que plantean el vinculo de los sujetos de la educacin con el patrimonio cultural de poca.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Acordamos con la idea de que los marcos institucionales nunca determinan, pero siempre inciden. Tambin en que no hay para la educacin social contenidos educativos privativos de uno u otro mbito, hay s prioridades, nfasis, variedad en la pertinencia dada por el otro del encuentro, pero tambin por ese marco institucional en el que se inscribe la accin. Del mismo modo, hay rasgos, seas, en nuestras acciones que quisiramos reconocer como esencias de lo educativo social: modos, sentidos y lneas de responsabilidad desde donde lo educativo social debera desplegarse, invariablemente, all donde se desarrolle la tarea. Para empezar nos interesa dar cuenta de algunas de estas marcas identitarias de lo educativo social y ponerlas de relevancia al pensar la tarea en el marco de un centro de enseanza media, no porque sean ellas en s mismas la tarea, pues no lo son, sino porque representan compromisos y posicionamientos irrenunciables, sin los que se vuelve imposible lo educativo social, sea cul sea el contexto de accin. Los formatos escolares que se construyeron durante la modernidad hicieron primar la idea de universalidad, dejando de lado o intentando corregir aquellas manifestaciones que excedan ciertas normas formuladas a priori. En la actualidad aparecen en los centros escolares nuevas formas de ser y de hacer que parecen desdibujar las reglas universales. Estas nuevas formas entran en tensin con lo instituido y obligan a repensar las prcticas.3 Los Estadosnacionales han perdido la capacidad de generar subjetividades ciudadanas. La escuela, como agente de este procedimiento, pierde pie y su sentido fundante. Se advierte () el agotamiento de una forma de ser escuela, por lo menos el agotamiento de la universalidad de un mecanismo de construccin de lazo. (Duschatzky; Sztulwark, 2011, p. 123). Al mismo tiempo, con la masificacin que se produce en el siglo XX, se exponen a otras formas unos engranajes pensados para una elite. En el devenir del siglo XX, los centros de educacin media han ampliado notoriamente su matrcula. De la mano de la pretensin de la universalizacin de la enseanza media, ingresan al liceo otros sectores sociales. A la
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En este sentido creemos que puede verse: Diker, G en Baquero, Diker y Frigerio (2007), Duschatzky y Sztulwark (2011), Grupo Viernes (2008). Pg. 110

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy escuela ya no llegan slo quienes la escuela espera o est preparada para recibir, producindose en estas condiciones lo que Lewkowicz y Corea (2004) designan como desacople subjetivo (expresin que nombra la diferencia entre lo que el sujeto sea el adulto o el adolescente espera del otro y lo que percibe/ recibe en el encuentro) Duschatzky y Sztulwark (2011) plantean la existencia de formas no escolares dentro de la escuela. Llaman () genrica y provocadoramente no escolar a todo aquello que, desafectado del proyecto escolar clsico, plantea desafos a la escuela (p. 117). Es en este marco en el que algunas maneras de llevar adelante el entendimiento de lo educativo que en otros contextos puede ser algo corriente y quedar naturalizado en una determinada cultura institucional, puede volverse un aporte, una innovacin, una lnea de articulacin, un rasgo de especificidad en otro contexto institucional. Nos preguntamos si algo de esto sucede con la llegada de lo educativo social a los centros de enseanza media, qu lleva la educacin social a la enseanza media?, qu de sus tonos, de su identidad es para estos mbitos una novedad, una diferencia, una apertura en los modos de hacer y ofrecer espacios educativos? Cuando las imgenes de lo escolar se redibujan y complejizan, qu puede proponer en trminos de lneas conceptuales y modos de hacer la educacin social al momento de repensar las formas de lo escolar? EDUCACIN MEDIA Y EDUCACIN SOCIAL. ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA La educacin en sentido amplio tiene que ver con un conjunto de prcticas sociales y de relaciones humanas asociadas a ellas, que ponen en juego el manejo de la herencia cultural. Pensando especficamente en la educacin de las generaciones jvenes la educacin jugar un papel de humanizacin del cachorro humano (Arendt, 1993) por medio de su inscripcin en las redes simblicas. En este sentido el liceo, como arreglo social especfico destinado a resolver el problema de la educacin, tiene como mandato la transmisintransformacin de un recorte especfico de la cultura (contenidos curriculares) caracterizado por los conocimientos disciplinares (materias). Ms all de las veces que se ha escrito que el objetivo es contribuir a formar seres crticos y comprometidos, creemos que en la prctica se establece como objetivo a cumplir que los/as adolescentes conozcan ciertas premisas disciplinares que le
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy brinden un conjunto de conocimientos socialmente valorados, y compartimos que esto tiene que ocurrir. A su vez, estos contenidos son pensados en forma abstracta y universal para cualquier otro sujeto de la educacin. Esta apreciacin para nada intenta desmerecer este rol. No slo se lo entiende como necesario e imprescindible para inscribir a las generaciones jvenes en la cultura de su tiempo, sino que adems se lo evala como muy difcil de lograr. Los profesores, dentro del aula, tienen suficiente tarea con transmitir los conocimientos disciplinares especficos, adems de los componentes que son inherentes a cualquier acto educativo, y alcanzar esto es un logro muy importante. AMPLIAR LO PENSABLE4 EN EDUCACIN MEDIA En la expresin del encabezado, Frigerio ubica mucho ms que una figura profesional, un rol o una disciplina. Se trata de un posicionamiento conceptual, un modo de entender la institucin escuela y sus sentidos, un modo de mirar al otro y de entender la responsabilidad y la tarea por parte de los adultos que encarnan esa institucin. Lo escolar en su versin actual no se ampla solo por la incorporacin de nuevas figuras profesionales. Esa bsqueda es colectiva, es de todas las personas que integran los centros. Alcanzar ese modo de ser liceo que queremos, requiere de mltiples movimientos institucionales, y de la posibilidad de que todos los actores que se desempean en la funcin educativa enmarquen su tarea atendiendo a algunas pistas conceptuales. En este sentido, se nos vuelven insoslayables algunas referencias: las prcticas de acogida que propone Derrida (2008), el riesgo de la deslibidinizacin de las prcticas del que advierte Frigerio (2007) y la atencin a los gestos mnimos y pactos de mediocridad que menciona Skliar5, son puntos de partida irrenunciables. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Frigerio en Baquero, R., Diker, G y Frigerio. G (Comps.) (2007) Las formas de lo escolar. Del estante. Bs. As. Ambas expresiones fueron presentadas por Skliar en oportunidad de la conferencia que diera en Montevideo, invitado por ADESU en 2010. Ambas expresiones surgen en el marco de un grupo de discusin coordinado por Skliar e integrado por maestros. Cada una de ellas intenta dar cuenta de un tipo de prctica, con signos diferentes. Los pactos de mediocridad tienen que ver, por ejemplo, con aquellas acciones de rebaja, de entrega del potencial del acto educativo a cambio de la economa del esfuerzo. Los gestos mnimos, en cambio, designan aquellas acciones simples, en apariencia casi imperceptibles, que tienden al lazo, al despliegue, a la posibilidad. Pg. 112

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy AMPLIAR LA MIRADA SOBRE EL SUJETO: LO PEDAGGICO SINGULAR En trminos generales, podramos establecer que los docentes llevarn en sus prcticas elementos que tienen en cuenta fundamentalmente lo pedaggico. Por otro lado Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE otras figuras profesionales (psiclogos y trabajadores sociales) pondrn nfasis en las singularidades de cada adolescente, pero no desde un marco pedaggico. Desde la educacin social se podr agregar una mirada diferente, y caracterstica, que tenga en cuenta al mismo tiempo lo pedaggico y lo singular. Creemos que es viable pensar en una matriz de formacin, que si bien no condiciona, predispone, a los sujetos a enfrentar la realidad y posicionarse en sus prcticas desde un lugar particular. La educacin social entrecruza categoras analticas que conllevan una forma de entender las prcticas educativas que llamaremos mirada pedaggica singular. Esta mirada est signada por la visualizacin del otro como un sujetoeducando, que no se construye a priori, sino en situacin; entendindolo como devenir simblico singularizado por un conjunto de inscripciones especficas. En este sentido, la educacin social se constituye como una prctica signada por una mirada de lo pedaggico en clave de singularidad, es decir una prctica pedaggica que se desarrolla en situaciones particulares, y con sujetos portadores de trayectos vitales nicos e irrepetibles. La educacin social se caracteriza por proponer no a partir de universales sino basndose en lo propio de cada otro; intentando generar propuestas que atiendan a lo singular de cada sujeto en cuanto a la metodologa, la seleccin de la herencia a poner en juego y los objetivos de la accin, buscando potenciar las capacidades personales. Se trata de () situar una accin educativa que presente un plus, algo ms que potencie las capacidades de accin de los ciudadanos (Fryd; Silva, 2010, p. 21). Ampliar la oferta educativa, intentando que en ese movimiento de despliegue, de variedad, algo enlace con la singularidad del sujeto es el aporte que creemos puede realizar la educacin social en estos espacios, llevando all la mirada pedaggica singular, apostando a una bsqueda colectiva para que el centro de enseanza media se presente ante el adolescente como una

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy plataforma cultural que se dispone a intentar la articulacin entre lo que ofrece para todos, con lo que ofrece para cada uno. Intentamos sostener que cierto rasgo de especificidad de la educacin social al Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE interior de los mbitos de enseanza media, puede pensarse en el sentido de un conjunto de prcticas y anlisis que parten de entender que existe una construccin singular de cada situacin pedaggica. La mirada pedaggica singular se relaciona con la concepcin de la experiencia (Larrosa; Skliar, 2009) educativa en situacin. Esa otra persona con la que entramos en relacin en el marco de una experiencia educativa, es un ser devenido sujeto a partir de un cierto conjunto de experiencias, con las que ha conformado una determinada relacin con el saber (Charlot, 2006). Entonces, no puede pensarse en una subjetividad esperada prefigurada. Por esto, al cruzar lo pedaggico con lo singular no puede establecerse un determinado modo de abordaje preconcebido, independiente de esa otra persona. En este sentido lo pedaggico singular se vuelve en situacin, no regulado por reglas absolutas sino mediado por condiciones de posibilidad. AMPLIAR LA OFERTA: UNA OTRA MIRADA SOBRE LOS APRENDIZAJES La malla curricular de enseanza media pone a disposicin porciones de la cultura (contenidos) ligados a lo disciplinar reconocido por los espacios acadmicos tradicionales. Queda fuera de esta propuesta una variedad de elementos de la herencia cultural, algunos de los cuales pueden ser tomados por la educacin social. Sostener que existen ciertos recortes de la cultura que se pueden sumar a la oferta de los centros de enseanza media no implica pensar en que todo lo relativo a la cultura deba ocurrir en estos espacios. No se trata de dar lugar a la vocacin totalizante que pueda albergar la institucin. No todos los encuentros del sujeto con la cultura deben tramitarse dentro de los centros escolares, pero s sera deseable que se pudieran encontrar algunos contenidos que no se inscriban en lo previsto en el currculum.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Estamos convencidos de que en sus trnsitos educativos los sujetos deben circular por espacios, propuestas e instituciones diferentes. El sentido que damos a ampliar la oferta tiene que ver con un posicionamiento en torno a cules son los saberes legtimos. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Encontramos tambin un sentido de ampliar la oferta relacionado con lo metodolgico de nuestras prcticas. El trabajo pedaggico en algunas situaciones no logra tanto despliegue y efectos mediante abordajes discursivos directos, como a travs de modos oblicuos, entendiendo por stos los modos ms diversos y variados que se pueda ofrecer al sujeto en trminos de contenidos, encuadres y lugares a ocupar. De alguna forma, se trata de abordar estos temas de forma indirecta, generando contextos y espacios de triangulacin en los que cada sujeto pueda integrarse, experimentndolos y mostrndose (quizs) de un modo diferente al que habita otros espacios de la propuesta educativa. Es as que enfocamos el trabajo sobre algunas temticas a travs de propuestas que no consisten en trabajar del modo ms directo y explcito la convivencia, el conflicto, la responsabilidad o la participacin, por ejemplo. Recurrimos a proyectos de accin que consideramos vlidos en s mismos, pero a los que les otorgamos a la vez un fuerte potencial como propiciadores de experiencias para los adolescentes que les permitan resignificar su vnculo con la institucin educativa. Cuando el sujeto puede participar de una propuesta que, simultneamente, lo convoca, conecta con sus ganas y concita su inters, a la vez que le ofrece la posibilidad de mostrarse y vincularse con el espacio y los dems integrantes del centro de un modo diferente al que lo hace en su condicin de estudiante, pueden producirse efectos de enlace y de activacin de las potencias (Duschatzky, 2007) que trasunten lo que se abre en estos espacios extra aula, al saln de clases. A MODO DE CIERRE Para ampliar lo pensable (Frigerio, 2007) en relacin a las formas de los dispositivos de escolarizacin, no alcanza con una propuesta aislada, ninguna propuesta transforma por s sola los modos en que todos y cada uno de los sujetos pueden habitar una organizacin. Es desde ese recaudo que quisimos presentar una experiencia pensada y desarrollada desde la educacin social en un mbito de enseanza media, reafirmando que el hecho de

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy que el centro educativo ofrezca estas condiciones de posibilidad permite pensar en movimientos en las miradas rgidas (del centro al sujeto y del sujeto al centro) y tales movimientos pueden tener efectos y actualizaciones en el espacio de clase. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE La educacin social en educacin media no se limitar a trabajar sobre la convivencia y los hbitos. Creemos que pueden realizarse propuestas que se pongan en juego contenidos y potencien las posibilidades de los sujetos, propuestas vlidas en s mismas y no con miras a mejorar el ambiente. REFERENCIAS A.A.V.V. (2000): Lo que queda de la escuela. Cuadernos de Pedagoga. Rosario. Argentina. Arendt, Hannah (1993): "La condicin humana". Paids. Buenos Aires. Baquero, Ricardo; Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela (comps.) (2007): Las formas de lo escolar. Del estante editorial. Bs. As. Charlot, Bernard (2006): La relacin con el saber. Elementos para una teora. Trilce: Montevideo. Derrida, Jacques; Dufourmontelle, Anne (2008): Hospitalidad. De la Flor: Buenos Aires. Diker, Gabriela; Frigerio, Graciela (Comps.) (2005): Educar: ese acto poltico. Del estante Duschatzky, Silvia y Sztulwark, Diego (2011): Imgenes de lo no escolar: en la escuela y ms all. Paids: Buenos Aires Duschatzky, Silvia; Farrn, Gabriela y Aguirre, Elina (2010): Escuelas en escena. Paids. Buenos Aires. Duschatzky, Silvia (2007): Maestros errantes. Paids: Buenos Aires. Frigerio, Graciela; Skliar, Carlos (Comps.) (2005): Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados. Del estante editorial. Buenos Aires. Fryd, Paola; Silva, Diego (Coord.) (2010): Responsabilidad, pensamiento y accin. Ejercer educacin social en una sociedad fragmentada. Gedisa. Barcelona. Grupo Viernes Una experiencia de cambio en el formato de la escuela media: las Escuelas de Reingreso de la ciudad de Buenos Aires en Revista Propuesta Educativa. Ao XVII. Nmero 30. Noviembre, 2008. Editorial Progreso. Buenos Aires. Lewkowicz, Ignacio y Corea, Cristina (2004): Pedagoga del aburrido. Paids. Buenos Aires. Merieu, Philippe (2001): La Opcin de educar. tica y pedagoga. Editorial Octaedro. Barcelona. Skliar, Carlos (2007):La educacin (que es) del otro. Noveduc. Buenos Aires.

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MATAS MEEROVICH Docente de Historia, egresado del I.P.A. Estudiante avanzado de Educacin Social. Actualmente se desempea como docente de E.C.A. en el Liceo 41 de Montevideo, en el Centro Juvenil Quillap, en el Aula Comunitaria N15 como tallerista de expresin ldica y participa en el desarrollo de la experiencia que presenta esta propuesta en el Aula Comunitaria N9.

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GABRIELA PREZ Docente de Matemtica, egresada del I.P.A. Educadora Social. Actualmente se desempea como Coordinadora del Aula Comunitaria N9 de Delta El Tigre y como docente de la carrera de Educador Social en CensoresI.N.A.U.

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RESEA La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad, de Sandra Carli
Ivn Pablo Orbuch
Resea: Sandra Carli (2011) La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires: Paids, 192 pginas. La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad es el ltimo trabajo de quien, quizs sea la mxima especialista en el rea de estudios sobre la infancia y la niez en la Repblica Argentina, Sandra Carli. La autora quien nos tiene acostumbrados a publicaciones que den cuenta de la exhaustiva labor investigativa que viene desarrollando desde hace al menos veinte aos, confirma en este escrito su gran manejo de la problemtica. En este caso, la misma se encuentra vinculada a analizar los cambios producidos en el tratamiento de la infancia, para desde ese anlisis ayudar a interpretar los vertiginosos cambios sociales y culturales acaecidos en la segunda mitad del siglo pasado. Carli intenta indagar sobre la infancia desde una perspectiva histrica que abarca la segunda mitad del siglo, en un ciclo claramente oscilante que fue desde el reconocimiento de derechos hasta polticas de represin planificadas desde el interior del Estado. A lo largo del libro, lo que se pretende es romper con la extendida idea de infancia como un supuesto o un ideal a alcanzar, ambos objetivos dotados de un fuerte componente ahistrico, que niega los vertiginosos cambios sociales y culturales ocurridos. Analizar a los nios desde los conceptos propiciados por la nueva historia cultural ofrece valiosas herramientas para un mayor entendimiento. La autora considera que una historia del presente atenta a los elementos del pasado favorece una mejor comprensin de los fenmenos actuales. La obra constituye un aporte valioso para empezar a elaborar una Historia Social de la Educacin Argentina que debe necesaria y explcitamente hacer mencin a las articulaciones que lo educativo establece con el resto de las esferas de lo social para poder dar cuenta de s misma. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy El libro se encuentra estructurado en seis captulos. En el primero titulado La memoria de la infancia. Escritos autobiogrficos de Norah Lange y Arturo Jauretche se realiza un recorrido por diversas disciplinas que aportan al esclarecimiento de la historia de la infancia. Una de ellas es el psicoanlisis, que es una disciplina til para entender la relacin entre memoria y experiencia de la infancia. Esta memoria se sita tanto en la construccin como en la reconstruccin de la infancia. Desde el campo de la crtica cultural, Walter Benjamin se interroga sobre la relacin entre la ausencia de experiencia propia de la modernidad y el problema de la memoria de un tiempo perdido ante el inexorable avance de dos fenmenos que juzga perturbadores en la sociedad de masas, el auge de la tecnologa y la soledad. Desde la hermenetica, Giorgio Agamben establece una filiacin entre infancia e historia y recupera el valor del juego como un mbito adecuado donde captar la temporalidad humana. Los aportes dentro de la literatura autobiogrfica se dividen en ensayos, que confrontan cierto nmero de experiencias que invitan a las conclusiones del lector, y cuadernos, que tratan de episodios seleccionados de la existencia con la finalidad de extraer ciertos conceptos. Dentro de los primeros encontramos los Cuadernos de infancia de Norah Lange, y al segundo grupo pertenece Pantalones cortos, escritos por Arturo Jauretche. Se trata de memorias de escritores que toman sucesos de las primeras dcadas del siglo pasado, con la salvedad que presenta que esos tiempos de infancia son narrados en tiempos histricos divergentes. El segundo captulo, La representacin y narracin de la infancia. La obra plstica de Antonio Berni, plantea un recorrido de la infancia a travs de un anlisis de su vasta obra. En efecto, las imgenes de Juanito Laguna, un personaje inventado por el gran pintor argentino, constituyen una interesante va de acceso para la comprensin de un determinado tiempo histrico, dado que puede pensarse como un producto complejo del mundo contemporneo, con una identidad definida en un mundo marcado por crecientes desigualdades. La autora indaga en la capacidad representativa de la cultura, usualmente marginada de los estudios historiogrficos. La obra de Berni contribuye al conocimiento de la infancia popular, invisibilizada por la mirada homogeneizadora de la pedagoga escolar, monopolizada por las representaciones de las familias burguesas, slo cuestionadas en el decenio peronista. Para Sandra Carli, parece ser claro que comprender los avatares de la historia de la infancia en la Argentina contempornea requiere un enfoque integral que Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy recupere la dimensin cultural, y que explore nuevos objetos de investigacin con nuevas preguntas (2011, p. 57). El siguiente captulo llamado Clases medias y crianzas familiares. La sociologa de Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE Gino Germani y la literatura de Bernardo Vertbisky se plantea realizar un anlisis sobre la perspectiva que estos intelectuales plasmaron sobre la niez. En Argentina, la impronta cultural de los sectores medios dej una profunda huella en las representaciones sobre la familia, la escuela pblica y la infancia. Lo distintivo fue que estas representaciones muestran una idea de bienestar y progreso que oculta las desigualdades sociales y la conflictividad propia del perodo. La autora abona la tesis sobre la existencia de una mentalidad propia de la clase media, en cuya formacin la educacin ocupaba un lugar central. Por otro lado, el vigoroso proceso de crecimiento de los sectores medios urbanos suele vincularse con la expansin de la cultura del psicoanlisis en la Argentina, con lo cual se dio una intervencin de la psicologa y del psicoanlisis en la modulacin de nuevas visiones sobre el nio. Vale la pena aclarar que la expansin de estos saberes se dio de manera paralela a la expansin de saberes pedaggicos. Un fenmeno caracterstico de las dcadas del `50 y `60 fue que el crecimiento de los sectores medios se dio en un proceso de aumento de la marginalidad, dando lugar a la creacin de numerosos asentamientos precarios en los alrededores de la ciudad. Temtica abordada por Vertbisky en su obra Villa Miseria tambin es Amrica. Mientras que los estudios de Gino Germani buscaban propiciar las primeras herramientas metodolgicas y conceptuales a los fines de describir y entender a los sectores medios, los trabajos de Vertbisky buscan establecer una genealoga entre estos sectores, analizados en un trabajo anterior, La pequea familia, y los sectores populares, vistos hasta ese momento como una anomala, sin lazos societales en comn con otros grupos. La conexin que une a ambos sectores es la idea del trabajo como generador del progreso, con lo cual la estancia en las urbanizaciones precarias era pensada como un lugar de paso, y nunca como un destino permanente e inexorable. En el captulo cuatro, La infancia como verdad. Tensiones entre psicoanlisis de nios y educacin en la trayectoria de Arminda Aberastury, el eje se encuentra puesto en el anlisis de una nueva verdad epistemolgica surgida en la dcada del `60 del siglo XX, que dotaba al nio de nuevos significados a partir de prcticas discursivas y dispositivos institucionales, en un contexto caracterizado por acontecimientos trascendentes como la
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Declaracin de los derechos del nio a nivel internacional. Los libros y revistas para padres, as como las publicaciones sobre psicologa y psicoanlisis contribuyeron en la difusin de una discursividad y subjetividad renovada. El abordaje de los trabajos de Aberastury, a mediados del siglo pasado, nos brinda herramientas conceptuales para entender al psicoanlisis de nios como discurso que da forma a un nuevo dominio de saber, enfrentado en numerosas ocasiones al lugar educativo, visto como eminentemente prohibitivo. El siguiente captulo del libro, La pedagoga del nio pequeo en los derroteros del jardn de infancia. El itinerario biogrfico de Hebe San Martn de Duprat, en coautora con Patricia Miranda, analiza la centralidad tomada por la pedagoga del nio en la dcada del setenta, junto con la caracterizacin institucional del jardn de infantes como mbito dedicado al cuidado y educacin de la primera infancia. Mediante el anlisis del pensamiento de Hebe San Martn de Duprat se abre un camino para entender las fluctuantes etapas de la historia del jardn de infantes en la Argentina. En efecto, puesto que su figura combina la produccin intelectual y acadmica, el desarrollo de prcticas en diversos mbitos educativos y una decidida intervencin en la esfera del Estado, un anlisis de su derrotero nos marca el zigzagueante camino emprendido. Su obra Fundamentos y estructura del jardn de infantes, del ao 1968, coloc en primer plano la cuestin de la renovacin pedaggica del jardn de infantes. Su trayectoria posterior es un buen resumen de la historia argentina: activa participacin poltica en los inicios de la dcada del `70, repliegue posterior en los duros tiempos dictatoriales y una activa participacin en el retorno democrtico. Pero siempre a favor de una mirada poltica y pedaggica de la educacin de los nios pequeos. El ltimo captulo, Infancia, crisis social y memorias culturales, propone analizar la situacin de la niez argentina luego de la debacle del 2001 mediante una serie de fotografas que reflejan momentos y sectores sociales bien diversos. La primera de ellas es la foto de un nio con delantal, no ya el inmaculado guardapolvo blanco, smbolo del ascenso social de numerosas generaciones de argentinos, sino uno sucio y desalineado que nos indica que la fortaleza de ese formidable dispositivo disciplinador que fue la escuela pblica empez a mostrar sus lmites en un contexto de crisis sociocultural. La segunda foto nos muestra a unos nios que concurren a una escuela en un barrio cerrado, que la sociloga Maristella Svampa (2001) defini con precisin como el sector social que gan con el proceso neoliberal de los aos `90. En la misma vemos caras alegres, despreocupadas, en
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy palabras de Carli, describen fielmente la iconografa del no sufrimiento en un Estado de bienestar privatizado, y no alcanzado por las acciones del Estado. La siguiente imagen nos muestra a unos nios desnutridos en Tucumn. Son fotos de denuncia social que nos hablaban a las claras de la crisis por la que atravesaba la Argentina. La ltima fotografa es la de unas nias seguidoras de un grupo musical surgido de un reality show, cuya efmera fama se dio en el ao 2002, el grupo se llamaba Bandana, y las imgenes nos muestran una multitud de chicas en una situacin aparentemente contradictoria como el aumento de la pobreza extrema conviviendo con la aparente riqueza del consumo mass meditico. Se trata del desarrollo de una cultura infantil en torno al consumo televisivo. En sntesis, podemos afirmar que el libro de Sandra Carli constituye un aporte central para entender los cambios producidos en la percepcin de la niez y la infancia en la Argentina, principalmente a partir de la segunda mitad del siglo XX. La autora rastrea indicios normalmente subestimados como las obras de arte, el consumo infantil, la literatura o las fotografas, que dan cuenta con precisin de sensibilidades, prcticas y saberes que fueron mutando al calor de los acontecimientos, puesto que de eso se trata para Carli, de desmitificar la categora de niez e infancia como conceptos estticos y ahistricos. REFERENCIAS Carli, Sandra. (2011). La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad. Buenos Aires: Paids Svampa, Maristella. (2001). Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados. Buenos Aires: Biblos. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Ivn Pablo Orbuch Profesor de Enseanza Media y Superior en Historia (UBA), Maestrando en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO). Miembro del Centro de Estudios del Deporte (CED)Escuela de Poltica y GobiernoUniversidad Nacional de San Martn (UNSAM). Profesor de Historia Social y Poltica de la Educacin Argentina en Escuela Normal Superior N 7 y N 11. Email: ivan_pabloo@hotmail.

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RESEA Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente, de Pablo Gentili


lvaro Silva Muoz
Resea: Pablo Gentili (2011) Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 192 p. ISBN 9789876291729 En continuidad con su Pedagoga de la exclusin. Crtica al neoliberalismo en la educacin (1995) y Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos (2007), en este nuevo texto Gentili propone, a travs de un conjunto de ensayos publicados en otros libros y revistas entre 2008 y 2010,
comprender cules son las ideas y propuestas que han hecho posible las reformas neoliberales que asolaron Amrica Latina y buena parte del mundo durante las ltimas dcadas; cmo han incidido en las polticas educativas y cmo han contribuido a modelar un sentido comn en cuyo marco las polticas basadas en la intensificacin de la exclusin, el abandono y la discriminacin resultaron no slo posibles sino tambin deseables, no slo apropiadas sino tambin inevitables (p. 18).

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Por ello, uno de los mayores desafos del presente texto es el de profundizar en los fundamentos tericos del neoliberalismo. A ello se aboca el primer ensayo, Nada en comn. Sobre la pedagoga del desprecio por el otro. Recorriendo los aportes de Friedrich von Hayek, Ludwig von Mises, Murray Rothbard y Milton Friedman, Gentili revisa las bases de un movimiento intelectual que logr en la segunda mitad del siglo XX colocar lo comn bajo sospecha, inducindonos a renunciar a todo orden social que pretenda apoyarse en la igualdad, los derechos humanos fundamentales y la justicia. El neoliberalismo, como toda otra construccin terica, adquiere su mayor alcance cuando se imbrica con la vida cotidiana de las sociedades, y es capaz de afectar los sentidos, los valores y los significados que se otorgan a las prcticas que tienen lugar en ella.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy De esta forma, en particular, segn Gentili, el derecho a la educacin ha cado en este entramado conceptual, quedando cuestionado en su base, ya que segn el propio von Hayek un orden en el que todos tratasen a sus semejantes como a s mismos desembocara en un mundo en el que pocos dispondran de la posibilidad de multiplicarse y fructificar (p. 24), pues cualquier forma de igualitarismo gregario conspira contra el orden extenso que promueve el proceso civilizatorio actual. Queda cuestionado, precisamente, porque el proyecto moderno concibi la educacin como un medio privilegiado para distribuir los saberes necesarios para edificar nuestra vida en comn, alejando a las masas de la ignorancia y acercndolas a las bondades del progreso, favoreciendo el dominio de competencias para la intervencin en el mundo y el aprendizaje de normas y valores, pero ahora los neoliberales afirman que
La educacin es un factor de produccin que nos diferencia y nos califica, nos potencia y nos empodera para la lucha competitiva. Es un medio para convertirnos en lo que queremos ser y diferenciarnos de aquellos que se interponen en nuestro camino con la pretensin de enajenarnos el derecho a ser portadores de nuestro propio destino (p. 62).

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As, Gentili coloca en el centro de su planteo a la dimensin poltica de la educacin; no slo la que guarda relacin con el diseo, implementacin, monitoreo y evaluacin de procesos de reformas llevados a cabo, sino la que remite a una de sus facetas ms postergadas: la lucha por los sentidos. En esta direccin, Gentili admite la hegemona lograda por el neoliberalismo al colonizar pensamientos, afectos, conceptos, acciones, desacreditando toda posibilidad de erigir relaciones en los que reconocernos como sujetos iguales. Es decir, va ms all del sentido estricto de la poltica, asociada al ejercicio de nuestros gobiernos, sino que la instala en el ncleo de un imperativo tico: la bsqueda y la construccin de una sociedad mejor. En el segundo ensayo, Marchas y contramarchas. El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en Amrica Latina, Gentili navega entre los logros realizados en nuestro continente para hacer efectivo el cumplimiento de este derecho y las asignaturas pendientes que le plantean obstculos al mismo. La expansin cuantitativa y el crecimiento de las tasas brutas de escolarizacin en los distintos niveles de los sistemas educativos formales nacionales, la disminucin de la brecha de gnero en la educacin superior, la fuerte reduccin del analfabetismo y el aumento de los planteles docentes figuran entre los
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy haberes para la consecucin real del derecho a la educacin. En contraposicin, el mayor riesgo al que se enfrentan los sistemas educativos es el de ser partcipes de una dinmica de exclusin incluyente, segn la cual Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE
los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginacin y la negacin de derechos involucrados en todo esquema de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (p. 78).

Los contextos sociales de altos niveles de pobreza vinculados con fenmenos de exclusin y desigualdad constituyen un fuerte lmite a la apuesta de expansin de los sistemas educativos formales, pues si bien amplias mayoras hoy tienen acceso a la educacin, persisten factores que atentan contra su efectivo goce. Se trata de una universalizacin sin derechos y de una expansin condicionada por dinmicas de segmentacin y diferenciacin institucional que hacen que, si bien formalmente todos tienen el mismo derecho a la educacin, las instituciones educativas distribuyen los bienes simblicos y las oportunidades de una forma muy desigual, al igual que los intercambios econmicos en Amrica Latina, la parte del planeta con mayor desigualdad en la distribucin de la riqueza. En este punto es donde Gentili coloca ambos ensayos en relacin, en la medida que
El derecho a la educacin como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin (p. 96),

en contraposicin a los principios de la teora del capital humano, renovados en contextos del impulso neoliberal, que establecen una relacin lineal entre educacin y desarrollo econmico, entre educacin y empleo, entre educacin y aumento del ingreso individual. Rescatar la dimensin poltica de este derecho implica
[] apreciar que la relevancia democrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos [] nos ayuda a comportarnos y reconocernos como seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud []; la educacin Pedaggica (Montevideo), N 2, julio 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 125

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nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad, de la dignidad, de la felicidad, de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad (p. 92).

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Los dems ensayos ponen en juego estas afirmaciones y convicciones en la consideracin de algunos temas educativos especficos, tales como la crisis actual de la educacin media en Amrica Latina, las perspectivas de futuro de las reformas universitarias actuales y la educacin en Hait, a propsito del terremoto sufrido por este pas en enero 2010. Al plantearlos, Gentili contina la lnea vertebradora de los ensayos anteriores en aras de resaltar la dimensin poltica de la educacin. As, desvela el supuesto consenso en torno al cual todos aspiramos a democratizar el acceso a la educacin de mayores contingentes de jvenes latinoamericanos y generar estrategias para compartir las riquezas que ella misma brinda, cuando l queda desmentido por la misma realidad social en la que slo unos pocos acumulan dicha riqueza. De igual manera, al abordar la cuestin de la excelencia acadmica que las universidades actuales brindan y/o persiguen, la plantea en vnculo indisoluble con la pertinencia de la institucin en los tiempos actuales, como espacios de produccin y difusin de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el mundo en que vivimos (p. 135). En esta lnea, Gentili refiere a las ruinas provocadas por el terremoto en Hait como metfora de una situacin histricamente real de la educacin en ese pas, tanto por el analfabetismo crnico, la insuficiencia de la infraestructura y la reproduccin de esquemas coloniales que permean el conjunto de las relaciones sociales. Por ltimo, el ltimo ensayo vuelve a conectar en una fructfera circularidad con el eje central de la exclusin social de los dos primeros, ahora bajo otra perspectiva: la del hambre. El hambre de miles de nios y nias latinoamericanas ha sido poco abordado en el campo de la educacin porque antes, segn Gentili, los nios con hambre directamente no llegaban a la institucin educativa; hoy, con cerca de un 90% de escolarizacin a nivel de primaria, el hambre irrumpe en la vida cotidiana de los centros. En este sentido, ha sido lenta la incorporacin de la consideracin del hambre en la formacin de maestros y maestras. Pero a la vez, en una suerte de paradoja argumental, ello no es bice para atacar a la escuela, cuando se trata de la principal agencia pblica que brinda la alimentacin a amplios sectores populares.

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy Pero adems de alimentarlos, Gentili propone educar a los nios con hambre, ya que en la medida que si lo creyramos imposible slo reforzaramos an ms su exclusin. Es decir, es posible, pero para que efectivamente lo sea, se deben disponer de recursos, infraestructura, apoyo, capacidades, esfuerzos y voluntad poltica; mientras no los haya o resulten insuficientes, la nocin de competencia slo servir para justificar ideolgicamente la posicin de quien dispone de ventaja. En esa suerte de carrera, se logra volver invisible el hambre de muchos nios y nias, cuando unos quedan a un costado a travs de la resignacin y la frustracin. Entonces, que estn en la escuela es un problema porque se hace patente el dolor y al desgarro, ya que al decir de Sontag (2003)
La persona que est perennemente sorprendida por la existencia de la depravacin, que se muestra desilusionada (incluso incrdula) cuando se le presentan pruebas de lo que uno seres humanos son capaces de infligir a otros [] no han alcanzado la madurez moral o psicolgica. A partir de determinada edad nadie tiene derecho a semejante ingenuidad y superficialidad, a este grado de ignorancia o amnesia (p. 177).

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ALVARO SILVA MUOZ Licenciado en Ciencias de la Educacin, opcin Investigacin (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHCE), Universidad de la Repblica). Magster en Poltica y gestin de la educacin (Instituto Universitario CLAEH, Montevideo). Docente del Depto. de Pedagoga, Poltica y Sociedad (Instituto de Educacin, FHCE). Docente de Sociologa de la Educacin de la Licenciatura en Psicopedagoga (Facultad de Psicologa, Universidad Catlica del Uruguay (UCU)) y de la Licenciatura en Educacin (Facultad de Ciencias Humanas (FCH), UCU). Docente de Seminarios Temticos de la Licenciatura en Comunicacin Social y en Ciencias Sociales (FCH, UCU) en cuestiones vinculadas a las relaciones entre educacin y sociedad.

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ANEXOS Convocatoria para el tercer nmero de Pedaggica


Pedaggica invita a la presentacin de artculos para su tercer nmero, cuyo proceso de edicin se realizar en el segundo semestre de 2012. Los artculos deben referir a temas de educacin, con nfasis en las prcticas sociales, culturales y polticas. El nmero contar con un dossier sobre Gubernamentalidad y Educacin. Calendario de la convocatoria para el nmero III: Recepcin de artculos: hasta el 30 de agosto de 2012. Evaluacin de artculos: hasta el 15 de octubre de 2012. Recepcin de versiones definitivas de los artculos: hasta el 15 de noviembre de 2012. Publicacin: 15 de diciembre de 2012. Los artculos deben enviarse a secretariapedagogica@fhuce.edu.uy , de acuerdo a las normas de publicacin establecidas por el Consejo Editorial. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

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Normas de publicacin
Reglas Generales para la Publicacin de Artculos 1. Pedaggica aceptar originales inditos para ser sometidos a la aprobacin del Comit Acadmico. 2. Los trabajos se publicarn en espaol o portugus. 3. El Comit Editorial se reserva el derecho de introducir modificaciones de forma en los textos originales, siempre que no modifiquen el sentido del texto, a los efectos de preservar la calidad de la publicacin y la homogeneidad de sus publicaciones. 4. Las opiniones, juicios y valoraciones emitidas por los autores de los artculos son de su exclusiva responsabilidad. 5. Todas las colaboraciones debern estar acompaados de Resumen/ Palabras Clave y Abstract/Keywords. 6. Presentacin de trabajos para publicar: todas las colaboraciones deben ser enviadas directamente a la revista. Los artculos tendrn una extensin entre 12 y 20 pginas, interlineado 1,5, mrgenes estndar, fuente TNR tamao 12. La primera pgina el artculo debe contener: a) ttulo del trabajo (en TNR fuente 14 negrita); b) nombre completo del autor (en Times fuente 14 negrita e itlica); c) Resumen de hasta 200 palabras, en portugus o espaol, acompaado de su traduccin para el ingls; d) Palabras clave (3), en espaol e ingles, separadas por punto y coma. En el final del artculo se debe incluir nuevamente el nombre del autor, su profesin, otros cargos y funciones, institucin y complementos, email. Nota: La correccin ortogrfica es de responsabilidad de cada autor. Luego del envo del documento, el mismo ser transformado en formato PDF por el equipo tcnico de la revista. Normas para referencias y citas de Revista Pedaggica1 Los autores deben incluir todas las referencias bibliogrficas que realicen en sus textos y slo stas. No deben incluirse referencias que no hayan sido citadas. 1. NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE LAS REFERENCIAS a. Libros: Apellido, A. A. (ao). Ttulo en cursiva. Ciudad: Editorial. Ejemplo: Chartier, R. (1996). Escribir las prcticas. Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires, Argentina: Manantial. Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Para la elaboracin de esta pauta se ha consultado el manual de estilo de la American Psychological Association (2010). Pg. 129

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www.pedagogica.fhuce.edu.uy b. Captulo de libro en caso de que exista(n) compilador(es): Apellidos, A. A. & Apellidos, B. B. (Ao). Ttulo del captulo o la entrada. En Apellidos, A. A. (Ed.), Ttulo del libro (pp. xxxx). Ciudad: Editorial. c. Publicaciones peridicas: Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. & Apellidos, C. C. (Fecha). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin, volumen(nmero), pp. xxxx. d. Ponencias, pster y otras presentaciones realizadas en reuniones acadmicas no publicadas2: Apellido, A. A. (Ao, mes). Ttulo de la presentacin. Ponencia (pster u otros) presentada en Nombre del evento, Organizacin, ciudad. e. Trabajos de grado y posgrado (monografas y tesis) no publicados3: Apellido, A. A. (Ao). Ttulo del trabajo (Monografa o tesis de, no publicada). Nombre de la Institucin, Ciudad. f. Publicaciones recuperadas de Internet Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. & Apellidos, C. C. (Fecha). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin, volumen(nmero), pp. xxxx. Recuperado de http://www.xxxxxxxxxxx Nota: para otro tipo de referencias (informes tcnicos, medios audiovisuales, documentos legales, etctera), consulte el manual de estilo de la American Psychological Association. 2. ORDEN DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Las referencias bibliogrficas se ordenan alfabticamente letra por letra, de acuerdo con el apellido del autor o del primer autor en el caso de que sean varios los autores del documento. a. Varios trabajos del mismo autor de aos diferentes: Se ordenan cronolgicamente en funcin del ao de publicacin, comenzando por el trabajo que fue publicado primero. b. Varios trabajos del mismo autor o autores publicados en el mismo ao: Incluya una letra en minsculas (a, b, c, etc.) a continuacin del ao de la publicacin, dentro del parntesis. Apellido, A. (1990a). Apellido, A. (1990b). Revista del Departamento de Pedagoga, Poltica y Sociedad del Instituto de Educacin de la FHUCE

Para memorias de eventos publicadas, utilice el mismo formato que libros y captulos de libro o publicaciones peridicas, segn corresponda. 3 Si el trabajo fue publicado se presenta de la misma forma que un libro. Pedaggica (Montevideo), N 2, julio 2012 ISSN: 1688-8146 Pg. 130

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3. CITAS EN EL TEXTO: El apellido del autor y la fecha de la obra deben incluirse en la oracin, de la siguiente forma: - Si la oracin incluye el apellido del autor, slo se escribe la fecha entre parntesis. Ej: Como seala Rancire (2007) - Si no se incluye el autor en la oracin, se escribe entre parntesis el apellido y la fecha. a. Citas textuales: Citas con 40 palabras o menos: se incluye en el prrafo, entre comillas, seguida del apellido del autor, ao de publicacin y nmero de pgina del documento del cual fue tomado. Si dentro de la cita aparece algo entre comillas en el original stas se sustituyen por comillas simples (), para diferenciarlas de las comillas dobles (). Citas con ms de 40 palabras: debe escribirse como prrafo aparte y sin comillas. Los mrgenes (izquierdo y derecho) del prrafo de la cita deben ser de 1 cm, sin utilizar sangra, excepto que la cita contenga ms de un prrafo. La cita se escribe con interlineado 1,5 y en TNR tamao 10. Si dentro de la cita se omite alguna palabra o frase, en el lugar de la omisin se deben colocar tres puntos suspensivos entre parntesis (...). b. Cita de trabajo con 3, 4, 5 autores: La primera vez que se menciona el trabajo deben nombrarse los apellidos de todos los autores; luego, puede mencionarse solamente el apellido del primer autor, seguido de la abreviacin y cols. (si el texto citado est escrito en espaol) o et al. (para textos escritos en ingls). c. Cita de trabajo de 6 o ms autores: Se cita el apellido del autor principal seguido de y cols. (para textos en espaol), o et al. (para textos en ingls). a fecha debe sealarse tanto en la primera cita cmo en las siguientes. En las referencias se deben mencionar los primeros seis autores y para el restos coloque y cols o et al. d. Cita de cita: El texto debe incluir el apellido del autor original, el ao de la obra citada; a continuacin: c.p. Apellido, ao, p. (de la fuente secundaria). Ejemplos: - Bonald (1818, c.p. Rancire, 2007, p. 74) - (Bonald, 1818, c.p. Rancire, 2007, p. 74). Nota: En las referencias slo se consignarn los datos de la fuente secundaria. De nuestro ejemplo, Rancire.

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4. NOTAS DEL PIE DE PGINA: Solo deben ser usadas con el objeto de presentar notas aclaratorias.

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REFERENCIAS American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC: American Psychological Association

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