Educacion en La Globalizacion

Prudenciano Moreno La politica educativa.
indd 2 11/11/10 13:11:15

La poltica educativa
de la globalizacin
Prudenciano Moreno La politica educativa.indd 1 11/11/10 13:11:15
La poltica educativa
de la globalizacin
Prudenciano Moreno Moreno
Diseo de maqueta: Rodrigo Garca Garca
Formacin: Mara Eugenia Hernndez Arriola
Edicin y correccin de estilo: Sandra Sandoval Flores
Diseo de portada: Rodrigo Garca Garca
Primera edicin, octubre de 2010
Derechos reservados por el autor Gerardo Ortiz Moncada.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, CP 14200, Mxico, DF www.upn.mx
ISBN 978-607-413-078-2
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
LA421.83
M6.6 Moreno Moreno, Prudenciano. La poltica educativa
en la globalizacin / Prudenciano Moreno Moreno
-- Mxico: Universidad Pedaggica Nacional, 2010.
234 p.
ISBN 978-607-413-078-2
1. EDUCACIN Y GLOBALIZACIN - MXICO.
2. EDUCACIN BSICA EN COMPETENCIAS.
3. POLTICA EDUCATIVA. 4. INNOVACIONES
TECNOLGICAS.
La poltica educativa de la globalizacin
Prudenciano Moreno Moreno
pmoreno@upn.mx
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades UPN
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teora Pedaggica y Formacin Docente
5
NDICE
INTRODUCCIN .....................................................................................7
GLOBALIZACIN Y FORMACIN
EDUCATIVA DESHUMANIZADA .........................................................17
La matriz y la globalizacin ......................................................................17
Mutilacin educativa y nueva economa .................................................22
Siglas sin rostro y determinismo econmico ...........................................27
Una poltica educativa sin alma ...............................................................34
Evaluacin crtica de las polticas educativas globalizantes ...................39
FORMACIN PROFESIONAL,
EVALUACIN, VINCULACIN Y EL MEBC .......................................43
Surgimiento de un isomorsmo educativo mundial ..............................43
El Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC) .........................47
Evaluacin, nanciamiento y polticas para las IES .................................54
Vinculacin productiva y educacin de la modernidad .........................60
Las polticas para la vinculacin, administracin y gestin....................67
EL MEBC: ADIS A LA DIVERSIDAD PEDAGGICA? ....................73
El enfoque econmico organizacional de las competencias ...................73
Fortalezas y debilidades ............................................................................84
El MEBC en la educacin media superior tcnica ....................................94
6
El MEBC en la formacin docente para la educacin bsica ...................99
Reforma Integral a la Educacin Secundaria (RIES) .............................106
La RES, mejor pensada que su antecesora ..............................................117
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) ............133
INNOVACIN, CALIDAD Y EVALUACIN .......................................139
Los conceptos ..........................................................................................139
Organizacin innovadora y organizacin letrgica ..............................140
Aprendizaje institucional e innovacin ................................................142
Enlace entre IE a nivel Bsico e IT ...........................................................143
Las polticas y prcticas de conuencia entre IT e IE .............................151
La calidad educativa y la bsqueda alternativa ......................................156
Las Nuevas Tecnologas Informticas ....................................................165
La evaluacin educativa y la estandarizacin
de la inteligencia escolar .........................................................................176
CONCLUSIONES ...................................................................................191
REFERENCIAS .......................................................................................207
SIGLAS Y ACRNIMOS........................................................................221
ANEXOS ..................................................................................................225
7
INTRODUCCIN
El presente libro intenta realizar una revisin crtica del Modelo de
Educacin Basado en Competencias (MEBC) y sus elementos ane xos:
la innovacin tecnolgica y la evaluacin para en un futuro bos-
quejar una posible alternativa relativa al tipo de educacin que es
necesario impulsar, dados los lmites que enfrenta el paradigma
educativo derivado de la modernidad y la globalizacin; pero sin
marcar una ruta de regreso a la premodernidad y a la antimoderni-
dad, sino ms bien explorando algunas ideas de la posmodernidad
y la transmodernidad.
Tales son los ejes crticos de anlisis que orientan este escrito,
pues consideramos que ya existe bastante material analtico y em-
prico sobre las deciencias del sistema educativo, como desercin,
reprobacin, calidad, desempeo, desigualdad educativa, analfabe-
tismo, etctera. Por lo cual la propuesta consiste en concentrarnos
en un nivel cualitativo diferente al utilizado por la mayor parte de
la investigacin educativa.
Este trabajo tiene como objetivo fundamental contribuir al de-
bate en polticas para la educacin en el contexto de los impactos
que tienen los procesos de globalizacin econmica para el sector,
y las visiones derivadas de la modernidad, posmodernidad y trans-
modernidad.
8
Las interrogantes que guiaron el ensayo acadmico, las cuales
constituyen inquietudes personales sobre el mundo de la educa-
cin contempornea, fueron las siguientes:
Por qu acadmicos, trabajadores universitarios, tcnicos,
manuales y estudiantes se sienten tan al margen de las polticas
educativas modernizantes de planeacin, desarrollo, vinculacin,
productividad, calidad y evaluacin institucional? Cul es el rol
de las ciencias sociales ante la instrumentalizacin del desarrollo
educativo? Qu concepcin educativa subyace en tales polticas
modernizantes? Por qu las polticas educativas nacionales e in-
ternacionales reducen la educacin a un mero epifenmeno de la
globalizacin?
Se pueden seguir formulando innidad de interrogantes al res-
pecto, pero es importante destacar dos aspectos: la parcialidad (no
fal sedad) de la poltica educativa dominante y la omisin de un diag-
nstico sobre las condiciones de amplio escepticismo (posmo derno)
y turbulencias sociales graves, como contexto social primor dial para
apuntar hacia dnde podran moverse las lneas generales del cambio
educativo.
Una de las hiptesis bsicas manejadas en este libro hace alusin
sobre todo a una crisis de visin educativa, es decir, a una manera
de concebir la educacin o el tipo de persona y sociedad a formar.
La visin educativa de la modernidad (entendida como una poca
y el espiritu de sta) y la globalizacin han llegado a una situacin
limite sobre los actores sociales que disputan la educacin.
Tecnocratizacin y deshumanizacin de las reformas educati-
vas es otra hiptesis que permea este trabajo. Despus del diluvio
neoliberal nuestras escuelas sern mucho peores de lo que ya son
ahora. No se trata nada ms de un problema de calidad pe dag-
gica, aunque tambin lo es. Se trata de un problema poltico y ti-
co: nuestras escuelas sern peores porque sern ms excluyentes
(Gentili, 2002, p. 16).
Desde los aos 80 las polticas educativas se han implementado
sobre dos ejes: el derivado de los procesos de la nueva economa de
9
Introduccin
la globalizacin y, el que arrastra el tradicionalismo y las inercias
acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista y cerrado a
las tendencias mundiales.
El impacto de la globalizacin en la educacin es mltiple, con-
tradictorio, ambiguo y polisignicante, pero en general privilegia
el aparejamiento educativo al nuevo paradigma global electroin-
formtico-tcnico-econmico de reconversin productiva.
Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado que
produce cambios en la organizacin del trabajo acadmico, formas
autnomas de aprendizaje, nivelacin profesional, redes de inter-
cambio acadmico en docencia, investigacin y difusin; as como
la aparicin de la cuarta funcin: la comercializacin del conoci-
miento (vinculacin productiva).
Por un lado, la irrupcin del modelo en la escena educativa ha
impactado en la formacin de un polo educativo hacia los siste-
mas de mercado y, por otro, en uno ajeno al proceso de modelo
cerrado de control estatal ideolgico y presupuestario dirigido a
comuni dades identatarias ms autrquicas, sin conexin con la cul-
tura global contempornea de vanguardia.
La mayora de las polticas educativas centrales estn orien-
tadas por el primer modelo, el cual retoma la losofa (ms bien
ideo loga) de estndar educativo, entendido como la medicin de
disposiciones curriculares, perles educativos, evolucin, normati-
vidad, etctera.
En educacin, docencia e investigacin cientca y tecnolgica
el estndar clave es el conocimiento (no la sabidura). Los orga-
nismos formuladores de polticas educativas han asumido la tarea
de prescribir estndares educativos, basados en el Banco Mundial,
la OCDE, la Unin Europea, la CEPAL, la OMC y el FMI, entre otros.
Se trata de estndares para evaluar la calidad, ecacia, pertinencia,
productividad y competitividad educativa.
El taln de aquiles o debilidad educacional para el modelo pe-
dag gico es, bsicamente, que tales indicadores ingresan como meros
epifenmenos de la globalizacin econmica y su estandarizacin
10
tecnolgica, industrial, comercial y productiva. Dejando como asig-
natura pendiente lo fundamental que dene al proceso educativo:
la carencia de un modelo pedaggico sobre los grandes objetivos y
nalidades de la educacin. Una visin ms profunda y amplia sobre
el quehacer educativo, ms all de la esfera instrumental (formacin
de recursos humanos) del mismo.
El impulso de una visin educativa fragmentaria, parcial, unidi-
mensional y monocromtica (chata y gris), derivada de la globali-
zacin y el modelo educativo tradicional antiguo, ha provocado un
profundo vaco psicosocial y la carencia de un sentido signicativo
existencial en ambos polos educativos.
Vaco que para algunos se puede interpretar como la condicin
posmoderna de la educacin contempornea, crisis de la modernidad
y la necesidad de desmodernizar una parte de la educacin contem-
pornea, ya que el sujeto educacional no se identica con procesos
externos (ajenos) generados fuera de sus inquietudes de vida.
As, es necesario que los anlisis educativos tomen en cuenta este
escenario buscando una poltica educativa transmoderna que supe-
re la brecha existencial y psquica abierta entre globalizacin, tradi-
cionalismo y educacin, y se aboque a la bsqueda de un nuevo
principio regulador entre racionalidad global tcnica-instrumental
e identidad cultural y psicolgica; mediante la integracin de nue-
vas esferas de desarrollo del potencial humano an inexploradas
por la educacin.
Para ello, en el captulo 1 se parte del diagnstico del impacto de
la globalizacin en el sistema educacional, impulsndose una for-
macin instrumental que pretende ignorar (guardando silencios y
sordera) las mltiples dimensiones que constituyen a la persona,
tanto en lo intrapersonal como en lo interpersonal.
Existe la necesidad de combinar razn instrumental y tecnolo-
ga con identidades culturales y personales. En trminos de Tou-
raine es necesario desmodernizar, esto signica que, a causa de la
creciente disociacin entre lo personal y lo social, integremos y
equilibremos lo que Habermas (1993) llam el mundo separado
11
Introduccin
de las esferas tec noeconmicas: poltica, social, cultural, tica y es-
ttica, con lo subjetivo. Ms all de la estandarizacin social, con el
n de que la existencia no se reduzca a una experiencia caleidosc-
pica o a un conjunto continuo de respuestas fragmentarias.
El proyecto alterno es un esfuerzo para resistir al desgarramien-
to de la personalidad y movilizarse en actividades tcnicas y econ-
micas exclusivamente, dejando dimensiones importantes excluidas.
Se trata de formarse una historia activa de vida personal, una cons-
truccin de uno mismo como actor o como sujeto; una armacin
de la libertad contra el poder, contra la jaula invisible de hierro y los
estrechos lmites de la comunidad, combinando libertad personal
con movimiento social y aportando a una sociedad multicultural.
El ideal de una sociedad multicultural radica en alejarse de la
vida social en comunidades tradicionales y tambin de la estanda-
rizacin de la sociedad de masas unicada por sus tcnicas y su
lgica mercantil. La idea de la autonoma personal gobierna a la de
intercomunicacin cultural; es una respuesta a las redes que nos
instrumentalizan y a las comunidades que nos encierran en cos-
tumbres atvicas.
Coincidimos con Touraine en que la reconstruccin de la vida
personal y colectiva se basa en el supuesto de que el sujeto y la in-
tercomunicacin necesitan protecciones institucionales que susti-
tuyan a la idea de democracia como voluntad general, por otra de
democracia como poltica del sujeto.
El sueo de someter a todos los individuos a las mismas leyes,
ideologas, razn, religin o historia degener en pesadilla. Vivi-
mos una etapa de modernidad, posmodernidad con necesidad de
desmodernidad y transmodernidad. Se trata de darnos los medios
de reconstruir nuestra capacidad de manejar los cambios y deter-
minar opciones posibles; donde sentimos que no hay ms que un
progreso indenido (tanto positivo como negativo) o un laberinto
sin salida.
En el captulo 2 se analiza cmo la educacin y la escuela de
la modernidad, centradas en la produccin y el trabajo, llevaron
12
a una ruptura entre el mundo de la ciencia y la conciencia con el
surgimiento de un isomorsmo educativo mundial de pautas, es-
tndares, programas, proyectos, curriculas y modelos pedaggicos
concatenados a modelos econmicos de gestin empresarial. Si a
ello le gregamos el surgimiento y desarrollo de una estructura esco-
lar paralela, o segunda escuela, representada por los medios masi-
vos de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, la separacin entre instrumentalidad y ontologi-
cidad se volvi completa.
Sin embargo, tambin esta escuela paralela es fuente de una po-
tente mediana cultural con altos niveles de mediocridad y confor-
mismo, los cuales aparecen como los vehculos ms importantes
de la homogeneizacin y socializacin cultural para la formacin de
caracteres genricos de la masicacin humana estndar y sus de-
rivaciones hacia una formacin educativa de calidad, igualmente
estndar, tratada por las polticas educativas como cualquier sector
econmico ms.
Se corresponden de forma plena con la razn instrumental que
intenta arrancar y frustrar todo mbito imaginativo que estimule
el conocimiento y la cultura ms all del estrecho horizonte de una
sociedad alienada con una alta petricacin del mundo interior
humano (Tejeda, 1996). Tal es la esencia del MEBC, analizado a lo
largo de los cuatro captulos.
Resistencia a la meditacin y la reexin especulativa, preferen-
cia de lo til a lo bello, represin de impulsos y sentimientos en aras
del logro material. La superioridad tcnica material anglosajona es
indiscutible, como lo es su pobreza emocional y espiritual (Tejeda,
1996). No se puede hablar de educacin cuando el individuo queda
reducido a funciones sociales que debe cubrir y asumir en un mun-
do incierto y cambiante.
La educacin moderna se relacion con una cierta visin hist-
rica; la voluntad de elevar al nio por encima de sus particularismos,
hacia el mundo de la razn, disciplina, conocimiento y progreso; el
valor de la cultura universal, la secuencia tpica en la enseanza de
13
Introduccin
la historia: formacin de la civilizacin europea, griegos y romanos,
mundo judo (cristiandad), Renacimiento y democracia moderna.
Tena un esfuerzo doble en la liberacin de la tradicin y el ascen-
so hacia valores de jerarqua social y la competencia diferentes al
origen social y su correspondencia con la formacin de la sociedad
nacional.
Asimismo, propici actos civilizatorios claves como el control
de las pasiones por la razn instrumental, el monopolio estatal de la
violencia legtima, la dominacin de la naturaleza por la ciencia, los
valores del conocimiento (instrumental), el progreso y la nacin.
Sin duda una educacin centrada en las necesidades de la sociedad
por encima de las del individuo.
La propuesta de una poltica educativa transmoderna apunta
hacia la libertad, comunicacin intercultural y gestin democr-
tica escolar. Cambiar de una educacin de la oferta (socializacin)
hacia otra de la demanda (necesidades de la persona). En el cap tulo
3 se estudia como el MEBC se fundamenta slo en una educacin de
la oferta, sin tomar en cuenta las necesidades de humanas ms senti-
das, representando un adis a la diversidad cultural y pedaggica.
Una combinacin de individuo y colectividad, historia personal,
reconocimiento del otro, localidad, regin y diversidad: una escuela
heterognea contra una homognea; una que pueda contribuir a
corregir la desigualdad de situaciones y oportunidades, y reubicar
a una educacin para la sociedad que no arranque al nio una parte
de s mismo para convertirlo en civilizado, en homogneo.
La educacin no debe atribuirse a la formacin de ciudadanos o
trabajadores, sino al aumento en la capacidad de los individuos
para ser sujetos; con un manejo instrumental, pero con expresin
de la personalidad. Es importante una mirada crtica de la edu-
cacin, que la muestre invadida por preocupaciones utilitaristas,
cultura de masas y problemas afectivos.
La censura entre cultura escolar y problemas privados est en
contra de los nios en situacin difcil, ya que ellos son los que re-
quieren ms ayuda de la escuela. Pueden estar abordando aspectos
14
sustantivos de su vida a travs del juego, alboroto colectivo, violen-
cia, suicidios, etctera, quiz por la incapacidad del sistema escolar
para organizar una comunicacin interpersonal e intrapersonal.
Pues los docentes (y autoridades) no quieren denirse ms que por
la disciplina que ensean, sin presentar un proyecto colegiado, con-
cibiendo a la escuela como un taller tayloriano.
Los maestros pueden argumentar que no fueron instruidos
como psiclogos o trabajadores sociales, y que no fue su eleccin,
esto se debe a que estn ms ocupados en defender su estatus profe-
sional, derechos y carrera, que en reexionar sobre la educacin.
La enseanza tendr que hacer dialogar a los alumnos, orientn-
dolos hacia la argumentacin y contra argumentacin. As como
mos trarles la manera de descifrar lenguajes sociales, mediante un
saber cientco ms interpretativo, y a analizar los medios de co-
municacin, cuyo principal punto dbil es la descontextualizacin
de los mensajes.
La poltica educativa en sus diversas variantes deber intentar
presentar respuestas a problemas como:
Cul es al iniciar el nuevo milenio el ms candente de los 1.
problemas educativos? Qu es una educacin multidimen-
sional?
Cul es el tema que atrapa la atencin del investigador y 2.
tambin del gran pblico educacional? Por qu no existe
tica trascendente en la educacin?
Qu es una poltica educativa humanizante? 3.
Estas preguntas son el resultado de la separacin que se observa en-
tre las grandes visiones educativas y la instrumentacin de la po ltica
educativa real. En efecto, los tericos e investigadores ms impor-
tantes de la educacin, no tienen incidencia en el manejo poltico y
pedaggico de sta.
El captulo 4 se centra en los factores de la Innovacin Tecnol-
gica (IT) y la Innovacin Educativa (IE) en una sociedad de cambio,
ante una poca contempornea de revoluciones cientcas y tecno-
15
Introduccin
lgicas, pero tambin de graves rezagos en la formacin de los seres
humanos y en las condiciones de vida: la pobreza y la marginacin,
la contaminacin y los desastres naturales que han ganado terreno.
En este marco se tiende a comprender a las personas como seres
integrales que ejercen en el momento sus capacidades para criticar,
proponer y sealar, pero tambin para actuar. Donde el discurso
tan reiterativo de formar seres crticos y reexivos sea una realidad
y no un adorno innecesario en los textos, es ah donde se inserta
esta mirada reexiva sobre el enfoque de competencias que tiene
un auge en el sistema educativo nacional e internacional.
El signicado conceptual se establece en una polisemia en la
que coinciden la vertiente gerencial empresarial, la sociologia del
trabajo (Mc Clelland) la competencia de la lingstica de Noam
Chomsky, el cognitivismo piagetiano, las competencias econmi-
cas de los clsicos y neoclsicos, los evolucionistas tecnolgicos y la
teora neoinstitucional de la rma, llegando a la formulacin de un
individuo competente, un ser apto o capaz de hacer; as, la currcula
educativa que lo estructura conlleva conocimientos, capacidades,
habilidades y destrezas, y actitudes tendientes hacia ese n.
La intencin de este libro es la reexin; el anlisis integrador para
complementar las propuestas; pensar en educadores que pudiesen ser
diseadores de la currcula, y no solamente reproductores de la mis-
ma; propiciar la investigacin; ampliar horizontes tericos y metodo-
lgicos e ir a las races de las competencias confrontando con la visin
del proyecto educativo y la prctica docente y educativa que se realiza.
Son organismos internacionales los que estn nanciando los
modelos por competencias, en trminos estrictamente analticos,
es importante hacernos la siguiente pregunta: cmo es posible
que un modelo por competencias que no tiene historia pedaggica
sino econmica se haya convertido en el modelo principal de la
pe dagoga? Esto es una paradoja, un concepto que tiene una tradi-
cin dentro de la economa pero no en la pedagoga. Si se revisa la
historia de sta, desde la antigedad hasta nuestros das, las com-
petencias no aparecen, pero al revisar la historia de la economa,
16
las competencias aparecen desde 1776 con el libro clsico de Adam
Smtih (La riqueza de las naciones), y debido a las tres revoluciones
industriales el modelo de educacin basado en normas y habilida-
des competentes se ha convertido en el principal modelo pedaggi-
co de la poca contempornea.
En Mxico, el MEBC surge durante los inicios de los aos 90, el Ban-
co Mundial lo lanz para el nivel medio superior y para la mo dalidad
tecnolgica: CETIS, CBTIS y Conalep. As como para las escuelas bsi-
cas tcnicas de capacitacin, con el nombre de educacin basada en
normas de competencia laboral. De manera paulatina se extendi a
todos los niveles y casi a todas las modalidades educacionales.
De acuerdo con cada nivel o modalidad educativa se distingue
como: competencias fundacionales, en la educacin bsica; compe-
tencias laborales, en el nivel medio superior tecnolgico; competen-
cias profesionales, en la licenciatura; competencias investigativas, en
los posgrados; didcticas, en las normales; competencias pe dag-
gicas, en la UPN; competencias tecnolgicas, en las universi dades
e institutos tecnolgicos; competencias iniciales y motrices para la
educacin inicial y fsica.
El modelo de competencias impuesto se ha convertido en un mo-
nomodelo, es decir, un modelo nico para todo el sistema educativo,
creado por el Banco Mundial, con apoyo del FMI, el BID y el GATT
(Acuerdo General de Aranceles y Comercio, por sus siglas en ingls),
el cual se transforma en OMC en 1995. Cabe sealar que, Mxico for-
ma parte de este organismo desde 1986 junto con 111 pases.
El FMI, el BM, la OMC y la UNESCO lanzaron el modelo por com-
petencias y ste se implement de forma general y exitosa, una ra-
zn puede ser el nanciamiento a la educacin, el cual no se aplica a
otros modelos de mayor trascendencia pedaggica como: el mode-
lo de la Espiral dinmica (Ken Wilber), el modelo de Inteligencias
mltiples (Howard Gardner), el modelo de Ensamblaje cognitivo
polmata (R. y M. Root-Bernstein) y el modelo de Escuela del sujeto
(Alain Touraine), los cuales apuestan por el desarrollo multidimen-
sional, y no por el unidimensional.
17
GLOBALIZACIN Y FORMACIN EDUCATIVA
DESHUMANIZADA
LA MATRIZ Y LA GLOBALIZACIN
Pascal Bruckner ha sealado que en la exitosa pelcula comercial
Matrix (1999) se hace una metfora de cmo nuestra existencia es
producto de una mquina superior, una matriz que nos dirige, a
veces nos impone restricciones y otras nos concede momentos de
placer.
En Matrix se pueden leer todas las metforas posibles de las es-
tructuras sociales: capital, religin, sectas y tecnopoder; esto es el
conjunto de factores sociales y econmicos que determinan el cur-
so de la conducta y sistemas de vida de las personas, obnubilando el
concepto de autonoma, juicio y criterio personal autosostenido
(Bruckner, 2002, p. 59).
A esta interesante alegora sobre las condicionantes exteriores de
la vida se agrega otra hiptesis ms radical del crculo de lsofos
conocidos como: los buscadores de la verdad, agrupados en torno
a las guras de Gurdjief (1997), Ouspensky (1957) y Benet (1990),
quienes lanzaron la arriesgada teora fundamentada en el conoci-
miento metafsico, el cual sealaba que no slo el hombre posea
determinados derivados de la maquinaria social, sino que l mismo
18
(y la mujer) era en s y funcionaba igual que una mquina por la
es trechez de la visin vivencial.
Entonces, el fenmeno educativo puede enmarcarse dentro del
anlisis de estas dos grandes tendencias: el determinismo socioeco-
nmico y personal, y la posibilidad de desembarazo y trascen-
dencia de ambos en un acto de emancipacin o libertad humana.
Este anlisis, que a lo largo de la historia ha sido presentado como
el debate entre el reino de la necesidad (estructuras) y el de la li-
bertad (accin voluntaria y conciente del sujeto histrico), puede
enriquecerse ampliamente y arrojar nuevos destellos a la luz de la
investigacin educativa contempornea y sus postulados centrales
transmodernos. Es necesario ir por etapas en el citado marco de
anlisis y realizar las conexiones posibles entre ambos determinis-
mos, al igual que la probabilidad de trascenderlos, interpretndolos
con el factor referido a la globalizacin y su impacto en la forma-
cin educacional y sus prcticas conexas.
No es muy productivo debatir si el concepto de globalizacin
debe tener o no un status cientco, pues su uso es ya muy comn y
corriente, es ms interesante sealar que su signicado es polmico
y su origen tambin. Conceptos como internacional y relaciones
internacionales se generalizaron a nes del siglo XVIII con el surgi-
miento de las naciones modernas. El trmino globalizacion apareci
por primera vez en un diccionario enciclopdico en ingls en 1961;
hasta mediados de los aos 70 haba aparecido en el ttulo de muy
pocos libros. Desde los aos 80 la globalizacin se convirti en una
nocin clave en el debate de las ciencias sociales y en los 90 entr en
el lxico cotidiano (Scholte, 1999, p. 90).
Ya es comn entender a la globalizacin como la intensica-
cin de las relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales
mundiales, impulsadas por la dinmica de los mercados (sobre
todo de capitales), revolucin tecnolgica, redes internaciona-
les productivas, sociedad de la informacin y el conocimiento
y movilidad global de los factores productivos. El punto que ha
acaparado el debate es si tal intensicacin de las relaciones inter-
19
Globalizacin y formacin educativa deshumanizada
nacionales ha provocado, o no, una ruptura que origine un nuevo
ciclo histrico.
Octavio Ianni (1999) piensa que s se inici otro ciclo de la histo-
ria, donde se establecieron nuevas instituciones, valores culturales,
formas de actuar, sentir, pensar e imaginar en un mbito transna-
cional que reduce distancias y diferencias entre occidente y oriente.
Adems, cosas, personas e ideas se desterritorializan y reterritoria-
lizan en otros lugares y direcciones. Es evidente que el escenario
global est estructurado por las corporaciones transnacionales y
organismos multilaterales, por lo que se polarizan la economa, po-
ltica y cultura. El globo se revela geohistrico, se transforma en
un todo simultneamente real y virtual, organizado en trminos
de una fbrica global, un shopping center global (Ianni, 1999, p. 99).
Sin embargo, dentro del debate citado, para Atilio Born (1999),
la globalizacin esta lejos de ser una novedad. Siguiendo a autores
como Samn Amir (1997), Paul Bairoch (1998), Aldo Ferrer (1997)
e Immanuel Wallerstein (1985), el autor seala que tal proceso es
tan antiguo como el capitalismo. En trminos de Born, lo que ca-
racteriza a la economa contempornea es el ingreso en una nueva
fase del capitalismo global donde se identican tres etapas: la bella
poca (1870-1914), el boom de la posguerra (1945-1974) y la crisis
del keynesianismo con el retorno a la economa neoclsica (1980-
2012), esta ltima con tres nuevos aspectos:
Vertiginosa mundializacin de ujos nancieros. La suma 1.
diaria que circula por los mercados nancieros internacio-
nales es de 1.2 billones de dlares (casi una quinta parte del
PNB de Estados Unidos). En solo siete horas tales mercados
transan una cifra equivalente al Producto Interno Bruto (PIB)
total de Mxico. Adems se establece una fuerte desconexin
entre ujos nancieros y economa real, originando el trmi-
no de economa de casino.
Cobertura geogrca planetaria. El proceso se impone en 2.
China, Cuba y Vietnam, y ha hecho desaparecer al segundo
mundo, es decir, el antiguo mundo socialista.
20
Universalizacin de las imgenes y mensajes audiovisuales 3.
en una versin mac donalizada de adopcin de valores, es-
tilos culturales, conos e imgenes planetarias proyectada por
el modelo estadounidense de consumo muy estandarizado,
fetichizado y con baja calidad cultural.
Tambin se marcan otros aspectos del proceso como la globaliza-
cin petrolera, nuclear, ideolgica y la narcoglobalizacin (Fuku-
yama, Greenspan, Soros, Tercera Va), de la OTAN-Croacia; y se
despiertan nuevas interrogantes sobre la posglobalizacin, la des-
globalizacin de la poltica, la actitud antiglobalizacin del Papa y
el Jubileo 2000; la ronda de la antiglobalizacin, la militarizacin
del comercio y las protestas de Seattle (Jalife-Rahme, 2000), Can-
cn y Porto Alegre. Sin embargo, la tendencia globalizante es lenta
en otros aspectos como: 80% del producto mundial se destina a los
mercados internos y las exportaciones apenas llegan a 20% de la
produccin mundial, y nueve de cada 10 personas trabajan para los
mercados de sus pases.
Adems, el famoso economista Galbraith declar que la globali-
zacin [] no es un concepto serio. Nosotros, los americanos, lo in-
ventamos para disimular nuestra poltica de penetracin econmica
en otros pases (Born, 1999, p. 146). Asimismo, para Fernando
Mires, socilogo chileno, el trmino globalizacin remite a un con-
cepto mltiple que es parte tanto del fetichismo acadmico como de
modas intelectuales. As ha ocurrido con conceptos como posmo-
dernidad, por ejemplo, que surgi de un discurso sobre arquitectura
y termin inundndolo todo, tal como hoy ocurre con la nocin de
globalizacin, que al parecer sali de un artculo periodstico acerca
de la microelectrnica (Mires, 1999, p. 177).
Una reexin importante que marca Mires (1999) es que la idea
de globalizacin se encuentra muy ligada a la de n de la historia,
es una idea esencialmente nalista. Y el nalismo ha sido uno de los
aspectos centrales del racionalismo la globalizacin como culmi-
nacin de la modernidad. ste podra ser una transcripcin lgica
21
de la razn teleolgica del pensamiento cientco, entonces: des-
pus de esa globalizacin no nos aguarda ninguna sociedad supe-
rior, no es posible ningn salto histrico hacia el futuro. El tren del
capitalismo ha recorrido todas las estaciones; ha sido mercantilista,
industrial, colonialista e imperialista hasta alcanzar esa terminal
que se denomina globalizacin.
Mas all, o despus de la globalizacin, hay slo un vaco negro
que arrastra a materias, teoras, ideologas e ilusiones. La globali-
zacin surgira as como la fase neomilenaria de la historia. Frente
a ese profundo precipicio slo cabe el gesto heroico, la melancola,
la depresin o todo a la vez (Mires, 1999, p. 168). Siguiendo a Ralf
Dahrendorf, Mires plantea hablar de varias globalizaciones expre-
sadas en distintos espacios:
La primera se trata de la geogrca, comenz el 20 de julio de 1969
cuando el cosmonauta Neil Armstrong contempl la Tierra desde la
Luna, ofreciendo esa visin por la televisin. En los aos 70 se obtuvo
una segunda imagen global mediante el Informe del Club de Roma,
realizado por Dennis Meadows, en el cual se alerta sobre las conse-
cuencias del deterioro ecolgico del planeta. La revolucin inform-
tica y la idea de aldea global constituyen la tercera globalizacin y los
mercados nancieros la cuarta, los cuales se han autonomizado de
los procesos econmicos relativos a las inversiones materiales.
La ltima es la llamada globalizacin econmica, sta es la que
ms se ha popularizado y la que ms desconcierto y desnimo ha
causado, pues da la impresin del triunfo de las estructuras (an-
nimas e incontrolables) por encima de las personas (los sujetos de
la historia). En efecto, la fase capitalista preglobalizacin, para sus
crticos anteriores, encerraba al menos una promesa histrica: una
sociedad superior, que pudiera haber sido un socialismo autoritario
de Estado (como el que se derrumb o el que prevalece an en un
puado de pases), pero pensaban ms bien en un socialismo con
rostro humano, como el que intent impulsar el lder checoslo vaco
de los aos 60, Alexander Dubceck, el cual fue aplastado por los
tanques rusos en la Primavera de Praga de 1968.
22
La fase globalizante aparece como un capitalismo sin promesas
humanas o humansticas, sino, en el mejor de los casos, con pro-
mesas de mejoramiento material, racional, cientco y tecnolgico,
pero sin una respuesta o con un enorme vaco existencial; cul es
entonces el rol de la educacin ante esta fase contempornea del
capitalismo globalizante? A continuacin realizamos un balance de
los impactos de la globalizacin en las tendencias educativas y la
necesidad de elaborar modelos alternativos.
MUTILACIN EDUCATIVA Y NUEVA ECONOMA
La formacin escolar va dirigida al entendimiento, intelecto y ren-
dimiento instrumental, o como de manera correcta lo ha expresado
el psiclogo Peter Lauster (1992): la formacin escolar se ja unila-
teralmente en la ratio y descuida la estructura de la per sonalidad en
su totalidad. El nio aprende prematuramente a poner en funciona-
miento su entendimiento y subyugar sus sentimientos y sus sueos
[] La capacidad de amar queda oprimida en la laboral. Cada uno
busca su propia ventaja y ve en el otro un oponente (p. 62).
En qu factores se ven reejadas estas carencias que nos llevan
directamente a un modelo educativo subdesarrollado o mutilado
(no necesariamente falso)? Si emprendemos el anlisis del modelo
educativo y de formacin escolar derivado de la globalizacin ve-
mos que el mundo se dirige hacia un solo formato educativo inter-
nacional unidimensional, bajo el predominio de la formacin en
competencias laborales y capacidades tcnico-racionales, instru-
mentales de destrezas y habilidades puestas al servicio de las estruc-
turas socioeconmicas, subordinando el desarrollo del sujeto como
ente multidimensional a uno de carcter unidimensional.
La tesis predominante es una actualizacin de la teora del capital
humano, o la educacin al servicio de la formacin de capital, pero
hoy enfatizando la vinculacin productiva con la trada: educacin,
ciencias y tecnologa para el desarrollo del capital en sus diferentes
23
modalidades aplicativas: maquila, industrial, digital, agropecuario e
intelectual. Tal relacin tiene su rentabilidad nal en el comercio
mundial y su competitividad en bloques y tratados comerciales.
Desde marzo de 2003 hasta enero de 2005, Mxico se es tablece como
sede temporal para las negociaciones del rea de Libre Comercio de
las Amricas (ALCA) con sede en Puebla (Rodrguez, 2003).
Los temas clave aqu son: liberacin del comercio de los produc-
tos agrcolas y energticos, movilidad internacional de la fuerza de
trabajo y trato para naciones de menor peso econmico; la globaliza-
cin econmica, la III revolucin cientco tecnolgica industrial y la
hegemona poltica neoliberal son el marco clave del cual se nutre el
modelo educativo y al cual tambin alimenta. Las temticas de inters
en el mundo acadmico hoy se centran en la inno vacin, la sociedad
del conocimiento, polticas y sistemas nacionales de innovacin, re-
des y sistemas regionales, innovacin y educacin y tecnologas de la
informacin; paquetes, incubadoras y empresas de base tecnolgica,
cambios institucionales y aprendizaje, etctera (Rodrguez, 2004).
El regionalismo econmico de segunda generacin, como el Tra-
tado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN) y el Mercosur
(Argentina, Uruguay, Brasil y Paraguay), junto a otros bloques regio-
nales como la Unin Europea y el bloque de la regin Asia-Pacco,
nos dan una idea de las nuevas realidades de la economa mundial y
sus polticas econmicas subsecuentes. A travs del ALCA la posicin
de Estados Unidos en la OMC encuentra un refuerzo fundamental,
que le permite competir con otros bloques [] se amplica la po-
sicin del pas en temas claves como la seguridad hemisfrica, mi-
graciones, acceso a un gran acervo de recursos y materias primas,
telecomunicaciones y el comercio electrnico [] dominacin tec-
nolgica mediante derechos de propiedad intelectual y el control de
precio de las exportaciones (Rodrguez, 2004, p. 5).
La III revolucin cientco tecnolgica industrial es el subs trato
material del proceso de globalizacin, como su sector ms avanzado
es el rea microelectrnica-informtica, telecomunicaciones, tam-
bin se le ha dado el nombre de economa del conocimiento o inclu-
24
so era de la informacin y sociedad-red (Castells, 1999). Pero
han surgido otros nombres como La nueva economa (Estefana,
1997), economa digital (Velasco, 2003) y capital digital (Taps-
cott et al., 2001). Algunos de estos conceptos son cocinados por
analistas nancieros, bancos de inversin y consultoras interna-
cionales. Otros autores (entre ellos Tapscott, Ticoll y Lowy, 2001)
son directivos de organizaciones de investigacin como la Alliance for
Converging Technologies y The New Paradigm Learning Corporation.
En cualquier caso la tesis central de la nueva economa del co-
nocimiento es que los avances de la microelectrnica-telecomu-
nicaciones-informtica han sentado las bases para un perodo de
crecimiento espectacular. El cambio de paradigma tecnoproductivo
se maniesta tambin como una corrosin de la corporacin de la
era industrial y el ascenso de la nueva forma de creacin de riqueza
materializada en la red de negocios por el capital digital.
El capital digital tiene su expresin de punta en la b-web, igual a
redes de negocios para socios que son productores, suministradores
de servicios, proveedores, empresas de infraestructura y clientes, en-
lazadas mediante canales digitales: esta es la nueva plataforma de la
productividad y competitividad del siglo XXI. Los sistemas business
web (b-web) son congregaciones de negocios uidas (a veces estruc-
turadas, a veces amorfas) que se renen en Internet a n de crear
valores para clientes y riqueza para sus accionistas. Otros nombres
para estos negocios son: subcontratacin de servicios, corpora-
ciones virtuales, empresas extendidas, Keiretsu, ecosistemas de ne-
gocios y enjambres (Tapscott, et al. 2001).
Son tambin nuevos enfoques de gestin y estrategias comercia-
les y mecanismos especcos para la acumulacin de capital digital.
Enfoques estratgicos de la prctica y el desarrollo de la innovacin
y la competitividad para la creacin del valor. Los cinco tipos del
b-web son: goras, agregaciones, cadenas de valores, alianzas y redes
distributivas. Tambin hay subtipos, por ejemplo, entre las goras
se encuentran los mercados abiertos, subastas del lado de la venta-
compra y los intercambios.
25
El gora del b-web es un mercado en donde clientes y ofertado-
res se encuentran para negociar libremente y asignar precios a las
mercancas. Mientras que la agregacin se da cuando una compaa
(Wal Mart, por ejemplo) dirige de manera jerrquica, situndose en-
tre productores y consumidores como un intermediario que agrega
valor; asumiendo el cargo de seleccionar productos y servicios con
base en segmentos de mercado; minoristas y mayoristas son ejem-
plos de agregaciones.
La cadena de valor se lleva a cabo cuando el proveedor de con-
texto-estructura dirige una red de b-web para producir una oferta
de valor o una oportunidad de mercado. Por otro lado, la alianza es
la ms etrea de las b-web, sta pretende lograr una integracin de
valor alta, sin control jerrquico; sus participantes disean bienes-
servicios, conocimiento o experiencias dinmicas compartidas que
incluyen comunidades online, iniciativas de investigacin, juegos y
comunidades para el desarrollo como las iniciativas innovadoras
Palm Pilot, Open Source y MP3.
Una de los b-web resaltada por los tericos del nuevo paradigma
es Band-X, empresa que surgi cuando Marcos Ferrat y Richard
Elliot se preguntaban por qu el antiguo monopolio British Tele-
com mantena el control del sector y las llamadas al extranjero eran
tan caras. Por qu no exista un mercado en el que se pudiera co-
merciar con el tiempo de comunicacin telefnica? Esbozaron la
idea de una central telefnica apoyada en Internet, donde las em-
presas de telecomunicaciones pudieran ofrecerse de manera anni-
ma para comerciar.
Ferrati le explicaba a Ellliot que en un futuro no se necesitaran
edicios, operadores, cemento y ladrillos; sino slo un software y un
sitio en la web. En 1997 instal Band-X, an ignoraban el campo
de las telecomunicaciones, pero consultaron a expertos del sector,
quienes intentaron desanimarlos tachndolos de ingenuos. Sin em-
bargo, para agosto de 1997 ya haban conseguido 200 asociados y
demostrado que los precios podan caer, pues el minuto de comu-
nicacin entre New York y Londres se cobraba a siete centavos, la
26
sexta parte de British Telecom. Un gran nmero de ejecutivos de
las telecomunicaciones hacan cola en el saln de Ferrati. En 1998,
con 300 asociados, incluidas empresas de Bosnia hasta Bangladesh,
Band-X comenz a parecerse an ms a una bolsa de valores. Com-
pr su propia conexin en telehouse [] facilit operaciones ins-
tantneas [...] venda minutos extra [...] y en 1999 consiguieron 11
millones de dlares de un arriesgado capitalista de Chicago en un
acuerdo que valor a Band-X en ms de 30 millones de dlares
(Micklethwait y Wooldrige, 2003, p. 68).
Una oferta pblica de adquisiciones que atrajo la atencin de
Wall Street en el 2000. Pero el negocio sigue siendo notoriamente
virtual: el servidor ocial de la central est en Canad. Y ms an
los dos ingleses pueden atribuirse un papel de escasa importancia
en el fenmeno que The Economist ha titulado la muerte de la dis-
tancia (Micklethwait y Wooldrige, 2003, p. 79). Sin importar las
dudas y el escepticismo que rodeen a las nuevas tecnologas, hay
elementos objetivos que indican los gastos de capital crecientes en
telecomunicaciones y el rpido incremento en la capacidad compu-
tacional. En el 2000 una computadora era cinco veces ms rpida,
10 veces ms potente (memoria Ram y capacidad del disco duro) y
30% ms baratas que en 1995 (Comercio Exterior, 2003).
Adems, es muy posible que en la dinmica del e-marketing
aparezcan nuevos intermediarios especializados en ayuda al consu-
midor para la eleccin del mejor oferente y producto. En algunas
categoras de productos, como los seguros, la asesora de inversio-
nes y otros, se llegar a lo que algunos llaman metaintermediarios,
es decir, oferentes de sus servicios a consumidores que piensan ms
en trminos de actividades o metamercados que en trminos de
productos (Comercio Exterior, 2003, p. 42). As, las fuerzas mo-
trices de la globalizacin son la tecnologa, los mercados de capital,
la gestin empresarial y la poltica econmica neoliberal. Cmo se
relaciona este fenmeno global con el modelo educativo? Tienen
respuestas las prcticas educativas ms all de seguir la inercia del
proceso o manifestarse a favor o en contra?
27
SIGLAS SIN ROSTRO Y DETERMINISMO ECONMICO
Dejando de lado el hecho evidente de que la economa de mercado
y los vestigios que an quedan de economa estatal han incumplido
sus promesas subyacentes de prosperidad material para todos, afec-
tando a millones de personas, el fenmeno globalizador es desola-
dor tambin para quienes han podido integrarse a ste. Lo anterior
por razones de corte sociohistrico, destacando que tanto el capi-
talismo como el socialismo preglobalizacin hacan una prome sa
a la humanidad: la utopa de la liberacin de las potencialidades
hu manas y la felicidad personal.
En trminos prospectivos, ni la etapa globalizante ni la posglo-
balizante cuentan con utopas de corte humanstico, soteriolgico
o antropolgico para el porvenir de la civilizacin. Por las razones
siguientes:
La actual maquinaria tecnoproductiva se desenvuelve como un
aparato especializado en la fabricacin de mercancas, por medio
de mercancas, que a su vez redundarn en la multiplicacin de las
mismas a futuro; originando tambin la acumulacin de mercan-
cas superuas, como si el consumismo desbocado fuese el ltimo
ideal de la civilizacin (Bruckner, 2002).
Se produce un movimiento en dos sentidos: por un lado, se le
reprocha a la prosperidad que sea slo prosperidad, es decir, trivial;
por otro, se le recrimina porque no acaba de extenderse a todos.
Los frutos del progreso se reparten nicamente de forma desigual,
adems estn envenenados, son nocivos en trminos del despilfarro
y polucin (Bruckner, 2002). La apertura, liberacin y desarrollo
de libertades se transform en una nueva jaula invisible de hierro
(Weber, 1972 y Gay, 1953), para los ganadores y para los perdedores
y en privacin de libertades, porque la indigencia de los mil 200 mi-
llones de personas del mundo que subsisten con un dlar o menos
al da es privacin de capacidades (Sen, 2000).
El anonimato de los organismos de la globalizacin hace que
las protestas antiglobalizantes sean contra siglas sin rostro como
28
el FMI, el BM, la OMC, el G7, la OTAN, etctera. Estos organismos
representan algo as como los determinantes poltico-nanciero-
militares de la conducta de la civilizacin. La productividad, com-
petitividad y calidad su correspondiente consumismo, seran los
determinantes econmicos. Entonces la economa es una actividad
necesaria y desencantada, ya que orienta la vida desde la generali-
zacin de ocupaciones rutinarias, que no suponen un desarrollo
ms elevado, reduciendo la existencia a la mera adquisicin y gasto.
Pero como ha observado Bruckner agudamente, el determinismo
econmico no favorece la posesin y el uso pasajero y destruccin
de productos, as como su creciente renovacin, pues: si nos con-
tentsemos con nuestros coches o nuestros muebles, los stocks no
tendrn salida y el sistema quedara paralizado [...] Excitacin,
inno vacin, mimetismo: siempre hace falta descubrir sin cesar nue-
vos nichos de codicia, erigir los caprichos de unos en necesidad de
todos (Bruckner, 2002, p. 42).
Las mercancas compradas producen breves goces al agotarse su
uso, de tal manera que la coincidencia entre el deseo y su satis-
faccin es placentera y decepcionante a la vez. Cmo se conectan
economa y educacin? Visto el proceso en su conjunto, todo pare-
ce indicar que las prcticas educacionales centrales aparecen como
un epifenmeno de la globalizacin y sustrato tcnico-material: el
crecimiento del sector microelectrnico-informtico y de teleco-
municaciones. En el mbito terico el paradigma neoclsico de la
formacin del capital humano se funcionaliza y se reorienta bajo
el concepto de capital humano interconectado. En trminos de
Tapscot, Ticoll y Lowy (2001): las compaas necesitan una gestin
de recursos humanos interconectados. Los directores de empresas
tienen que denir y comunicar una clara cultura de b-web para
guiar el desarrollo del capital humano (p. 102).
El impacto ms grande que vislumbran los tericos de la globa-
lizacin en la sociedad del conocimiento es el cambio en las din-
micas de vida de la poblacin o la sociedad como estructura. Dicha
visin predominante de la globalizacin, la ejemplica el Club de
29
Roma cuando en 1997 reuni a 140 participantes de la comunidad
poltica, de la UCLA, el MIT (por sus siglas en ingls), el Laboratory
for Computer Science, Microsoft, Oracle, Xerox, ACER, ABB Europe,
entre otros, en Washington, D. C.
A qu cambios de vida se reere tal comunidad internacional?
Qu retos sociales, econmicos y ecolgicos pueden ayudar a su-
perar las nuevas tecnologas? Lo resumen de la manera siguiente:
Ellas pueden puentear crecientemente distancias y tiempos gracias al
teletrabajo, telecompras, servicios mdicos a distancia o a los servicios
bancarios a domicilio. Tales tecnologas promueven la generalizacin del
aprendizaje a lo largo de la vida, al hacer riqueza global de conocimiento
acumulado se duplica actualmente cada cinco aos y se est transforman-
do as en factor primordial de la produccin (Cebrin, 1998, p. 11).
Cul es la promesa de la globalizacin y el nuevo paradigma tec-
noproductivo? Es muy rica en potencialidades econmicas, tecno-
lgicas y materiales, pero extremadamente miserable en desarrollo
de potencialidades educativas y humanas. Este es el taln de Aquiles
del planteamiento de la globalizacin y del paradigma microelec-
trnico-informtico y telecomunicativo. Resumiendo las promesas
y los escenarios futuros seran:
La transicin de una economa industrial basada en el acero, 1.
automvil e infraestructura material hacia una economa
digital del silicio, redes y computacin.
De las transacciones fsicas del dinero en efectivo, cheques, 2.
facturas, reuniones interpersonales, llamadas telefnicas ana-
lgicas, radio, televisin, mapas, discos, libros, etctera, a las
comunicaciones digitales, bites almacenados en ordenadores
ultrarrpidos y en red.
Comunidades empresariales en 3. b-web y e-marketing
Reciclamiento rpido del aprendizaje. 4.
Extensin de la digitalizacin a casi todas las actividades eco- 5.
nmicas y sociales. La era de la inteligencia interconectada.
30
Una extensin de la tercera revolucin tecnolgica hacia una 6.
cuarta en 2060, con la interaccin de la microelectroinfor-
mtica y la biotecnologa, pasando por el proyecto genoma
humano, el biochip y la creacin articial de protenas cere-
brales, en conjuncin con la revolucin cuntica.
Una convergencia de valores, aspiraciones y deseos humanos 7.
en las adquisiciones, posesin y trueque de mercancas plu-
rales con la codicia generalizada de los mismos productos y
marcas. En Estados Unidos se gastan anualmente ocho mil
millones de dlares en cosmticos.
Una indiferencia creciente hacia los limpiadores de parabri- 8.
sas, ghettos, favelas y miserables del campo y la ciudad.
Un creciente desarrollo del lado oscuro del Internet. 9.
Crecientes problemas de salud fsica y psicolgica. En Esta- 10.
dos Unidos la venta de antidepresivos asciende 16% al ao
desde 1989; las ventas de Prozac son superiores al PIB de
Guatemala (Hertz, 2002).
Los aspirantes a magnates de la 11. b-web han renunciado a las
amistades y las pasiones. En 1991 un empleado de 24 aos se
ahorc despus de haber trabajado 80 horas semanales du-
rante 18 meses seguidos. Declar que haba perdido el sen-
tido de su vida, no es una situacin excepcional, se registran
10 mil casos anuales de este tipo por sobrecarga de trabajo
(Hertz, 2002).
Cmo ha reaccionado el sistema educacional ante la estructura-
proceso de la globalizacin y su lado siniestro? Entendiendo por
este ltimo a su capacidad de eclipsar o reducir de forma signica-
tiva el desenvolvimiento de potencialidades personales, como afec-
tos, sentimientos y emociones positivas, y transpersonales, como
el contacto con el alma y el espritu universal. La pregunta es fun-
damental, ya que un mundo donde prevalecen como intereses casi
nicos la economa, la tecnologa, la gestin, la productividad, la
competitividad y la poltica como marioneta del marketing, es un
31
mundo desolador y humanamente descorazonado. Las reacciones
predominantes que se constatan en el sistema educativo no son en
lo esencial de protesta, de nuevos ideales o de rechazo abierto al
modelo tecnoproductivo, sino tres tendencias con sus matices, cir-
cunstancias y especicidades diferenciadas:
La poltica educativa ocial de organismos globales y nacio- 1.
nales como el BM, el FMI, la OCDE, la OMC, la CEPAL, la SEP,
etctera, la cual trata de intentar adecuar el modelo educati-
vo al tecnoproductivo a travs del modelo de educacin por
competencias en todos los niveles.
La 2. UNESCO a travs del Informe Delors (1996); un modelo
educativo ms humano basado en los cuatro saberes: apren-
der a convivir, ser, hacer y aprender. Ms la propuesta de Ed-
gar Morn de los siete saberes necesarios de la educacin del
futuro:
Las cegueras del conocimiento.
Conocimiento pertinente.
Ensear la condicin humana.
Ensear la identidad terrenal.
Enfrentar las incertidumbres.
Ensear la comprensin.
Ensear tica del gnero humano (Morn, 1999).
Los actores centrales del proceso educativo, estudiantes, maes- 3.
t ros, trabajadores y medios de comunicacin han respon-
dido con una actitud de indiferencia, apata y desencanto.
Esto es lo que los investigadores educativos conocen como la
condicin posmoderna de la educacin. Al respecto Medina
(2003) seala:
No es generalizado, pero en un importante nmero de centros
de estudio superior, los referentes culturales de muchos de sus
estudios provienen ms de la TV comercial y sus programas basu-
ra, que de los libros y de los materiales acadmicos y experimenta-
les que las universidades les facilitan. Evidentemente, hace tiempo
32
que no existe correspondencia de ciertas orientaciones guberna-
mentales con las preocupaciones polticas, intelectuales y pedag-
gicas que al respecto han manifestado algunos de los sectores de
las universidades pblicas y de otros grupos sociales (p. 6).
Sin embargo, esta condicin posmoderna no abarca nicamente
al sector educativo, sino tambin se extiende hacia una actitud de
supercializacin, banalizacin y vaciamiento de contenido sote-
riolgico y esotrico de la religin, como lo ejemplica de forma
clara la aparicin en el puerto de Veracruz de Franklin Graham,
vstago de Billy Graham, inuyente pastor norteamericano, n-
timo amigo de Ronald Reagan (fallecido en 2004) y fundador del
movimiento fantico seudo-religioso de los Cristianos renacidos.
Aunque en la actualidad su hijo liderea el movimiento evang lico
Samaritas Purje, a travs de la telepredicacin, Graham es lder de
una extraa corriente teolgica que espera con ansia el n del mun-
do, en el cual se salvarn slo los cristianos renacidos. Cabe sealar
que, en 2001 Gallup estim que 41% de los estadounidenses haban
acogido esta apocalptica creencia (viles, 2003), aparentemente
esto es muy raro en un pas que se ufana de ser lder en la moderni-
dad cientca-tecnolgica-industrial.
Sin embargo, esta veta estrafalaria de la posmodernidad de dis-
cursos de arrastre popular nos indican la parcialidad, pero tambin
el impacto que la globalizacin est ofreciendo en el terreno de la
subjetividad. Al no presentar alternativas hacia las dimensiones in-
ternas de la vida sutil del sujeto (mitos, magia, tica, esttica y espi-
ritualidad, entre otras), sta se vuelca hacia la apata o al refugio en
ideologas del miedo, es decir, la exclusividad del modelo tecnopro-
ductivo globalizante ha silenciado (por abrumador) el desarrollo
necesario de otras potencialidades humanas, como la dimensin
psquica o del alma, misma que hoy se encuentra presionada entre
los aguijones del paradigma tecnoproductivo, la banalidad de los
multimedia y los dogmas teolgicos, drogada de noticias manipula-
doras y con posibilidades mnimas de abrirse paso ante una poltica
33
educativa que se ha quedado ciega, sorda y muda en la dinmica de
efectos y necesidades subjetivas que claman por ser escuchadas.
Las instituciones educativas ahora son moscas atrapadas en la
intrincada red del mercado, su inuencia en el pensamiento ni-
co del mundo global es reducida. Ha respondido con una multi-
plicacin del silencio, la apata y el escepticismo ante una cultura
atiborrada por espejismos fabricados en serie. Qu factores hacen
posible la primaca del homo economicus?, es decir, el estatus de la
condicin humana reducida a la produccin, distribucin y consu-
mo de mercancas como esfera casi nica. Todo parece apuntar ha-
cia una complicidad inconsciente o silenciosa del sistema educativo
(como aparato ideolgico del Estado), o bien a su ignorancia con
respecto al desarrollo de las potencialidades humanas, las cuales no
mantienen a la masa dependiente del consumo pasivo.
La economa explota comercialmente a las denominadas emo-
ciones irracionales del ser: la inquietud difusa de la vida, tensin,
ansiedad, preocupacin del porvenir, bsqueda del placer para
combatir el estrs anmico y el miedo en general a las que se consi-
deran como las inseguridades de la vida.
La carencia en el desarrollo de las otras dimensiones existen-
ciales (fuera del rea tcnico-racional-econmico-instrumental)
son los fundamentos del xito de la economa. El ocultamiento de
parte de la prctica educativa (a la que le correspondera social-
mente esta tarea) de las fuentes que otorgan serenidad y vitalidad al
ser y su formacin conlleva a una economa poltica de la angustia
y la ansiedad vivencial.
La historia se observa as como un desle de falsos absolutos:
conquistas militares, poder, dinero, ciencia, tecnologa, produccin
y consumo como plizas de resignacin (religiones populares) o
como dosis de veneno cultural a una sociedad atiborrada de espe-
jismos estandarizados, con el auxilio de los mass media para pro-
porcionar toneladas de programas y noticias encaminadas a dormir
y narcotizar la multidimensionalidad de la conciencia. Dos de esas
dimensiones fundamentales que la economa desconoce, pero que
34
de su aplazamiento depende su xito son: el alma y el silencio inter-
no del ser o su dimensin espiritual.
Asimismo, el arte se presenta como otra dimensin clave, como
celebracin de la vida y respiracin del alma, el cual tambin puede
contrarrestar la alienacin de la conciencia en sus mltiples facetas,
por ejemplo, con una parte de la msica nos percatamos de su signi-
cancia: la msica prehispnica, ecolgica, clsica, barroca, oriental,
antigua y contempornea como el rock progresivo; Lus Eduardo
Aute, Juan Manuel Serrat, Madredeus y Bel canto, entre muchos
otros, que son ignorados por el mainstream artstico-cultural.
Ahora bien, dentro del conjunto amplio de dimensiones huma-
nas, la globalizacin econmica como cspide o ltima etapa de
la modernidad promete llevar a niveles muy altos dos de ellas: la
dimensin racional-tcnica-cognitiva-instrumental y la dimensin
lgico-formal-intelectual. Esto ha sido el mayor poder de atraccin y
seduccin de la modernizacin globalizante, as como de repulsin,
convocada por la posmodernidad (actitud de crtica, desencanto y/o
rechazo), la cual ha enfocado su fuerza en contra de las estructuras
socioculturales focalizadas como fuente central de produccin del
dolor y sufrimiento humanos.
UNA POLTICA EDUCATIVA SIN ALMA
Por poltica educativa se entiende al conjunto de acciones, enun-
ciados (verbales y escritos), documentos de planeacin, discursos,
dinmicas grupales de presin, manejo institucional y dems he-
chos de la prctica social que giran en torno a la produccin y dis-
tribucin del quehacer educativo. Lo ms importante es que este
sistema de prcticas tiene su matriz o bien deriva de una cierta
mirada epistmica y ontolgica, es decir, conciente o inconsciente-
mente; proviene de una forma de ver el mundo, la vida, el devenir y
la realidad: lo que es y lo que debera ser (tica y esttica) y hacia lo
que pudiera ser (la apertura a las posibilidades).
35
De lo anterior se desprende que la visin educativa (el mundo
de lo real y lo posible en educacin) determina la poltica (como
campo prctico) y que sta, a su vez, se desprende de una visin
ontolgica, no de una disciplina.
Por lo tanto, la ciencia poltica no es lo ms idneo para funda-
mentar la poltica educativa, aunque no le hace dao, sino la visin
ontolgica, epistemolgica, tica y esttica del mundo educativo.
Cul es la visin educativa que fundamenta la poltica educativa
actual? Sin lugar a duda es la visin de la modernidad, pero no la
visin de la totalidad de la modernidad, sino la que sali triunfante
del proceso histrico ini ciado en 1492 (de forma simblica), forta-
lecido en 1789, refrendado en 1945 y desbocado en la globalizacin
de 1989, la cual promete extenderse en los siglos venideros si no hay
un contrapeso con la accin humana y el pensamiento liberador de
abrir un mundo de posibilidades.
La visin triunfante de la modernidad no es la de Rousseau, Mon-
tesquieu, Montaigne, Da Vinci, Schiller, Hegel, Marx, Kolakows ky,
Lucacks, Habermas, etctera, sino la de instrumentalizar al mun-
do para encaminarlo hacia una dinmica productiva, tcnica, es-
pecializada; formando una conciencia intelectual (en la mejor de
las posibilidades), mecanizada, chata, gris y cuadrada de la vida, y
cuidndose muy bien de evadir y ocultar la multidimensionalidad
necesaria de la existencia, incluyendo en ella la parte sacra o sagra-
da, as como la dimensin mtica de la misma, por ejemplo, la mi-
tologa griega, la cual es una forma de conocimiento transpersonal
de las dimensiones sutiles del alma humana.
No se trata de negar la dimensin mental como parte de la hu-
manidad, sino de integrarla en un proyecto ms amplio y no ni-
camente reducir la formacin a una sola dimensin de lo humano.
Pero es necesario preguntarnos por qu el conjunto de polticas
educativas no constituyen guras y anhelos para una humanidad
ideal, por qu aunque hay conceptos elaborados de hiptesis y abs-
tracciones no motivan ni mueven a la accin, sino a una aceptacin
pasiva y restringida de sus postulados. Ese algo faltante es el mo-
36
tivo para repensar la visin tcnico-instrumental de la poltica edu-
cativa centrada en fomentar un atiborramiento de exterioridades
y en un escurrimiento del alma, sin poesa, sin color y sin amor: la
actividad educativa como un pramo espiritual.
Una poltica educativa que soslaya las preguntas claves que cons-
tituyen el fundamento de los valores ltimos o grandes nalidades
de la educacin, de la existencia de las personas, nuestros orgenes,
destino, condicin humana, naturaleza del bien y del mal, el alma,
la sombra, la vida, la mente, el mundo y la relacin con el otro. Los
seres no slo quieren saber que viven, sino por qu y para qu. Na-
die puede vivir si no es un vivir para algo, algo que sea a sus ojos
singular, bello y valioso (Drewermann, 1994, p. 55).
Los postulados modernizantes de la poltica educativa interna-
cional son tomados de los organismos mundiales, regionales y nacio-
nales que impulsan el proceso de globalizacin, pero con la na lidad
de privilegiar el modelo tecnoproductivo de las competencias, la
productividad y los valores del tipo de ciudadana asociada a ste, es
decir, los del buen consumidor y productor: ni ciudadano pleno, ni
pueblo activo. Ello lo podemos ver en lo que se considera la satisfac-
cin de las necesidades bsicas de aprendizaje (Educacin mundial
para todos, 1990), las cuales son:
Las herramientas esenciales para el aprendizaje son: lectura, 1.
escritura, expresin oral y clculo, y los contenidos bsicos:
teoras, prcticas, valores y actitudes. Sin embargo, tales nece-
sidades bsicas de aprendizaje intentan aparecer como necesi-
dades de las personas, no como requerimientos del sistema
social (Torres, 1996).
Los objetivos son: ciudadana, equidad, integracin nacional, 2.
competitividad, desempeo, descentralizacin, conocimiento
cientco, tecnolgico y cooperacin regional (CEPAL, 1993).
Mientras que las polticas son: superar el aislamiento del sis-
tema educativo cientco-tecnolgico, asegurar el acceso uni-
versal a los cdigos de la modernidad, la gestin institucional,
la profesionalizacin y el nanciamiento heterogneo.
37
Cobro de cuotas para la educacin media y superior combi- 3.
nadas con becas (Banco Mundial, 1998).
De las propuestas internacionales la ms cercana al mbi- 4.
to multidimensional es la de la UNESCO, la cual plantea la
diver sidad, la democracia, el desarrollo humano, los cuatro
pi lares educativos del aprender (ser, conocer, convivir y ha-
cer), la educacin a lo largo de la vida, las competencias do-
centes, la negativa al automatismo del mercado educativo,
el nanciamiento publico, la cooperacin internacional y
la educacin para la vida planetaria en la sociedad mundial
(Delors, 1996).
Si analizamos la poltica educativa gubernamental para un sector,
como lo es el de la formacin docente, veremos reejada en sta la
visin modernista (plana y gris) en que se basa (SEP, 2003). Estas
acciones a desarrollar siguen las lneas de otros documentos: el Plan
Nacional de Educacin 2001-2006 y el Programa para la Transfor-
macin y el Fortalecimiento de la Educacin Normal (1997).
La poltica ocial nacional para la formacin docente pretende
extenderse hasta el 2025, siguiendo las lneas de la poltica educa-
tiva internacional en su versin ms plana y chata: equidad, cali-
dad, desempeo, gestin, ciudadana competente, produc tividad y
aprendizaje de por vida, as como el tpico modelo de competencias.
A esto se le denomina como una poltica integral de formacin y
desarrollo profesional de los maestros (SEP, 2003, p. 14).
Sus ejes rectores son:
Calidad, justicia, reforma de la gestin (directivos compe- 1.
tentes).
Modelo pedaggico de competencias y ciudadana compe- 2.
tente.
Trabajo productivo y aprendizaje de por vida. 3.
Continuidad al Acuerdo Nacional de Modernizacin de la 4.
Educacin Bsica (1992) y apoyo a la Ley General de Educa-
cin (1993).
38
Nuevos planes de estudio basados en competencias para: 5.
Licenciatura en Educacin primaria (1997), Educacin pre-
esco lar (1999), Educacin secundara (1999), Educacin fsi-
ca (proyectado 2002), Educacin artstica (proyectado 2006)
y Educacin inicial (proyectado 2006).
Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comu- 6.
nicacin (NTIC).
Trabajo colegiado. 7.
Programa Nacional de Actualizacin Permanente de los 8.
Maestros de Educacin Bsica (Pronap), para lo cual se crea-
ron 32 Centros de Actualizacin del Magisterio (CAM), 548
centros de maestros y 77 unidades de la UPN. Los centros de
maestros (1993) contaban con 750 mil profesores inscritos
en el 2003.
Examen Nacional de Cursos de Actualizacin una modali- 9.
dad autodidacta con 234 mil 24 examinados hasta el 2003.
Los retos principales de esta poltica se vislumbran como la supera-
cin de estos problemas:
a) Desarticulacin de instituciones y servicios, dbil vincula-
cin entre educacin bsica y sistema nacional de formacin
y educacin docente.
b) Evaluacin de la OCDE, bajos estndares, procesos conables
de evaluacin, seguimiento de egresados. Evaluacin para la
certicacin.
c) Ausencia de una propuesta de profesionalizacin y transfor-
macin de prcticas educativas para docentes y directivos.
Planeacin estratgica.
d) Enfoque intercultural, NTIC, seleccin de aspirantes, mejo-
ras a la prctica docente, formato a la investigacin y la in-
novacin.
39
EVALUACIN CRTICA DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS
GLOBALIZANTES
Basndonos en las reexiones y crticas de una visin transmo derna
podemos observar que la visin tecnofuncional (modernista) de
la poltica gubernamental intenta evadir ncleos problemticos
claves para redimensionar y resignicar una poltica educativa in-
tegral, como los siguientes:
La desvinculacin de la poltica educativa con la investiga- 1.
cin educativa (tanto tradicional como de frontera).
El anlisis de la condicin posmoderna de la enseanza y sus 2.
temas tab: narcotrco, violencia familiar-social y guber-
namental, corrupcin, el uso de sustancias psicotrpicas y
su necesario de bate ms all de la visin policaca-guberna-
mental, la sexualidad en su parte espinosa, los dogmas y
manipulaciones de la religin, la eutanasia, etctera.
La ausencia de una visin educativa y pedaggica ms all 3.
del enfoque econmico-administrativo-organizacional de
las competencias, trasladado, sin explicacin, al mbito edu-
cativo. As como la omisin del esclarecimiento de los nes
superiores de la educacin, no slo los inferiores.
Superar y trascender la orientacin, enfoque y lneas de ac- 4.
cin basados en miradas grises, aburridas, cuadradas y desco-
loridas co mo: la normatividad, marco operativo regulacional,
estructu ras administrativas funcionales, aspectos jurdicos,
comisiones tcnico-consultivas y visin pragmtica-rutinaria
de la educacin, hacia una mirada acadmica pluridisciplina-
ria y pluridimensional.
Estudiar las razones por las cuales el sistema de formacin se 5.
ha convertido en un elemento letrgico en vez de innovador.
Introducir un diagnstico realista y no evasivo, sobre por qu 6.
la poltica educativa ha devenido en un ente ajeno e indife-
rente ante los intereses, problemas, inquietudes de la niez,
adolescencia, juventud y adultos, y, en la misma tnica, por
40
qu la educacin ha evolucionado como un mundo aparte
(del mundo real total).
Analizar el motivo por el que se empobreci el concepto de 7.
educacin integral hasta hacerlo sinnimo de habilidades,
destrezas, competencias y razonamiento.
Conocer por qu la tica se ha reducido a la retrica, ciu dada- 8.
na, productividad y, en el mejor de los casos, a la recomen-
dacin de que se atiendan nicamente tres dimensiones de la
formacin del ser: cognitiva, afectiva y psicomotora, cuando
la multidimensionalidad de ste es ms vasta y profunda.
Examinar con una mirada crtica la contradiccin de la po- 9.
ltica educativa gubernamental consistente en impulsar la
innovacin con un enfoque reduccionista y monocromtico
de la formacin, as como con la creencia de que el construc-
tivismo y las competencias son los modelos pedaggicos ms
avanzados que se han producido.
Sin embargo, es necesario argumentar que aunque el planteamien-
to de enmarcar el estudio de instrumentos de planeacin en el
contexto de la poltica educativa (y esta ltima en el marco de las
tendencias ms generales de la globalizacin econmica, la tercera
revolucin cientca tecnolgica y la sociedad del conocimiento)
est correc tamente expresado no debemos inferir que una planea-
cin prospectiva e innovadora en el mbito educativo, signique de
forma necesaria aparejar el cambio educativo hacia las tendencias
so ciales predominantes, es decir, hacia lo que las teoras evolucionis-
tas del cambio tecnolgico denominan como el nuevo paradigma
tecnoproductivo de la economa y la sociedad del conocimiento.
Lo anterior es un error, ya que la lgica pedaggica de la for-
macin humana y educativa puede observar un desarrollo diferente
a la de la lgica de la globalizacin econmica y sus propulsores:
el BM, la OCDE, la CEPAL, la poltica educativa gubernamental y el
proyecto escolar Escuelas de calidad. Para una visin crtica al res-
pecto no es suciente hacer un cuestionamiento slo a los enfoques
41
conven cionales de la planeacin, pues los enfoques modernos tam-
bin tienen una veta conservadora muy considerable al privilegiar la
formacin de capital humano por encima de la de un ser humano;
la formacin en competencias en vez de inteligencias mltiples; cen-
trar la calidad en las NTIC en lugar de aadirlas en una visin inte-
gral de la pedagoga, el mundo, el conocimiento y la vida.
No se puede soslayar la observacin y la pregunta: cmo es
posi ble que el enfoque de competencias, el cual proviene de la eco-
noma, la administracin, la teora de la rma y la organizacin,
en la actualidad se haya convertido en enfoque dominante de la
educacin? Pese a no aparecer en ningn tratado de pedagoga, ni
antiguo, ni moderno. Si bien es cierto que an hace falta estudiar
hasta qu punto tal enfoque ha permeado realmente la prctica edu-
cativa, ya que la distancia entre la ambicin universalizante de las
polticas ociales y las particularidades de la cotidianidad escolar es
demasiado grande.
Entonces, para resumir el cuestionamiento principal a las pol ti-
cas educativas ociales, manejadas como epifenmeno de la glo ba-
lizacin, es importante mencionar que la adecuacin de la educacin
al crecimiento del sector cuaternario de la economa es una nece-
sidad impuesta al sistema educativo, imprimindole una tonalidad
opaca al discurso gubernamental y provocando con ello la apata de
nios, adolescentes y jvenes, sumiendo a la prctica educativa en
una actividad descolorida, carente de motivacin, sentimiento, emo-
cin, alma y conviccin.
Es necesario buscar paradigmas alternativos para el desarrollo
educativo, donde podamos enmarcar el rol de la planeacin educa-
tiva, es decir, sta debe desprenderse de una visin educativa ms
amplia que ella misma y que las tendencias de la globalizacin, para
ello, en los ltimos tiempos han surgido visiones que trascienden
los enfoques modernos y posmodernos, nos referimos a los enfo-
ques transmodernos y desmodernos como los siguientes:
Teora de la complejidad (Edgar Morn). 1.
Escuela del sujeto o desmodernidad educativa (Alain Tou raine). 2.
42
Visin de la espiral dinmica (Ken Wilber). 3.
Teora de las inteligencias mltiples (Howard Gardner). 4.
La escuela como comunidad de aprendizaje (Agirys y Schon). 5.
Enfoque crtico-reexivo (Sacristn y Prez Gmez). 6.
Proyecto escolar para el aprendizaje polmata (Root Berns- 7.
tein).
Modelo 8. UNESCO y UNICEF (los cuatro saberes de Delors y los
siete saberes de Morn).
Enfoque holstico no sistmico Clark, Lee y Gang). 9.
La programacin neurolingstica y su complemento con la 10.
teora de las zonas cerebrales (Annie Marquier).
Se trata de un conjunto abigarrado de corrientes del pensamiento
social internacional contemporneo que hacen aportes muy fruc-
tferos para humanizar las instituciones escolares. Desde luego la
intencin de este captulo no es explicar tales corrientes (eso es
un objetivo ms amplio), pero s dejar asentado el propsito de
buscar que proporcionen una perspectiva mucho mayor y mejor
que la reducida visin instrumental exotlica fomentada por el
tipo de globalizacin y su repercusin en la capacidad de un dis-
curso gubernamental que vence a los actores y los somete, pero
no convence, ni aun con los estmulos, a ecientar una prctica
cargada de aliengenas.
43
FORMACIN PROFESIONAL,
EVALUACIN, VINCULACIN Y EL MEBC
SURGIMIENTO DE UN ISOMORFISMO EDUCATIVO MUNDIAL
Los procesos de globalizacin social, poltica y cultural, as como
su base tcnica (la tercera revolucin cientco tecnolgica indus-
trial) y su poltica econmica dominante (el neoliberalismo) han
repercutido en la creacin, difusin y desarrollo de un isomorsmo
educativo de pautas, estndares, programas, proyectos, currculos y
modelos pedaggicos.
Si bien es cierto que perduran modelos idiosincrticos enrai-
zados en tradiciones culturales y congurados por condiciones
sociopolticas particulares y el mundo de la tercera modernidad
parece estar entrelazado entre internacionalizacin e indigeniza-
cin (Schriewer, 1996), para el caso del diseo e implementacin
de polticas educativas tiende a predominar la difusin de modelos
estandarizados prefabricados por los organismos socioeconmicos
de la globalizacin.
Tales organismos (exgenos a las IES ) son los actores centrales
de lo que Scott (1991) llama el cambio organizacional acadmico
y de su ecologa organizacional, es decir, los conjuntos de personas
situadas en arreglos organizacionales que participan en campos
44
interorganizacionales, donde se intercambian recursos e informa-
cin, interacciones competitivas y vnculos sistmicos.
Segn lvarez (2006), el neoinstitucionalismo est muy cercano
a los enfoques de sistemas abiertos. Aunque no hay una denicin
unvoca del concepto de institucin, diversos autores mencionan
las reglas compartidas, la identidad comn, el sentido de pertenen-
cia, la estructuracin de actividades, las reglas de comportamiento,
las creencias y valores de grupo [] El marco normativo y valoral
de las interacciones legtimas entre los miembros de un campo or-
ganizacional es de orden regulativo, constitutivo y cognoscitivo
(p. 39).
As, el tipo de marco institucional que se ha desarrollado de forma
lenta pero denitiva, en los procesos y sistemas educativos, pretende
responder (como su adecuacin) al nuevo paradigma tecnoproduc-
tivo informtico-telemtico-microelectrnico, que a su vez consti-
tuye la base tecnoeconmica de la globalizacin y, en el mbito de
polticas para el desarrollo econmico nacional, se expresa como
el impulso a un patrn o modelo de desenvolvimiento econmico
secundario-exportador: el correlato productivo de la globalizacin
en su manifestacin local.
Para el caso de la educacin saltan a la vista unas primeras pre-
guntas de investigacin: cul es el rol que las polticas pblicas
asignan a la educacin? Qu tipo de formacin acadmica favore-
cen? Cul es el modelo pedaggico que seleccionaron? Qu ethos
educativo eligieron? Cul ha sido su respuesta ante las dicotomas
autonoma-control externo, la formacin exotlica-autotlica y
las necesidades del mercado-desarrollo de potencialidades internas?
Habra que plantear muchas interrogantes ante el rumbo que
tomaron las polticas educativas para denir un marco socioins-
titucional de frente a las presiones de la globalizacin y sus orga-
nismos nancieros-comerciales, pero queremos destacar como
hiptesis central la siguiente:
Las polticas educativas optaron por convertirse en meros epi- 1.
fenmenos (impactos desde el exterior) de la globalizacin,
45
Formacin profesional, evaluacin, vinculacin y el MEBC
fomentando la instauracin de un marco educativo socioins-
titucional que pudiese adecuarse y contribuir a la formacin
del nuevo paradigma tecnoproductivo microelectrnico-in-
formtico-telemtico gestionado mediante una visin edu-
cativa neoliberal; otorgando para ello apoyos nancieros e
impulsando modelos pedaggicos-acadmicos de corte eco-
nmico-empresarial, denominados: por competencias, para
los diferentes niveles del sistema educativo nacional.
En el caso de la educacin superior ( 2. IES), las polticas edu-
cativas condujeron al marco socioinstitucional a una triple
convergencia:
a) La formacin en competencias profesionales, investigativas
y gerenciales (o de gestin) apoyadas epistemolgicamente
en la metodologa constructivista, conductista, funciona-
lista y operacionalista.
b) La nocin de formacin para la sociedad del conocimien-
to, economa del conocimiento y capital humano, hoy re-
convertido en capital digital.
c) La gestin del cambio organizacional y la legitimacin
acadmica de las IES para adecuarlas al nuevo modelo tec-
noproductivo se inici como un ajuste estructural en los
aos 80, se reforz en los 90 y pretende avasallar todas
las reas acadmicas y niveles del sistema educativo en
2010-2020, mediante un acrecentamiento y reforzamien-
to de los instrumentos de poltica educativa siguientes:
Una organizacin jerrquica, cuya base son los cuer-
pos acadmicos que utilizan de manera eciente las
oportunidades desplegadas por el nanciamiento
externo de las IES, segn un ethos meritocrtico de
desempeo competitivo y productivo, sujeto a la eva-
luacin y planeacin externa.
Vinculacin docencia-investigacin, aparato produc-
tivo de bienes y servicios, diversicacin de fuentes
nancieras.
46
Adopcin del ethos de la tercera modernidad: exce-
lencia, calidad, ecacia, eciencia, productividad,
pertenencia, competiti vidad, vinculacin productiva,
evaluacin, desempeo, acreditacin, planeacin, ges-
tin del cambio, nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, redes de aprendizaje global y dife-
renciacin acadmica por estmulos no salariales.
La aparicin de nuevos actores en la intervencin edu-
cativa. Junto a la SEP y el Conacyt, surgen la STyPS, el
Conaeva, los CIEES, el Ceneval, la Coparmex, el BM, la
OCDE, la UNESCO, la CEPAL y la OMC (Didou Aupetit,
2005).
Los instrumentos de poltica para fomentar el marco
institucional: SNI (1984), Promep (1996), PIFI (2002)
y los posgrados de excelencia Conacyt, mediante estos
programas se asigna nanciamiento extraordinario
a cambio de que las IES adopten la poltica guberna-
mental y externa en materia de formacin docente,
actualizacin y desarrollo institucional; homogenei-
zando criterios y procedimientos acadmicos. Poltica
nalmente sancionada por la ANUIES (Medina Viedas,
2005).
Otra pregunta de investigacin relevante es: han convencido o han
vencido a los actores sociales tales polticas modernizantes y glo-
balizantes? La hiptesis es que tales polticas denitivamente han
vencido, pero no convencido a las IES. Una de estas buenas razones
ha sido expresada en la investigacin de lvarez (2004):
Hay evidencias sobre las dicultades institucionales y organizacionales
para desarrollar ethos acadmico y capacidad de investigacin. Las insti-
tuciones de ciencias sociales, an de forma desigual, se han incorporado
al sistema cientco en buena medida porque mantenerse fuera acarrea
escasez de nanciamiento, de prestigios y de legitimidad.
47
El autor seala que las polticas se dirigieron principalmente hacia
la investigacin, formacin de posgrado, presentando escasa aten-
cin a la enseanza-aprendizaje.
Los organismos nancieros indujeron a la investigacin a producciones
aplicadas, pertinentes y relevantes. A pesar de que la evaluacin enfatiz
los resultados, las polticas dieron prioridad a los insumos, omitieron la
importancia de los procesos y desestimaron la diversidad de la profesin
acadmica (lvarez, 2004, p. 24).
Cmo ocurri esta convergencia de polticas? Toda idea no se pre-
senta aislada, sino como parte de un entramado de factores, anali-
cemos uno por uno.
EL MODELO EDUCATIVO BASADO
EN COMPETENCIAS (MEBC)
El MEBC tiene diversas fuentes disciplinarias (economa, adminis-
tracin, planeacin, teora de la rma, lingstica y psicologa
cog nitiva), pero su vinculacin al marco de la globalizacin, el
neolibe ralismo y las nuevas tecnologas fue la base determinante
para su lanzamiento internacional a travs de los organismos nan-
cieros de la globalizacin.
Segn Argudn (2005), el trmino competencia, deriva del griego
agon y agonistes, el cual hace referencia a la persona prepa rada para
ganar (las competencias olmpicas), convertirse en exi tosa y pasar
a la historia. El deseo supremo de los griegos era ser un triunfador
en combate y ser recordado en mrmol. Ntese que esta virtud an-
helada estaba en contradiccin con el concepto de educare, auxiliar
al alumno a encontrar su propio camino. Sin embargo, la historia
de la imposicin del MEBC tambin es la historia del triunfo de la
visin tcnico funcional de la educacin por encima de la visin
humanstica.
48
Con la tercera modernidad (1980) se impuso una va educa-
cional que se inici en la primera (1492-1789), continu expan-
dindose en la segunda (1789-1945) y emergi como paradigma
domi nante en la tercera, cuando el concepto de sociedad posindus-
trial deriv en sociedad del conocimiento, con la necesidad de una
base operacional educativa emprica.
Las modernidades histricas, a travs de procesos largos y com-
plejos, devinieron en una cancelacin de la diversidad de caminos
que propuso la antigedad y su concepto educare, para proponer
e imponer un camino estndar nico de realizacin personal, cul-
tural, econmica y social: el homo competente. Las implicaciones
de esto slo han sido vistas por los posmodernos, antimodernos,
premodernos, desmodernos y transmodernos, pero todas esas po-
siciones culturales son muy diversas entre s y nos colocan en otras
perspectivas de la formacin humana.
En el plano internacional el MEBC fue lanzado por el BM, en
su aplicacin para Mxico en 1990, aunque reducido a la educa-
cin media superior tecnolgica. La UNESCO dio a conocer otro
modelo en 1996, conocido como el modelo de los saberes (Delors,
1996), mismo que despus fue ampliado por Morn (1999) como
un nuevo modelo de los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro.
Sin embargo, desde 1998 la UNESCO acept combinar su mo-
delo, cuando se realiz en su sede la Conferencia Mundial sobre la
Educacin, donde se expres que es necesario propiciar el apren-
dizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la so-
ciedad de la informacin (Argudn, 2005, p. 12).
Para 1999, la UNESCO dena competencia como: el conjun-
to de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognosci-
tivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad
o una tarea. Sin embargo, es curioso constatar que al trasladar la
aplicacin de estos conceptos a los sistemas educativos concretos
49
se descubre algo increble por surrealista: la visin econmica de
todas las dimensiones sealadas!, incluidos valores y afectos (ver
cuadros 1-9).
Las caractersticas que ms resaltan de las competencias son:
Autonoma y responsabilidad laboral con control y orienta- 1.
cin de otras personas.
Capacidad de anlisis, diagnstico, diseo, planicacin, eje- 2.
cucin y evaluacin.
Formacin Instrumental, terico, metodolgica, ciencia, tec- 3.
nologa.
Juicio crtico, creatividad y tica profesional 4.
Trabajo en equipo, liderazgo, computacin, cambios tcni- 5.
cos.
Espritu de empresa y emprendedor, calidad, competitividad, 6.
productividad, administracin y aplicacin de TIC.
Ninguna referencia a valores superiores y trascendentes, ni a una
formacin ms all del empleo y el entrenamiento tcnico-admi-
nistrativo.
Para la ANUIES la competencia gira en torno a la vinculacin
productiva desde el nivel bsico hasta el posgrado. Desde la lin-
gstica, Chomsky (1965) deni el concepto como la capacidad
de desempeo e interpretacin; para Holdaway (1987), destrezas;
para Boyatzis (1982), resultados de una meta; para Marelli (2000),
capaci dad laboral medible y para Bigelow (1996), resolucin de si-
tuaciones problemticas. Mientras que para Langer (2007) es un
nuevo modo de gestionar el trabajo y signica la tendencia empre-
sarial de que sea el individuo quien genere su propio puesto.
Al ligar el MEBC con la sociedad del conocimiento la mayora de
los analistas caen en el error de identicar esta conexin con la pro-
mesa incumpible de la modernidad. Se supone una transformacin
radical en la calidad de vida de las poblaciones, concentrada ms
en la generacin de conocimiento cientco y tecnolgico que en la
aplicacin del trabajo manual y mecnico (Argudn, 2005, p. 18).
50
Segn esta autora el concepto de competencias se inici como
un producto de las investigaciones de David Mc Clelland (1994) en
los aos 70, los cuales identican las variables para explicar desem-
peos laborales. Sus investigaciones, conectadas al campo de la so-
ciologa laboral y la economa del trabajo, se aplicaron de forma
inmediata a los perles de desempeo y formacin profesional en
las escuelas de diversos pases europeos desde los aos 70. Pero en el
siglo XXI, el MEBC tiene varios cuestionamientos, tanto de organiza-
ciones privadas como de investigadores de institutos pblicos.
En agosto de 2006 la comisin para el futuro de la educacin
superior en Estados Unidos present su informe. El documento
conocido como Informe Spellings, en honor a Margaret Spellings,
secretaria de Educacin de Estados Unidos, es controvertido y no
ha generado consensos. Algunos cuestionan la prdida de compe-
titividad del pas en la produccin de talentos (formacin), segn
datos de la OCDE ocupa el noveno lugar mundial y media docena de
pases se le estn aproximando. De ah la necesidad de dar mayor
impulso a la competitividad formativa (Payan, 2006, p. 2).
Shulman (2007), presidente de la Fundacin Carnegie para el
avance de la enseaza, menciona que los nes de la educacin supe-
rior no deben limitarse a necesidades econmicas como la competi-
tividad: Estados Unidos seguir siendo competitivo en la enseanza
de nuestros estudiantes si insiste en que el signicado de la vida va
ms all de esa estrecha nocin (p, 25).
Sin embargo, el MEBC naci para una denicin estrecha (la-
boral) de la prctica y la formacin educativa, ya que desde la d-
cada de los 90, en la mayora de los pases, la investigacin sobre el
mejoramiento de la calidad de la formacin profesional se enfoc
en un sentido unidireccional: su educacin al mercado laboral y el
sistema de empleo. De este contexto fue que se lanz el concepto
de competencias, aunque hubo diferencias por pases de acuerdo a
percepciones de problemticas diferenciales.
Grootings (1994) seala que en el Reino Unido el MEBC surgi
ligado a la evaluacin del rendimiento, en Alemania para mejorar
51
la formacin y en Francia para criticar la pedagoga convencional
basada en conocimientos escolares memorsticos, frente a la forma-
cin de adultos en empresas, pero para cualquiera de las tendencias
argumentativas del MEBC se reconoce que uno es el empleo del
enfoque de competencias para la organizacin e imparticin de la
formacin profesional y, el segundo, es la adaptacin de los siste-
mas existentes de formacin profesional al surgimiento de las nue-
vas competencias que resultan de los nuevos tipos de organizacin
laboral y las nuevas estrategias de contratacin de las empresas
(Grootings, 1994, p. 6).
Cabe sealar que, en Alemania el concepto de competencias
(kompetenz) proviene de la organizacin y se reere a la regulacin
de las atribuciones de los rganos de la administracin y las empre-
sas (Bunk, 1994).
A nales de la dcada de los 60, partiendo del debate sobre el
currculum, se introdujo en Alemania el concepto de cualicacin,
el cual fue adoptado por la pedagoga de la formacin profesional.
Las cualicaciones profesionales incluyen todos los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, abar-
cando tambin la exibilidad y la autonoma.
As, a inicios de la dcada de los 70 el consejo de educacin ale-
mn adopt el trmino competencia de los alumnos como objetivo
global del aprendizaje. De la misma manera en que el lenguaje de
la planeacin, evaluacin y vinculacin constituye un entramado
lingstico, el de las competencias tiene el suyo, el cual se expone a
continuacin:
Capacidad profesional, destrezas, aptitudes, cualicacin, en-
torno profesional, organizacin laboral, poltica del empleo, exi-
bilidad tcnica y capacidad de reaccin. Sus sistemas valorales van
ad hoc con tal lenguaje, por ejemplo, las competencias sociales o
formas de comportamiento son capacidades de adaptacin al tra-
bajo, disposicin del mismo, intervencin, cooperacin, honradez,
rectitud, decisin, direccin y responsabilidad (Bunk, 1994).
52
Ahora bien, situar la relacin competencias, conocimientos y
aprendizaje en el contexto no es tarea fcil, pues, para empezar, es
muy pertinente la pregunta que ha hecho el investigador canadien-
se Mellouki (2006): el aprendizaje es slo un asunto de construc-
cin de conocimientos? Por lo que se vuelve necesario replantear la
validez del saber por la experiencia cognitiva y sus fuentes.
Para Parker (1994) el MEBC ha producido una revolucin si-
lenciosa en educacin y formacin profesional; en la mayora de
pases se constituyen consejos nacionales de cualicaciones pro-
fesio nales y certicados.
La idea del MEBC no es hacer una reforma efmera sino una re-
estructuracin de la formacin de largo aliento. Como se ha in-
dicado en Europa comparado con ste, los intentos anteriores de
reformas, en trminos de nuevas iniciativas, planes de estudio y
exmenes, resultan meros parches aplicados a detalles de la super-
estructura (Parkes, 1994, p. 21).
En su origen, el MEBC provino de los estudios de sociologa del
trabajo de David McClelland de los aos 70, esta concepcin se ge-
neraliz de manera posterior a los libros de planeacin estratgica
de la productividad, competitividad y desempeo laboral cono-
cidos en Europa como los libros blancos: 1984, 1985, 1986 y el de
1991, llamado A new training initiative del Departamento del Em-
pleo de la Unin Europea (UE). En todos ellos las cualicaciones
profesionales nacionales suponen una conceptualizacin nueva
de los objetivos de la educacin y la formacin, de las necesidades
individuales y de la evaluacin para el desarrollo econmico del
siglo XXI.
A decir de Parker (1994) el rasgo ms signicativo de la nueva
formacin es la introduccin de la nocin de niveles de rendimien-
to al especicar los objetivos del aprendizaje, lo cual fue un concepto
unicador de todo aprendizaje, independientemente de cualquier
curso o programa. A n de que los alumnos puedan alcanzar estos
niveles y cuenten con un certicado de sus logros, aquellos se agru-
pan en forma de unidades de crditos y cualicaciones. En el nuevo
53
sistema, las cualicaciones se denen como grupos de unidades de
crdito relacionados con las exigencias profesionales.
El MEBC tuvo que conectarse de manera estrecha con manuales
del tipo de A guide to work-based learning terms (1989) y tomar de
stos los conceptos centrales de competencia, denida como:
La capacidad individual para emprender actividades que re- 1.
quieran una planicacin, ejecucin y control autnomos
(Federacin Alemana de Empresarios de Ingeniera, 1985,
cit., por Parker, 1994).
La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacio- 2.
nadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar
de forma ecaz para alcanzar un objetivo (Hayes, 1985).
La aplicacin de las destrezas, conocimientos y actitudes a las 3.
tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exi-
gidos en condiciones operativas, o niveles esperados del em-
pleo. El concepto incluye tambin la capacidad de transferir
las destrezas y conocimientos a nuestras situaciones dentro
del rea profesional y/o profesiones anes (Parker, 1994).
Parker menciona que la razn por la cual en el Reino Unido el MEBC
se recibi sin entusiasmo, fue que su examen se hizo a la luz de un
contexto ms amplio en lo poltico, cultural y psicolgico, donde
se daba la sensacin de que pese a la retrica al hablarse de una
base amplia, alcance mayor y dinamismo adaptable, en realidad, se
estuviera ante un modelo muy limitado educativamente, incluso en
trminos de modernizacin econmica.
Asimismo, se dudaba sobre si la nocin de competencia estaba
o no en un marco terico muy endeble con respecto a los enfoques
acadmicos sobre el conocimiento y el aprendizaje, un tanto super-
ciales. Al respecto Allison Wolf (1991) planteaba que:
Una cuestin muy importante es que la competencia es una abstraccin y
no algo que podamos observar directamente. Todos los componentes de
la competencia recogidos en los estudios tienen la misma importancia,
54
cualquiera que sea la etiqueta que lleven. As, podemos estar realmente de
acuerdo en que el conocimiento y la comprensin contribuyen a la com-
petencia, sin poder observar directamente ni medir ninguno de estos tres
factores (cit., en Parker, p. 26).
En los aos 60 y 70 surgi el concepto de conocimiento deslizado
como competencia, otra forma interconectada con las anteriores.
ste aparece en las disciplinas siguientes:
1. Lingstica. Competencia lingstica (Chomsky).
2. Psicologa. Competencia cognitiva (Piget).
3. Antropologa. Competencia cultural (Levi-Strauss).
4. Sociologa. Competencia grupal de logros prcticos
(Gar nkel).
5. Sociolingstica. Competencia comunicativa (Dell Hymes).
Basil Bernstein (1998) propone que esta convergencia conceptual
de conocimiento y competencia, tambin sera posible encontrarla
en los juegos de lenguaje del lsofo Wittgenstein. Tal mirada me-
todolgica se reere a los procedimientos para comprometerse con
el mundo y construirlo. Las competencias son logros prcticos, es
una negociacin del orden social como prctica, estructura cogni-
tiva, adquisicin del lenguaje y lo nuevo de la cultura.
EVALUACIN, FINANCIAMIENTO Y POLTICAS PARA LAS IES
La evaluacin es un elemento clave del nuevo modelo entrelazado
de competencias, productividad y formacin profesional. Uno de
esos organismos claves son los Comits Interinstitucionales para la
Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), los cuales evalan y
acredita programas formativos, as como de calidad.
En noviembre de 2006 los CIEES dieron a conocer los programas
de licenciatura y tcnico superior universitario (TSU) que clasi-
caron en el nivel uno de su padrn (acreditables), como resultado
55
de la Evaluacin diagnstica que desempean, esto implica que un
programa pueda llevar a cabo su acreditacin ante un organismo
reconocido por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Su-
perior (Copaes) (CIEES, 2006).
Los CIEES son la instancia reconocida por la SEP para realizar la
evaluacin diagnstica de la calidad, tanto de programas formati-
vos como de las funciones de apoyo (administracin y difusin),
en IES pblicas y privadas. Cuentan con comits acadmicos en las
reas siguientes:
Arquitectura, diseo y urbanismo. 1.
Artes, educacin y humanidades. 2.
Ciencias agropecuarias. 3.
Ciencias naturales y exactas. 4.
Ciencias de las salud. 5.
Ciencias sociales y administrativas. 6.
Ingeniera y tecnologa. 7.
Asimismo, los comits de funcin, evalan las reas siguientes:
1. Administracin y gestin institucional.
2. Difusin, vinculacin y extensin de la cultura.
Los CIEES son la cspide evaluativa de las primeras acciones que
realiz la ANUIES en la dcada de los 70 para evaluar la educacin
superior. Luego en 1989 se estableci la Comisin Nacional de Eva-
luacin de la Educacin Superior (Conaeva), establecida por la
Coor dinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Supe-
rior (Conpes).
En 1991 los CIEES se integraron para promover la evaluacin ex-
terna e interinstitucional por pares acadmicos como organismos
no gubernamentales. De 1991 al 2006 se han evaluado tres mil 160
programas acadmicos (TSU, licenciatura y posgrado) y las funcio-
nes institucionales.
Sobre la experiencia de los CIEES, en el 2000 se cre el Consejo
para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes). El marco
56
general evaluativo incluye los aspectos siguientes: personal acad-
mico, currculum, mtodos de evaluacin del aprendizaje, servicios
institucionales, nmero de alumnos, infraestructura, lneas de in-
vestigacin, vinculacin, proyecto acadmico-administrativo, pla-
neacin y evaluacin, y gestin y nanciamiento.
A partir de 2004 se incorporan a la evaluacin las universidades
tecnolgicas, y en 2005 los institutos tecnolgicos federales y los de
algunas instituciones particulares. En los siguientes cuadros esta-
dsticos se muestran los resultados de las actividades de los CIEES.
Programas evaluados por los CIIES 2001-2006
2001
Total de programas: 1,068
2006
Total de programas: 1,959
438
41%
343
32%
287
27%
1207
62%
479
24%
273
14%
Nivel 1 (corto plazo
para la acreditacin)
Nivel 2 (mediano plazo
Nivel 3 (largo plazo
Fuente: La Jornada, Ciencia y tecnologa, 2007, noviembre 19.
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Nmero de programas
Nivel 1(corto plazo
2001 2003 2003 2004 2005 2006
Otro de los elementos clave derivados de las polticas de planeacin,
evaluacin y modernizacin de la educacin superior son los Cuer-
57
pos Acadmicos (CA). Dichas polticas las concibieron como alter-
nativas ante la debilidad de las plantas acadmicas, las cuales ahora
son parte del modelo y la cultura de la calidad, y un indicador de
sta, as como de los Programas Integrales de Fortalecimiento Insti-
tucional (PIFI) para el reforzamiento de la docencia e investigacin.
Los CA son grupos de profesores de tiempo completo que com-
parten lneas de investigacin en temas disciplinarios, multidisci-
plinarios y un conjunto de objetivos acadmicos. Asimismo, los CA
consolidados son aquellos cuyos integrantes tienen la mxima habi-
litacin acadmica en docencia y formacin de recursos humanos y
cuentan con el reconocimiento de perl deseable por parte del Pro-
grama de Mejoramiento del Profesorado (Promep). Adems, ideal-
mente los miembros participan en congresos, redes de intercambio
acadmico e IES y otros organismos nacionales y extranjeros.
En este sentido, el rector de la Universidad Veracruzana, seala que los
cuerpos acadmicos y todos los ejercicios de planeacin efectuados, se han
constituido en un recurso esencial para proporcionar una formacin pro-
fesional de excelencia (Reyes, 2006, p. 8).
Mientras que en 2002 slo existan 34 CA consolidados en las IES
pblicas, y 170 en proceso de consolidacin, para 2006 la cifra au-
ment a 238 y 547 en proceso. Algo similar se observa en el SNI,
donde en 2002 haba pocos profesores de las IES y para 2006 eran
ya tres mil 130, esto es 11.8% del total de la poblacin de docentes.
Por otro lado, los profesores con un posgrado eran de cinco mil 242
y luego siete mil 254, esto es, 27% del total de docentes.
La formacin profesional modernizante ha quedado muy lejos
del profesor, de su origen etimolgico y de la gnesis histrica, ya
que los primeros profesores de la historia fueron los cristianos per-
seguidos por el Imperio Romano, al ser los primeros que profesa-
ban, es decir, que declaraban pblicamente su fe.
El trmino se form a partir del latn proteri (profesar), arma-
do por fateri (confesar) con el prejo pro (delante, o a la vista de
58
todos). Despus se inici la consideracin de profesor (el que pro-
fesaba) a todo aquel que declaraba de manera pblica que posea
conocimientos en cierta rea del saber y capacidad de transmitirlos
(Campus, 2006).
Otra de las tendencias del neoliberalismo educativo se manifest
como imposicin de un modelo de regulacin del trabajo acadmi-
co por merit pay o pago al mrito. Antes del neoliberalismo acad-
mico exista un modo de regulacin del trabajo acadmico basado
en negociaciones bilaterales entre las burocracias universitarias-
estatales y los sindicatos, pero con el impacto de la globalizacin, y
su correlato en las polticas neoliberales mundiales y nacionales, en
las IES se fue imponiendo un proceso sostenido para modicar la
naturaleza, contenido y organizacin del trabajo acadmico, a tra-
vs de los organismos internos y externos que operan la evaluacin
formal del desempeo basado en la contabilidad de productos de
trabajo acadmico (Ibarra y Rondero, 2006).
Siguiendo la conceptualizacin de Ibarra y Rondero, se trata de
un modelo de regulacin exible orientado por el mercado que
articula la evaluacin, nanciamiento, salarios diferenciales, cam-
bio organizacional y modelo pedaggico, cuyos puntos histricos
se pueden resumir de la manera siguiente:
Creacin del Sistema Nacional de Investigadores ( 1. SNI) en 1984.
Programa de Modernizacin Educativa ( 2. PME) en 1989.
Programa de Estmulos a la Docencia y la Investigacin (1989), 3.
primero en la UAM y despus en las otras IES (1990-1992).
Becas del Desempeo Acadmico (1990). 4.
Programa de Carrera Docente del Personal Acadmico de las 5.
IES (1992).
Fondo para Modernizar la Educacin Superior (Fomes). 6.
Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). 7.
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional ( 8. PIFI).
Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (Pifop). 9.
Padrn Nacional de Posgrado ( 10. PNP).
59
A partir de los aos 90 las polticas de educacin superior continua-
ron avanzando y reforzando la evaluacin formal con lgicas mer-
cantiles y expandindose a espacios universitarios diversos. Adems
de la regulacin del trabajo acadmico, operaban mecanismos simi-
lares para la distribucin de fondos extraordinarios a concurso en-
tre las instituciones, para evaluar y acreditar programas acadmicos,
evaluar las actividades de investigacin de los cuerpos acadmicos y
otorgar becas de licenciatura y posgrado.
Si bien, la UNAM y la UAM han escapado a la implantacin del
modelo pedaggico de las competencias, no lo han podido hacer
del modelo de competencias por recursos escasos, este es un mode-
lo de gestin equivalente a lo que en economa neoclsica se llama la
teora del valor-escasez, pero que en la gestin modernizante de las
IES es la competencia por el nanciamiento y el salario diferencial.
Como lo han expuesto Ibarra y Rondero (2006).
(Se ha) edicado una compleja red de programas de evaluacin que van de-
lineando un modelo integral de regulacin del sistema universitario basado
en la competencia por recursos escasos. Recuperando la aguda denomina-
cin propuesta por Lus Porter, se trata de la construccin de la Universidad
de papel, esa que existe ms all de sus prcticas, esa que cobra vida slo a
partir de sus representaciones, concretadas en discursos y textos, y en in-
nidad de solicitudes e informes que ahogan al sistema en una mostruosa
montaa de papel, y a sus acadmicos y funcionarios en interminables ta-
reas de planeacin y evaluacin que se mantienen normalmente al margen
de las acciones cotidianas realizadas en aulas, cu bculos y laboratorios.
No cabe duda que se ha introducido un nuevo lenguaje en el que los
funcionarios se regodean entre misiones, estrategias, objetivos, metas e indi-
cadores, aunque se confundan tambin al navegar sin rumbo jo en ese mar
de siglas: PIFI, Pifop, Promep; PNPES y Pronabes [] una universidad escin-
dida en la que se impone la verdad ocialmente declarada [] que fomenta
la planeacin y la evaluacin institucional; las estrategias y metas conjuntas; la
vinculacin de sus programas tanto a su interior como con otras IES; la acre-
ditacin, la formacin y consolidacin de sus cuerpos acadmicos (p. 11).
60
Ibarra y Rondero (2006) mencionan lo siguiente:
Las comunidades de los 1. IES estn hoy atrapadas en la jaula de
hierro de la evaluacin.
La deshomologacin salarial ha conducido a los acadmicos 2.
(o a una parte) a mejorar en sus ingresos econmicos, pero a
una labor cuya relevancia queda en duda.
Se vislumbra ya el ingreso a una mayor crisis por la simu- 3.
lacin, el oportunismo, la corrupcin y el abultamiento
burocrtico, nuevas inercias que anulan la creatividad y tras-
cendencia de lo acadmico; as como la maquila acadmica,
el refrito, el plagio y la certicacin burocrtica.
Atroa paulatina de la capacidad reexiva y crtica del inves- 4.
tigador.
VINCULACIN PRODUCTIVA
Y EDUCACIN DE LA MODERNIDAD
La cpula del nuevo modelo entrelazado en Mxico es el Tecno Par-
que o Parque Tecnolgico y de Negocios de la Ciudad de Mxico,
ubicado en Azcapotzalco, donde existe una alta disponibilidad de
personal calicado por ser zona de universidades. Se trata de una
alternativa para ubicar a empresas privadas e instituciones nacio-
nales o multinacionales que buscan espacios modernos y ecientes
(Reforma, 2006).
Cabe sealar, en la primera etapa del desarrollo los ocupantes
fueron las empresas HSBC, Nextel, Nortel y Bimbo con instalaciones
semejantes a las del primer mundo; una propuesta innovadora en
espacios de trabajo que fomentan la productividad y competitivi-
dad en un ambiente de campus.
Sin embargo, la vinculacin productiva ms importante es la
que se sigue estableciendo en las reas cientco-tecnolgicas de las
IES, como el Laboratorio de nanotecnologa e ingeniera molecular
de la UAM-I, donde se realizan proyectos de deposicin de asfalte-
61
nos en ductos petrolferos en colaboracin con Pemex y el IMP, y de
aplicacin de la nanotecnologa en el campo de la medicina, entre
otros (Campus, 2006, p. 2).
Como un ejemplo de la investigacin vanguardista, en dicho la-
boratorio est en marcha un proyecto para analizar clulas cance-
rgenas e introducir a travs de sus membranas nanopartculas de
oro que ataquen de manera selectiva. Sus lneas de investi gacin son
multidisciplinarias, interdivisionales e interinstitucionales, conver-
giendo en ellas expertos en biologa molecular, ingeniera electr-
nica y qumica. Esta instalacin desarrolla proyectos vincu lados
estrechamente con el sector productivo, y constituye un ejemplo
del paradigma actual de la Ciudad de Mxico, el cual busca aumen-
tar el impacto de la investigacin aplicada en el desarrollo econ-
mico y social del pas [] Adems, pretende que la industria asuma
una responsabilidad mayor en la generacin de conocimientos
mediante la inversin de recursos, asumiendo una parte del ries-
go inhe rente y colaborando para dirigir y aplicar las innovaciones
(Campus, 2006, p. 2).
La profesionalizacin del trabajo acadmico se est realizando
mediante un sistema de obtencin de grados y prctica acadmica
signado por la pertenencia, acomodo y desarrollo de un modelo
educativo entrelazado en varios aspectos descritos a continuacin:
a) Un modelo pedaggico tomado e impuesto por el BM, la
OCDE, la OMC, el BID, el TLC y dems organismos de la globa-
lizacin, el cual apareci con el nombre de Modelo Educati-
vo Basado en Competencias (MEBC); originalmente para el
caso de Mxico denominado de competencias laborales, en
un inicio destinado a la educacin media superior tecnolgi-
ca (1991). Despus se fue generalizando con otros apelativos
para el resto del sistema educativo.
b) Una poltica educativa que foment ms el cumplimiento de
reglas e indicadores que garantizaran una carrera acadmi-
ca ascendente en puntos merit pay, planeacin, evaluacin y
vinculacin productiva, que en las grandes nalidades sus-
62
tantivas del quehacer acadmico y sus premisas ticas colec-
tivamente construidas.
c) Hoy en da las IES son estructuras culturales-educativas ms
parecidas a los establecimientos empresariales que a las ins-
tituciones.
d) La formacin profesional se desenvuelve como apndice de
un paradigma entrelazado de factores concomitantes: vincu-
lacin, evaluacin, planeacin, nanciamiento y desarrollo
de estructuras lgico-cognitivas, las cuales se han constitui-
do en una frrea caparazn gestiva-administrativa que ha
sofocado la esencia de lo acadmico: la creatividad, la origi-
nalidad, el juicio crtico, la reexin y la generacin de pro-
puestas para las problemticas sociales.
El nuevo modelo entrelazado de competencias, planeacin, evalua-
cin y vinculacin est llevando a lo que en Europa se dene como
la diferencia entre sistemas educativos administrados y sistemas
educativos gestionados.
Un sistema administrado es aquel en el que las decisiones clave de nan-
ciacin, personal y planes de estudio se toman fuera de la institucin. Un
sistema gestionado es aquel en el que el lugar de toma de decisiones es la
institucin y el director del centro es un gestor (Parker, 1994, p. 24).
Adems, el desarrollo de la planeacin estratgica en las IES na-
cionales ha representado un nuevo modelo de relaciones entre el
Estado y el resto de actores del sistema educativo superior (Kent,
2005 y Porter, 2004). En su estudio sobre polticas pblicas para
las IES, de Rollin Kent (2005) seala que hay cierta analoga con las
IES europeas, en cuanto a lo que Merrien denomina como la revo-
lucin de la nueva gestin pblica, la cual no es otra cosa ms que
el aban dono del ideal de universidad democrtica-igualitaria por
un modelo de corte neoempresarial para la educacin, con gestin
estratgica, descentralizacin, evaluacin y desregulacin.
63
La tercera Revolucin Cientco Tecnolgico Industrial (RCTI)
basada en la microelectrnica-telemtico-informtica-TAP, ya est
tendiendo un puente de enlace y fusin con lo que los prospectlo-
gos llamaran la cuarta RCTI (ciencias aeroespaciales, biotecnologa
e ingeniera del genoma humano, nanotecnologa, ciencia de los
nuevos materiales, biomicroelectrnica, etctera). Las distancias se
van acortando en el desenvolvimiento de los ciclos.
El entrelazamiento y fusin se objetiva como convergencia tec-
nolgica (rasgo central de la cuarta RCTI), tal y como hoy puede
vislumbrarse en la integracin entre computacin y universo solar
al comentarse que el cientco M. Dikpati, del Centro Nacional de
Investigacin Atmosfrica de Estados Unidos y otros colaborado-
res han desarrollado un modelo de computadora para estudiar la
dinmica del Sol y predecir los ciclos solares de forma ms exacta
[] con lo cual podrn desarrollar planes contra tormentas sola-
res (Valdiosera, 2006, p. 30), las cuales producen decaimiento en
las rbitas de los satlites, interrupciones en las comunicaciones y
sobrecarga en los sistemas elctricos, por ejemplo, en las plantas
generadoras.
En este ejemplo se muestra cmo el tipo de educacin o modelo
educativo basado en la pedagoga constructivista, cognitiva y me-
tacognitiva son la cspide y el correlato de la modernidad para la
correspondiente produccin cientca y tecnolgica. Los resultados
del cambio paradigmtico desarrollado originalmente por visiona-
rios como Coprnico, Galieo, Descartes, Bacon y Newton, y luego
por Einstein, Bohor, Heisenberg, Planck y Schrdinger, entre los
ms importantes, es un conjunto de avances impresionantes en:
Comprensin, sostenimiento y transformacin de la natu- 1.
raleza.
Tecnologa de la salud, ingeniera, agricultura, industria, co- 2.
mercio, nanzas, administracin, inversiones y valores eco-
nmicos.
Exploracin espacial, instrumentos de alta precisin, naves 3.
espaciales y centros de investigacin como la NASA, la ESA y
64
el Instituto Alemn Max Planck, los cuales tambin han pro-
ducido telescopios de alta precisin, detectores de partculas
y cohetes interestelares; han analizado fenmenos y procesos
complejos, como la construccin del solar B (observatorio
espacial solar), realizada por Estados Unidos, Japn y Europa
para la investigacin de las explosiones del Sol (llamaradas
solares).
Japn fue el encargado, de forma econmica y nanciera, de colo-
car en rbita el Solar B, bautizado como Hinode, ste despeg desde
Uchinoura el 22 de septiembre de 2006, a bordo del cohete MU-V,
transportando un telescopio de rayos X, otro ptico (el TSO) y el
Espectrmetro Avanzado de Imgenes Ultravioletas (EAIU); todos
ellos proporcionarn pistas claves para los misterios de los campos
magnticos de las manchas solares, la temperatura atmosfrica y
los posibles aprovechamientos econmicos de estas investigaciones
cientcas (Valdiosera, 2006).
El punto cientco ms lgido de entrelazamientos de la sea-
lada RCTI est en el avance de la fsica cuntica hacia la Teora de
cuerdas y supercuerdas; la pregunta de partida es: qu es un elec-
trn? Es la unidad mnima o quantum de materia, carga mnima
elctrica negativa, componente indivisible del tomo. Una teora
aparecida a nes del siglo XX dice que los electrones y toda partcu-
la de materia o de energa son una cuerda de vibracin. El tipo de
vibracin es lo que hace la diferencia entre ellas (Gonzlez de Alba,
2007). Cabe sealar que, la Teora de cuerdas y supercuerdas es con-
siderada como una de las ms prometedoras y controvertidas den-
tro de la fsica cuntica.
Desde el siglo XVII, Newton explic la gravitacin; en el XIX,
Maxwell dio un conjunto de ecuaciones para explicar el funciona-
miento de la electricidad, el magnetismo y la luz; en el XX surge la f-
sica cuntica y en el XXI se hacen demostraciones matemticas sobre
la teora de cuerdas para demostrar que sta se aplica a las interac-
ciones entre los quarks y su pegamento: los gluones, componentes
65
del protn y el neutrn dentro del ncleo atmico. Anteriormente la
observacin de los quarks slo haba podido hacerse por medio de
aceleradores de partculas.
Mientras que el punto de enlace ciencia-tecnologa y educacin
superior ms relevante lo representa la nanotecnologa, en Mxico
ya algunas IES se adelantan a este cambio, como en el caso del La-
boratorio de nanotecnologa e ingeniera molecular de la UAM-I,
ste abri las puertas a la colaboracin de los expertos de mlti-
ples reas de conocimiento y de diversidad institucional educativa,
quienes consideran a la nanotecnologa como la vertiente tecnol-
gica del siglo XXI. En slo dos aos el laboratorio alcanz un nivel
de excelencia nico en Amrica Latina (Campus, 2006).
Sus lneas de investigacin convierten a la UAM en una instala-
cin cientca multidisciplinaria, interdivisional e interinstitucio-
nal, convergiendo especialistas en biologa molecular, Ingeniera
elctrica-electrnica y Qumica, con orientacin hacia la vincula-
cin productiva y el crecimiento econmico; as como en la Uni-
versidad Veracruzana.
El laboratorio universitario de petrologa de la UNAM, cuenta con
una microsonda electrnica de barrido (con un costo de 750 mil d-
lares) capaz de realizar anlisis qumico de alta precisin, con la que se
abre a un abanico de posibilidades de investigacin de primer mundo
con vinculacin hacia el gobierno y la industria en reas de mine-
ra, construccin, elctrica, acero y cermica entre otras. Asimismo, la
UAEM cre el proyecto Biotransformacin de residuos orgnicos en
humus, para su aplicacin en suelos agrcolas (Valdiosera, 2006).
En la cuarta RCTI se unen la biotecnologa y la microelectrnica-
informtica, a travs de la creacin del chip gentico, cuyo n es
el diagnstico de enfermedades (La Jornada, 2006, diciembre 7).
El denominado Greene chip, creado por el laboratorio del mismo
nombre, es un trozo de vidrio con muestras de ADN o ARN de casi
30 mil virus, parsitos, etctera.
Los avances se extienden a mltiples ramas de la produccin,
por ejemplo, en el Laboratorio de mquinas de la Universidad Esta-
66
tal de Colorado se experimenta, de manera conjunta con la empre-
sa Solix Bioelds, con un aceite de algas como alternativa a sustituir
el combustible diesel. Otros ejemplos de vinculacin productiva e
innovacin cientca son:
El Centro de Investigacin en Qumica Aplicada de Saltillo, 1.
Coahuila, diseo un proyecto para generar un modelo ma-
temtico en frmulas para la creacin de pinturas de nueva
generacin, capaces de servir como sensores de luz o color,
vinculado al consorcio Comex (De la Pea, 2006).
La Facultad de Qumica de la 2. UNAM desarrolla el primer re-
fresco para diabticos en el mundo (Garca, 2006), vinculado
con la empresa Coca-Cola Co.
La 3. NASA establecer una estacin lunar habitada en el 2020
en ruta hacia Marte (Ciencias, 2006).
El proyecto de la 4. ESIME-IPN, llamado Buscador, el cual es
un avin no tripulado para realizar vuelos visuales con c-
maras fotogrcas y de video a bordo, para anlisis de suelo
agrco la.
El Centro de Ciencias Genmicas de la 5. UNAM descifr el
genoma completo de un organismo (la bacteria Rhizobium
etli), se trata de una bacteria de suelo que ja el nitrgeno
transformndolo en amoniaco, compuesto que las plantas
asimilan como nutriente (Mireles, 2006).
El proyecto 6. UAM-IMP caracteriza las estructuras moleculares
de los sedimentos en ductos para impedir obstrucciones in-
ternas. Se trata de nanotecnologa aplicada a la proteccin de
conductores petroleros (Cern, 2006).
El 7. IT de Chihuahua desarroll un sistema que permite de-
tectar irregularidades macroscpicas en micas de lentes para
una divisin de la empresa francesa Essilor (Casos de xito,
2006).
El 8. IIM-UNAM cre y patent un proceso nanotecnolgico
que posibilita la reutilizacin del PET, plstico usado en la
elaboracin de envases (Garca, 2006).
67
El 9. IIM-UNAM obtuvo el Nukbone, un biomaterial para im-
plantes en organismos, cuya funcin es reemplazar tejidos
viejos (Pia, 2006).
El 10. IT de Durango aplic un proyecto que reduce costos en
microorganismos que combaten plagas agrcolas y suelos
contaminados (Pia, 2006).
LAS POLTICAS PARA LA VINCULACIN,
ADMINISTRACIN Y GESTIN
Las polticas de vinculacin se consideran como polticas de edu-
cacin, investigacin, ciencia y tecnologa, pero sin aclarar que se
trata de una visin unidimensional de las mismas y que no nece-
sariamente agotan una amplia visin de ellas. Con el resultado cu-
rioso de que en este punto se unen, aunque por motivos diferentes,
los discursos ideolgicos de izquierda y derecha. Los primeros di-
ciendo la necesidad de destinar mayor presupuesto al rubro pues es
famlico tal presupuesto; y los segundos diciendo que estn cons-
tantemente incrementando tal rubro (Llanos, y Romero, 2006).
Rectores, legisladores, cientcos, expertos, acadmicos y em-
presarios parten del supuesto (paradigma en boga) de la necesidad
de disear una lnea de poltica de vinculacin, la cual identican
con la poltica de Estado de largo plazo. Por lo general, a esta polti-
ca se le designa como innovadora y de mejoramiento de la produc-
tividad, competitividad, calidad del crecimiento econmico y de la
sociedad del conocimiento.
En el caso mexicano, como en el resto de Amrica Latina, el argu-
mento predominante es que el pas pierde posiciones en diversos indi-
cadores que evalan la competitividad, por ejemplo, se hace referencia
a que Mxico ha cado al lugar 13 en cobertura de educa cin superior
en Latinoamrica. La comparacin siempre se realiza con Corea, pas
que se convirti en un tigre asitico gracias a su innovacin e inver-
sin en ciencia y tecnologa. Es una clara muestra de que el destinar
68
recursos en educacin y actividades del conocimiento conlleva a im-
pulsar los niveles de salud, cuidado de recursos ambientales, servicios
bsicos (y) generacin de empleos (Gonzlez, 2006, p. 6).
Sin embargo, se tiene como meta de desarrollo socioeconmico
lo que en realidad es una condicin necesaria del mismo, pero no su
objetivo principal, sino simplemente un medio, un instrumento o
una herramienta central, y nunca el propsito de una autntica po-
ltica de desarrollo humano.
A las IES se les ha asignado el papel de generar los recursos huma-
nos capaces de innovar y aplicar tal benecio en la industria, el co-
mercio, los servicios de salud, el agua y la energa entre las distintas
reas socioeconmicas. Para motivar a seguir este camino se argu-
menta que existen rezagos histricos en infraestructura y recursos
humanos en CyT. Ante ello, nos hemos propuesto impulsarla desde
el legislativo con el consenso y apoyo de las IES para vincularlas cada
vez ms al sector productivo y a la sociedad (Entrevista, 2006).
El discurso es demasiado fragmentado, parcial y engaoso, ya
que se piensa que en tal construccin de la sociedad del conoci-
miento, se fomentarn la democracia, la pluralidad y la equidad;
la cultura del aprendizaje, de forma permanente, y la educacin de
calidad. El mtodo nacional consistir en ligar los 10 laboratorios
nacionales de la IES, las UT y los IT (SNEST, 2006).
Los elementos centrales del discurso son: igualdad de oportu-
nidades, certicacin de programas educativos y acuerdo a estn-
dares internacionales y nacionales, cadena productiva, vinculacin,
cerrar brecha cognitiva, polticas del conocimiento, capital intelec-
tual, capital digital, posgrado de calidad, estrategia competitiva del
conocimiento, nanciamiento, rendicin de cuentas, integracin de
un sistema de educacin, ciencia y tecnologa para la innovacin
(Gonzlez, 2006).
Tambin se enfatiza la incorporacin del marco legal que brinda
certidumbre a lo establecido por la Ley General de Educacin, donde
se seala que la inversin mnima anual en CyT debe ser de 1% del
PIB (De la Pea, 2006).
69
Audina, acadmico del Programa Iberoamericano de CyT para
el Desarrollo, argumenta que se crea frustracin cuando se trans-
mite la sensacin de mucha ciencia, pero poca innovacin. Por ello
recuerda que lo importante es la vinculacin a nichos de mercado
exitosos, como el crecimiento exponencial en la venta de telfonos
celulares (15 aos) y el viagra (4 aos) (Cruz, 2006).
La Asociacin Mexicana de Directivos en la Investigacin Apli-
cada y Desarrollo Tecnolgico (ADIAT) se suma a este criterio y
a los anteriores, adems de establecer que la ciencia mexicana es
competitiva pero no su tecnologa. Asimismo, ha sealado el papel
acertado de la Secretara de Economa al poner en marcha un or-
ganismo impulsor de las Pymes, las cuales representan 98% de la
planta productiva del pas (La Jornada, 2006).
La organizacin agreg ms conceptos como: mano de obra y
equipo, conocimiento, talento, recursos humanos especializados,
propiedad intelectual y capital de riesgo para el siglo XXI; em-
prendedores tecnolgicos, mercado, procesos organizacionales de
negocios, clusters (asociaciones empresariales), modelo sistmico
de desarrollo, red de apoyos, fondo sectoriales mixtos, estmulos
scales, Incubadora de Empresas de Base Tecnolgica (IEBT), re-
patriacin de posgrado, etctera. Tambin se mencion que la par-
ticipacin del sector empresarial en el gasto de CyT ha crecido de
20 a 40%, incluyendo a las IES privadas (La Jornada, 2006).
La ADIAT se maniesta en pro de la educacin por competencias
y habilidades, desde la educacin bsica hasta el posgrado, como
parte de la poltica econmica de vinculacin, innovacin y forma-
cin de capital humano.
Sin embargo, aun dentro del mbito interno tecnolgico, se
plantean voces que alertan sobre los riesgos de este esquema uni-
direccional; como lo seal Pat Money de ETC Group de Canad:
hay desarrollos tecnolgicos con efectos a nivel planetario que
amenazan a la gente y bienes comunes [] Tecnologas que ponen
en riesgo al planeta y que se preve utilizar para el cambio climtico
global (Enciso, 2006).
70
As, el autor seala como ejemplo el caso de la biotecnologa apli-
cada a los transgnicos y el proyecto denominado Geo ingeniera, en
el que con el uso de las nanopartculas de hierro se pretende fertili-
zar el mar y hacer crecer el plancton, con el n de bajar la tempera-
tura de los ocanos y evitar el desarrollo de huracanes, entre otros.
La administracin, planeacin y, su rama ms reciente, la ges-
tin pueden contribuir grandemente a humanizar los encadena-
mientos productivos que se estn realizando entre la educacin,
ciencia, tecno loga investigacin e innovacin y darle un giro des-
de el rostro meramente tcnico-funcional-estratgico hacia uno
sutil de rostro humano.
A pesar de que la administracin, como disciplina cientca, na-
ci (al igual que su antecesora la Economa) como una ciencia fra,
es decir, indiferente a los problemas humanos de la existencia, ms
all del campo productivo-laboral y tcnico-competitivo, es cierto
que desde la dcada de los 90 hay nuevas visiones prometedoras en
este campo, que permitirn arribar a una administracin-gestin
de corte ms humano, transmoderno, sutil (tica y esttica) y plu-
ridimensional si observamos la evolucin histrica de los enfoques
centrales de la disciplina en el esquema siguiente:
Las escuelas clsicas de la administracin cientca, indus- 1.
trial y general (1900-1925).
La escuela neoclsica (1925-1945). 2.
Las escuelas de sociologa y psicologa (1935-1950). 3.
El estructuralismo de anlisis sobe la burocracia (1910-1950). 4.
La teora de la organizacin (1946-1970). 5.
La teora de sistemas (1950-1970). 6.
La administracin y gestin estratgica, competitiva, innova- 7.
dora, prospectiva, toyotista, de excelencia, de cultura com-
partida (1970-1990).
La administracin de las ventajas globales competitivas di- 8.
nmicas, de emprendedores, de calidad y vinculacin IES-
sector productivo, CyT, organismos nancieros pblicos y
privados (1990-2012).
71
Estas dos ltimas corrientes son las que dirigen los procesos descri-
tos en este anlisis: neoliberalismo y su base sociotcnica. No sea-
lan que la globalizacin plantea amenazas y oportunidades para las
empresas, segn sea su actitud y sus posibilidades para adecuar
sus estrategias culturales y estructurales; reformulando la misin
y los objetivos estratgicos, alinendolos a los nuevos valores, acti-
tudes y procesos derivados de la reconversin econmico-educativa
global (Hermida et al., 1992).
Sin embargo, las nuevas escuelas transmodernas han logra-
do abrir un boquete y fracturar estas visiones hipertcnicas para
plantear una integracin de esos factores, pero colocndolos en un
contexto de desarrollo de dimensiones humanas sutiles, cules son
ests?: la tica trascendental, la esttica, la emocional y la cuntica-
espiritual, entre las ms relevantes. Los conceptos que en la admi-
nistracin humanista adquieren centralidad son:
Fetichismo y fatiga del crecimiento econmico-tecnolgico 1.
como nica variable de la existencia. Existen dimensiones
ms valiosas en la vida que una televisin con pantalla de
plasma [] una poltica para crear una sociedad en la que
valga la pena vivir ms all de lo tcnico-material (Hamil-
ton, 2006, p. 183).
El poder de la administracin y organizacin espiritual en 2.
un modelo econmico que vislumbre la conciencia indivi-
dual y la universal (Aburdene, 2006).
Liderazgo organizacional-gestin de excelencia mediante la 3.
comunicacin e interaccin espiritual (Castaneda, 2005).
Hacia una economa con rostro humano (Kliksberg, 2006). Y 4.
para incrementar la capacidad de libertad (Sen, 2000).
Una economa 5. funky y una gestin con alma (Ridderstrale et
al., 2006).
Una sociedad con alma racional y psicosofa (Crottogni, 2004). 6.
Un capital intelectual acompaado de un capital emocional 7.
(Siliceo, 1997).
73
EL MEBC: ADIS A LA DIVERSIDAD PEDAGGICA?
EL ENFOQUE ECONMICO ORGANIZACIONAL
DE LAS COMPETENCIAS
La teora econmica de las competencias se puede rastrear como
un equivalente de la teora del capital humano, es decir, su gne-
sis en los clsicos de la economa: Smith y Ricardo (1776-1823),
quienes hablaron de competencias, destrezas y habilidades en los
trabajadores, as como de ventajas comparativas competitivas en
las naciones.
Este enfoque evolucion de los clsicos a los neoclsicos, pasan-
do por los modernistas del capital digital y la teora sobre la rma
(o empresa avanzada) y su estructura organizacional. Al percatarse
de que una empresa no es nicamente una caja negra productiva
sino tambin un conjunto de actores que interactan en determi-
nado rumbo, entonces esta se convierte en una organizacin inte-
grada por actores sociales que hay que integrar. Aqu intervienen
slo tres campos disciplinares: economa, gestin y sociologa (Al-
couffe et al., 2003).
En el mercado de los factores productivos la rma se enfrenta a
competidores (otros actores) como el Estado y los sindicatos, entre
otros; el mercado es un componente ms de la rma.
74
Toda organizacin se constituye para regular y coordinar diver-
sas unidades de varios actores, elaborando reglas y procedimien-
tos para la homeostasis sistmica (Canon, 1979). La rma busca de
manera permanente reducir costos para mejorar mrgenes de ga-
nancia (rentabilidad), as como partes del mercado sobre sus com-
petidores. Sus elecciones repercuten en los productos, mercados y
en su propia estructura.
En el concepto neoclsico, la rma es slo una unidad de pro-
duccin (o caja negra), una unidad de anlisis macroeconmico,
pero para nes de la organizacin las limitantes de este enfoque se
superan con la teora neoinstitucional y la evolucionista, para luego
pasar de la funcin produccin al trmino de nodo de contratos,
al igual que a una forma de organizacin necesaria para suplir los
costos (organizacionales) de transaccin inducidos por la gestin
cara a cara, la cual intercambia prestaciones mercantiles. Junto a la
incertidumbre y la regularidad de tales transacciones se conside-
ran tambin los activos humanos como recursos de conocimientos
(teora institucionalista). Lo anterior se complementa con la teora
evolucionista considerando a la rma como un lugar de procesos
temporales y de cartera de competencias o depsito de conoci-
mientos, producto de sus capacidades de aprendizaje. Todos estos
factores son para responder a la dinmica del escenario.
En estas teoras el aprendizaje es denido como un proceso ba-
sado en la repeticin y la experiencia acumulada, las cuales ecien-
tizan las tareas en trminos de performace (desempeo), no por la
calidad intrnseca de los factores productivos, sino por la forma de
ponerlos en accin (saber hacer, competencias organizacionales).
Entonces el valor y la calidad de una rma organizacional de-
pendern de sus facultades para el dominio de sus aprendizajes y
la colocacin de stos en una cadena productiva. Ello es el aporte
de la economa evolucionista tecnolgica. Las competencias se ma-
terializan al considerar a la rma como un mecanismo heredita-
rio que transmite rutinas laborales (saber hacer) y sus capacidades
aprendidas para ejecutar tareas en periodos de tiempo. La rma se
75
El MEBC: adis a la diversidad pedaggica?
concibe como un conjunto de rutinas tcnico-organizacionales y
econmicas actuando como un depsito de saberes acumulados.
En el evolucionismo la nocin de competencia es igual a una ca-
pacidad para producir la respuesta adecuada, retenida al individuo
(competencia individual), as como a la organizacin (competencia
organizacional) o a la rma global (competencia gerencial).
Cuando la empresa se vuelve creativa y dinmica aparece la in-
novacin como factor competitivo del producto, del procedimien-
to y de la organizacin, entonces la gestin de lo inmaterial aparece
como elemento clave para diferenciarse de los competidores; las
empresas evolucionan hacia las competencias distintivas basa-
das en costos, calidad, diseo e innovacin. Ante esto surgen las
competencias innovativas como capacidades para explotar saberes
tecnolgicos internos y externos, pero siempre teniendo un stock
comn de competencias bsicas, generales, tcnicas, cientcas, tec-
nolgicas y comunicativas.
En las competencias comunicativas las interacciones deben per-
mitir la formacin y distribucin de un conjunto organizado de
competencias capaz de crear, dar forma y hacer circular la infor-
macin. En tanto que las innovativas son requeridas para que la in-
novacin sea rentable: saber nanciar investigacin, evaluar costos,
procesos, etctera. Pero raras o costosas, complementarias o susti-
tuibles, esas competencias son el objeto de deniciones estratgicas
de la empresa, la cual debe gestionar de la mejor forma posible su
cartera de competencias (Alcouffe, 2003, p. 58).
Hay dos tipos de innovaciones: las que desarrollan competencias
(innovaciones incrementales o mejoradoras) y aquellas que destru-
yen competencias (innovaciones radicales), estas ltimas son as por-
que representan una ruptura con las soluciones conocidas, la toma
de riesgo y la explotacin de incertidumbres. El proceso implica que
la rma adquiera nuevos conocimientos, en vez de insistir en lo mis-
mo. El resultado es un feedback entre innovacin y competencias.
En un lapso la rma identica las competencias requeridas para
la innovacin y as los procesos de construccin de competencias y
76
conocimientos productivos, los cuales se apoyan en el aprendizaje.
Una vez que han sido construidas tcnicas nuevas en la organiza-
cin, stas aparecen como opciones y la rma selecciona y renuncia
a algunas de sus antiguas competencias.
Aqu es donde aparece de manera ntida la relacin entre cons-
tructivismo econmico-competitivo y constructivismo cognitivo,
como este ltimo nunca se pronunci por las diferencias entre de-
sarrollo cognitivo y de otras dimensiones humanas dej abierta la
puerta para que despus se realizara una fusin entre el Modelo
Econmico Basado en Competencias con el Modelo Educativo Ba-
sado en Competencias (MEBC).
La evolucin fue posible por la maduracin conceptual y ma-
terial de un largo proceso que implican los desarrollos histricos
de la economa, la sociologa laboral, la administracin y gestin
modernista y sus puntos de conuencia y entrelazamiento con la
globalizacin y la evolucin de las ciencias de la educacin desde
nales del siglo XX hasta el XXI.
Esta conuencia casi logr la fusin de lo que en otra poca pa-
reca imposible:
La economa, la administracin y la gestin con la educacin 1.
y la pedagoga.
La construccin de competencias econmicas y organiza- 2.
cionales con la construccin de competencias cognitivas y
racionales.
El evolucionismo tecnolgico con el constructivismo psico- 3.
gentico y del aprendizaje signicativo.
La teora de la innovacin tecnolgica (Nelson, 1977; Winter, 4.
1977 y Freeman, 1988), con la teora de la innovacin educa-
tiva (Argyris, 1978).
La economizacin de la pedagoga, su colonizacin y la co- 5.
mercializacin del construtivismo educacional.
Ya que toda esta lgica se dirigi a la adquisicin y valoracin de las
competencias, los recursos, el aprendizaje y el desarrollo de nuevas
77
capacidades para realizar las ventajas competitivas se plantearon
como los objetivos centrales de la relacin economa-educacin.
Son competencias fundamentales en conocimientos sujetos al
aprendizaje y al cambio socioeconmico-cientco-tecnolgico.
Esta lgica de la organizacin que aprende, capaz de inteligencia
(Senge, 1991), pas al plano pedaggico con el titulo de la escue-
la inteligente (Perkins, 1988) y tambin de la escuela que aprende
(Senge, Cambron, Lucas y Smith, 2000); con un postulado epist-
mico bastante convencional, por cierto:
La empresa que aprende mejora los conocimientos y las competencias de
sus miembros y se construye como un sistema de arendizaje colectivo que
aprende permanentemente y se transforma para lograr sus objetivos (Sen-
ge, cit., por Alcouffe, 2003, p. 61).
Tales hiptesis sobre las organizaciones que aprenden repercutie-
ron en la escuela, cuando la consideraron ms una organizacin
que una institucin y los enfoques que la fundamentaron fueron
el evolucionista y el contractual. El primero origin la escuela que
aprende, o construye competencias, y el segundo la escuela que eva-
la, o que calica, y que construye empleabilidad, integracin a
otra organizacin, etcctera. En n, la empresa que calica pro-
vee competencias. De esta forma, una empresa que no aprende, no
tendra competencias por lo tanto no podra funcionar. Entonces
toda empresa a la vez calica y aprende (Senge, cit., por Alcouffe,
2003, p. 62).
En economa la idea de las competencias aparece en numerosos
enfoques tericos, desde los clsicos, los neoclsicos, el capital hu-
mano y el evolucionismo tecnolgico, hasta las economas bussines
web y del capital digital.
Por lo general, el concepto combina aspectos individuales y co-
lectivos, tecnolgicos y organizacionales y ofrecen la medida en la
capacidad resolutiva de problemas productivos. El anlisis de com-
petencias implica:
78
La rma como equipo econmico competente. 1.
Capacidades organizacionales en conocimientos. 2.
Estudio basado en recursos de todo tipo. 3.
Nodo de contratos. 4.
Economa de la innovacin, mediante ciencia, tecnologa y 5.
educacin para la investigacin (y lo metacognitivo), ya que
las competencias son factores de innovacin.
Innovacin, conocimientos y competencias de la rma debern ser
considerados como ujos a guiar, pero no como stock a guardar
(Alcouffe, 2003, p. 45). La dinmica de las competencias innova-
doras se basa en su actuacin como performance. stas tienen las
dimensiones siguientes:
a) Naturaleza de s mismas sobre criterios: saber tcito vs saber
codicado, saber observable vs no observable, saber articu-
lado vs no articulado.
b) Tipos: funcional, organizacional y estratgica.
c) Capacidades de aprendizajes y de absorcin cognitiva.
En esta acepcin las competencias seran estados de conocimiento
integrados expuestos al cambio constante; por la incertidumbre la
rma se dirige a construir una base de competencias exibles, en
un proceso de renovacin permanente. Es un proceso que ocurre
entre agentes y al interior de lo cognitivo, donde la acumulacin de
competencias se conecta a la creacin de nuevos conocimientos en
un proceso de bsqueda, seleccin y adaptacin entre alternativas
mltiples y competitivas.
Para evaluar el desempeo por competencias se tienen que de-
nir stas previamente, dentro del mbito de la gestin de recursos
humanos por competencias. La gestin por competencias no es
algo nuevo, pero todava no est muy difundida en pases de Latino
Amrica, a donde ha llegado en general de la mano de las grandes
multinacionales, que son las primeras en aplicar esos sistemas en
sus casas matrices (Alles, 2006, p. 73).
79
Segn Alles, todos los que han trabajado en organizaciones sa-
ben que de manera usual se contrata a alguien por sus conocimien-
tos y se le despide por sus comportamientos.
La gestin por competencias se reere a lo ltimo: comporta-
mientos individuales y empresariales para el xito, entre los que
destacan: liderazgo, orientacin al cliente, trabajo en equipo, adap-
tabilidad-exibilidad, nivel de compromiso, entre otros. Luego vie-
nen las competencias tcnicas y las conductuales:
Competencias tcnicas
Informtica. 1.
Contabilidad nanciera. 2.
Impuestos. 3.
Leyes laborales. 4.
Calculo matemtico. 5.
Idiomas. 6.

Competencias conductuales (o de gestin)
Iniciativa-Autonoma. 1.
Orientacin al cliente. 2.
Relaciones pblicas. 3.
Comunicacin. 4.
Trabajo en equipo. 5.
Liderazgo. 6.
Capacidad de sntesis. 7.
Elliot Jaques (1994) aclara que ninguna persona es competente para
todas las tareas y tampoco se interesa por todas ellas, pero, por otro
lado, los procesos mentales s son genricos: existe la complejidad
mental como parte del carcter de una persona sin considerar el
tipo de trabajo.
Mc Clelland (1999) seala que la motivacin es la base de la com-
petencia, pues sta gobierna el comportamiento de tres maneras:
80
a) El motivo eciencia en el logro (hacer siempre algo mejor).
b) El motivo poder prestigio, impactar a los colegas.
c) El motivo pertenencia, la identidad grupal.
Dichos motivos se combinan con otras caractersticas que desta-
can la accin: los cambios tecnolgicos, la calicacin y el empleo;
capacidades personales, planicacin de las organizaciones y de re-
cursos humanos, en conjunto con sistemas de gestin y evaluacin
que estimulan la accin emprendedora.
Regresando en esta parte a la denicin conceptual, Alles (2006)
recnoce que el propulsor de trmino competencias fue David Mc
Clelland. Aunque preere la denicin de Spencer, L. y Spencer, S.,
(1993): competencia es una caracterstica subyacente en el indivi-
duo [] relacionada con un estndar de efectividad y/o a un per-
fomance superior en un trabajo o situacin (Alles, 2006, p. 78 ). El
autor redene a la competencia como un comportamiento supe-
rior en relacin con un estndar de xito en un puesto o situacin
determinada.
Alles (2006), citando a Spencer y Spencer, menciona cinco tipos
principales de competencias: motivacional (intereses directivos-se-
leccionantes), de caractersticas (fsicas, intelectuales y emocionales),
de concepto propio (autoestima, actitudes y valores), de conoci-
mientos (informacin sobre un rea especca) y de habilidad.
En otra representacin, introduce el modelo del iceberg donde
de forma grca dividen a las competencias en visibles e invisibles:
81
Modelo del iceberg
Competencias Razgos
Visible
(fciles de identifcar)
No visibles
(difciles de identifcar)
Por encima (superfciales)
Conocimientos
Destrezas
Habilidades
Por debajo (profundas)
Autoconcepto
Actitudes
Valores
Fuente: Alles, 2006, p. 81.
Otra manera de clasicar a las competencias es por logro y accin,
ayuda y servicio, de inuencia a otros, gerenciales, cognitivas y de e-
cacia personal. De forma ms detallada Claude Levy-Leboyer (1992),
psicloga laboral, presenta su lista de competencias denominada
como competencias universales para los cuadros superiores:
Presentacin oral. 1.
Comunicacin oral. 2.
Comunicacin escrita. 3.
Anlisis organizacional. 4.
Comprensin problemtica organizacional. 5.
Comprensin extraorganizacional. 6.
Planicacin. 7.
Control. 8.
Desarrollo de subordinados. 9.
Sensibilidad. 10.
Autoridad sobre equipos. 11.
Tenacidad. 12.
Negociacin. 13.
Sentido comn. 14.
Creatividad. 15.
Toma de riesgos-decisin-iniciativa. 16.
Conocimientos tcnicos-profesionales. 17.
Energa-tolerancia al estrs-adaptabilidad. 18.
82
Apertura a otros intereses. 19.
Motivacin-independencia. 20.
Levy-Leboyer (1992), detecta ciertas competencias bajo el nombre
de supracompetencias: intelectuales (persuasin, comunicacin
sensibilidad), adaptabilidad y orientacin a resultados (intuicin
de xito).
Las competencias individuales se identican a travs del anlisis
de los comportamientos. Las de la empresa, en cambio, utilizando
mtodos de anlisis de mercado y evolucin de los proyectos de la
empresa. Para Nadine Jolis (1998) las competencias son diferentes
y se correlacionan entre s, las hay: tericas prcticas, sociales y del
conocimiento (combinar las anteriores para resolver situaciones).
As como competencias de punto inicial (caractersticas comu-
nes) y diferenciales (factores que distinguen a las personas de niveles
superiores). Por otra parte la irrupcin de un enfoque de competen-
cias ms posmoderno se hizo presente con el libro de David Goleman
(1996), La inteligencia emocional, en el cual hace referencia a un tipo
de inteligencia que los modernos nunca imaginan y que despus en-
contr aplicacin en la empresa con el subsecuente libro La inteligen-
cia emocional en la empresa (1999).
Goleman, quien fue alumno de McClelland en Harvard, seala
que el factor emocional es clave para las nuevas reglas de contrata-
cin de personas, ya que ellas guardan poca conexin con la escuela
(preparacin acadmica); as, se concentra ms en ciertas cualidades
personales como la iniciativa, empata, adaptabilidad y persuasin.
En cuanto a la gestin por competencias se aplican los pasos
siguientes:
Anlisis y descripcin de puestos. 1.
Seleccin (perles de desempeo de puestos). 2.
Entrevista, o detectar comportamientos observables en rela- 3.
cin a competencias.
Evaluacin de competencias (potencial). 4.
Evaluacin de compra-venta de empresas. 5.
83
Planes de carrera y sucesin. 6.
Plan de jvenes profesionales. 7.
Capacitacin y entrenamiento (trabajo en equipo, por ejem- 8.
plo).
Desarrollo de recursos humanos. 9.
Evaluacin del desempeo. 10.
Evaluacin de 360 grados. Tambin llamada 11. Feedback 360 es
la forma ms novedosa de valorar el desempeo, dirigida a la
satisfaccin de necesidades y expectativas de jefes, clientes y
empleados. Consiste en que un grupo de personas valoren a
otra por medio de una serie de tems o factores predenidos,
los cuales son comportamientos observables en el desarrollo
diario de la prctica profesional.
Compensacin por competencias (Alles, 2006). 12.
La evaluacin del desempeo por competencias se inicia en los aos
70 bajo el esquema del MEBC, pero su desarrollo se hace patente
desde los 80 hasta la actualidad, aparece bajo diferentes nomina-
ciones como vemos en la lista ejemplicativa de pases desarrolla-
dos siguiente:
El MEBC en pases avanzados
Pas Denominacin
Australia
Nueva Zelanda
Reino Unido
Alemania
Canad
Estados Unidos
Key competences
Essential skills
Core skills
Project and transfer oriented training
Employability skills
Workplace know-how
Fuente: lvarez (2002, noviembre). La educacin basada en competencias: implicaciones, retos y perspec-
tivas. Revista Horizontes, 2 (2), Tegucigalpa, Honduras, UPNFM.
lvarez (2002) menciona que el MEBC es superior a otros modelos,
ya que permite desarrollar competencias de orden superior (crticas
y estratgicas) para competir en la globalizacin, y la vinculacin
84
de los sectores acadmico y laboral mediante estndares ocupacio-
nales, currculo profesional y normas de competencia. Para el autor
las competencias esenciales son las siguientes:
Recoger, analizar y organizar informacin. 1.
Comunicar ideas e informacin oral y escrita. 2.
Planear y organizar. 3.
Trabajo colegiado. 4.
Saber utilizar ideas y tcnicas matemticas. 5.
Resolver problemas. 6.
Uso tecnolgico. 7.
Comprensin intercultural. 8.
Para lvarez la calidad del aprendizaje de la escuela y la empresa en
el MEBC surge como una funcin de la aplicacin integrada de co-
nocimientos, habilidades, actitudes, roles y reexin sobre el apren-
dizaje. En una visin holstica-sistmica sobre las competencias.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES
El MEBC se justic por la prevalencia anterior de modelos educati-
vos eclcticos y por la desconexin de la escuela de los requerimien-
tos de reclutamiento, seleccin y entrenamiento y la evaluacin del
desempeo para el trabajo. El desarrollo pleno de este modelo ini-
ci en los aos 90 hasta el presente.
El investigador Luis lvarez (2002), con base en Hager (1993),
Walker (1992), Heywood (1993), Crump (1996) y otros autores que
analizan las competencias en educacin, centra su atencin en el
modelo australiano y lo pone como el ejemplo a seguir; a la vez
que realiza una defensa argumentativa del MEBC muy buena, fun-
damentada en las razones siguientes:
En Australia se han involucrado gobierno, acadmicos, inves- 1.
tigadores, IES y empresas para presentar un MEBC holstico,
integrado y que emerge de la prctica (o del desempeo).
85
El 2. MEBC no est en un currculo convencional y fragmentado
en materias, sino que contiene un modelo para mejorar lo
aprendido y evaluar el currculo; se incluye un nmero ad-
ministrable de competencias clave.
El 3. MEBC permite lograr que muchas personas asimilen capa-
cidades de orden superior para competir en el mundo glo-
bal, ya que de otra forma quedaran marginados de la fuerza
laboral.
El 4. MEBC permite vincular el sector acadmico y el laboral
mediante estndares ocupacionales, currculo profesional y
normas de competencias profesional.
Para lvarez (2002) el MEBC toma en cuenta las dimensiones re-
lacionales, holsitcas e integrales, presentndose a manera de una
compleja y dinmica combinacin de atributos (conocimientos,
actitudes, valores, habilidades, roles y responsabilidades). Las ocho
competencias esenciales seran:
a) Recoger, analizar y organizar informacin.
b) Comunicar ideas e informacin oral y escrita.
c) Planear y organizar actividades.
d) Trabajar en equipo.
e) Utilizar tcnicas e ideas matemticas.
f) Resolver problemas.
g) Uso de tecnologas.
h) Comprensin intelectual.
Estas competencias contienen potencial para convertirse en un
plan efectivo tendiente a la mejora de aprendizaje lo cual es posi-
ble por:
Las competencias conjuntan el lenguaje del sector empresa-
rial y escolar en un lenguaje comn.
Posibilitan lograr un marco conceptual de estndares (medi-
das de desempeo).
Pueden fundamentar un lifelong learning.
86
La calidad del aprendizaje est en funcin de la aplicacin
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes, roles y
reexin.
La ecacia en la transformacin del aprendizaje a travs de las competen-
cias esenciales est avalada por los estudios de campo especialmente en
Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra y Canad, y por la reexin sobre la
literatura existente. Sin embargo, debemos ser muy cautos al considerar y
evaluar el grado en que las competencias en s mismas son transferibles a
diversos contextos (lvarez, 2002, p. 24).
El MEBC representa tambin un conjunto de valores o nalidades
seleccionadas por un modelo educativo para resaltar la importan-
cia del tipo de un currculo, formacin, actualizacin y prctica
docente, pues todo ello est enmarcado en un sistema axiolgico
implcito o explcito. Los valores o nes son elecciones fundamen-
tales de ideales, independientemente de su realizacin prctica, su
sentido o su orientacin.
El MEBC se gui por valores estrictamente funcionales, forma-
les, tcnicos e instrumentales; ecacia, competencias, productivi-
dad, mercado de trabajo, economa, ciencia (estrecha), tecnologa
vincu lante, inversiones, nanzas, administracin, etctera, en n
todos los valores de la tercera modernidad, la cual en su mainstream
desemboc en una hipermodernidad, es decir, en un exaltacin de
sus valores ms instrumentales, a costa de descartar los trascenden-
tales o sutiles: la ternura, la compasin, la libertad, la bsqueda de
la verdad, la plenitud humana, lo espiritual, el alma, la realizacin
personal y la originalidad, entre otros.
Esta brillante ausencia de una tica trascendental es la razn ms
profunda del inmovilismo, la inercia y la apata de las escuelas con
respecto al MEBC, ya que si ignoramos el sentido ltimo de lo que
hacemos la sobrevivencia se vuelve la actitud predominante.
No es falso formar ciudadanos en la calidad o competencias,
pero no alcanza para motivar el inters y el entusiasmo de las gene-
87
raciones nuevas. Aunque son frmulas que se aceptan (por inercia)
si no tenemos algo con que confrontarlas. Sin embargo, son frmu-
las anodinas que se prestan a la simulacin. Ya en 1908 Durkhein
escriba que no era suciente con decir que haba que formar hom-
bres en nuestros alumnos y mujeres en nuestras alumnas. Eso es
una frmula hueca, lo importante es la idea sobre qu tipo de per-
sonas debemos formar.
Debido a que el hombre viene al mundo con abundantes posibi-
lidades y su contexto social slo lo hace explorar una pequea par-
te, pues la educacin ha optado por una visin restrictiva, en la cual
la calidad est conmutada por un objetivo pedaggico (curricular)
especco, cuyo nivel est determinado por un cierto porcentaje de
logro.
De esta manera, el rendimiento acadmico, en su visin profesional y
restringida, se utiliza en reemplazo de una visin plural, amplia, multidi-
mensional [] Pero dado que los contenidos pedaggicos y curriculares
pueden variar mucho de un lugar a otro, el control se orienta a lo que Bar-
nett ha denominado competencias operacionales, demostraciones opera-
tivas del saber hacer (Miana y Rodrguez, 2005, p. 115).
Miana y Rodrguez (2005) mencionan que la calidad as enten-
dida, se convierte en objetivo de una medicin unidimensional,
realizada con pruebas estandarizadas (de lpiz y papel), las cuales
deben ser respondidas por el total de alumnos de un nivel educa-
tivo. Pruebas que reclaman niveles de objetividad de un fenmeno
tan complejo como la educacin y su diversidad humana, cultural,
interna y externa; presentando mltiples debilidades y destacn-
dose las siguientes:
a) La orientacin ideolgica de quienes las disean y aplican.
b) Lenguaje empleado y tcnicas requeridas para responderlas.
c) Errores en la formulacin y aplicacin.
d) Anlisis sobre sus resultados e interpretaciones de quienes
las ordenan y las nancian.
88
e) Desconocimiento por ignorancia u omisin de la enorme di-
versidad que existe entre individuos y grupos poblacionales
diversos; as como de las condiciones concretas de trabajo en
una determinada escuela y grupo cultural.
El MEBC hace abstraccin de tal diversidad, pues responde a la l-
gica uniformizada de la globalizacin econmica, el comercio y
la sociedad de la informacin. Aunque tambin tenemos intentos
por extender el concepto de competencias a modelos educativos
no convencionales, uno de ellos es el de Yolanda Argudn (2001),
quien considera que en la teora de inteligencias mltiples se puede
encontrar un elemento de competencias:
Gardner (1998), por ejemplo, en su teora de las inteligencias
mltiples distinguen a las competencias que deben desarrollar los
alumnos en el rea del arte de la manera siguiente:
Produccin. Hacer una composicin o interpretacin musical, realizar
una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. Percep-
cin. Efectuar distinciones del pensamiento artstico. Reexin. Intentar
comprender los objetivos, motivos, dicultades y efectos conseguidos (Ar-
gudn, 2001, pp. 74-75).
A continuacin la autora presenta las ocho competencias genricas
y de manera consecutiva las que la Universidad de Guelph, Canad,
decret como base de su modelo educativo, y las competencias re-
queridas para un entrenador deportivo:
89
Las ocho competencias bsicas de la educacin en Australia,
Canad y Estados Unidos. Competencias bsicas
o genricas agrupadas en habilidades para el empleo
1. De estimacin e injerencia.
a) Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.
b) Dominio de tareas y contenidos.
2. De comunicacin.
a) Habilidades verbales:
Hablar y escuchar.
Formular preguntas adecuadas.
Discusin grupal, interactuar.
Decir, mostrar, reportar.
Leer crticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta
en el idioma propio (y en ingls).
b) Habilidades de lectura:
Leer crticamente.
Seleccionar la informacin.
Evaluar la informacin.
Tomar una posicin frente a la informacin; no dejarse guiar irrefexivamente
por los contenidos.
c) Habilidades de expresin escrita:
Escribir: pensar con lgica para expresar ordenadamente el pensamiento
por escrito (redactar signifca etimolgicamente compilar o poner en orden).
Elaborar reportes.
Elaborar artculos.
Elaborar sntesis.
Elaborar ensayos.
d) Habilidades de computacin.
Procesar informacin.
Informacin: bsqueda, consulta, valoracin y eleccin de la informacin.
Se relacionan con la disciplina que se estudia.
Se relacionan con la prctica profesional.
3. De pensamiento crtico.
a) Evaluacin:
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual
apoyarse para juzgar el valor de una cosa.
Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
Clarifcar razonamientos.
Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones,
polticas, etctera).
Comparar y contrastar.
90
b) Anlisis:
Dividir el problema en sus partes principales.
Relacionar.
Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).
Apoyar los juicios.
Considerar los juicios de calidad.
Demostrar las causas o las razones.
Causas-efectos.
Desarrollar la evidencia y la infuencia potencial de cada factor.
Identifcar las caractersticas principales.
Argumentar (dar razones).
Demostrar (mostrar algo).
Suministrar evidencia.
Clarifcar fundamentos lgicos.
Apelar a los principios o a las leyes.
c) Resolucin de problemas:
Determinar razonar, crear diferentes alternativas.
Elegir.
d) Toma de decisiones:
Jerarquizar.
Asentar prioridades.
Asumir consecuencias.
e) Consulta:
Habilidades de computacin.
Procesos de investigacin.
Consulta cientfca.
4. De relacin.
a) Actitudes relacionadas con:
El humanismo y los valores.
La tica profesional y la legalidad.
b) Cultura:
Nociones de las principales disciplinas y de las artes.
c) Relaciones interdisciplinares:
Trabajo en equipo.
Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.
d) Relaciones interpersonales:
Respeto a otras culturas.
Servicio y cooperacin.
5. De funcin.
a) Administrar:
Organizar.
Coordinar.
91
b) Planifcar:
Delegar.
Supervisar.
c) Trato con el personal y uso de recursos.
d) Responsabilidad:
Estimulacin del desempeo.
6. De liderazgo.
a) Colaborar:
Agresividad.
Toma de riesgos.
b) Creatividad.
Visin para proponer alternativas.
Anticipar.
Sostener con evidencias.
Responsabilidad profesional
Desempeo, actitud y comportamiento segn la profesin.
7. De investigacin y para la docencia.
8. Integrar conocimientos.
a) Relaciones con otras disciplinas.
b) Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.
Resultados y desempeo:
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se centran en el
de sem peo. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia
de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La conver-
gencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.
En trminos pedaggicos:
Centrar los resultados en el desempeo implica modifcar no slo el tipo de diseo
curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente
se haban centrado en la informacin que el estudiante almacenaba.
Ahora se proponen esquemas diferentes con una diversifcacin de situaciones de
aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera
que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que
este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas.
Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado
en los resultados en los que ambos se integran.
Fuente: Argudn (2001, octubre-diciembre). La educacin basada en competencias. Educar, 19, Secretara
de Educacin de Jalisco.
92
Competencias de la Universidad de Guelph, Canad,
decretadas en 1999 como base de su educacin
Comunicacin:
Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos y electrnicos.
Manejo de recursos y de tareas (de funcin y de relacin):
Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones ticas:
Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemticos a nivel
universitario, anlisis y resolucin de problemas.
Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del desarrollo
histrico.
Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensin global.
Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensin de diferentes modelos
de investigacin.
Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones estticas.
De liderazgo:
Movilizar innovaciones y cambios.
Autogestin (integrar conocimientos):
Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la conducta y se
relacionen con los valores ticos.
Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del pensamiento.
Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha aprendido a aprender.
93
Resumen de las competencias (core) bsicas
o esenciales de un entrenador deportivo (coach)
Valor Resolver Interaccin Refexin Liderazgo
La capacidad de
ele gir una res-
puesta efciente
a una situacin
especfca, a
la luz de los
valores (flosofa,
cdigo tico)
en un proceso
que implica el
discernimiento,
la delibera-
cin sobre los
motivos en pro
y en contra y la
decisin libre
y voluntaria.
Capacidad
para lograr un
resultado efcaz
y efciente.
Capacidad de
interactuar de
manera efectiva
con diferentes
individuos y gru-
pos en diversos
contextos.
La capacidad
de observar
y de refexio-
nar sobre
diversas situa-
ciones.
Agresividad
y toma de
riesgos.
Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades
Atender
a los valores
personales y a
los valores de
la comunidad.
Estimar la
unidad de las
soluciones a los
potenciales,
a los retos y a
las necesidades
de la situacin.
Analizar.
Aplicar los
conocimientos.
Analizar las
condiciones en
una situacin
determinada.
Aplicar los
cono cimientos.
Dilucidar
proble mas y sus
causas.
Planifcar estra-
te gias para en-
fren tar diversas
situaciones.
Hacer diagns-
ticos.
-Identifcar
respuestas apro-
piadas o rutas de
accin.
Elegir una res-
puesta efectiva.
Convertir las
decisiones en
acciones.
Crear alterna-
tivas.
Trabajar en
equipo.
Trabajar de
manera interdis-
ciplinar.
Comunicarse
efectivamente.
Ofrecer y acep-
tar retroalimen-
tacin.
Interactuar con
otros en diferen-
tes contextos
sociales.
Manejar y re-
solver confictos.
Aplicar los
conocimientos.
Tomar deci-
siones en la
experiencia.
Analizar.
Estimar la
relevancia e
importancia de
las diferentes
situaciones
como base
de acciones
futuras.
Aplicar los
conocimientos.
Visin.
Anticipar.
Proponer
alternativas.
Sostener con
evidencias.
Desempeo
que evidencie
mejores resul-
tados a corto
y mediano
plazos.
Aplicar los
conocimientos.
94
EL MEBC EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR TCNICA
En este nivel se inici el MEBC con el nombre de Educacin Basada
en Normas de Competencia Laboral (EBNCL) a principios de los
aos 90 y despus se extendi a todos los niveles del sistema educa-
tivo y se hizo una adaptacin a cada uno de ellos. Debido a las ca-
ractersticas especcas del modelo en la media superior tcnica se
le dio la denominacin de EBNCL y fue el primer MEBC que se intro-
dujo en Mxico por la STyPS y la SEP debido a las orientaciones de
poltica educativa marcadas por el BM. Campa (2004) explica que
el modelo de EBNCL, en trminos conceptuales, es una metodologa
instruccional que tiene como objeto identicar las habilidades b-
sicas, conocimientos y actitudes siguiendo normas especcas. sta
informa a alumnos e instructores sobre objetivos y contenidos pre-
cisos de aprendizaje con vas a la capacitacin.
La competencia laboral es la aptitud personal para desempear
una misma funcin productiva o conjunto de actividades que se
llevan a cabo para generar un producto o servicio nal o interme-
dio, con base en los resultados de calidad esperados.
El concepto de competencia laboral emergi en los aos 80 con cierta
fuerza en algunos pases industrializados, sobre todo en aquellos que ve-
nan arrastrando mayores problemas para relacionar el sistema educativo
con el productivo, como una respuesta ante la necesidad de impulsar la
mano de obra. El problema que estos pases visualizaron no era solamente
cuantitativo, era tambin y sobre todo cualitativo: una situacin en donde
los sistemas prevalecientes de educacin-formacin ya no correspondan
a los nuevos signos de los tiempos (Mertens 2002, p. 1).
La EBNCL corresponde a un enfoque instruccional que deriva su
contenido de tareas vericadas y basa la evaluacin en el desempe-
o de los estudiantes. Los materiales de aprendizaje usados en los
programas de EBNCL se identican, verican y publican antes de
la instruccin de las tareas que el estudiante va a hacer y aprender.
95
Asimismo, de manera previa se establecen los criterios que se con-
siderarn para evaluar al alumno y las condiciones bajo de acuerdo
con las normas grupales. Un aspecto fundamental del enfoque de la
EBNCL es el carcter individualizado de la instruccin. sta contem-
pla el desarrollo secuencial de tareas que el alumno aprende con la
ayuda de mdulos y profesores especializados, lo que permite avan-
zar en el aprendizaje a su propio ritmo. (Campa Hernndez, 2004).
La EBNCL se preocupa de proveer a los alumnos una variedad
de estilos de aprendizaje, de modo que ellos puedan optar por los
estilos que mejor se acomoden a su forma particular de aprender,
principios de la educacin basada en competencias. Conforme a
lo anterior, los expertos en EBNCL del Centro de Educacin y Ca-
pacitacin para el Empleo (CETE, por sus siglas en ingls) de la
Universidad de Ohio, Estados Unidos, han formulado los elemen-
tos bsicos del enfoque; las competencias deben ser identicadas
y vericadas.
Los criterios y condiciones bajo los cuales ser evaluado el do-
minio de la competencia nal exigen el desempeo real de la com-
petencia o tarea. Los estudiantes progresan a su ritmo propio. Entre
los programas principales de educacin basados en competencias
elaborados por el CETE, cabe mencionar los siguientes: Educacin
Basada en Competencias (EBC) (integrado por 132 mdulos, guia-
dos de aprendizaje y material de apoyo); Educacin Basada en Com-
petencias para Especialidades Tcnicas del Nivel Medio (EBCTNM);
Educacin de Profesores Basada en Competencias (EPBC) (integra-
do por 132 mdulos y materiales de apoyo) y Educacin de Ad-
ministradores Basada en Competencias (EABC) (Integrado por 34
mdulos) (Campa, 2004).
Aunque existe una gran diversidad, en la actualidad son difun-
didos principalmente tres enfoques sobre el desarrollo del currcu-
lo basado en competencias.
Un currculo centrado en un sistema de evaluacin es aquel en
el que los mismos estndares de competencia han llegado a con-
vertirse en ste. stos fueron establecidos en 1986 por el Consejo
96
Nacional para Calicaciones Vocacionales (NCVQ, por sus siglas en
ingls), el cual fue creado para reformar el sistema de titulaciones
profesionales que exista en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte,
mismo que pretenda mejorar la educacin tcnica con un modelo
de desarrollo curricular, tratando de que las instituciones educati-
vas desarrollaran el suyo a su conveniencia.
Otro enfoque (ms sistemtico) es el Dacum 10 (Designing a
currculum), desarrollado a nes de los aos 60 en Columbia Bri-
tnica, Canad, basado en una conceptualizacin de competencias
orientadas hacia las tareas que describen especcamente las activi-
dades integradas en puestos de trabajo y ocupaciones.
El programa Dacum surgi cuando el gobierno canadiense -
nanci actividades de investigacin para encontrar formas nove-
dosas para llegar a grupos diferentes y capacitarlos. El proceso de
anlisis Dacum implica reunir a un pequeo grupo especializado
en un campo o rea ocupacional y someterlo a una intensa lluvia de
ideas encabezada por un facilitador experimentado para que iden-
tique las habilidades o competencias necesarias para desempear-
se en su campo.
El anlisis se utilizar como base para la identicacin y pla-
neacin de los materiales para la enseanza, incluido el desarrollo
de un currculo. Si bien en un principio el enfoque era la capacita-
cin profesional, al principio de los aos 70 el Dacum tambin se
utilizaba para identicar las competencias que deberan adquirirse
durante la formacin, incluidas las habilidades tcnicas y acadmi-
cas y, en ciertos casos, las necesidades para desenvolverse en la vida
cotidiana (Campa, 2004).
El Dacum es una herramienta fuerte para identicar y planicar
los recursos de aprendizaje. Para cada competencia se puede identi-
car el tipo de habilidad necesaria: instalaciones, equipo y suminis-
tro; actividades de aprendizaje adecuadas; tcnicas y estrategias de
evaluacin y el mejor lugar para aprender, ya sea el saln de clase,
laboratorio, taller o una situacin real de trabajo. Incluye un siste-
ma sencillo, pero general, para el estudiante y para que el maestro
97
dirija a los estudiantes. Permite la evaluacin del aprendizaje y un
lugar para registrar los avances y logros del estudiante, as como
los fundamentos para la certicacin y una herramienta de planea-
cin para la formacin continua; adems, garantiza que estudiantes
y maestros hablen el mismo lenguaje. El anlisis Dacum tambin
puede ser la base para clasicar a los estudiantes con el n de obte-
ner sus referencias. Es posible certicar una sola competencia o un
conjunto de competencias (Campa, 2004).
En la dcada de los 90 se desarroll en Australia el currculo
ba sado en problemas, el cual pretenda integrar a los dos mode-
los anteriores. ste considera los tres aspectos fundamentales en
la preparacin clsica o tpica de un profesional: el desarrollo de
cono cimientos generalizables, el desarrollo de conocimientos ocu-
pacionales y la experiencia en el trabajo.
En este sentido, los elementos curriculares de una carrera con-
forman la base de su diseo y estn compuestos por:
Perl profesional: es una relacin de las caractersticas que el
personal capacitado deber lograr en su preparacin, en sus tareas,
en su ubicacin en el espectro ocupacional y los conocimientos que
adquiera en su formacin, as como las funciones que pueden des-
empear en una rama econmica especca dentro de una carrera
y especialidad elegida (Campa, 2004).
La EBNCL pretende ampliar el perl profesional de tal manera
que ste caracterice a las carreras en ocupaciones y dena las com-
petencias generales que cada una deber contener. De esta manera,
el perl de las competencias, llamado en ocasiones record de habi-
lidades o perl de empleo, conforma un documento que relacio-
na las reas de competencia requeridas en una ocupacin y provee
de un medio para evaluar el dominio de competencias especcas
(Campa, 2004).
El tiempo deja de ser un factor de medida para avanzar en el
programa educativo, ste se sustituye por el resultado o logro de
las competencias conforme al ritmo individual de aprendizaje. As,
el plan de estudios slo ofrece sugerencias de duraciones prome-
98
dio para el aprendizaje, las que servirn slo como referencia para
controles de avance, contratacin de instructores (capacitadores) y
registro ocial de las carreras.
Los objetivos se denen como competencias, las cuales se tra-
ducen de manera posterior en calicaciones descritas en trminos
de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan el logro de
niveles de ejecucin de prcticas, stas se enfatizan en el desarrollo
de habilidades sin la presin del tiempo.
Los medios propuestos son aquellos que facilitan el autoapren-
dizaje y los procedimientos de evaluacin ponen en primer trmino
las listas de vericacin que comprueban actividades y normas de
ecacia sobre las pruebas objetivas que comprueban conocimien-
tos (Campa, 2004).
La integracin de grupos de participantes con las mismas carac-
tersticas acadmicas y psicomotrices son imposibles de lograr y no
podrn optimizarse los tiempos de costo de capacidades, tiempo,
aulas, laboratorios etctera. Por lo tanto, una institucin o empresa
que adopte la EBNCL deber desarrollar una metodologa de ense-
anza basada en el autodidactismo, que permita que los partici-
pantes satisfagan sus necesidades de conocimientos, habilidades y
destreza requeridas por el sector productivo (competencias labora-
les, en forma individual y a su propio ritmo de aprendizaje).
Los componentes bsicos de una capacitacin individualizada
son los contenidos de la capacitacin, las estrategias, los medios edu-
cativos auxiliares y los ambientes instruccionales, como aspectos
tecnolgicos que se emplean para mejorar el aprendizaje (usos de
la tecnologa aplicada a la educacin); las estrategias instruccio-
nales, como los procedimientos alternativos que utiliza un instruc-
tor segn las caractersticas de los participantes y los ambientes
instruccionales, como las condiciones del aula, talleres, laborato-
rios, etctera, que propicien el aprendizaje (Campa, 2004).
99
EL MEBC EN LA FORMACIN DOCENTE
PARA LA EDUCACIN BSICA
El MEBC que se haba iniciado a principios de los 90 para la educa-
cin media superior tecnolgica fue expandindose hasta alcanzar
a la de formacin docente en 1997 con el Programa para la Trans-
formacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Nor-
males y el nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin
primaria (SEP, junio 1997).
Las lneas centrales del nuevo modelo de competencias didc-
ticas profesionales del Plan 97 fueron reforzadas por la conti-
nuidad de la poltica educativa ocial del PNE 2001-2006 y el de
Poltica Nacional de Formacin y Desarrollo Profesional de los
Maestros de la Educacin Bsica (PNFDPMEB) del 2003 (docu-
mento rector).
En todos los documentos de poltica educativa ocial para la
formacin docente se observan elementos comunes que pretenden
llevar la visin de competencias hasta el 2025 y articulan nuevos
planes de estudio para las instituciones formadoras de docentes, en
esta tnica entraran los siguientes:
Licenciatura en Educacin Primaria ( 1. LEP), 1997.
Licenciatura en Educacin Preescolar ( 2. LEPre), 2004.
Licenciatura en Educacin Secundaria ( 3. LES), 1999.
Licenciatura en Educacin Fsica ( 4. LEF), 2002.
Licenciatura en Educacin Primaria Indgena Bilinge ( 5. LEPIB),
2005.
Licenciatura en Educacin Especial ( 6. LEE), 2005.
Licenciatura en Educacin de Adultos ( 7. LEA), 2006.
Licenciatura en Educacin Indgena ( 8. LEI), 2006.
Alberto Araujo (2007) seala que el contexto para el Plan 97 de las
escuelas normales lo constituyen los elementos que se muestran a
continuacin:
100
a) La evaluacin tecnolgica en el desarrollo de las NTIC, la cual
ahora requiere de formacin de personas para volver compe-
titiva una organizacin.
b) Antes los enfoques pedaggicos se centraban en el docente
o en el estudiante, hoy, ante la globalizacin, competiti vidad y
libre mercado se necesita una pedagoga centrada en el apren-
dizaje por la inuencia de la economa del conocimiento.
Los rasgos deseables del perl de egreso de la Licenciatura en Edu-
cacin primaria son subdivididos en competencias integradoras
desplegadas en bloques (Plazola, 2005):
1. Habilidades intelectuales especcas (cinco bloques).
2. Dominio de los contenidos de enseanza (tres bloques).
3. Competencias didcticas (seis bloques).
4. Identidad profesional y tica (siete bloques).
5. Capacidad de recepcin y respuesta (cinco bloques).
Sin embargo: un maestro no es nicamente un conjunto de habi-
lidades, es una persona que se relaciona con los dems y que est en
constante evolucin. Entonces, cmo se articulan profesionaliza-
cin y personalizacin?, acaso el proceso de profesionalizacin no
est ntimamente relacionado con el desarrollo personal del maes-
tro? (Paquay, 2005).
Quin est capacitado para denir a las competencias clave que todos
necesitan para vivir en el siglo XXI? No basta con que los expertos denan
un marco conceptual y metodolgico. Es una cuestin tanto tica como
poltica (Perrenoud, 2004, p. 216).
Pues ninguna lista de competencias clave surge espontneamente,
sino a partir de la observacin de las prcticas sociales y las tenden-
cias en las sociedades. Qu caractersticas deben de tener quienes
elaboren esa lista y de qu premisas parten? Ya que a menudo se
asocian las competencias con la inteligencia, estas van de la mano
101
con una visin demasiado conductista del desarrollo educativo y
cultural.
El aporte de Perrenoud (2004) es la mencin de que en la mayo-
ra de los pases las competencias clave se relacionan slo con una
minora de la poblacin: clase alta y media.
Para la mayora de los ciudadanos del tercer mundo, tales competencias
son irrelevantes debido al estado de la urbanizacin, el sistema poltico,
servicios de salud, escuela, consumo etctera, mientras que se necesitan
otras habilidades para vivir y sobrevivir cuando la hambruna, pobreza
urbana o guerra civil forman parte de la cotidianidad de la gente comn
[] declarar a algunas competencias como universales es favorecer a una
parte del planeta y al estilo de vida de las sociedades privilegiadas (Perre-
noud, 2004, p. 24).
El MEBC surgi para la educacin media superior tcnica (Conalep,
CBTIS y CETYS), pero despus se fue expandiendo hasta abarcar to-
dos los niveles del sistema educativo. El concepto de competencia se
ha utilizado en cada caso de una manera muy similar:
1. La educacin preescolar (PEP, 2004)
El Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004 dene a las com-
petencias como un conjunto de capacidades que incluyen conoci-
mientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante el proceso de aprendizaje y que se maniesta en su des-
empeo en situaciones y contextos diversos (Moreno, 2005).
Hay cierto sentimiento de culpa que se ha tratado de explicar
en el PEP 04, debido al traslado mecnico de las competencias la-
borales a las competencias infantiles, a travs de endulzar el con-
cepto y adaptarlo sin remordimiento a los niveles principales de la
pirmide educativa. En la tesis de Patricia Sols (2006), se seala
que una de las curriculistas aclara el sentido del modelo en com-
petencias del PEP 04, diferencindolo de un enfoque laboral y de
mercado.
102
Al hablar de competencias a mucha gente le suena a querer entrenar a los
nios desde pequeos en una formacin tcnica que nada tiene que ver
con lo que nosotros estamos haciendo como competencias. El dato sobre
el concepto de competencias est todava en marcha, y no hay un solo con-
cepto de competencia. En ese sentido, los expertos no se ponen de acuerdo,
ni creo que lo lleguen a hacer porque se habla de competencias desde ml-
tiples pticas, cules son?, quin podra determinar cules son las compe-
tencias universales? Se habla de competencias para la vida, para el trabajo,
ciudadanas, para las relaciones yo que s, hay mltiples acepciones, en lo
que s estamos muy ciertos y por eso el concepto que tratamos de armar,
ah, sin contradecir lo que tiene sentido (Sols, 2006, p. 45).
La misma curriculista dene el trmino de competencias desde una
visin educativa y formativa, para comprenderlo en la caracteriza-
cin del PEP 04:
Las competencias son capacidades de habilidades, de actitudes, que los
nios pequeos tienen y pueden desarrollar para avanzar, es decir, es el
asunto de ver al conjunto de capacidades en los nios como posibilidades
para que ellos se desempeen mejor y cada vez mejor, es una capacidad de
actuar en situaciones. Cmo le hacemos para lograr que usen, que movili-
cen las que ya poseen como la cognitiva, intelectual, que no se han recono-
cido en ellos y que es posible por que las tienen (Solis, 2006, p. 172).
Un informante seala que las competencias no tienen que verse
como malas, sino ms bien con la ventaja de valorar lo que sabe el
nio en relacin a su contexto, las personas que a diario conviven
con l pueden tener esa capacidad:
Creo que tener algo en competencias tiene ciertas ventajas. Uno es que tra-
tamos de ver a los nios, en trminos de lo que hace el nio, no slo de lo
que es importante, debemos evaluar esto en contexto. A n de cuentas, es
la mam, o la educacin que est en el contexto, la que sabe ms del nio
(Sols, 2006, pp. 176-177).
103
Una de las fuentes del MEBC es el constructivismo, aunque no es la
nica, tambin est el cognitivismo, el metacognitivismo, la teora
del capital humano, el conductismo, la tecnologa educativa y las
necesidades bsicas de aprendizaje (conferencia Mundial Educacin
para todos, Jomtien, Tailandia, 1990), as como la teora de sistemas
y la tica econmica y ciudadana productiva de la CEPAL (1993).
La investigadora Ma. Elena Snchez (2005) considera al movi-
miento mundial de las competencias como un enfoque progre sista;
asimismo, basndose en la denicin de Gonczi y otros autores
(1990), concibe a la competencia como un complejo estructurado
de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situacio-
nes especcas requeridas. Menciona que es un movimiento ho-
lstico e integrador, ya que rene cosas dispares y es el punto de
convergencia de los elementos siguientes:
Conocimientos Saber Conceptual
Habilidades Hacer Procedimental
Actitudes Ser Actitudinal
En el ser incluye a la personalidad, la interaccin y los valores, hbi-
tos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo.
Sin embargo, se desconoce que en sentido estricto el ser se re-
ere a un conjunto de dimensiones de la realidad personal (fsica,
mental, psquica y cuntica, y no dual espiritual); y que los valores
no se reducen a la fra tica funcional-formal; sino tambin a los
grandes valores o valores trascendentes como la plenitud, la verdad,
la belleza, la libertad, la ternura y muchos ms.
2. La educacin profesional y tcnico-superior
Se puede decir que el MEBC de preescolar es una adaptacin del
MEBC del Conalep a este nivel en su estructura conceptual bsica.
Lo mismo ocurre en todos los dems niveles, incluyendo al supe-
rior-tcnico, representado por las Universidades Tecnolgicas (UT),
104
las cuales fueron creadas bajo el concepto de competencia laboral:
construccin social de aprendizaje signicativo y til para el des-
empeo productivo de una situacin real de trabajo que se obtiene
no slo a travs de la instruccin, sino tambin mediante el apren-
dizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Espi-
noza, 2007, p. 141).
Anguiano, Plascencia y Jimnez (2005) sealan que en la educa-
cin superior (caso de varios IES) el MEBC apareci como modelo de
competencias profesionales y se plante en la Licenciatura en Trabajo
Social de la UdeG como un modelo no convencional de formacin.
Los autores reconocen el origen del MEBC en la globalizacin y
en la concrecin de la poltica ocial en 1993 con la creacin del Sis-
tema normalizado por competencias laborales y el Sistema de cer-
ticacin laboral, derivados del Proyecto general sobre educacin
tecnolgica y modernizacin de la capacitacin, implantada por
primera vez en el Conalep, pero an as lo consideran dotado de
una perspectiva humanista, aunque sin aclarar qu entienden por
ese tipo de educacin. Asimismo, sealan que el MEBC tiene las ca-
ractersticas siguientes:
El currculo por competencias profesionales integradas articu-
la conocimientos globales, profesionales y experiencias laborales, e
identica necesidades y problemas mediante el diagnstico de las ex-
periencias. Esta combinacin de elementos permite conocer las ne-
cesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de
donde tambin se desprender la identicacin de las competencias
profesionales para el establecimiento del perl-egreso.
El modelo de competencias profesionales integrales establece
tres niveles: bsicas, genricas y especcas, cuyo rango de generali-
dad va de lo general a lo particular. Las bsicas son las capacidades
intelectuales indispensables par el aprendizaje de una profesin, en
ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y meto-
dolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles edu-
cativos previos, por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral,
escrito y matemtico; las genricas son la base comn de la profe-
105
sin o se reeren a las situaciones concretas de la prctica profesio-
nal que requieren de respuestas complejas y las especcas son la
base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condi-
ciones detalladas de ejecucin.
Las competencias se pueden desglosar en unidades, denidas
dentro de la integracin de saberes tericos y prcticos que descri-
ben acciones especcas a alcanzar, las cuales deben ser identica-
bles en su ejecucin. Las unidades tienen un signicado global y se
les puede percibir en los resultados o productos, y su estructuracin
es similar a la de los objetivos; sin embargo, no hacen referencia
slo a las acciones y a las condiciones de ejecucin, diseo, criterios
y evidencias de conocimiento-desempeo.
La concentracin de diferentes unidades de competencia en gru-
pos con clara conguracin curricular da cuerpo a las competen-
cias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia,
las unidades de aprendizaje (asignaturas-mdulos) se articulan en
relacin con la problemtica mediante las competencias profesio-
nales (implican la revisin de los procedimientos, el diseo de los
objetivos y de las concepciones pedaggicas que orientan las prc-
ticas; adems de los criterios y procedimientos para la evaluacin)
(Anguiano, 2005, p. 64).
Sin embargo, la falta de perspectiva humanista es el taln de
Aquiles del MEBC, aunque su lado fuerte es la minuciosa descrip-
cin de la correspondencia entre las necesidades del mundo laboral
y la oferta educativa por competencias de las instituciones educa-
tivas. Es necesario un modelo que integre las dos visiones: la tcni-
co-funcional-formal del MEBC y la humanista-sutil-trascendental
de una propuesta multidimensional que an no ha sido formulada
por los manejadores de los presupuestos (SEP) y las nanzas trans-
nacionales (BM, FMI, OCDE, OMC, etctera).
106
REFORMA INTEGRAL A LA EDUCACIN
SECUNDARIA (RIES)
La RIES fue planteada como uno de los puntos nodales del Pro-
grama Nacional de Educacin 2001-2006, en virtud de que la l-
tima reforma a la secundaria haba sido realizada desde 1992. La
crtica principal al currculo de secundaria establecido por la RIES
es que ste se conformaba con un poco de todo, es decir, conoci-
mientos tericos, especializados y aplicativos.
El PNE 2001-2006 estableca lneas generales y necesidad de la
reforma, pero fue hasta noviembre de 2002 que la SEBN-SEP public
un documento base explicitando los alcances de la RIES y diagnos-
ticando el estado de las condiciones de desempeo, como el dato
de que 43% de los profesores de ese nivel estaban contratados por
horas (hasta el ciclo 2000-2001) y que desde 1993 el ciclo se haba
convertido en obligatorio dndole as el carcter de ley.
Desde sus primeros intentos de su puesta en marcha la RIES re-
cibi ms crticas que adhesiones; en junio del 2004 en la Comisin
Permanente del Congreso de la Unin, el PRI, el PRD y el PT recha-
zaron la reforma light de la SEP (La Jornada, 2004, junio). Aunque
la SEP presentaba a la RIES como una poltica educativa innovadora
y a consulta pblica.
Los primeros debates se centraron en lo conveniente, o no, de la
reduccin de 34 a 21 asignaturas del plan de estudios y sus reper-
cusiones especcas, como la disminucin de los contenidos del
rea de Historia, donde se exclua todo lo anterior al siglo XV. La
Academia Mexicana de Historia (conformada por 29 miembros)
consider inadmisible este cambio. El investigador Eduardo Wiess
(DIE-Cinvestav) pidi abrir el debate a las otras materias.
La Coalicin Trinacional de Defensa de la Educacin Pblica
argument que la RIES reduca al nivel secundaria a un taller de
redaccin, computacin y matemticas. El modelo pedaggico es el
implementado para la media superior tecnolgica desde principios
de los 90 (MEBC). En contra parte, el investigador educativo Carlos
107
Ornelas (UAM-X) consider razonable reducir el nmero de mate-
rias; Geografa se limit a un ao escolar. El SNTE guard silencio
en esta etapa (La Jornada, 2004, junio)
En julio de 2005, el SNTE y la SEP convocaron a una consulta
nacional sobre la RIES integrada por los puntos siguientes:
Modalidades de participacin. 1.
Instancias organizadoras. 2.
Organizacin de las distintas modalidades de participacin. 3.
Temario de la consulta. 4.
Sistematizacin de resultados. 5.
Anexo a la convocatoria de julio, apareca un nuevo documento
sin ttico (junio 2004) con el ttulo RIES: por qu es necesario refor-
mar la educacin secundaria?, en el cual se destacaba la problem-
tica siguiente:
Problemas cuantitativos
Indicadores Tasa lograda (2004)
Cobertura 85.6 % 1.
Eciencia terminal 80.1 % 2.
Desercin 6.4 % 3.
Absorcin 95.4 % 4.
Problemas cualitativos
No se alcanzan las expectativas de aprendizaje. 1.
Persiste la inequidad. 2.
No se aprovechan plenamente los recursos existentes. 3.
Organizacin escolar rgida. 4.
Sobrecarga de contenidos. 5.
Exceso de actividades no acadmicas. 6.
Nula interaccin maestros-alumnos y anonimato de alumnos. 7.
Estructura celular de la enseanza. 8.
108
Datos generales de la educacion secundaria
Modalidad Nmero de
escuelas
Matrcula Docentes
1. General 9,776 2,920,800 190,383
2. Tcnica 4,102 1,592.600 79,978
3. Telesecundarias 15,871 1,146,600 54,872
Total 29,749 5,660,000 325,233
Propuestas principales de la RIES
Formacin democrtica, integrada, competitiva y global. 1.
Avanzar en los indicadores anteriores. 2.
Pertinencia, transformar el ambiente y condiciones escolares 3.
para hacerlas interesantes y motivantes.
Que asista casi 20% de jvenes que no lo hace en el medio 4.
comn, el 28% en el medio indgena.
Desarrollar competencias superiores del pensamiento (lec- 5.
tura compleja, comunicacin oral-escrita, pensamiento cr-
tico, creatividad, tica y trabajo en equipo).
Responder a las necesidades e intereses del adolescente para 6.
desplegar sus potencialidades individuales.
Escuela abierta a la comunidad. 7.
Integrar en un solo grado la carga de horas de asignaturas 8.
que estaban en segundo o tercer grado.
Que los docentes reduzcan su nmero de alumnos. 9.
Organizacin de colectivos docentes por grado. 10.
Flexibilidad curricular mayor a denir por entidades. 11.
Introduccin de la investigacin en la enseanza. 12.
109
P
r
o
p
u
e
s
t
a

d
e
l

m
a
p
a

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

d
e

l
a

R
I
E
S
N
o
.

d
e

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s
H
r
s
.
P
r
i
m
e
r

g
r
a
d
o
H
r
s
.
S
e
g
u
n
d
o

g
r
a
d
o
H
r
s
.
T
e
r
c
e
r

g
r
a
d
o
T
o
t
a
l
H
r
s
.
D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s
1
5

+

1
E
s
p
a
o
l

I
5

+

1
E
s
p
a
o
l

I
I
5

+

1
E
s
p
a
o
l

I
I
I
1
5
+
3
1
8
1
5
+
3
2
5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
I
5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
I
I
1
5
1
5
0
3
6
C
i
e
n
c
i
a

y

t
e
c
n
o
l
o
g
a

I
(
n
f
a
s
i
s

e
n

b
i
o
l
o
g
a
)
6
C
i
e
n
c
i
a
s

y

t
e
c
n
o
l
o
g
a

I
I
(
n
f
a
s
i
s

e
n

f
s
i
c
a
)
6
C
i
e
n
c
i
a

y

t
e
c
n
o
l
o
g
a

I
I
I
(
n
f
a
s
i
s

e
n

q
u
m
i
c
a
)
1
8
2
0
-
2
4
5
G
e
o
g
r
a
f
a
8
H
i
s
t
o
r
i
a
8
F
o
r
m
a
c
i
n

c
v
i
c
a

y

t
i
c
a
2
1
2
2
-
1
5
3
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
3
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
I
3
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
I
I
9
9
0
6
2
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
2
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
I
2
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
I
I
6
6
0
7
2
A
r
t
e
s

(
M
s
i
c
a
,

D
a
n
z
a
,
T
e
a
t
r
o
,

A
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
2
A
r
t
e
s

(
M
s
i
c
a
,

D
a
n
z
a
,

T
e
a
t
r
o
,

A
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
2
A
r
t
e
s

(
M
s
i
c
a
,

D
a
n
z
a
,

T
e
a
t
r
o
,

A
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
6
6
0
5
A
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s

e
s
t
a
t
a
l
e
s
,

t
a
l
l
e
r
e
s

y

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s
2
A
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s

e
s
t
a
t
a
l
e
s
,

t
a
l
l
e
r
e
s

y

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s
2
A
s
i
g
n
a
t
u
r
a
s

e
s
t
a
t
a
l
e
s
,

t
a
l
l
e
r
e
s

y

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s
9
1
2
-
3
1
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a

c
o
n

e
l

c
o
o
r
d
i
n
a
d
o
r

d
e
l

g
r
u
p
o
1
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a

c
o
n

e
l

c
o
o
r
d
i
n
a
d
o
r

d
e
l

g
r
u
p
o
1
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a

c
o
n

e
l

c
o
o
r
d
i
n
a
d
o
r

d
e
l

g
r
u
p
o
3
0
+
3
T
o
t
a
l
3
5
3
5
3
5
0
110
Perl de egreso
Manejo de competencias orales y escritas. 1.
Argumentacin y razonamiento. Competencias formales. 2.
Competencias de manejo de la informacin y recursos tc- 3.
nicos.
Capacidades racionales-analticas en procesos sociales, eco- 4.
nmicos, culturales y naturales.
Conocimiento de derechos humanos y valores democrticos. 5.
Convivencia e interculturalidad. 6.
Conocimiento de sus potencialidades. 7.
Arte. 8.
Deporte, capacidad motriz, recreacin y desarrollo fsico. 9.
Crticas
Adems de las crticas hechas sobre los aspectos externos de la RIES
como la exclusin de la mayora de los docentes de la consulta y de
temas como las condiciones laborales, fracaso escolar, ausentismo,
violencia escolar-familiar-social, valores de visin amplia, forma-
cin, prctica docente, etctera, es importante hacer una revisin
desde la ptica interna de la propia RIES, pensando en su dimensin
pedaggica formulada, donde observamos lo siguiente:
El cuestionamiento de hablar de una reforma (que implica va-
rios factores no considerados en la misma), en vez de una modi-
cacin en la disposicin curricular y algunos aspectos conexos. De
ninguna manera se puede usar el adjetivo de integral, pues no tiene
una visin holstica, sino fragmentaria de la cuestin pedaggica-
educativa y la investigacin educativa de punta; as mismo, el deba-
te de modelos pedaggicos est ausente en la RIES.
El enfoque de educacin para la vida, como un subproducto del
MEBC no trasciende la dimensin racional-tcnico-instrumental-
cognitiva-formal de la educacin y el desarrollo humano. Hay una
diferencia entre concebir al sujeto como hacedor humano o como ser
humano, el MEBC se enfoc en el primero pero dej un hueco o un
comps de espera en el segundo.
111
Aunque la RIES enfatiz la creatividad, la dej al aire al formu-
lar nicamente un conjunto de conocimientos curriculares y lgicos
dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse del cmo y por qu de
tales conocimientos, esto implicara desentraar el otro 50% del pro-
ceso creativo: el conocimiento metacurricular y metalgico, es decir,
la enseanza de la creatividad a travs de sus procesos universales.
Estos procesos genricos de la creatividad y la innovacin se
pueden agrupar bajo la categora problematizadora de polimata:
combinacin de formas, mecanismos y movimientos dinmicos di-
versos donde conuyen conocimientos dismbolos como la razn,
la lgica, la imaginacin, la intuicin, las formas prelgicas y pre-
verbales del pensamiento, el conocimiento corporal, la sensacin,
el sentimiento, la emocin, el ludismo, las interdimensiones y el
propsito existencial que posteriormente se expresan en sistemas
formalizados de comunicacin oral-escritos-simblicos, como la
culminacin de procesos intangibles en muchos casos.
A esta conuencia diversicada tambin se le puede dar el nom bre
de ensamblaje polmata (la polimata es la combinacin de dis tintas
sabiduras), su repercusin en una visin de educacin integral es
que, a diferencia de la nocin de coeciente intelectual-racional-tc-
nico-instrumental del MEBC, se trata de una propuesta pedaggica
que enfatiza la participacin alumno-docente en una o ms activida-
des (o aciones) que produzcan una integracin conceptual-actitu-
dinal, multiintereses agrupados en conjuntos o redes de actividades
que ensamblen (con diferentes niveles) cosas distintas.
En la visin polmata la educacin para la vida no se reduce a
las competencias, sino principalmente a educar el talento, es decir,
abrir muchas puertas que conduzcan a muchas habitaciones que a
su vez tengan otras puertas de salida -hacia otros campos y niveles-
y ventanas de oxigenacin y recreo ldico.
Por lo tanto, el desenmaramiento de la urdimbre (naturaleza del
pensamiento creativo) proporciona una nueva visin epistemol-
gica sobre los procesos no aclarados en la formacin, desarrollo y
trayectoria del conocimiento creativo e innovador. Una muy alta
112
proporcin de este tipo de conocimiento no puede ser entendido
a la luz del MEBC de la RIES, ni tampoco mediante la epistemolo-
ga constructivista, el cual reduce la conocimiento a la interaccin
sujeto-objeto, pero deja fuera la mitad de su origen a saber: las se-
ales simblicas, visin prelgica-preverbal, sensacin, emocin,
lenguaje corporal, compromiso con las decisiones fuerza de vo-
luntad, imaginacin tctica, propsito vivencial y conexin a una
inteligencia universal superior sin causa y campos energticos in-
tangibles (alma, causacin sutil y espritu).
En sntesis, todo lo que se denomina como la sensibilidad (inter-
na, externa y no dual). El autor creativo se conmueve con sus proce-
sos intangibles-tangibles y su comunicacin al pblico.
En esta direccin en la que aparece como conocimiento ya aca-
bado, disponible, no es otra cosa ms que la respuesta comunicativa
en sistemas formalizados, con estructura lgica, lo que antes fue
una masa informe de distintos vectores informales y desorganiza-
dos de lneas invisibles (empricamente), de sabiduras, destrezas,
habilidades e inteligencias innatas, las cuales hoy aparecen como
ciencia, disciplinas, arte, tecnologa, losofa y nuevos saberes (que
incluyen los que an no aparecen).
Entonces las tesis del ensamblaje polmata permite vislumbrar
una posible ignorancia pedaggica clave: la lgica matemtica,
forma de expresin de la realidad, pero no su contenido, la lgica
lingstica y la disciplinar en general no son la base de la creativi-
dad, sino nicamente su expresin formalizada. La verdadera base
es metalgica, sin sta es como el caso de un escritor muy diestro
en las reglas gramaticales, pero despojado de toda idea original, es
decir, un mero analista tcnico del lenguaje, un asptico.
As, la crtica al diseo curricular radica en que los programas
de estudio se denen en funcin de disciplinas (contenidos), sin
su contraparte: el desentraamiento de sus procesos epistemol-
gicos (teora o visin sobre la produccin de conocimientos). Al
comprender a medias la urdimbre, los docentes slo entienden a
medias cmo ensear y los alumnos cmo aprender. Ello soslaya
113
la multiplicidad de facetas que esconde el conocimiento creativo-
innovativo.
Cabe searar que, debido a la base metalgica de las ideas edu-
cativas de Johann Heinrich Pestalozzi, ste inuy en Albert Eins-
tein, ya que el terico de la relatividad al criticar dicha desconexin
en la educacin de su tiempo se cambi del gymnasium (escue-
la tcnica) a la escuela secundaria de Arrau, Suiza, donde logr
grandes progresos en lo que despus se conocera como su genio
creativo.
Las ltimas consecuencias de este divorcio o disociacin peda-
ggica (qu, cmo, por qu, y para qu) resulta en la paradoja fac-
tual de que el saber una cosa no equivale a su comprensin, lo cual
redunda en una tremenda fragilidad del conocimiento mecnico
propulsado por el MEBC.
La base de la creatividad es la capacidad de innovacin, pero
sta exige imaginar (soar) mundos nuevos alternativos posibles,
de otra forma, estamos recluidos (presos) en mundos ya descritos;
condenndonos a ver la realidad a travs de ojos ajenos. El secre-
to es estar parados en ambos mundos (el tangible y el intangible).
Ciencia, arte, tecnologa y sabidura, e incluso la religin, muestran
que para comprender lo que percibimos hay que utilizar la imagi-
nacin, intuicin e interpretacin.
Por ltimo, proponemos 10 factores a desarrollar (inspirados en
los Root-Bernstein) para la formacin de una personalidad creati-
va, algo alejada de la RIES:
Observacin = prestar atencin externa e interna. 1.
Imaginacin tctica = capacidad de evocar impresiones e im- 2.
genes.
Formacin de pautas y analogas = descubrimiento de regu- 3.
laridades y ritmos (leyes causales) y dentro de ellas o por
comparacin, de otras pautas llamadas analogas.
Intuicin = conciencia muscular de la piel y nervios, pensa- 4.
miento corporal.
Empata = ponerse en el lugar del otro y de lo otro. 5.
114
Multidimensionalidad = ver las cosas desde varios ngulos y 6.
pers pectivas.
Modelado = preelaboracin de conceptos e imgenes. 7.
Lo ldico = disfrutar haciendo. 8.
Sistematizacin y sntesis = traslado de contenidos a sistemas 9.
formalizados de comunicacin.
Propsito o nalidad = sentido y signicado de la actividad 10.
para el desarrollo individual o colectivo, servicio humano.
Somos seres humanos, no hacedores humanos (MEBC).
Propuestas fragmentarias como la RIES muestran que la educacin
ha perdido el camino, lo cual es el sentimiento posmoderno nor-
mal de la poca, pero podemos empezar a buscar un claro en el
diluvio de la informacin. Nos falta un sistema eciente de ltros;
slo si sabemos lo que queremos y necesitamos podemos ltrar y
discriminar lo importante de lo accesorio y supercial.
La educacin tiene que responder a la pregunta de qu signica
hacerse ser humano, es decir, tener una idea de la conguracin del
crculo de la propia vida, con cuya ayuda se seleccionan, separan y
elaboran el conjunto de estmulos e informaciones que permiten
diferenciar la instruccin de la formacion. La primera es un me-
dio para cualicar frente al mercado de trabajo, nos encadena a
una red externa, pero con el riesgo de que (sin la formacin) nos
convierta en una simple fotocopia de nuestro ocio o negocio. La
segunda apunta hacia un signicado vivencial amplio, polmata y
multidimensional.
LA REFORMA A LA EDUCACIN SECUNDARIA (RES)
Y LA POLTICA EDUCATIVA GLOBALIZANTE
Las polticas educativas predominantes que se aplican desde la d-
cada de los 80 hasta la actualidad continan implementndose so-
bre dos ejes contradictorios, pero no excluyentes: por una parte, el
115
derivado de los procesos de la nueva economa de la globalizacin
y, por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias acu-
muladas del modelo educativo nacionalista antiguo cerrado a la
innovacin mundial.
El impacto de la globalizacin en la educacin es mltiple,
contradictorio, ambiguo y polisignicante, pero de manera gene-
ral privilegia el aparejamiento educativo al nuevo paradigma tec-
noeconmico, microelectrnico, e informtico de reconversin
productiva, basado en la tercera revolucin cientco tecnolgica
industrial, para impulsar el patrn de acumulacin de capital se-
cundario exportador dentro de la lgica de la denominada econo-
ma del conocimiento.
Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado a nivel
internacional y local, el cual requiere de la generacin de cambios
acadmicos, pero restringidos a la esfera de lo cognitivo-formal-
tcnico. As como a formas autnomas de aprendizaje (teleeduca-
cin); comercializacin del conocimiento (vinculacin productiva)
y formacin de habilidades cognitivas racionales; habilidades ins-
trumentales desde el nivel bsico (competencias fundacionales),
medio superior (competencias laborales) y superior (competencias
profesionales); formacin de profesores (competencias didcticas)
y de posgrado (competencias investigativas); universidades tecno-
lgicas (competencias tecnolgicas) y para la nueva Licenciatura en
Intervencin educativa de la UPN (competencias pedaggicas).
En resumen el modelo de educacin por competencias, impul-
sado por los organismos de la globalizacin, est inundando casi
todo el espectro educativo en sus niveles y modalidades diversas,
incluyendo a la educacin preescolar y la maternal-inicial.
La educacin secundaria no ha sido la excepcin, y la controver-
sia suscitada en 2004-2005 por la reforma de ese nivel consistente
en la reduccin del nmero de materias, la reduccin de conteni-
dos en Historia, y la disminucin del tiempo de imparticin de
Geografa, pudo haber llevado al debate a estancarse en la defensa
del modelo anterior o a imponer el nuevo como un xito.
116
Independientemente de la necesidad de un examen exhaustivo
del currculo de nivel secundaria total, no se debe obviar el con-
texto general de la poltica educativa ni el de los esquemas tericos
que fundamentan la reforma basada en las competencias, ste es,
sobre todo, un constructo de base eclctica formado con la lings-
tica de Chomsky (competencia lingstica), psicologa cogni tiva de
Piaget (competencia cognitiva) y la economa clsica y neoclsica
(ventaja competitiva de las naciones, teora del capital humano y
del capital digital).
Como seala Bernstein (1998) lo que se cuestiona es cmo un
con cepto surgido en un campo disciplinario, en inicio ajeno a la edu-
cacin, lleg a convertirse en el discurso dominante pedaggico. En
el caso mexicano la irrupcin del modelo de competencias desde
principios de los 90 en la escena educativa ha impactado en la forma-
cin de un polo educativo tecnologizado, con educacin virtual, cor-
porativa y de transicin hacia los sistemas de mercado (modelo de la
globalizacin). Sin embargo, se arrastra un polo educativo ajeno al
proceso (modelo cerrado de comunidades identatarias autrquicas).
La reforma a la secundaria est en la lgica del primer modelo,
el cual toma la ideologa del estndar educativo, entendido como
la medicin de disposiciones curriculares, perles educativos, eva-
luacin, normas de competencia, etctera. Desde el Foro Nacional
de Educacin celebrado en Guadalajara, con Jos ngel Pescador
Osuna como titular de la SEP, el sector empresarial demand por
escrito que el modelo de competencias y la losofa de vincular a la
educacin con el trabajo productivo se hicieran extensivas a partir
del nivel preescolar.
El modelo pedaggico de educacin por competencias pretende
convertirse en un monomodelo, donde la educacin se reduce a un
simple epifenmeno de la globalizacin, un apndice, una mera r-
plica. Lo que contradice al ideal de una educacin exible, abierta,
multicultural, democrtica, participativa y pluridimensional.
Se podran formular mltiples cuestionamientos a este monoli-
tismo educativo, pero es interesante destacar dos aspectos centrales:
117
la parcialidad de la poltica educativa dominante al omitir un diag-
nstico sobre las condiciones del amplio escepticismo posmoderno
con respecto a la prctica y la aplicacin del modelo, sta y el reci-
bimiento fro, distante o aptico que han dado los actores sociales
reejan una crisis de visin educativa, es decir, una manera de con-
cebir la formacin de la persona. Es vlido enfatizar el modelo de
competencias en la educacin media superior tecnolgica y el nivel
superior tecnolgico, as como en los niveles de capacitacin y mo-
dalidades tcnicas, pero es un error querer transportarlo de manera
mecnica a preescolar, primaria, secundaria e inicial.
Los dos modelos (el globalizante, de innovacin reducida a lo
instrumental, y el tradicional atrincherado en el pasado) compiten
en una visin educativa unidimensional, parcial, fragmentaria y mo-
nocromtica, dejando como asignatura pendiente a lo fundamental
del proceso educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo
pedaggico con una cosmovisin profunda y amplia del quehacer
educativo, ms all de la formacin de capital humano maquila,
tcnico, profesional y digital; un modelo que trascienda la falta de
sentido signicativo vivencial en ambos polos educativos.
LA RES, MEJOR PENSADA QUE SU ANTECESORA
En 2006 se present el plan de estudios de la RES (Plan de Estudios
2006), el documento reconoca que durante ms de una dcada la
educacin secundaria se haba beneciado de una forma curricular
que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias
bsicas para el aprendizaje. As, ste mencionaba lo siguiente:
1. Las nalidades de la educacin bsica.
Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mun-
do laboral, la escuela asegurar a los adolescentes la adquisicin de
herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actuali-
dad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de
118
reexin y anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y demo-
crticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs
de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como
con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil.
Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la
escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y en-
caminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica
revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que
responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educacin
bsica.
Es importante subrayar que la decisin, tomada en 1993, de
denir a la secundaria como el ltimo tramo del ciclo obligatorio
fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de
este nivel educativo, pero tal medida, por s sola, no poda resolver
los problemas relativos a la denicin del tipo de necesidades so-
ciales que el nivel puede atender, ni hacerla ms pertinente para los
jvenes.
La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y co-
mn para todos los alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha
logrado una efectiva vinculacin con los niveles previos de la educa-
cin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria, la
educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar
y primaria para congurar un solo ciclo formativo con propsitos
comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de or-
ganizacin y de relacin interna que contribuyan al desarrollo de los
estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos.
2. Perl de egreso de la educacin bsica.
El perl de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes
debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse
en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultados de
una formacin que destaca aspectos cognitivos relacionados con
lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro
supo ne una tarea a lo largo de toda la educacin bsica.
119
Rasgos deseables del egresado de educacin bsica.
El plan y los programas de estudio han sido formulados para res-
ponder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escue-
las secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades de
una sociedad democrtica.
As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la
escolaridad bsica, el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, uidez y ade-
cuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales.
Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar si-
tuaciones, identicar problemas, formular preguntas, emitir
y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin prove-
niente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgi-
cos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes
de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a n de interpretar
y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y natu-
rales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones
y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales.
Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la intercul-
turalidad como riqueza y a la convivencia en la diversidad
social, tnica, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como
ser humano, se identica como parte de un grupo social, em-
prende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus pro-
psitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus
acciones.
120
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. In-
tegra conocimientos y saberes de las culturas como medio
p ara conocer las ideas o los sentimientos como un ser con
potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como
interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
Competencias para la vida
En esta seccin el Plan de Estudios 2006 establece los li nea mientos
y objetivos siguientes:
En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos
requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y re-
solver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria
una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad
cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisi-
cin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de sa-
beres culturales y la capacidad de aprender permanentemente para
hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprove-
charlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciu-
dadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de
competencias como propsito educativo central. Una competencia
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as
como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer
(valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una com-
petencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes
hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber,
el saber hacer o el saber ser. Las competencias se maniestan en la
accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no signica
ser competente, se pueden enumerar los derechos humanos y, sin
embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.
121
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con concien-
cia respecto del impacto de ese hacer) se maniesta tanto en si-
tuaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas
y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situa-
cin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos
de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organi-
zar un concurso, una esta o una jornada deportiva; montar un
espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico.
De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de
la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues
demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro
del perl de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignatu-
ras, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias
de aprendizaje para todos los alumnos.
b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacio-
nan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de infor-
macin; el pensar, reexionar, argumentar y expresar juicios
crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conoci-
miento y manejo de distintas lgicas de construccin del co-
nocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos
culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas
vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyec-
tos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales,
culturales, ambientales, econmicos y afectivos, y con tener
ini ciativa para llevarlos a cabo; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear
y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la
resolucin de problemas y manejar el fracaso y la desilusin.
d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse
ar m nicamente con otros y con la naturaleza; comunicar-
122
se con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identi-
dad personal; reconocer y valorar los elementos de la diver-
sidad tnica, cultural y ligstica que caracterizan a nuestro
pas.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se reere a la capaci-
dad para decir y actuar con juicio crtico frente a los valores
y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la de-
mocracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos hu-
manos; participar considerando las formas de trabajo en la
sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colecti-
vas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales
del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y ma-
nifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas
y al mundo.
A continuacin se mencionan las caractersticas del plan y de los
programas de estudio:
Continuidad con los planteamientos de 1993.
Articulacin con los niveles anteriores de educacin bsica.
Reconocimiento de la realidad de los estudiantes.
Interculturalidad.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin de
aprendizajes esperados.
Profundizacin en contenidos fundamentales.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asig-
natura (contenidos transversales). stos son:
Educacin ambiental. 1.
La formacin en valores. 2.
Educacin y equidad de gnero. 3.
123
El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la es-
cuela e implica, al mismo tiempo, que los programas de la asignatu-
ras destaquen los vnculos posibles entre stas; que las asignaturas
compartan criterios para denir su estudio progresivo en cada gra-
do; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia
social y tica, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes
de diferentes asignaturas.
Educacin ambiental
Uno de los criterios de la construccin curricular atiende de mane-
ra especca a la urgencia de fortalecer una relacin constructiva de
los seres humanos con la naturaleza. Se parte del reconoci miento
de que dicha relacin est determinada por aspectos fsicos, qu-
micos, biolgicos y geogrcos, as como por factores sociales,
econmicos y culturales susceptibles de tener un efecto directo o
indirecto, inmediato a largo plazo sobre los seres vivos y las activi-
dades humanas.
Lo anterior llev a considerar a la educacin ambiental como
un contenido transversal que articula los contenidos de las asig-
naturas en los tres niveles educativos. La intencin es promover
conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estu-
diantes participen de manera individual y colectiva en el anlisis,
la prevencin y la reduccin de problemas ambientales, y favorecer
as la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. Para
lograrlo es indispensable que los egresados de educacin bsica:
Comprendan la evolucin conjunta y la interaccin de los seres 1.
humanos con la naturaleza, desde una visin que les permitan
asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuen-
cias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial.
Entiendan que su comportamiento respetuoso, el consumo 2.
responsable y la participacin solidaria contribuyen a man-
tener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su
calidad de vida presente y futura (Plan de Estudios 2006).
124
La formacin en valores
Es un proceso que se da en diversos momentos de la experiencia
escolar y se expresa en las acciones y relaciones cotidianas entre
maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo y autori-
dades escolares. La accin de los docentes en la escuela secundaria
para formar en valores es, por lo tanto, parte de la relacin coti-
diana que establecen los alumnos y se ve inuida por las pautas
de organizacin escolar que enmarcan su actividad diaria y por su
contacto con ellos.
Con el n de que la escuela cumpla ecazmente con esta tarea es
imprescindible reconocer que las interacciones cotidianas moldean
un clima de trabajo y de convivencia en cuyo seno se maniestan
valores y actitudes de forma explicita e implcita.
Por ello, los profesores, el personal de apoyo y las autoridades de
la escuela secundaria requieren poner atencin especial al conjun-
to de prcticas que de manera regular dan forma a la convivencia
escolar.
A continuacin se mencionan algunas de stas:
Las formas en que se resuelven conictos entre los integran-
tes de la escuela, ya sea entre alumnos o entre stos y los
do centes, los prefectos, el personal administrativo y las au-
toridades esco lares.
El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un re-
glamento, si ste contempla compromisos para todos los
in tegrantes de la comunidad escolar no slo para los alum-
nos, si se da cabida a la revisin y el replanteamiento del
re glamen to y de quienes participan en ello, si las sanciones
previstas respetan la dignidad de los alumnos, si existen reglas
no escritas que modican la aplicacin de las normas explci-
tas del reglamento.
La celebracin de asambleas escolares y ceremonias cvicas
a travs de las cuales se busca propiciar vnculos entre todos
los alumnos hacia referencias simblicas de las que se sientan
orgullosos y con las que se identiquen. Interesa ponderar el
125
nivel de convocatoria y relevancia que estas acciones tienen
para los alumnos.
Las vas y los espacios existentes para que los alumnos exter-
nen inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre
lo que sucede en la escuela (Plan de Estudios 2006).
El anlisis de estas prcticas permitir a los docentes reconocer los
acuerdos que quieren tomar para lograr niveles crecientes de cohe-
rencia entre los integrantes de la escuela sobre los valores en que
pretenden formar a los estudiantes.
Lo anterior plantea la necesidad permanente de que los docentes
analicen las metas que persiguen como colectivo escolar, con el n
de denir compromisos sobre los mnimos ticos que la institucin
puede asumir de manera sistemtica y constante para enriquecer la
convivencia diaria entre sus miembros.
Los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas tam-
bin favorecen la formacin en valores en la educacin secunda-
ria. El artculo tercero constitucional brinda un marco general de
valores que orientan los contenidos de la educacin bsica, por
lo que algunos como libertad, igualdad, solidaridad, justicia, apre-
cio y respeto a la vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las
personas, constituyen elementos permanentes de los programas de
estudio (Plan de Estudios 2006).
Educacin sexual y equidad de gnero
Al analizar los dos puntos anteriores del plan de estudios de la RES,
se observa que no tienen ningn planteamiento innovador. Sin,
embargo, el inciso siguiente es el mejor logrado de los tres:
La experiencia de asistir a la escuela ofrece oportunidades a los
alumnos para que experimenten formas de convivencia que enri-
quezcan sus potencialidades individuales y sus habilidades para re-
lacionarse con los dems armnicamente. Desde esta perspectiva, la
educacin sexual que se impulsa en la escuela secundaria parte de
una concepcin amplia de la sexualidad, donde quedan compren-
126
didas las dimensiones de afecto, gnero reproduccin y disfrute; las
actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los dems; el
manejo de informacin veraz y conable para la prevencin de en-
fermedades de transmisin sexual, embarazos tempranos y situa-
ciones de violencia.
En esta etapa escolar la consideracin de la sexualidad y del
gnero es fundamental debido a los procesos de cambio que ex-
perimentan las y los adolescentes. Por ello, es preciso que los alum-
nos cuenten con el apoyo suciente para claricar sus inquietudes
y recibir orientacin en la bsqueda de informacin relevante para
resolver sus dudas por parte de los adultos con quienes conviven en
la escuela.
Educar para la sexualidad y la equidad de gnero plantea un
con junto de tareas a la escuela secundaria, como parte de su contri-
bucin al desarrollo y bienestar de los adolescentes, y as propiciar
una perspectiva que les permita encarar los retos que toda relacin
interpersonal plantea para ser constructiva y enriquecedora.
Como parte del estudio de la sexualidad humana est la re-
exin sobre la perspectiva de gnero, es decir, la forma de concebir
y apreciar el hecho de ser hombre y ser mujer en el contexto de una
cultura donde se generan valores, ideas y estereotipos entre sus in-
tegrantes. El gnero es un componente importante de la educacin
sexual que reere a las ideas, las valoraciones y los sentimientos
desarrollados hacia la sexualidad, y a partir del cual los estudiantes
pueden distinguir y analizar cmo los estereotipos de gnero afec-
tan sus posibilidades de desarrollo, afectividad y disfrute. (Plan de
Estudios 2006).
El estudio de la sexualidad en la educacin secundaria plantea
que los alumnos la reconozcan como:
Una expresin de la afectividad humana vinculada con el
ejercicio responsable de la libertad personal.
Un conjunto de prcticas sociales y culturales diversas que
adquieren signicados particulares en diferentes contextos
histricos y geogrcos.
127
Una prctica que entraa derechos y responsabilidades, as
como el respeto a la dignidad humana.
Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato
igualitario y el respeto mutuo.
Una vertiente de la cultura de la prevencin donde la identi-
cacin de factores de riesgo y de proteccin constituye una
condicin para su mejor disfrute. (Plan de Estudios 2006)
Para que esta labor sea posible, se consider la inclusin de temas
relacionados con la educacin sexual y la equidad de gnero en di-
versos espacios del currculo de la educacin secundaria, como es el
caso de las asignaturas Ciencias I y Formacin cvica y tica I y II.
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TIC)
Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informa-
cin y la comunicacin (TIC) en la enseanza, si tenemos en cuenta,
por un lado, que uno de los objetivos bsicos de la educacin es
la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad
plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada y, por otro, que
estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de
gran alcance. Las TIC incluyen no slo las herramientas relaciona-
das con la computacin, sino tambin con otros medios como el
cine, la televisin, la radio y el video, todos ellos susceptibles de
aprovecharse con nes educativos. (Plan de Estudios 2006).
La utilizacin de las TIC en el aula, con las caractersticas antes
sealadas, ayudar a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de
informacin y aprendan a evaluarlas crticamente; organicen y com-
partan informacin al usar diversas herramientas de los procesadores
de texto, el correo electrnico y la Internet; desarrollen habilidades
clave como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el
anlisis de datos al utilizar paquetes de gracacin, hojas de clculo
128
y manipuladores simblicos; manejen y analicen conguraciones
geomtricas a travs de paquetes de geometra dinmica; exploren
y analicen fenmenos del mundo fsico y social, al representarlos y
operar sus variables con paquetes de simulacin, modelacin, gra-
cacin y bases de datos (Plan de Estudios 2006, p. 25).
Adems de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo
interdisciplinario en el saln de clases, en vista de la posibilidad
de desplegar en pantalla representaciones mltiples de una misma
situacin o un fenmeno, y de manejar simultneamente distintos
entornos computacionales (por ejemplo, tablas numricas, gr-
cas, ecuaciones, textos, datos, diagramas e imgenes).
As, el diseo de actividades transversales al currculo, como
actividades de exploracin sobre el comportamiento de fenme-
nos de las ciencias naturales o sociales a travs de la manipulacin
de representaciones numricas o grcas de modelos matem-
ticos de tales fenmenos, fomen tar en los estudiantes la movi-
lizacin de conocimientos provenientes de distintos campos del
conocimiento. Este tipo de acercamiento inter disciplinario a la
enseanza redundar en que los estudiantes alcancen y apliquen
competencias cognitivas superiores, no slo en su trabajo escolar
sino en su preparacin como ciudadanos capaces de poner en jue-
go dichas competencias ms all del mbito de la escuela (Plan de
Estudios 2006).
DISMINUCIN DEL NMERO DE ASIGNATURAS
QUE SE CURSAN POR GRADO
Se redujo el nmero de asignaturas por grado con el n de fa-
vorecer la comunicacin entre docentes y estudiantes, as como
de propiciar la integracin de las asignaturas e incidir positiva-
mente en los aprendizajes de los alumnos. En esta perspectiva, se
plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y
la cercana que existe entre los enfoques y contenidos de algunas
129
permite concen trar en ciertos grados las correspondientes a las
reas de Ciencias naturales y Ciencias sociales), aunque la carga
horaria contina siendo de 35 horas a la semana (Plan de Estu-
dios 2006).
MAYOR FLEXIBILIDAD
En cada asignatura los profesores pueden incluir temas que sean de
inters para los alumnos, relacionados con los propsitos plantea-
dos en el programa. Tambin es factible ampliar la exibilidad con
la organizacin de espacios curriculares denidos por la escuela a
partir de lineamientos emitidos por la Secretaria de Educacin P-
blica, de acuerdo con un abanico de propuestas establecidas por
cada entidad y con actividades extracurriculares (clubes y talleres,
entre otros) que atiendan tanto las necesidades e inquietudes de los
adolescentes como las de la comunidad.
MAPA CURRICULAR
Para cumplir con los propsitos formativos de la educacin secun-
daria, y a partir de los elementos sealados en los apartados ante-
riores, se dise un mapa curricular que considera una menor
fragmentacin del tiempo de enseanza para los tres grados de edu-
cacin secundaria y promueve una mayor integracin entre campos
disciplinarios. La jornada semanal constar, entonces, de 35 horas y
las sesiones de las asignaturas tendrn una duracin efectiva de, al
menos, 50 minutos.
Lgica de distribucin de las cargas horarias
Con base en el perl de egreso para la educacin bsica, los espa-
cios de formacin de los alumnos de secundaria se organizan de la
manera siguiente:
130
a) Formacin general y contenido comunes
Es el espacio formativo con mayor carga horaria en el cu-
rrcu lo. Los contenidos de las asignaturas que lo conforman
se establecen bajo normatividad nacional y su propsito es
enriquecer el conocimiento del espaol y de una lengua ex-
tranjera; el uso de herramientas numricas para aplicarlas
en el razonamiento y la resolucin de problemas matemti-
cos y la comprensin y el aprecio del mundo natural y tec-
nolgico. As como el reconocimiento de las interacciones
y los impactos entre ciencia, tecnologa y sociedad; la com-
prensin del espacio geogrco, del acontecer cvico, tico y
de las capacidades corporales y motrices (Plan de Estudios
2006).
Para la formacin artstica se disearon contenidos acor-
des con cada lenguaje: danza, teatro, msica y artes visua-
les. Los programas se proponen con un carcter nacional;
sin embargo, son exibles para que cada escuela, a partir de
las posibilidades y los recursos con que cuente, imparta la
o las disciplinas que considere pertinente. En las escuelas
que ofrezcan dos o ms programas de artes se sugiere que los
alumnos elijan la opcin en funcin de sus propias inclina-
ciones e intereses.
b) Asignatura estatal
Este espacio curricular ofrecer oportunidades para integrar
y aplicar aprendizajes del entorno social y natural de los estu-
diantes; reforzar, articular y apoyar el desarrollo de proyectos
transversales derivados del currculo; fortalecer contenidos
especcos e impulsar el trabajo en relacin con situaciones
y problemas particulares de la regin donde viven. Las enti-
dades, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo
con las caractersticas, las necesidades y los intereses de sus
alumnos, propondrn los programas de estudio para esta
asignatura, apegados a las nalidades de la educacin pbli-
ca mexicana.
131
c) Orientacin y tutora
Orientacin y tutora se incluye con el propsito de acom-
paar a los alumnos en su insercin y participacin en la
vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, adems de
coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida compro-
metido con la realizacin personal y el mejoramiento de la
convivencia social. Se asign una hora a la semana en cada
grado, pero no debe concebirse como una asignatura ms.
El tutor, en colaboracin con el conjunto de maestros del
grupo en cuestin, denir el contenido a n de garantizar
su pertinencia. Conviene tener presente que, a partir de los
lineamientos nacionales, cada entidad establecer los crite-
rios sobre las actividades que llevar a cabo en esta franja del
currculo.
De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el traba-
jo que realice el tutor se compartir con los dems profeso-
res del grupo para denir, en sesiones colegiadas, estrategias
que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos,
superar limitaciones o dicultades, y denir los casos que
requieran de una atencin individualizada. Se recomienda
que cada tutor atienda slo un grupo a la vez, porque esto le
permitir tener mayor cercana y conocimiento de los estu-
diantes (Plan de Estudios 2006).
Tomando en consideracin las caractersticas anteriores, el mapa
curricular del nuevo plan de estudios para la educacin secundaria
es el siguiente:
132
M
a
p
a

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
P
r
i
m
e
r

g
r
a
d
o
H
o
r
a
s
S
e
g
u
n
d
o

g
r
a
d
o
H
o
r
a
s
T
e
r
c
e
r

g
r
a
d
o
H
o
r
a
s
E
s
p
a
o
l

I
5
E
s
p
a
o
l

I
I
5
E
s
p
a
o
l

I
I
I
5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
I

5
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

I
I
I
5
C
i
e
n
c
i
a
s

I

(
n
f
a
s
i
s

e
n

b
i
o
l
o
g
a
)
6
C
i
e
n
c
i
a
s

I
I
(
n
f
a
s
i
s

e
n

b
i
o
l
o
g
a
)
6
C
i
e
n
c
i
a
s

I
I
I

(
n
f
a
s
i
s

e
n

b
i
o
l
o
g
a
)
6
G
e
o
g
r
a
f
a

d
e

M
x
i
c
o

y

d
e
l

m
u
n
d
o
5
H
i
s
t
o
r
i
a

I
4
H
i
s
t
o
r
i
a

I
I
4
F
o
r
m
a
c
i
n

c
v
i
c
a

y

t
i
c
a

I
4
F
o
r
m
a
c
i
n

c
v
i
c
a

y

t
i
c
a

I
I
4
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
3
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
I
3
L
e
n
g
u
a

e
x
t
r
a
n
j
e
r
a

I
I
I
3
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
2
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
I
2
E
d
u
c
a
c
i
n

f
s
i
c
a

I
I
I
2
T
e
c
n
o
l
o
g
a

I
*
3
T
e
c
n
o
l
o
g
a

I
I
*
3
T
e
c
n
o
l
o
g
a

I
I
I
*
3
A
r
t
e
s

(
m
s
i
c
a
,

d
a
n
z
a
,

t
e
a
t
r
o

o

a
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
2
A
r
t
e
s

(
m
s
i
c
a
,

d
a
n
z
a
,

t
e
a
t
r
o

o

a
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
2
A
r
t
e
s

(
m
s
i
c
a
,

d
a
n
z
a
,

t
e
a
t
r
o

o

a
r
t
e
s

v
i
s
u
a
l
e
s
)
2
A
s
i
g
n
a
t
u
r
a

e
s
t
a
t
a
l
3
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a
1
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a
1
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

y

t
u
t
o
r
a
1
T
o
t
a
l
3
5
3
5
3
5
*
E
n

e
l

c
a
s
o

d
e

l
a

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a

T
e
c
n
o
l
o
g
a
,

l
a

d
i
s
t
r
i
b
u
c
i
n

h
o
r
a
r
i
a

n
o

s
e
r

l
i
m
i
t
a
t
i
v
a

p
a
r
a

l
a

e
d
u
c
a
c
i
n

s
e
c
u
n
d
a
r
i
a

t
c
n
i
c
a
,

c
o
n

l
a

n
a
l
i
d
a
d

d
e

q
u
e

s
e

c
u
m
p
l
a

c
o
n

l
o
s

r
e
q
u
e
r
i
m
i
e
n
t
o
s

p
e
d
a
g
-
g
i
c
o
s

q
u
e

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
n

a

e
s
t
a

m
o
d
a
l
i
d
a
d

y
,

p
o
r

l
o

t
a
n
t
o
,

s
u
s

c
a
r
g
a
s

h
o
r
a
r
i
a
s

s
e
r
n

d
e
t
e
r
m
i
n
a
d
a
s

s
e
g
n

l
o
s

c
a
m
p
o
s

t
e
c
n
o
l
g
i
c
o
s

i
m
p
a
r
t
i
d
o
s
.
133
Los otros puntos destacados y explicados por la RES fueron los si-
guientes:
Propsitos de las asignaturas. 1.
Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de 2.
los programas de estudio.
Incorporar los intereses, necesidades y conocimientos pre-
vios de los alumnos.
Atender la diversidad.
Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del
conocimiento.
Diversifcar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos.
Optimizar el uso del tiempo y el espacio.
Seleccionar materiales adecuados.
Impulsar la autonoma estudiantil.
Evaluacin.
Como comentario nal sobre la RES, podemos decir que, sin aban-
donar el concepto de educacin bancaria (Freire,1980), su diseo
est mejor realizado que la RIES.
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR (RIEMS)
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) es
una propuesta dada a conocer en el transcurso de 2008 por la Sub-
secretara de Educacin Media Superior de las SEP. Plasmada en
un documento base que contiene antecedentes, estructura de la
educacin media superior, poblacin en edad de cursarla, refor-
mas curriculares recientes en sus distintas modalidades, tendencias
internacionales, principios y ejes que guan la reforma, marco cu-
rricular comn, gestin, evaluacin y certicacin.
El modelo acadmico-educativo-pedaggico central de la RIEMS
parte de las tendencias principales que estn marcando los procesos
134
socioeconmicos derivados de la globalizacin, el neoliberalismo y
la tercera revolucin cientco-tecnolgico-industrial desde la d-
cada de los 80 del siglo XX hasta la actualidad.
El modelo educativo que la globalizacin ha impuesto como su
epifenmeno, no puede ser otro ms que el Modelo de Educacin
Basado en Competencias (MEBC), cuyo complemento necesario es
la vinculacin productiva, la educacin estandarizante y la certica-
cin institucional como bloques centrales de una visin educa tiva
que viene girando en torno al desplazamiento de la formacin de
mltiples potencialidades humanas a favor de otra de corte unidi-
mensional instrumental-tcnico-formal de los saberes del hacer;
dejando un hueco o un vaco existencial en los saberes del ser.
El MEBC ha sido lanzando desde cuatro vertientes diferentes:
Los organismos econmicos de la globalizacin (BM, OCDE, TLC,
ALCA, etctera) como competencias instrumentales; organismos
latinoamericanos, entre ellos la CEPAL, como competencias pro-
ductivas con tica ciudadana; pases de la Unin Europea con el
Proyecto Tuning, el cual intenta completar la visin instrumental
de las competencias con multiculturalismo e inclusin de la diver-
sidad e investigadores educativos de gran prestigio como Philippe
Perrenoud, quien intenta acercar a las competencias a una visin
ms holstica e incorporando una tica algo ms signicativa que la
tica opaca de las otras vertientes.
De manera general se acepta el postulado de la Unin Europea de
2001, el cual establece como futuros objetivos precisos la pretensin
de mejorar la calidad de la formacin de los profesores y formadores
y dedicar un esfuerzo particular a las competencias bsicas que deben
actualizarse para adaptarlas a las evoluciones de la sociedad del co-
nocimiento. Tambin se busca mejorar la aptitud de los ciudadanos
para leer, escribir y hacer clculos, particularmente en relacin con
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las competen-
cias transversales[] con el n de garantizar que Europa sea compe-
titiva en la economa de maana (Postulado de la Unin Europea,
2001, cit., en el documento de la RIEMS en Mxico, 2008, p. 35).
135
La visin de los organismos de la globalizacin se ha impuesto
como tendencia hegemnica de poltica educativa en los organis-
mos nacionales como la SEP, el Conacyt, y la ANUIES, entre otros,
esta ltima dene a las competencias como:
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especcas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer las exigen-
cias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas
educativos. Las competencias son capacidades[] Pueden dividirse en
competencias relacionadas con la formacin profesional en general (com-
petencias genricas) o con un rea de conocimiento (especcas a un cam-
po de estudios)[] Podra decirse que el uso del concepto competencias,
proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio edu-
cativo frtil como resultado de la creciente inuencia del constructivismo
en la educacin general (Postulado de la Unin Europea, 2001, cit., en el
documento de la RIEMS, 2008, pp. 50-51).
Para la RIEMS de Mxico se acordaron 11 competencias que articu-
laran y dieran identidad a ese nivel:
Autoconocimiento y autovaloracin. 1.
Sensibilidad al arte. 2.
Vida saludable. 3.
Estrategias comunicativas. 4.
Desarrollo de innovaciones. 5.
Opinin propia, crtica y reexiva. 6.
Aprendizaje a lo largo de la vida. 7.
Trabajo en equipo. 8.
Conciencia cvica y tica. 9.
Interculturalidad (respecto a la diversidad de creencias, valo- 10.
res, ideas y prcticas sociales).
Contribucin al desarrollo sustentable (Postulado de la Unin 11.
Europea, 2001, cit., en el documento de la RIEMS, 2008, pp.
59-62).
136
El MEBC de la RIEMS es una fusin muy bien realizada de las cuatro
vertientes, sealadas de manera anterior, en la formulacin de una
poltica educativa de formacin y de desempeo en competencias
como tendencia hegemnica de la globalizacin. Su diseo tcnico
y curricular es impecable. Sin embargo, pese a nuestro reconoci-
miento a la inteligencia con que fue elaborado, queremos destacar
la insuciencia de llamar a este modelo como integral, cuanto se
dej de lado un conjunto de factores y consideraciones de orden
humanstico de primer nivel para una educacin de base ms am-
plia y no tan estrecha como la del MEBC.
a) Fomentar las competencias como objetivo prioritario de la
educacin no es negativo o falso, pero es unidimensional,
fragmentario y parcial, ya que los seres humanos no son m-
quinas competitivas del saber hacer (homohabilis). Falta una
visin educativa y humana del saber ser, esto no puede verse
como una competencia, sino como un estado del ser, es decir,
una esencia, un descubrimiento del sentido y el signicado de
la vida, ms all de sus formas objetivas (lo fsico y lo mental)
hacia sus formas subjetivas (lo psquico, lo sutil) y transper-
sonales (lo cuntico, lo espiritual, la conciencia global).
b) La necesidad de establecer, y debatir, una visin antropol-
gica y losca de la educacin que pueda superar (pero in-
cluyendo) a la visin tcnico-econmica de la educacin y
proporcionar una basada en la evolucin de la conciencia en
sus diferentes niveles y grados de profundidad.
c) Debatir la formulacin de una poltica educativa que atienda
intereses y necesidades del desarrollo humano de adolescen-
tes y jvenes, en lugar de una centrada de manera exclusiva
en los intereses y necesidades de la globalizacin, la econo-
ma, la sociedad y el comercio.
d) Diversicar el modelo educativo basado slo en las com-
petencias y el constructivismo hacia otro pluripedaggico
transmoderno: inteligencias mltiples (Howard Gardner),
escuela del sujeto (Alain Touraine), Teora de la complejidad
137
(Edgar Morin), aprendizaje polmata (Root Bernstein), espi-
ral dinmica (Ken Wilber), crtico-reexivo (Sacristan, Sten-
house, Kemis, etctera), entre otros autores del siglo XXI.
e) Diagnstico que no omita la condicin posmoderna de la
enseanza (alto grado de apata, indiferencia y escepticismo
de los estudiantes y docentes) y estrategias para remontar y
atemperar tal fenmeno.
f) Avanzar de la tica opaca funcional e instrumental del MEBC
hacia una trascendental.
g) Formacin y actualizacin docente para que la educacin
media superior atienda problemas relevantes y no nica-
mente problemticas instrumentales-cognitivas. Los temas
tab de la educacin deben incluirse en el modelo educativo:
una visin no policaca (antropolgica y sociolgica) del uso
de sustancias psicotrpicas, el aborto (una visin no cleri-
cal), la pederastia de un sector eclesistico y su solapamiento,
el amor, el enamoramiento, la ternura, la sexualidad (ms
all del enfoque siolgico-reproductivo), la crisis de pareja,
las etapas de cambio y crisis existenciales, etctera. Todos s-
tos son temas de inters para jvenes evadidos por el MEBC.
h) Los cuatro aprenderes de la UNESCO (1997) ms el aprender
a vivir (Luc Ferry, 2007) y tambin los siete saberes de Mo-
rn sealados anteriormente.
139
INNOVACIN, CALIDAD Y EVALUACIN
LOS CONCEPTOS
La institucin escolar no es la nica fuente de difusin y adqui-
sicin de saberes, incluso sta muestra un desfase con respecto al
conocimiento comercial propiciado por la lenta, o a veces nula,
incorporacin de profesionales de apoyo requeridos para la fun-
cin educativa.
Asimismo, el crecimiento del conocimiento contemporneo
plantea retos a la institucin escolar en su infraestructura y pedago-
gas. En varias universidades se ha planteado e implementado el
estudio sistemtico sobre la Innovacin Educativa (IE) para la for-
macin del alumno.
En tecnologa, se entiende a la innovacin como la produccin
de un nuevo objeto, proceso o mecanismo, ms su difusin y apli-
cacin masiva; mientras que en educacin se asocia con modica-
cin de actitudes, metodolgias y habilidades. El trmino proviene
del sustantivo latino innovatio, esto es, la creacin de algo nuevo.
Sistemticamente sera la incorporacin de algo nuevo dentro de
una realidad existente, en cuya virtud sta resulta modicada (Ri-
vas Navarro, 2000). Cabe searar que, innovacin y mejora son dos
conceptos vinculados a calidad y excelencia.
140
Renovacin pertenece al mismo campo lxico que innovacin,
pero la primera es o tiene el carcter de una entidad nueva, mientras
que Reforma se reere a tomar una forma distinta es decir, rehacer
o volver a formar para corregir la forma precedente; es un cambio
de mayor amplitud que la innovacin, sta ltima se usa ms para
una institucin y sus partes, y la primera para todo el sistema y su
poltica decisional.
Cuando la reforma adquiere el carcter de una transformacin
radical en estructura, nes, roles, poder y valores estamos ante una
revolucin educativa. stas no son fenmenos naturales sino cons-
trucciones sociales que requieren intencionalidades. La difusin es
la expansin de la innovacin desde un punto de creacin o expe-
rimentacin hacia un alcance masicado mayor.
La IE la llevan a cabo individualidades, pero dentro de un contexto
institucional y en funcin de objetivos como mejorar el aprendizaje
y la formacin. Por lo tanto, la comprensin de la institucin escolar
como marco de la innovacin demanda el anlisis de la realidad esco-
lar desde la perspectiva de su dinmica; ya que las escuelas encierran
fuerzas impulsoras y restrictoras de la IE y la prevalencia de unas sobre
otras dando lugar a los distintos niveles de capacidad innovadora.
ORGANIZACIN INNOVADORA
Y ORGANIZACIN LETRGICA
Hay autores que maniestan escepticismo con respecto a la IE en el
entorno escolar, Cuban (1992) arm que es ms fcil enviar un
hombre a la luna que reformar escuelas. Rivas (1992) en parte apo-
ya esta idea al argumentar que no se ha conseguido que las escuelas
utilicen un sistema de individuacin didctica que permita apren-
der a cada estudiante segn su ritmo de aprendizaje individual.
Tampoco se ha conseguido an la generalizacin de la evaluacin continua
como seguimiento cualitativo del proyecto del aprendizaje, utilizndola para
141
Innovacin, calidad y evaluacin
subsanar inmediatamente las lagunas, errores o deciencias, cuya acumu-
lacin obstruye la normal progresin de estudiantes (Rivas, 1992, p. 253).
Miller (1975) analiz las diferencias entre dos tipos extremos de
organizaciones, a las cuales llam: organizaciones innovadoras
y organizaciones letargicas. Las primeras estn atentas a cambiar
en el exterior e interior, y son rpidas para atender en problemas
y conictos. Las segundas no tienen mecanismos para prever las
varia ciones y la IE no es algo de su inters. Su renovacin slo se
produce ante una situacin de crisis.
Cules son los rasgos de las instituciones innovadoras? Rivas
(1992) basndose en varias investigaciones precedentes seala los
siguientes:
Relacin positiva de gasto por alumno y capacidad de 1. IE de las
escuelas.
Personal docente ms cualicado y receptivo a las nuevas 2.
ideas educativas.
Gestin escolar colegiada y favorable a la 3. IE.
Organizacin escolar horizontal vs vertical. 4.
Autonoma, descentralizacin y profesionalizacin. 5.
Comunicacin interna y cooperacin solidaria. 6.
Capacidad de resolver problemas y toma de decisiones. 7.
Compromiso y responsabilidad. 8.
Flexibilidad normativa. 9.
Diversidad de contactos externos. 10.
Disposicin de asumir riesgos. 11.
Personal diversicado. 12.
Estmulo a personas creativas. 13.
Ensayo y experimentacin con nuevas ideas. 14.
Claridad en las metas de la escuela. 15.
Motivacin y moral alta. 16.
Actitudes institucionales de apoyo al cambio. 17.
Nuevas prcticas docentes. 18.
Sensibilidad a ideas externas e internas de investigaciones. 19.
142
Mayor apoyo nanciero. 20.
Clima psicosocial-cultural benco (espritu de entusiasmo 21.
y relaciones interpersonales).
Transformacin de las escuelas en comunidades de apren- 22.
di zaje.
APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INNOVACIN
Argyris y Schon (1978), as como Daln (1978 y 1993), fueron de-
sarrollando la tesis del aprendizaje institucional y su estrategia para
convertir una organizacin escolar en una comunidad de aprendi-
zaje. As, destacan tres tipos de aprendizaje institucional.
a) Aprendizaje de bucle simple
En ste la escuela identica una disfuncionalidad o desvia-
cin respecto a algunos de los resultados esperados y procede
a corregir o prestar mayor atencin. Se trata de un apren-
dizaje referente a medios y procedimientos, sin cuestionar
nalidades. Por ejemplo, si se detecta bajo nivel en ortogra-
fa y aprovechamiento del tiempo escolar la institucin acta
para corregirlo.
b) Aprendizaje de doble bucle
Implica medios y nes. Es una visin ms amplia de una mi-
sin compartida: concepciones, valores, procedimientos do-
centes y modelos educativos. Esto es, el proyecto educativo
institucional, supuestos culturales y conductas educativas;
diagnstico y elaboracin de posibles alternativas, reexin,
deliberacin y aprendizaje en feed back.
c) Aprender a aprender
Desarrollo de nuevas formas de indagacin y capacidades
educativas. La capacidad innovadora de la institucin es ya
la disposicin permanente para la autorrenovacin por un
aprendizaje institucional continuo.
143
Modicacin de las normas culturales vigentes en la institu-
cin (metanormas). Ya que las normas culturales vigentes del
grupo ejercen inuencia en actitudes innovadoras. Las estrate-
gias de innovacin ms poderosas son aquellas que, terica-
mente, han sido diseadas para transformar la cultura escolar.
Son innovaciones de primer grado aquellas que modi-
can un aspecto concreto, por ejemplo, un nuevo instrumen-
to didctico, un contenido, una metodologa, pedagoga o un
especto organizativo. A stas corresponde el aprendizaje de
bucle simple.
Las innovaciones de segundo grado implican una altera-
cin de factores ms sutiles como la potenciacin de la sensi-
bilidad y el trabajo en equipo, creacin de nuevos canales de
comunicacin, niveles de conciencia, investigacin-accin y
modelos educativos profundos, cultura abierta, visin am-
plia compartida, indagacin, desarrollo interno y prospec-
tiva para prevenir nuevas situaciones.
ENLACE ENTRE IE A NIVEL BSICO E IT
El enlace entre Innovacin Tecnolgica (IT) e Innovacin Educa-
ti va (IE) se ha hecho en pases desarrollados y subdesarrollados
si guiendo, sobre todo a las innovaciones de primer grado y el apren-
dizaje de bucle simple. La escuela ha detectado la disfuncionalidad,
la falta de infraestructura tecnolgica y el analfabetismo digital que
impide del uso y conocimientos informticos que hoy acaparan la
actividad cognitiva.
En Mxico, a los programas gubernamentales para reducir esta
brecha, se ha sumado la llamada alianza para la educacin lanzada
por la empresa Microsoft, cuyo n es innovar la educacin por me-
dio de la digitalizacin.
El programa se inici en 2003 y cuenta con tres apartados o l-
neas de accin:
144
a) Acuerdos escolares con la participacin exclusiva de escuelas
pblicas de educacin bsica, a las que se les otorga una suscripcin
anual a precios preferenciales de la plataforma de productividad
Windows y Ofce con sus actualizaciones. Mediante este esquema
se han rmado convenios con autoridades educativas de tres esta-
dos de la Repblica (Gonzlez, 2004).
b) Educando contigo es un sistema de capacitacin a profesores
de escuelas de nivel bsico en tecnologas informticas para el aula,
iniciativa que ya cuenta con tres mil 633 profesores preparados.
c) Renueva-aprende otorga las licencias de uso de la suite Win-
dows 98 y 2000 a instituciones de educacin pblica y privada, las
cuales han recibido equipo de cmputo por donacin y desconocen
si cuentan con los permisos de uso respectivos. Se han atendido dos
mil 196 escuelas con 11 mil 354 computadoras en cinco estados.
d) Convenios de cooperacin es un mecanismo que tiene el pro-
psito de elevar el nivel educativo usando software. Se han rmado
seis convenios con seis estados.
La meta es rmar 12 convenios de cooperacin para capacitar
a nueve mil 500 profesores. Asimismo, tiene como nalidad que el
programa Renueva-aprende llegue a cinco mil escuelas.
INNOVACIN TECNOLGICA (IT)
Economa funky e IT
La mayor parte de las actividades desarrolladas en las empresas,
instituciones y sociedad se basan en rutinas y operaciones esta-
bles, la imaginacin no es la regla y s la competencia, la cual au-
menta de manera incesante. Empresas, instituciones sociopolticas
y dinmica social global actual estn inmersas en los procesos de
modernizacin, cuya tercera fase de desenvolvimiento histrico es
la globalizacin econmico-social una vez superadas la primera
(1492-1789) y la segunda (1789-1945).
145
Daniel Bell (1973) acua el concepto de sociedad posindustrial
en los aos 60 para referirse a un cambio de la industria hacia los
servicios en la base principal productiva de los pases avanzados.
A partir de ah, tambin surgieron otros conceptos que denotaban
inquietudes tericas de cambio de percepcin cultural de la din-
mica social.
La condicin social posmoderna (Lyotard, 1979), la sociedad
poscapitalista (Drucker, 1982), la sociedad del conocimiento, la era
informtica (Castells, 1999), la era del acceso (Rifkin, 1996), la eco-
noma digital, el capital digital (Tapscott, 2001) y, de manera ms
ingeniosa, la economa funky (Ridderstrale y Nordstrom, 1999).
La tesis central del pensamiento social funky es una extensin
posmoderna de la nueva economa del conocimiento: el talento hu-
mano mueve al capital. Cuando todos los coches andan, todos los
telfonos mviles funcionan y todas las computadoras cumplen su
funcin, el valor ya no se encuentra en el hardware. Est en las ideas,
el diseo, el servicio, el marketing. Depende de ser creativo y ofrecer
algo diferente para atraer a los empleados con ms talento y a la
tribu de consumidores ms eles (Ridderstrale y Nordstrom,1999,
p. 1).
Para la tendencia New Economy (NE) los motores del cambio son
la tecnologa, instituciones y valores. La NE profundiza en una veta de
pensamiento abierta desde los clsicos con Adam Smith (inversin
en preparacin), seguida por los neoclsicos con Alfred Marshall (el
conocimiento como valor econmico central) y hoy reelaborada
por la vertiente ms informal y simptica de la NE: el capital funky,
o los tericos de esta corriente, para quien el cerebro humano est
desplazando a los medios de produccin tradicionales.
Por lo tanto, el xito de un negocio depende de un colectivo de cerebros
[...] En este caso nuevo entorno, no podemos hacer negocios como antes.
Necesitamos negocios inusuales [] diferentes [] innovadores [] im-
predecibles [] sorprendentes. O lo que es los mismo: lleg la hora de los
negocios funky. (Ridderstrale y Nordstrom,1999, pp. 28-32).
146
En la argumentacin de la NE hay algo de verdad y algo de falaz,
pues si el cerebro es lo fundamental la ciencia de mayor impacto se-
ra la neurologa y sus disciplinas derivadas o anes: la morfologa
microscpica, la siologa, la tomografa computarizada, etctera.
Aunque sabemos lo que se quieres signicar con el asunto del cere-
bro parece que el tema est mal planteado.
El paradigma tecnoeconmico y la IT
En realidad, el intelecto (no el cerebro) es una capacidad humana
que, al interactuar con las etapas socioeconmicas del desarrollo
histrico, y efectivizar en su aplicacin a la fuerza de trabajo y a
los medios de produccin y organizacin de la productividad, el
intercambio y el consumo, ha desembocado en una fase actual que
podramos caracterizar as:
La formacin de un nuevo paradigma tecnoeconmico, cuyo 1.
entorno es el proceso de globalizacin; su base material la
tercera revolucin cientco tecnolgico industrial y su pol-
tica econmica, el neoliberalismo.
El ncleo de este paradigma nuevo es el entramado cons- 2.
tituido por las telecomunicaciones, la informtica, las redes
digitales, las tecnologas de automatizacin programable y
la difusin y comercializacin de los productos derivados del
mismo, como: el telfono (en sus diferentes variantes tecno-
lgicas), la radiodifusin, la televisin de alta delidad, las
telecomunicaciones mviles, la videograbadora, el lser, el
CD, la televisin por cable y la bra ptica; la telemtica, las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
tecnologa multimedia; as como, las redes digitales de servi-
cios integrados (sistema global de transmisin y recepcin
de voz, datos, texto y video).
El puente que liga lo que se ha denominado como el centro de la IE
con la IT son las aplicaciones de las Nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin (NTIC), en particular de la superautopis-
147
ta informtica: pelculas, videos, CD, CD-ROM, juegos interactivos,
paquetes educativos, informacin e interacciones acadmicas, de
investigacin y comerciales.
En 1994 la sper red de Estados Unidos ya contaba con la mitad
del material bibliogrco de la librera del Congreso y brindaba cla-
ses y material didctico a sus usuarios (ICyT, 1994, p. 18).
La principal contribucin de la IT a las empresas funky est en
la generacin de sistemas informticos. En la actualidad un au-
tomvil promedio incorpora ms sistemas informticos que los
de la nave espacial Apolo, la cual lleg a la Luna. Una tarjeta de
felicitacin que diga feliz cumpleaos, rene ms medios infor-
mticos que los que haba en el mundo en la dcada de los 50. Un
CD-ROM contiene 360 mil pginas de texto (Ridderstrale et al.,
2000, p. 51).
El comercio electrnico entre empresas es cinco veces mayor
que entre stas y clientes individuales. Se cree que en 2003 el e-
marketing factur 1.3 billones de dlares. Asimismo, todas las or-
ganizaciones actuales estn informatizadas: escuelas, Cruz Roja,
sindicatos, grupos de rock, etctera; a pesar de que hay diferencias
geogrcas marcadas.
Las instituciones, como estructuras sociales creadas para la es-
tabilidad (las cuales no son famosas por su creatividad), tambin
estn en proceso de cambio, pero ste se reduce a su subsecuente
creacin de infoestructura, es decir, informacin e infraestructura.
Los valores de la NE se limitan a la oposicin trabajo individual-
trabajo en equipo, o bien al tipo de productos que se aspira adquirir.
As, Ridderstrale y Nordstrom (2000) enlistan las diferencias que se
presentan en Reino Unido y Japn en las principales peticiones na-
videas de nios de entre cinco y 12 aos.
148
Reino Unido Japn
1. Bicicleta
2. Ropa
3. Libros
4. Ropa deportiva
5. Videojuegos
6. Reloj
7. Juguetes
8. Ordenador
9. Equipo deportivo
10. Prod. Nintendo
1. Agenda electrnica
2. Telfono inalmbrico
3. Procesador de textos
4. Telfono personal
5. CD
6. PC
7. Fax
8. Telescopio
9. Minicadena con CD
10. Teclado
Fuente: Ridderstrale y Nordstrom (2000). Funky Business. El talento mueve al capital. Mentes con visin a
futuro. Espaa: Prentice-Hall.
Los autores tienen el mrito de sealar que detrs de todo ello se
aprecia un enorme vaco espiritual, como una niebla que cubre al
mundo y nos llena de dudas y vacilaciones.
Nos hemos convertido en vagabundos que no saben lo que
buscan. Sobre todo si se toma en cuenta que los programas lde-
res en audiencia son como el Jerry Springer Show, el cual se emite
diariamente en Estados Unidos y se ve en 40 pases, donde los invi-
tados aportan testimonios sobre temas como: mi marido me dej
por mi mejor amiga. Por lo tanto, no se puede decir que la IT y los
valores hayan creado un mundo basado en el conocimiento, sino
un sector de conocimientos, y otro de oscurantismo, pese a lo que
se conoce como la sociedad del exceso, por ejemplo, en casos como
Noruega donde sus 4.5 millones de habitantes pueden elegir entre
200 peridicos distintos, 100 publicaciones semanales y 20 canales
de televisin y los nueve millones de Suecia, quienes antes podan
escoger entre 50 marcas de cerveza, las cuales de 1994 al 2004 au-
mentaron a 350.
Mientras en Estados Unidos se publicaron mil 778 libros de nego-
cios en 1996, 30 mil discos en 1998 y 20 mil productos alimenticios
nuevos, hoy el ama de casa tiene acceso a 47 canales de televisin y
a 250 mil pginas web. En 1996 Sony sac al mercado ms de cin-
149
co mil productos nuevos, esto es, ms de dos por hora de trabajo.
Asimismo, Disney arma que su empresa desarrolla un producto
nuevo (una pelcula, un libro, un CD u otro) cada cinco minutos.
El exceso se nota ms en el nuevo templo de la modernidad: la
televisin. La batalla por nuestras almas tiene lugar cada n de se-
mana por la noche, cuando un rey de la programacin lucha contra
otro para captar el inters de los teleespectadores y subir los ndices
de audiencia. El truco es sencillo: 10 minutos de programa segui-
do de anuncios, ms programa, ms anuncios. Al nal del da, el
teleespectador promedio ha visto unos 247 anuncios. Al llegar a la
mayora de edad habr visto unos 350 mil anuncios (Ridderstrale
et al., 2002, p. 86).
Lo cual aumentar cuando se unan la Internet y la televisin,
para crear la televisin interactiva en todos los hogares.
El concepto de IT en el pensamiento funky
Los creadores del concepto economa funky, no entienden a la in-
novacin como la existencia de un departamento especializado, lle-
no de investigadores, sino como una innovacin total en la forma
de pensar que afecta a todo. La innovacin convierte a la empresa
en una fbrica de sueos y de ideas que se basa en la imaginacin,
inspiracin, ingenuidad e iniciativa.
La innovacin no es slo cuestin de tecnologa: tuercas y tornillos. De
hecho, la tecnologa no es ms que una pequea parte de ella. La inno-
vacin atae a todo el funcionamiento de la empresa: administrativa, de
marketing, nanciera, del diseo, de los recursos humanos y del servicio
(Ridderstrale et al., 2000, p. 160).
Tambin es una innovacin en las formas de liderazgo, dado que
movilizar fuerzas ya no es nada sencillo. El trmino ingls manage-
ment (gestin) procede del italiano maneggio y del francs manege,
ste hace referencia al ruedo en el que giran los caballos motivados
por el ltigo de su entrenador. Sin embargo, en la economa funky la
150
funcin del lder es impulsar a las personas a abandonar los caminos
trillados y crear nuevos.
Se trata de un liderazgo cargado de signicado, que tiene que
ver con agitar en vez de colocar en su sitio, es decir, coadyuvar en
la creacin de orden y caos mediante cuatro factores: orientacin,
tolerancia, inters y atencin (Ridderstrale et al., 2000, p. 197).
La innovacin en la organizacin puede dar signos de agota-
mien to, pues los sistemas just in time, business process reengin-
neering, gestin por objetivos, gestin de calidad total, matricial,
alianzas estratgicas, etctera, pueden estar ya estandarizados. Al
igual que los miles de egresados de MBA y de la Maestra en Ciencias
que invaden las empresas del globo.
Da igual si egres de una facultad de Economa o Ingeniera de
Mosc, Seattle o Mxico. Los planes de estudio, formulas y libros
estn equipados con ideas estndar. De igual modo, la introduc-
cin de las tecnologas de la informacin ha dado ventaja com-
petitiva a algunas empresas. A medida que todas las empresas se
conecten a la red, las tecnologas de la informacin actuarn como
una fuerza homogenizadora y las empresas se parecern an ms
(Ridderstrale et al., 2000, p. 236).
Una contribucin innovadora conceptual de Ridderstrale y
Nordstrom (2000), es la categora de economas del alma, sta
considera que la tradicin econmica trata al sujeto como un fac-
tor de produccin, recurso humano o un consumidor annimo (en
suma una estadstica sin nombre, sin rostro y sin psique). Las per-
sonas tienen una enorme necesidad de arte y poesa que la industria
no comprende an.
La economa, o al menos la economa funky, debe de compren-
der qu es lo que emociona a la gente, cmo podemos motivarla e
inspirar si no tenemos la mnima idea de lo que les emociona? La
empresa funky se ha percatado de que la emocin e imaginacin no
son un departamento, sino una losofa y una actitud.
Existen cuatro formas de comunicarse: apelar a la razn, el afec-
to, la intuicin y el deseo. La primera es un asunto lgico, el segun-
151
do se reere a los sentimientos, el tercero es una mirada ntima y
el cuarto alude a la sensualidad. En cada comunicacin se puede
hacer una mezcla de los cuatro componentes. Cabe sealar que la
economa convencional utiliz slo el primer mecanismo.
LAS POLTICAS Y PRCTICAS
DE CONFLUENCIA ENTRE IT E IE
Las polticas educativas ociales y los convenios de cooperacin son
el marco socioinstitucional para la ligazn entre IT e IE, como puede
apreciarse en los puntos siguientes:
Para la educacin bsica se implement el proyecto Enciclo- 1.
media, como parte del uso de las tecnologas de la informa-
cin, con la nalidad de que todas las aulas de las primarias
contaran con un instrumento para la consulta digital de la
informacin. La Red Escolar de Informtica Educativa abar-
ca 12 mil 97 planteles del nivel (SEP, 2003).
En educacin media superior se cre el Programa de Moder- 2.
nizacin de la Educacin Tcnica y Capacitacin (PMETyC)
a cargo de la SEP-STyPS-CNCCL (Consejo de Normalizacin y
Certicacin de Competencia Laboral). Existen mil 601 cen-
tros de educacin y 32 organismos certicadores. Hasta 2003
se haban emitido 205 mil 906 certicados.
En educacin superior hay casi dos mil instituciones. En el 3.
ciclo 2003-2004 se anexaron 12 instituciones de educacin
superior, de las que destacan las dos primeras universidades
interculturales bilinges en regiones indgenas; adems de 59
universidades tecnolgicas. La universidad politcnica repre-
senta un nuevo modelo, en el perodo 2001-2003 se crearon
cuatro universidades de este tipo y en el 2003-2004 se estable-
cieron otras tres, en ellas se ofrecen licenciaturas que se com-
plementan con especialidades tecnol gicas. Asimismo, hay
257 planteles de educacin superior tecnolgica (SEP, 2003).
152
Los convenios de colaboracin cientca y acadmica para 4.
redes regionales universitarias, trabajo conjunto y comits de
vinculacin.
Los congresos conjuntos, como el 5. I Congreso Nacional de
Insercin Productiva, organizado por la UAM-STyPS, con los
temas: desarrollo tecnolgico, calidad educativa, vinculacin
productiva, modelos curriculares formales y modelos para-
curriculares complementarios (Conuencia, 2004).
Programas de becas, premios de investigacin, membresas, 6.
ferias y encuentros de ciencia y tecnologa; as como mues-
tras y publicaciones especializadas.
Convenio de Colaboracin de la 7. ANUIES y la Asociacin Inter-
nacional Virtual-Educa, la cual permite a las IES acceder a las
tecnologas de comunicacin e informacin de vanguardia.
Primer Foro Nacional de Innovacin Educativa realizado en 8.
la Universidad de Colima, en el cual se acord conformar un
observatorio mexicano de innovacin en la educacin supe-
rior (Revista Conuencia, 2004).
La Asociacin Nacional de Biotecnologa Agropecuaria y Fo- 9.
restal (Anabaf) en colaboracin con la Universidad Aut noma
de Chapingo organiz el V Congreso Nacional de Biotecnolo-
ga Agropecuaria y Forestal para promover proyectos de vin-
culacin. Mxico cuenta con 100 instituciones pblicas y 760
investigadores conectados a este campo (Guerrero, 2004).
EL CONSORCIO EDUCATIVO-EMPRESARIAL
Otro gran rubro que marca el punto de enlace entre IT e IE, y la forma
social que sta toma en la globalizacin, es el desarrollo del Consorcio
educativo-empresarial como se muestra en los ejemplos siguientes:
Institucionalizacin de perodos sabticos para empleados de 1.
alto nivel en grandes empresas como Apple, Silicon Graphics
e Intel. Ausentarse un ao para ampliar sus conocimientos.
153
Varias empresas han puesto en marcha sus propios centros 2.
de educacin y formacin empresarial; hoy existen unas mil
200 universidades empresariales en todos los sectores. La ms
famosa de ellas es la Universidad de Motorola para sus 139
mil empleados, que al menos tienen que recibir 40 horas
anuales de formacin. Tambin ofrece una Master Bussines
Administration. La McDonalds Hamburguer University de
Oak Brook, Illinois, la cual en 35 aos ha formado a 50 mil
licenciados con cursos en 22 idiomas. En 1998 se revelaron
los planes para la creacin de la British Aerospace Virtual
University.
El recambio del sistema formal institucional acadmico pre- 3.
sencial por la enseanza a distancia cuya prediccin reza: las
escuelas del futuro no sern ni edicios ni escuelas (Ridders-
trale y Nordstrom, 2000).
LA VINCULACIN DE LAS PRCTICAS
PRODUCTIVAS ENTRE SECTORES
Los puntos de conuencia de IT e IE forman la vinculacin pro-
ductiva de la economa del conocimiento o funky de la globalizacin.
Es la forma que est tomando el progreso cientco-tecnolgico-
educativo. De los ejemplos ms novedosos destacan los siguientes:
Especialistas de la Universidad Carnegie Mellon de Pitts- 1.
burg, Estados Unidos, prueban su nuevo robot autnomo
lla mado Zoe, diseado para buscar e identicar vida en luga-
res como Marte. Los ensayos se realizan en el desierto chileno
de Atacama (la regin ms rida de la tierra), con cient-
cos de otras universidades como la de Tennessee y la Cat-
lica del Norte de Chile. El antecedente fue el robot Hyperion
(2003), movido por energa solar, el cual sirvi de piloto para
probar software de control e instrumentos preliminares. Zoe
tendr percepcin y movilidad por 50 kilmetros, llevando
154
un detector de uorescencia para identicar la presencia de
molculas que denoten vida (Rojas, 2004).
El robot en miniatura llamado 2. Spine Assist puede practicar
una ciruga espinal (a prueba de errores) ste se comercia-
lizar en Estados Unidos por Mazor Enterprice. Fue dise-
ado por el ingeniero industrial Moshe Shoham del Instituto
de Tecnologa de la Haifa, Israel. Opera de la forma siguiente:
cada unidad (a un precio de 100 mil dlares) se une al cuerpo
del paciente, mostrando a los cirujanos la colocacin exac-
ta de las herramientas e implantes. El robot tambin puede
aplicarse a cirugas cerebrales y articulares. Cabe sealar que,
en Estados Unidos se practican ms de medio milln de ope-
raciones de columna (Rojas, 2004).
En Mxico, el 3. IEDF solicit al Centro de Investigacin en
Computacin del IPN el diseo de una urna electrnica que
reduzca costos de papelera y tiempo de conteo de votos para
el 2006. El equipo funcionar con energa autnoma para im-
pedir otra cada de sistema (Del ngel, 2004).
La nanotecnologa tambin se aplica en la proteccin poli- 4.
caca, como en el caso de la construccin de chalecos antiba-
las, y en la pintura antigrafti. El Centro de Fsica Aplicada y
tecnologa Avanzada de la UNAM, dedicado a la investigacin
de tecnologas y materiales a nivel molecular, hizo convenios
con empresas internacionales como Comex (Pintura Dele-
teum 3 000) y con la espaola PARAFLY (chaleco antibalas
stratum-nanoprotec). Los chalecos se fabrican con polme-
ros (kevlar), una bra liviana producida con molculas de
cadena larga unidas por enlaces de hidrgeno. Por el alto
grado de simetra y regularidad, que contribuyen a la fuer-
za y resistencia de estas cadenas de polmeros, su entramado
es cinco veces ms fuerte que el acero (Guerrero, 2004). El
doctor Castao, autor de la innovacin, expres que dicha
tecnologa est en proceso de patentamiento. La compaa
remunerar al centro las regalas correspondientes. Es un
155
tipo de vinculacin productiva que incrementa el prestigio
de la UNAM y aporta recursos nancieros.
La mayor parte de la infraestructura para efectuar cirugas 5.
de corazn abierto viene de Estados Unidos o Europa, y cada
prtesis cuesta ms de tres mil dlares, razn por la que el
Instituto Nacional de Cardiologa emprendi un proyecto
para hacer vlvulas innovadoras nacionales, disear y ma-
nufacturar una nueva generacin de bioprtesis cardiacas de
pericardio bovino y porcino, dotadas de un anillo disconti-
nuo fabricado con una aleacin de metales con base de co-
balto y un polmetro biocompatible. Para ello fue necesario
vincularse con tres institutos de la UNAM: el Instituto de In-
vestigaciones en Matemticas Aplicadas y Sistemas (IIMAS),
el Instituto de Investigacin en Materiales (IIM) y el Centro
de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico (CCADET).
El IIMAS disea el modelo matemtico de prediccin; el IIM
obtiene la aleacin metlica, el polmero biocompatible y la
caracterizacin del pericardio bovino para saber en que me-
dida resistir las tensiones del corazn y el CCADET constru-
ye el equipo automatizado (Rojas, 2004).
El 6. IPN desarroll un sistema de transmisin de electro-
car dio gramas y datos clnicos que permitir llevar a cabo
diag nsticos en zonas remotas en slo cinco minutos, el
cual ser implementado en siete hospitales del IMSS. Fue
desarro llado por dos investigadores del Centro de Inves-
tigacin en Compu tacin y consiste en un equipo con un
transmisor que contiene los ltimos avances en electrnica
e informtica (Galn, 2004). Se espera que el sistema de ase-
sora remota para enfermedades cardiovasculares disminu-
ya el tiempo de espera, traslados innecesarios y saturacin
de servicios.
La 7. UNAM declar que la mxima casa de estudios debera
asociarse con la industria para que se vinculara a la pro-
duccin. Asimismo, en el Instituto de Investigaciones Bio-
156
mdicas se han creado varios productos para la economa
del conocimiento como: una vacuna contra el cisticerco, un
antiepilptico y desarrollos de biofomentacin. En las prxi-
mas IEBT se buscarn inversionistas locales y extranjeros (La
Jornada, 2007, mayo 24).
Por ltimo, el proyecto ms ambicioso y generalizante de las rela-
ciones entre IE e IT en nuestro pas es el impulso a la creacin de la
primera Ciudad internacional del conocimiento con sede en Nuevo
Len. sta estableci la vinculacin entre investigacin, produccin
y competitividad, facilitando los nexos entre ciencia, tecnologa y
economa, y mejor la inversin en educacin bsica.
El proyecto se inici a cargo de Eugenio Todd (director general
del Consejo de Ciencia y Tecnologa de Nuevo Len), quien retom
el modelo de sociedades del conocimiento en pases desarrollados,
con orientaciones del Banco Mundial, segn el cual la creacin de
este tipo de sectores reduce los niveles de desempleo ilustrado (Poy
Solano, 2007).
LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA BSQUEDA ALTERNATIVA
En los aos 80, al inicio de la implementacin de las polticas
educativas para el fortalecimiento de la escuela pblica y el me-
joramiento de su calidad, de manera errnea se pens en la trans-
polacin del concepto de calidad, derivado de los modelos de
gestin laboral y organizacin empresarial, al mbito de la educa-
cin, acundose as el concepto de calidad total educativa debido
a que las evoluciones del taylorismo, fordismo y toyotismo haban
desembocado en esa idea de calidad total empresarial, entendida
como la produccin y su resultado en el objeto mercantil: cero
errores, entrega just in time, cero almacenaje, eciencia (veloci-
dad), ecacia (perfeccin del resultado) y competitividad (bajar
costos y aumentar el desempeo del producto). Aunque resulta in-
157
creble, algunos estudiosos del tema pensaron que era factible tras-
ladar este razonamiento a los procesos educativos y lograr el cero
error y la competitividad de sus productos, esto es, la formacin y
actualizacin de los alumnos.
Sin embargo, el aluvin de crticas culturales, loscas, antro-
polgicas y sociales a este tentador reduccionismo conceptual as
como las obvias diferencias entre los mbitos de accin, misin,
objetivos y propsitos de la institucin escolar y la organizacin
empresarial hicieron que a partir de los 90, las polticas educativas
para la calidad que impulsaron los organismos internacionales am-
pliaran su campo perceptual hacia dimensiones que las empresas no
haban contemplado, pero el proceso de globalizacin econmica,
acompaado de su poltica econmica neoliberal y su base tcnico-
material; conocido como la III revolucin cientco-tecnolgica-
industrial, lograron que tales polticas educativas internacionales se
dividieran en dos versiones:
La que continuaba colocando el acento en la educacin como 1.
un epifenmeno (una mera reproduccin adecuada) de las
empresas al mundo escolar.
La que sealaba dimensiones propias de la escuela, las cuales 2.
no podan provenir del mundo empresarial.
La primera de stas se ejemplicaba con los sucesos siguientes:
En 1989 se elabora en Bruselas el Reporte sobre Educacin y 1.
Competencias en Europa, a travs de la Mesa Redonda Euro-
pea de Industriales, con la participacin de las transnaciona-
les FIAT, Lyonnaise, Nestl, Petrona, etctera.
Despus de las reuniones de Namur (1993), Bruselas (1994) 2.
y otros puntos de Europa (1995), se da a conocer el Libro
blanco sobre educacin, formacin, enseanza, aprendiza-
je y conocimiento. Con la nalidad de formalizar la unin
escuela-empresa.
En 1998 se realiza en Pars el Coloquio Mundial de la Alianza 3.
Global para la Educacin Transnacional, donde se concibe
158
a la educacin como un mercado econmico a desarrollar y
conquistar. Dos empresas resaltan por su participacin: IBM
y Coca-Cola.
El 2 de junio de 1999 se reunieron centenas de industriales 4.
de education business en ocinas del Banco Mundial (BM) y
gobiernos del tercer mundo para proponer la privatizacin
del servicio. El BM cre un sitio en Internet para promover la
iniciativa de private education.
En 2000 se da el aval para el aprendizaje en lnea ( 5. learning
on line) en Lisboa. Del mismo modo, en Vancouver se rea-
liza un world education market), donde compradores de alto
nivel y mil 80 empresas de 64 pases comercializan sistemas
de educacin a distancia (multimedia). Se cont con dos mi-
llones de participantes.
El comercio educativo declara como slogan la formacin 6.
de trabajadores y consumidores y una apertura comercial
educativa como fbrica de diplomas, talleres de acreditacin
y licenciaturas enlatadas. De 41 compaas que cotizan en la
Bolsa de valores, vendiendo educacin superior, 23 son de
Estados Unidos (Ojeda, 2006).
La segunda lnea de poltica educativa que extiende el concepto de
calidad a otras dimensiones (sin descartar la visin de la empresa,
pero sin reducirla a ella) es la de los organismos internacionales que
han promovido los foros siguientes:
La Declaracin Mundial de Educacin para Todos de Jom- 1.
tiem, Tailandia de 1990. Se visualiz la calidad como un pre-
rrequisito para la equidad, ante la insuciencia del acceso y
la cobertura creciente de la educacin bsica como nicos
indicadores satisfactorios de poltica social.
La reunin de Dakar, Senegal (2000), con la participacin 2.
del BM, Fondo de Poblacin de la ONU, el PNUD, la UNESCO
y la UNICEF, donde la calidad se convirti en el centro de la
educacin.
159
Muy cercana de la reunin anterior, hubo otra convocada 3.
por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, en la cual,
adems de la calidad, se agrega la necesidad de su evaluacin.
sta tambin cont con la participacin de Mxico.
Si bien es cierto que, como en la visin empresarial, la calidad se
concentra en los resultados del producto (tipo y nivel de formacin
alcanzado por los alumnos); de igual forma la conceptualizacin se
extiende a otras dimensiones como las siguientes:
a) Alumnos con buena salud fsica, psquica y mental, as como
con disposicin a estudiar.
b) Actualizacin de competencias magisteriales.
c) Financiamiento y programas compensatorios.
d) Participacin social.
e) Contenidos curriculares actualizados.
f) Organizacin y gestin acadmica.
LA CALIDAD ESCOLAR EN MXICO
En 2001 el BM entreg a Mxico el documento: Fallas en educacin
bsica para proveer a los sujetos de los conocimientos y habilida-
des necesarias para un ingreso exitoso en la fuerza laboral. As, al
establecer la calidad como el problema principal de la educacin
nacional, el BM se centr en la falta de capacitacin docente y otros
indicadores sealados por la OCDE y el Ceneval.
Entonces, bajo los postulados internacionales, se busc adecuar-
los para una poltica nacional de mejoramiento en los ndices de
calidad educativa, mediante los instrumentos siguientes:
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin 1.
Bsica (ANMEB) 1992.
El Programa para Abatir el Rezago Educativo ( 2. PARE).
El Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja ( 3. PAED).
160
El Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica 4.
(PAREB).
El Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo 5.
(PIARE).
La Ley General de Educacin ( 6. LGE) 1993.
Consejos escolares de participacin social (1994-2000). 7.
Gestin de la escuela primaria. 8.
Proyecto escolar (1993) y antecedente de Programa Escuela 9.
de Calidad (PEC).
En el sexenio de Vicente Fox con la formulacin del Programa Na-
cional Educativo (2001-2006), la calidad, entendida ahora como la
capacidad de la escuela para implementar y lograr sus metas ins-
titucionales, se extiende a la generalizacin en todos los niveles y
modalidades del sistema escolar del MEBC, y se denen estndares
de calidad y evaluacin, no slo de la superior sino tambin de la
bsica, a travs de la creacin del Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa (INEE). Todo ello desemboc en el instrumento estelar de
la calidad: el PEC.
En 2001 ingresaron dos mil 239 escuelas al PEC, pero an sin
contar con la entrada de escuelas secundarias; en el ciclo 2002-2003
haban aumentado a nueve mil 780 y el 20% ya se trataba de secun-
darias; en 2003-2004 eran 15 mil 13 en 2004-2005; 21 mil 307 y en
2006 casi se cubre la meta planeada de llegar a las 35 mil escuelas
en el PEC de educacin bsica; sin embargo, hay que sealar que esta
cifra slo cubre 20% del total de bsicas y 10% de secundarias.
CRTICAS AL MODELO, BSQUEDA
Y AMPLIACIN DE ALTERNATIVAS DE LA CALIDAD
La objecin principal que presenta el PEC (si bien se reconoce tam-
bin su contribucin) es que termin convirtindose en una fuente
de obtencin de recursos nancieros y materiales para las escuelas,
161
pero sin lograr transformar el modelo escolar aislado, rutinario,
mecnico y sin brindar alternativas a los problemas docentes, pe-
daggicos y turbulentos del malestar educativo de los actores del
sistema.
Por otra parte, debido al desconocimiento de los actores del sis-
tema sobre el anlisis crtico-reexivo de los impactos de las ten-
dencias globalizadoras y del MEBC, as como del modelo de Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Aplicadas a la Edu-
cacin (NTIC-AE) y sus respuestas culturales, se pierde toda una
veta de investigacin educativa que podra contribuir a la bsque-
da, formulacin y ampliacin de alternativas a la calidad; ya que
hoy en da este concepto se ha vuelto polismico y las respuestas
culturales al anterior del modelo de calidad han sido diversas, pero
susceptibles de ser agrupadas metafricamente en siete sectores:
Los que han aceptado por convencimiento o por resignacin 1.
el modelo global, tcnico y competitivo de la calidad (los hi-
permodernos).
Los que claman por un equilibrio entre formacin tecnoeco- 2.
nmica y humanstica (modernos crtico-reexivos).
Los que han recibido el modelo con apata, indiferencia y 3.
desgano (posmodernos).
Los que piden un regreso al pasado (premodernos). 4.
Los que rechazan el modelo tcnico, pero aceptan la parte 5.
ligada a la defensa ecolgica (antimodernos).
Los que plantean un intercambio de tecnologa de la ciudad 6.
al campo y de fraternidad-solidaridad del campo a la ciudad
(desmodernos).
Los que se maniestan por una inclusin de lo moderno, pero 7.
en un modelo de apertura y ampliacin hacia lo pluridimen-
sional, tico, esttico, sutil y trascendental (transmodernos).
En este sentido, planteamos la necesidad de ampliar el concepto de
calidad, formacin y actualizacin docente en una visin de calidad
alterna que incluya seis grandes dimensiones de la misma:
162
Reconocer la complejidad del fenmeno para avanzar en la 1.
comprensin y desarrollo de un aspecto externo y otro inter-
no de la calidad.
Contribucin de la escuela a una sociedad justa. 2.
Atender a la debilidad del saber docente y su actualizacin. 3.
Percibir el trnsito del paradigma de ciencia aislado, desco- 4.
nectado y especializado (de Descartes a Piaget) a otro de ca-
rcter unicado, integral, conectado y presentado como un
bloque interrelacionado (Lazlo, Hawkins, Dossey, Capra,
Chopra, Wilber, etctera).
Apertura a los nuevos modelos pedaggicos: espiral din- 5.
mica, aprendizaje polmata, escuela del sujeto, inteligencias
mltiples, PNL, comunidades de aprendizaje y redes de inter-
cambio, modelo Delors de los cuatro saberes, modelo de la
complejidad o de los siete saberes, etctera.
Superacin del malestar educativo mediante una escuela que 6.
ample su equipo a reas de atencin comunitaria y a proble-
mas complejos de alumnos y docentes.
EL NUEVO PARADIGMA DE CONVERGENCIA
COGNITIVA O DEL CAMPO UNIFICADO
Todo parece indicar que el siglo XXI ser el escenario temporal del
salto cualitativo que est observando el paradigma cientco; de
un saber compartimentado, delimitado y especializado a otro glo-
balizado; de convergencia cognitiva y presentado como un bloque
epistmico o como un campo unicado ontolgico sobre las cuatro
grandes dimensiones de la realidad: sisfera (materia), bisfera
(vida orgnica), nosfera (pensamiento) y campo cuntico o tes-
fera (energa como fuente creadora de realidad).
El antiguo modelo cientco redujo el de scientia (en latn), el
cual signica conocimiento, a slo algunos niveles y dimensiones
del saber humano, es decir, algunos fragmentos cognitivos y n-
163
ticos, pero con la llegada de la globalizacin y la tercera revolucin
cientco tecnolgica se est desarrollando una visin nueva en
forma de investigacin ontolgica y epistemolgica, independiente
de los modelos sociales aceptados como dogmas para el estudio de
la realidad. Con la ventaja de que en el siglo XXI no se ha formado
una especie de Santa Inquisicin del dogma cientco positivista,
mecnico, fragmentario y cerrado a la innovacin, por el contrario,
lo que est avanzando es un modelo de ciencia abierta a la con-
vergencia de conocimientos, saberes, mtodos, tcnicas, visiones y
objetivos.
Hoy en da tenemos el inicio del desarrollo de una ciencia me-
nos timorata y pueblerina que se atreve a incursionar en aspectos
multidimensionales de la realidad; ampliando su campo de lo fsico
a lo metafsico, del conocimiento a la sabidura, de la materia al
espritu y de la ciencia a la conciencia, y pasando de la tica a la bio-
tica, la ecologa, el ser, las emociones, el alma y la salud, la cual no
rehuye a los grandes valores en bsqueda de la verdad, la belleza, la
epimeleia y los temas inamovibles de la losofa perenne.
El nuevo paradigma cognitivo ha tenido varias acepciones: la
bsqueda de una teora integral del todo (Lazslo, 2004; Wilber,
2002), colisin paradigmtica (Gonzlez Garza, 2005), camino ha-
cia la Belleza y milagros de la realidad (Penrose, 2004), la nueva
visin cientca del Campo Unnicado (Mc Taggart, 2002), la revo-
lucin del caos y la conciencia csmica (Sheldrake, McKenna, Abra-
ham, 2005), la ciencia libertaria (Barret, 2001), la realidad cuntica
(Chopra, 1995, 2006) y el turning point (Capra,1989), entre los ms
importantes.
Los nuevos cientcos buscan una imagen ms integrada y uni-
taria del mundo, trascendiendo a la visin por pedazos de la reali-
dad; transmitida por compartimentos disciplinarios aparentemente
independientes. Intentan explicar las conexiones entre el mundo
fsico, biolgico, social, econmico, cultural, mental, emocional y
espiritual. Revisando el nuevo paradigma, todo parece indicar que
est comandado por la fsica moderna o cuntica, ya que estn tra-
164
bajando intensamente en la elaboracin de teoras de gran uni-
cacin, donde las teoras de cuerdas y supercuerdas (las partculas
elementales son consideradas como lamentos o cuerdas vibran-
tes) sobresalen.
Sin embargo, profundizando aclaran que el universo no est he-
cho nicamente de supercuerdas, sino tambin de la unin de cam-
pos contnuos y fuerzas que llevan informacin y energa, por lo
tanto no es un universo neutro sino con signicados. El universo
informado es, probablemente, el concepto ms comprensivo del
mundo que nunca ha tenido la ciencia. Es un concepto realmente
unicado del cosmos, de la vida y de la mente (Laszlo, 2004, p. 17).
Lo que homogeniza y le da su toque particular a esta nueva vi-
sin es el descubrimiento revolucionario de que en todas la ra-
ces de la realidad aparece un campo csmico de interconexin que
conserva y transmite informacin; no se limita al mundo fsico,
tambin a lo vivo, lo consciente y lo supraconsciente.
Encabezan este paradigma los estudios nuevos de las disciplinas
siguientes: cosmologa previa al bing-bang, fsica cuntica, biolo-
ga cuntica, investigacin transpersonal de la conciencia, psicologa
unitaria transpersonal, matemticas coevolutivas, medicina cun-
tica, la economa del alma, la sociologa de la complejidad, la sofro-
loga y la antropologa chamnica.
La educacin no ha quedado al margen de esta visin nueva y se
est desarrollando tambin al interior de ella, una reformulacin de
modelos educativos y pedaggicos independientes del mainstream
educativo, el cual pretende dar respuesta al adiestramiento y capa-
citacin de la fuerza laboral en habilidades y competencias, e im-
pulsar una educacin con signicado, sentido y tica trascendental.
En una palabra una educacin que busque formar en la verdad, la
epimeleia, la comprensin de la naturaleza y la condicin humana
y el signicado del ser, esto es, del aprender a ser.
165
LAS NUEVAS TECNOLOGAS INFORMTICAS
LA INTRODUCCIN DE LA EDUCACIN
COMPUTACIONAL Y LA INFORMTICA
La invencin del mundo computacional antecede a su introduccin
en los procesos educativos. Esta tecnologa provoca cambios curri-
culares entre las dcadas de 1960 y 1970 con la nocin de tipo de
habilidad y cambios en la produccin del conocimiento (Capel,
1991). Adems, la historia muestra que primero apareci el con-
cepto de Educacin Computacional (EC) y despus el de Educacin
Informtica (EI).
Lo anterior est muy ligado a la aparicin de la Internet como
continuacin de Arpanet en 1969, y de la bra ptica en los aos 70,
gracias a la cual se envan textos, imgenes y sonidos. As, en los 60
y 70 la EC era para todo tipo de alumnos, gracias a los esfuerzos de
los maestros de matemticas, esto provoc el surgimiento de las new
mathematics.
Segn la British Computer Society Schools Commit, la intro-
duccin de la educacin computacional se estimul por el creciente
potencial en la industria de la computacin, de esta manera lo que
se vivi como new mathematics es obra de un tipo particular de de-
sarrollo computacional.
El modelo matemtico anterior era el de la abstraccin lgica,
mientas que el nuevo se reere a la resolucin de problemas rea-
les del mundo productivo y de servicios, va computacin, lo que
repercuti en el diseo de computadoras como experimentos es-
peciales en educacin, por ejemplo, en 1996 IBM introdujo compu-
tadoras educativas diferentes a las comerciales en el Reino Unido.
Sin embargo, Tinsley argument que en los 60 la Computadora fue
usada como calculadora dentro de un con texto ma temtico.
La principal inuencia de la enseanza sobre las computado ras
provino de los departamentos de ciencias computacio nales, para la
comprensin del hardware, y de mtodos numricos matemticos,
166
de forma posterior esta inuencia fue derribada con el programa
Educacin computacional para todos.
El contexto de la EC consista en un incremento en el inters
comercial en EC, en el cual el currculo permita la produccin de
materiales de enseanza para alumnos destacados. Ms adelante se
inicio el cambio de un enfoque tcnico hacia uno conceptual, esto
abri las posibilidades para un debate amplio, no tcnico, sobre la
computacin y la conciencia de su trayectoria, posibilidades, lmi-
tes y perspectivas globales.
Algunos indicadores de este cambio son la revisin de las compu-
tadoras en la secundaria por el Centro de Investigacin Educativa y
Desarrollo de la OCDE, debido a la crtica sobre la reduccin de la EC
a ensear matemticas y crear alumnos talentosos en esa rea, por lo
que surgi la necesidad de ampliar el horizonte de sta; en 1967 las pu-
blicaciones sobre el desarrollo de la EC y la divisin social del trabajo
inuenciaron al Consejo Nacional para la Tecnologa Educativa para
que dividiera a la EC en dos reas: compu tacin para la educacin y
educacin sobre las computadoras. En el primero entr el Computer
assisted learning, el cual daba la impresin al alumno de recibir aten-
cin individual y de realizar el aprendizaje por descubrimiento.
En los aos 70, por intenciones diversas, se cambi el enfoque
tcnico-matemtico del hardware hacia el procesamiento de la in-
formacin en reas de aplicaciones especcas como: supermerca-
dos, registros de aerolneas y grandes aplicaciones a bases de datos
(salud, facturas, etctera).
Para 1973 (Danzinger, 1973) se discute el perl de egreso del
estudiante de computacin, quien no ser empleado en la compu-
tacin comercial si no aprueba un examen de aptitud, y el de aque-
llos no especialistas que necesitan un mnimo de preparacin: la
poblacin escolar promedio. Este fue el con texto del primer intento
real de expandir la EC. Los mtodos de aprendizaje que se asociaron
a la EC fueron los de Dewey, aprendizaje por descubrimiento; Pia-
get, resolucin de problemas; Isaacs, experiencia concreta y White-
head, participacin del alumno.
167
En 1973 Makkar (1973) acuo el termino conocimiento com-
putacional para la capacidad inferencial, general y social sobre la
computacin, el cual despus se expandi como cultura computa-
cional, apreciacin o valoracin computacional.
En Gran Bretaa, durante el inicio de los aos 80, Longworth
(1973) vio que los profesores de matemticas (dominantes en la EC)
tenan una laguna en el conocimiento de las implicaciones socio-
culturales de la computacin, as como la renuencia de los profe-
sores de humanidades a involucrarse en lo que miraban como un
tema cientco. Las aportaciones de este autor fueron muy impor-
tantes para romper barreras interdisciplinares y para aclarar que el
procesamiento de la informacin puede articular el currculum.
Como consecuencia del desarrollo curricular, y el paso de la
cien cia de la computacin (como disciplina unitaria), el proce-
samiento de la informacin con aplicaciones e implicaciones en
uso amplio realiz una transicin de los aspectos tcnicos de la EC
hacia la EI. A principios de los 70 la Informtica fue vista como un
corpus cognitivo separado de la ciencia de la computacin.
Sin embargo, se pens tambin en una disciplina pura, basada
en las matemticas y la fsica (material del procesamiento), aun-
que paralela al desarrollo de negocios, administracin y sistemas
de datos (Buckingham, 1979). Hubo una sura entre informtica
tcnica (Ingeniera) de negocios (Administracin y Contabilidad).
El campo de estudios se fue expandiendo hacia las relaciones indus-
triales, las personales, la psicologa y la economa, y para 1975 la EC
se haba transformado.
Aun con esta orientacin ms amplia, consolidada entre 1980 y
1990 y caracterizada por una visin de la computadora como he-
rramienta para pensar y trabajar, el campo de estudios no se ha
movido con la introduccin de la informtica, como lo demostr el
documento National Currculum Technology, basado en el modelo
Tools/skills en educacin. Lo que llev a un debate educativo desa-
rrollado al mismo tiempo que la EC y la EI, el cual contina hoy en
da, pero con cambios de contexto importantes.
168
LOS ACCOLATORY
La comprensin de la introduccin de las NTIC a la educacin se ini-
cio con dos escenarios de divergencias: los accolatory, deterministas
tecnolgicos apoyados en la psicologa cognitiva, y los dimissive, re-
presentantes de la crtica social a las NTIC. Mientras que los primeros
se situaban en un nivel pragmtico escolar, los segundos lo hacan en
uno poltico-losco extraescolar.
Para Beynon (1991) la tecnologizacin de la educacin no puede
reducirse a las habilidades manuales del empleo y manejo compu-
tacional y los Accolatory, quienes tienen una visin demasiado acr-
tica, hacen una defensa cuasievanglica (sin investigar) a travs de
las revistas inglesas Computer and education y Educational techno-
logy, usando un lenguaje hightech y proponiendo el absurdo de que
en el siglo XXI el mejor sistema de enseanza aprendizaje ser el uso
interactivo de las computadoras.
Las demandas en educacin a las NTIC seran:
Ensear mejor que los sistemas antecesores. 1.
Ensear lo que otro sistema no puede hacer. 2.
Interaccin creativa. 3.
Actividad intelectual de alto nivel (pensamiento lgico) 4.
Mejor variedad que la pedagoga convencional. 5.
Niveles altos de habilidad y entendimiento. 6.
Los primeros cursos de computacin en lnea, como el CSE 7.
Mode3, toman esas intenciones. As como, Computers and
children, ICL-CES Package, 16-Scheme Computer Studios,
The Computer-Yours obediently, Computer Appreciative for
the Majority.
Stonier y Colier (1985), apoyados por Golden (1985), hicieron la
defensa ms ruidosa de la relacin computacin-educacin: bajo
el concepto de homo sapiens cerebrus asistamos a una etapa revo-
lucionaria de la historia, donde los poderes-cerebrales se incremen-
tan por la computadora e informacin automatizada.
169
Inspirado por Piaget, Papert (1980), uno de los ms brillantes
defensores de la EC, argument que el logo (lenguaje programable)
permita el aprendizaje independiente y las habilidades para la so-
lucin de problemas, creatividad y autocondencia.
LOS DISMISSIVE
Dismissive es un trmino irnico dirigido a los crticos del uso de
las computadoras en educacin. Baker (1983, 1985), fuerte opositor
de las NTIC en Reino Unido ha argumentado lo siguiente:
Hay una marginalizacin de los maestros cuando el diseo 1.
de software y quienes lo hacen no comprenden el uso edu-
cativo.
Las computadoras ms bien son intrusos dentro del currcu- 2.
lo, ya que el progreso educativo no es una consecuencia in-
evitable del tecnolgico.
Persiste el formato convencional de juegos bsicos, la di- 3.
versin se considera un n en s mismo. Se cuestiona si el
software es el trampoln para el aprendizaje, pues un amplio
nmero de programas son triviales que permiten slo feed-
back estereotipado, rgido, estrecho y mecnico.
A la computadora se le ha reicado como un sper cerebro 4.
e importante fuente del conocimiento: injusticada cen-
tralidad en el currculo, cuando incluso existe el peligro de
formar individuos pasivos y aislados. La defensa argumenta
que puede haber aprendizaje por descubrimiento va base de
datos compleja y experimentos simulados para reproducirse
en el laboratorio.
Baker contraargumenta diciendo que no se conoce el tipo y calidad
de interaccin ocurrente, pues las computadoras pueden producir
silencio. Asimismo, Karger (1988) admite el potencial tecnolgico,
pero cuestiona el porqu de la urgencia de introducir al nio en l.
170
As como hay deterministas tecnolgicos, tambin los hay socia-
les, stos bajo la disciplina de la Sociologa de la tecnologa, entre
ellos Noble (1977) y Williams (1974), para quienes la tecnologa es
parte de la maquinara mental de dominacin, alienacin y blo-
queo mental del sistema capitalista hegemnico.
Sin embargo, para Beyon la pregunta sigue siendo: cmo puede
la tecnologa reestructurar y agrandar el poder educacional? Y las
respuestas cuntinan siendo problemticas: por la inteligencia arti-
cial como metfora de la construccin de modelos de procesos ce-
rebrales (percepcin, razonamiento y memoria) y por la inuencia
de la computadora en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
En la Conferencia Internacional sobre Tecnologa y Educacin
(1988), realizada en Londres, predomin el modelo CP/AI, el cual
enfatiza lo tcnico por encima de lo sociocultural. As, el predo-
minio del enfoque tecnocntrico ha sido la queja recurrente de los
Dismissive, tanto para la EC como para la EI. Segn Streibel (1985),
ste nos fuerza a trabajar (o actuar) como si furamos procesadores
de informacin gobernada por reglas y a construir pensamientos
como resolucin de problemas cognitivos cuando las resolucio-
nes son recibidas por el clculo formal y el anlisis racional. El
concepto de Tools/skills nos fuerza a objetivarnos como agentes de
produccin, clculo y control.
Medway (1990) observa la construccin de un proceso de dise-
o sistemtico: orientacin medio-n. Aun si nosotros somos ac-
ti vos e intuitivos en nuestra visin del mundo, tendramos que
reducir los problemas a estructuras procidementales (procesales)
y conmensurables (medibles) restringiendo el pensamiento a ope-
raciones cognitivas, a una mera dimensin normativa (faltando la
interpretativa).
Este modelo opera dentro de las antiguas ciencias naturales: pre-
dicibilidad, contrastacin, cuanticacin, operacionalismo; pero
las nuevas orientaciones son: intuicin, subjetividad, imaginacin,
intencionalidad, complejidad, incertidumbre e indeterminacin.
171
LA SITUACIN DE LOS 90 E INICIOS DEL SIGLO XXI
Cabe sealar que, Jaim Etchevery (2000) un dismissive latinoame-
ricano muy radical, recibi el Premio Latinoamericano de Ensayo
Educativo por su investigacin en torno a la crisis educativa, en
ste critic a los padres de familia de Argentina porque manifesta-
ron que la solucin a la baja calidad de la enseanza era la tecno-
loga educativa (96% de stos concuerda con su obligatoriedad). A
esta (seudo) solucin el investigador le llama el atajo tecnolgico
(el cine, la radio, la televisin, el video y la computadora). El autor
indica que en 1996 los estadounidenses consideraron ms esencial
a la educacin informtica que a la historia, las ciencias exactas, las
sociales y las humanidades. As, de 1999 al 2000, en Estados Uni-
dos los programas para informatizar escuelas han pasado de los 40
a los 100 mil millones de dlares.
La crtica de Echevery (2000) se centra en que Internet no esti-
mula el intelecto, ya que el pblico no selecciona contenidos com-
plejos sino banalidades: juegos, autos, deportes, modas, hoteles,
viajes, pornografa, necrolia y chats, entre otros. Al respecto el
autor se apoya en Steven Jobs, fundador de Apple, quien mencion
que lo que est mal en educacin no puede ser solucionado con
tecnologa (Echevery, 2000).
Sin embargo, el debate tiende a tomar proporciones ms justas
con la intervencin de autores como Aguirregaribia (1988), quien
sin oponerse a la solucin tecnolgica, seala que lo que se requie-
re es clasicar el proyecto educativo y tipologiza el aprendizaje en:
Aprender con la 1. PC.
A travs de la 2. PC.
Acerca de la 3. PC.
Informtica de la enseanza. 4.
Enseanza para integrar la informtica al currculum. 5.
Asimismo, divide a las oleadas de la informtica educativa de la
manera siguiente:
172
1960-1975. Triunfalismo de la piedra losofal por artefactos 1.
inteligentes (CAI).
1975-1990. Introduccin de los microordenadores (1977) y 2.
el acceso a la informacin documental.
1990-2000. 3. NTIC: discos pticos, CD-ROM (lectura), CD (Audio),
video (lser visin), tele conferencias, e-mail y aula virtual.
2001-2020. Un milln de revistas cientcas-tecnolgicas y la 4.
biblioteca electrnica. Convergencia tecnolgica, multime-
dia y telemtica.
2020-2060. Biochips y nanotecnologa. 5.
El autor tambin establece que la computacin puede verse como
una mquina didctica en los aspectos siguientes: libro de texto in-
teractivo, agente intelectual, herramienta cognitiva instrumental
multifuncional, medio de expresin y prtesis de potenciacin co-
municativa de acceso cognitivo.
Hasta 1980 en Estados Unidos la mitad de las escuelas superio-
res y ms de la mitad de educacin bsica no tenan computadoras,
pero en 1987 90% de los escolares asisten a escuelas con al menos
un ordenador; las IES cuentan con 20 computadoras y las bsicas
con seis, 25% de los profesores las usa con sus alumnos. En 2001,
55% de los hogares y 90% de los adolescentes y adultos estn co-
nectados (Durn, 2001).
Carvajal (2003) aade que la dimensin tecnolgica es un com-
ponente de primer orden en las transformaciones culturales y
edu cativas. Las NTIC son un elemento exgeno que irrumpe en la
institucin educativa, abriendo nuevas interrogantes en ese espacio,
pero en inicio repercute como una necesidad creciente en nios, j-
venes y adultos de alfabetizarse en computacin. Se ha dicho que
el alfabetismo computacional tomara su lugar junto a la lectura,
la escritura y la aritmtica como la cuarta materia clave de la edu-
cacin bsica (Forester, 1992, cit., por Carvajal, 2003).
Una de las repercusiones claves de Internet que localiza Carvajal
(2003), es que da paso a procesos de expansin para descentrar a
173
la educacin del espacio escolar y llevarla a otros espacios cultura-
les distantes de los de enseanza-aprendizaje escolarizados; por lo
tanto, est destruyendo la antigua impermeabilidad de la escuela
dirigindola a la diversicacin de agentes educativos, erosionando
la centralidad de los valores educativos de la escuela de la moderni-
dad y cargndola de diversidad.
Cabe sealar que, los dismissive reaparecen con Archambault
(1980), quien teme en las NTIC el caballo de Troya de la industria-
lizacin y mercantilizacin de la educacin y en Tremblay (2004)
por el contexto de la economa neoliberal, el mercado competitivo,
el pago directo de los clientes a los productos y los servicios de for-
macin que reciben. Mientras que los accolatory se hacen presentes
en la tesis del lsofo francs Michel Serres (1998), quien seala
que las NTIC estn repercutiendo en la formacin de una sociedad.
La apertura de Internet permite a algunas instituciones privadas
y publicas ofrecer sus programas en cualquier parte del mundo, por
lo que las profecas que anunciaban una revolucin pedaggica no
se han llevado a cabo y, en cambio, las tendencias fuertes son la in-
dustrializacin y la mercantilizacin de las actividades simblicas.
stas se refuerzan por la aparicin de nuevas herramientas dentro de
las NTIC: el Internet 2, aplicaciones en telemedicina, bibliotecas, fono-
tecas y videotecas digitales. En Mxico la conectividad de Internet 2
cuenta con el soporte NOC, manejado por la UNAM, con conexiones
a Guadalajara, Monterrey, Tijuana, San Diego y Santiago de Chile.
Asimismo, cabe sealar la aparicin del weblog, una pgina web
que se actualiza de forma constante, marcada por la personalidad
de su autor; existen en al red ms de 5.3 millones de weblogs, las
cuales funcionan como mtodo de distribucin de noticias, acti-
vidades e ideas, es una innovacin radical en materia de publica-
ciones virtuales que se agrega a la sindicacin de contenidos (un
sistema para ordenar y clasicar contenidos de los sitios web). As
como el uso de los wikis (escritura colaborativa). Los wikiweb son
una coleccin de pginas web de hipertexto, las cuales pueden ser
visitadas y editadas por cualquier persona.
174
En 1999 se constituy la Corporacin Universitaria para el De-
sarrollo de Internet, A.C., el Gobierno Federal y la SEP acordaron
priorizar proyectos colectivos universitarios como las bibliotecas
digitales y el Sisteme de Enseanza Abierta a Distancia (SEAD); tie-
nen una membresa de 36 IES, entre pblicas y privadas, de las cua-
les siete decidieron nanciar la red de alta velocidad: IPN, UNAM,
ITESM, Univerisdad de las Amricas, U de G, UAM y UANL. Cabe
sealar que, la red tiene un costo de 400 mil pesos anuales por
institucin.
Despus del debate que provoc la introduccin de la compu-
tacin en la educacin, en la actualidad los autores toman posi-
ciones de mayor equilibrio. Piscitelli (2005) lanza una crtica a los
neodismissive, pero reconoce que el ciclo de introduccin de nue-
vas tecnologas de la informacin en la escuela ha sido tan previsi-
ble como intil y, tal vez, por eso los resultados dentro de las aulas
suelen ser magros. Frente a esto, es usual que comience la bsqueda
de los responsables del fracaso (p. 93).
Para Piscitelli, slo analizando cmo ha abordado la escuela la
transmisin y creacin de las nuevas competencias, habilidades
y capacidades de aprendizaje podremos comprender la relacin
tecnologa-educacin. El autor recomienda avanzar en los puntos
siguientes:
Equipamiento para la alfabetizacin digital. 1.
Contenidos (currculum). 2.
Formacin docente. 3.
Conexin a Internet en las escuelas, pero mediante un punto 4.
equidistante entre tecnofobia y tecnolia, distinguiendo entre
tres tipos de uso: banales, posibilitadores y potenciadores.
Dentro de estos dos ltimos podra encontrarse como ejemplo el
diseo del programa Math Visual creado con un lenguaje de pro-
gramacin visual basic y pensado para utilizarse con Windows. ste
fue creado por un grupo de ingenieros como programa inform-
tico para aprender, practicar, examinar y resolver problemas de ma-
175
temticas por secuencias. El equipo diseador pretende atacar la
matemafobia en las reas de lgebra, aritmtica, geometra y trigo-
nometra (Gutirrez, 2004).
Asimismo, el programa Enciclomedia de la SEP (2004) para es-
cuelas primarias: un disco compacto con fotografas, videos, sonido
y paseos virtuales que digitaliza el contenido de los libros de texto;
Y el primer laboratorio de realidad virtual en Latinoamrica, loca-
lizado en la DGSCA-UNAM.
Si bien es cierto que los avances futuros de las NTIC (ciudades
digi tales, computacin cuntica, la web semntica y la convergen-
cia del biochip para almacenar en una memoria articial el con-
tenido cerebral) seguirn impactando fuertemente a la educacin,
tambin se reducirn al uso informtico como herramienta cogniti-
va, pero sin ampliarse a un cambio en la visin pedaggica, ncleo
de la teora educativa, ya que estos puntos no se tocan entre s.
Es necesario involucrar a la educacin informtica en el para-
digma integral del conocimiento del siglo XXI: la teora integral del
todo, Lazlo, Wilber, Varela y otros autores la proponen con el n de
ubicar la EI en perspectiva y permitir unir lo que los accolatory y los
dismissive mantuvieron separado: la visin pedaggica y la visin
tecnolgica, e integrar ambas en un modelo ms amplio de ciencia
transmoderna.
Una concepcin que trascienda a la tecnologa como mero ins-
trumento analtico y base del conocimiento a otra donde se vea su
rol como parte de una formacin educativa de base amplia, lo que
Capra (1997) deni como el turnig point de un nuevo paradigma
unicador de la ciencia, la metafsica y la tecnologa, y Goonatilake
(1998) como una nueva ciencia global.
176
LA EVALUACIN EDUCATIVA
Y LA ESTANDARIZACIN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR
Todo parece indicar que los procesos de evaluacin se estn im-
poniendo a los modelos pedaggicos de Mxico y del mundo por
encima de los proyectos pedaggicos del discurso curricular, prc-
tica docente y formacin profesional, y existe la impresin de que
el discurso ideolgico de la evaluacin se est implementando de
manera separada de los propsitos educativos.
La globalizacin, el neoliberalismo y la tercera revolucin cien-
tco-tecnolgico-industrial, en sus aplicaciones a los mbitos
productivos y de servicios, han promovido la estandarizacin in-
dustrial, de servicios y tcnica en su faceta ms clara de racionali-
dad instrumental y esta visin se ha trasladado de manera ntegra
a la cultura de la evaluacin educativa, con expectativas principal-
mente tecnoeconmicas y de desempeo laboral, lo que est muy
distante de una esencia pedaggica y de los nes ltimos o superio-
res de la educacin.
La estandarizacin tecnolgica supuso la aplicacin de espe-
cicaciones tcnicas para unicar y ecientar la produccin y los
procesos. Un indicador estndar es aquel que se selecciona como
modelo con referencia a objetos fsicos, o bien, a objetos suscepti-
bles de ser comparados y normalizados.
En la industria se trata de mecanismos de regulacin como talla,
peso, color, tamao o de modelos fsicos-operacionales. En tonces,
al trasladarse a educacin se traducen en perles de ingreso-egre-
so, exmenes departamentales, normas acadmicas de acredi-
ta cin o exmenes del logro acadmico en reas parciales del
conocimiento.
En la produccin mundial 75 pases han adoptado el indicador
ISO (International Standarization Organization) de 1946 con sede
en Ginebra, ste cuenta con dos mil 700 comits que desarrollan es-
tndares en prcticamente todas las principales ramas productivas.
Mientras que en Mxico el Instituto Mexicano de Normalizacin
177
y Certicacin (IMNC) es el que otorga el indicador estndar a los
productos nacionales.
En el traslado a la educacin el estndar lo otorga la SEP, la
ANUIES, el Ceneval, el CIEES, el INEE, la OCDE, la Conaeva, el PNP, el
CM, etctera. Se trata de la seleccin de un modelo evaluatorio de
referencia en diseo, proceso o producto por una comunidad social
determinada, la consecuencia de ste radica en que todo puede ser
comparado, aceptado, modicado o rechazado por los detentadores
legales del estndar; as, todos los que entran en el mercado de las
competencias estn ante una observancia, norma o regularidad.
Entonces, en las IES un estndar para medir la calidad educa-
tiva se aplica a procesos acadmicos, vinculacin, varios perles,
infraestructura, currculo y relaciones pedaggicas. Mientras que
a nivel individual se evala a docentes, alumnos, investigadores y
administrativos.
Desde el PDE 1995-2000 se establecen estndares compartidos
y colaboracin institucional en contenidos y perles para las IES;
adems de criterios y procesos para evaluar elementos; exmenes
estandarizados de ingreso y egreso para ver competencias y cali-
dad, donde este concepto se entiende como un entrelazamiento de
indicadores vinculacin, uso de infraestructura informtica, com-
petencia en el mercado de trabajo, aprobacin del examen general
de calidad profesional (por el Ceneval) y la aplicacin de las NTIC
en la educacin; eciencia terminal y creacin de estndares de
conanza, responsabilidad, competencia y adaptabilidad.
La estandarizacin ha signicado una tendencia a normalizar
la relacin educativa con criterios de integracin funcional-ge-
rencial, ms que pedaggico-educativos. Sin embargo, pese a ello,
la indiferencia de las comunidades ante valores exotlicos ha pro-
vocado que las normas y los valores del trabajo acadmico conti-
nen igual que antes de stas. Algo similar ocurre en asignaturas,
disciplinas, relaciones, jerarquas y administracin, pero no en el
mbito de la obtencin de fondos nancieros para la investiga-
cin, docencia y difusin, y en salarios y compensaciones, donde
178
los organismos internacionales como la OCDE han lanzado pro-
gramas de administracin institucional para las IES. La necesidad
de evaluar se justica por la mejora de la calidad (Pastor, 1999).
En cualquier caso, la evaluacin ha resultado un tema de difcil
resolucin para la educacin, pedagoga, currcula, tica y didcti-
ca. Dentro de la didctica, la evaluacin (E) se incorpora a la ense-
anza-aprendizaje como un campo y una herramienta cognitiva,
sta evala lo siguiente:
Prcticas docentes. 1.
Prcticas de gestin. 2.
Formacin. 3.
Instituciones educativas. 4.
Autoevaluacin. 5.
Criterios para construir los indicadores de la evaluacin 6.
(Lewin, 2003).
DESPLAZAMIENTO DEL SABER POR EL APROBAR
La E ya es una prctica educativa institucional legitimada, pero
cuan do surgi (siglo XIX), bajo la forma primaria de calicacin
en la prctica escolar, los docentes y alumnos de la Universidad de
Oxford se quejaron de que se haba perdido el placer de ensear y
aprender, pues a partir de la calicacin el curso estaba en funcin
de los exmenes; por lo que se estudiaba slo lo que se esperaba
fuera calicado. Adems, los profesores distorsionaron su prc-
tica, ya que en vez de enfrentar los retos que implica el aprendizaje,
utilizaron los exmenes como sanciones y castigos para obligar al
alumno a estudiar (Daz, 1991).
De aqu parte la importancia de la evaluacin, como producto
de una patologa educativa, pues las prcticas pedaggicas se han
venido estructurando en funcin de la E, transformndose sta en
el estmulo ms importante de la enseanza-aprendizaje. Aqu ra-
dica el ncleo de la crtica central al proceso que permiti desligar
179
a la E del proyecto pedaggico-educativo de base. Dado que la con-
secuencia fue una inversin del inters por el saber al inters por el
aprobar.
As, existe de manera histrica una necesidad de recticar, ya que
la centralidad de la E puede conservarse si los docentes recuperan su
lugar en el espacio donde se genera informacin respecto a la cali-
dad de su propuesta educativa. La E no debe estructurar la docencia,
sino que debe ser slo una parte ms del entramado educativo sig-
nado en un modelo explcito de sus partes: currculo, formacin y
actualizacin docente, prctica docente, gestin y axiologa de nes
funcionales y trascendentales de la educacin y la E.
Dado que la E puede denirse como valoracin, apreciacin, es-
timacin, atribucin de valor a un producto, mecanismo, prctica
o proceso, la medicin es la asignacin numrica de tal valoracin,
y esto es lo que ha prevalecido, lo cual es muy diferente a tomar
conciencia de lo aprendido y de las implicaciones para los actores
educativos, entre stas se encuentran:
Lo signicativo del aprendizaje tarda tiempo en consoli darse, 1.
pues se necesita la interconexin de conocimientos.
En muchas ocasiones el aprendizaje tiene lugar fuera de la 2.
escuela, lo que es distinto al aprendizaje dentro de la escuela
y sus contenidos curriculares.
El efecto pigmalen (Rosenthal y Jacobson, 1980) en la escue- 3.
la, nos remite a la inuencia de la percepcin docente sobre la
expectativa del desempeo de sus alumnos, la cual termina
en una profeca autocumplida o en creencia que se realiza,
pues las creencias sobre alumnos buenos concluye en resul-
tados buenos y a la inversa. La creencia docente es generadora
de actitudes, esfuerzo y desempeo.
Una actividad inventada para ser evaluada carece de valor, 4.
atractivo o desafo para el alumno, porque no lo comprome-
te de manera social, ni cognitiva, y lo ve como un valor exo-
tlico (extrnseco), ya que el deber de la E es estar a la altura
de los retos cognitivos.
180
As, nos preguntamos: qu evaluar? Ello puede tomar tres direc-
trices bsicas: a) almacenamiento de la informacin (datos, fechas,
hechos, nmeros, palabras, frases, lugares, etctera); b) explicacin
de relaciones, procesos y estructuras; c) reconocimiento de momen-
tos clave de hallazgos. Entonces hay que establecer criterios para la
E, stos podran ser:
a) De representatividad. Implicacin en la comprensin temtica.
b) De signicacin. Captar la importancia e inters del tema.
c) De diferenciacin cognitiva. Percatarse del proceso ree-
xivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, re-
solucin, perspectiva, deduccin-induccin, conclusiones,
presentacin, desarrollo, ortografa, tipo de inteligencia
(Gard ner, 2001), nivel de dimensin u holn humano segn
la teora de la espiral dinmica (Ken Wilber, 1999), estilo de
aprendizaje, consulta bibliogrca y un aporte original. En el
esquema siguiente se aprecian los errores de la modernidad
en su visin.
Errores de la modernidad y su visin educativa estndar
1. Todos los alumnos aprenden al mismo ritmo.
2. Todos los alumnos aprenden con el mismo estilo.
3. Todos los alumnos tienen las mismas necesidades de aprendizaje.
4. Todos los alumnos tienen el mismo tipo de inteligencia.
5. Todos los alumnos tienen el mismo tipo de intereses.
6. Todos los alumnos tienen la misma percepcin del mundo, la vida y la escuela.
7. Todos los alumnos tienen preferencia por el mismo tipo de docente.
Fuente: elaborado por el autor.
En la mayora de exmenes evaluativos que se aplican a nivel educa-
tivo nacional, como el Programa para la Evaluacin Internacional
de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), Enlace y el Instru-
mento para el Diagnstico de Nuevo Ingreso a Secundaria (Idanis),
se hace abstraccin del contexto sociocognitivo de la E. A pesar de
que ste es necesario, ya que:
181
El mundo cognitivo es ambiguo y cambiante. 1.
La diversidad intercultural, social, econmica y cognitiva. 2.
El currculo escolar no representa la totalidad del conoci- 3.
mien to.
Alumnos y docentes construyen realidades signicantes en su 4.
subjetividad, tanto en conocimientos, valores, actividades y
percepciones de su entorno cultural y poder, con los cuales
reexionan directa o indirectamente.
La complejidad del mundo y sus sistemas simblicos que lo 5.
representan, son herramientas cognitivas que hay que mul-
tiplicar, ya que permiten la construccin de signicados, por
ejemplo, si como nica herramienta tenemos un martillo,
entonces veremos al mundo y a sus elementos como clavos.
En la educacin modernista se le da una sola visin del mundo
al alumno: la tcnico-instrumental-lgico formal de racionalidad
limitada, cuadrada, chata, gris y supercial.
LA NECESIDAD DE UN CAMBIO PARADIGMTICO
Un paradigma es un conjunto de supuestos implcitos que no se
sometan a E, son inconscientes y heredados como modus operandi
o lgica inherente al pensamiento del sujeto; tambin son fuertes
creencias culturales. Por otra parte, la teora es un sistema explica-
tivo sobre un fenmeno seleccionado.
Debido a los errores educativos centrales del modernismo, los
cua les ya han sido abordados, es necesario un cambio paradig-
mtico:
Una teora abarcadora del funcionamiento y sentido del 1.
mundo.
Salir del atolladero del antiguo modelo para percibir y ha- 2.
cer algo por los problemas relevantes del mundo, los cuales
no son la productividad, competencias, eciencia y ecacia,
182
sino el hambre, la miseria, el cambio climtico, la deshuma-
nizacin, la barbarie, las guerras, la injusticia, la alienacin,
la violencia, la prepotencia-abuso de poder, el sobajamiento
de lo humanstico-profundo y el ensalzamiento de lo tcni-
co-supercial, es decir, de todos los temas relegados por el
modelo parcial y estrecho del MEBC y su ignorancia de lo
humanstico.
Una transformacin axiolgica (relaciones consigo mismo, 3.
entre s y con el mundo); ya que, como lo ha expresado la
economa del alma (Kliksberg, 2006; Ridderstrale, 2006; Ha-
milton, 2003), la gestin espiritual de la empresa (Aburdene,
2006; Siliceo, 1997; Castaeda, 2005) y la losofa de los valo-
res trascendentes (Ortiz, 2002; Carlson, 2002; Benzo, 1986),
la visin transmoderna conlleva el convencimiento de que
autos ms lujosos, mejores residencias, ms dinero y consu-
mos de mercanca no conducen al bienestar sino al embota-
miento existencial. Hace falta algo humano.
Ese algo es la pregunta tpica de la losofa perenne y la axio- 4.
loga trascendental: cul es el sentido de la vida humana?
Pregunta que el modelo de competencias, la vinculacin
productiva y la E mecnica no slo olvidaron sino que jams
se hicieron, pues pensaron que lo fundamental era formar
en competencias en vez de en la evolucin de la conciencia
y el signicado de la existencia. Est demostrado el fracaso
del materialismo, segn el postulado de que a mayor con-
sumo, mejor vida.
La pregunta por el sentido ltimo de la vida interpela ine- 5.
vitablemente a todo hombre, o mujer, aunque en muy dis-
tintos grados de reexin, desde el apenas consciente al
rigurosamiento losco y existe (la conviccin) en que
el sentido es tras cendente con respecto de la vida terrena
(Benzo, 1986, p. 20).
183
LA EVALUACIN Y EL CONSTRUCTIVISMO
Aunque originalmente el modelo constructivista no surgi para la
educacin sino para la siologa y la psicologa gentica, con el bri-
llante bilogo suizo Jean Piaget, debemos reconocer que desplaz
al conductismo y a la tecnologa educativa para imponerse nal-
mente en la investigacin educativa y pedaggica como el modelo
de vanguardia al que lleg la modernidad en la educacin, de forma
particular en teoras sobre la inteligencia, los procesos de ensean-
za-aprendizaje y la formacin docente.
Hay que rastrear la gnesis histrica del constructivismo y su
visin paradigmtica en los cambios cognitivos principales que
desa rroll el largo proceso de la primera modernidad (1492-
1789), la segunda (1789-1945) y la tercera (1945-2060), siguiendo
la clasicacin histrica hecha por Berman (1984), quin toca los
aspectos econmicos, sociales, polticos y loscos de esta evo-
lucin. De manera general, se puede establecer que el importante
avance del conocimiento moderno se vio en la necesidad de pasar
por encima del poder supremo que detent la Iglesia medieval en
su calidad de fabricante de reyes, poltica y cultura y, sobre todo,
del monopolio sobre la verdad. En la primera y la segunda moder-
nidad sus creadores adoptaron una visin completamente revolu-
cionaria para su tiempo.
En 1543 Nicols Coprnico, quien tuvo la audacia de desaar la
verdad medieval catlica retrgrada del poder papal, public un libro
en el que se demostraba que el Sol, y no la Tierra, era el centro del Sis-
tema Solar. La Iglesia reaccion, como siempre, prohibiendo el libro
(hasta 1835) y condenando a Coprnico a la muerte, pero muri antes
de ser atrapado por los asesinos a sueldo del catolicismo medieval.
Giordano Bruno y Galileo Galilei, otros cientcos importantes
de la poca, apoyaron a Coprnico. El primero fue asesinado en la
hoguera por la Santa Inquisicin y el segundo fue juzgado y obli-
gado a renunciar a la verdad en pblico. No fue enjuiciado a muerte
debido a su amistad con el Papa (Arntz, 2006).
184
Galilei, as como los padres de la ciencia moderna, hizo aportes
al desarrollo del empirismo y de las matemticas del siglo XVIII,
restringiendo sus actividades a la especializacin de la materia y
su lgica (base posterior de la derivacin hacia la aplicacin tecno-
lgica), precisamente para diferenciarse de los dogmas teolgicos
especulativos de su tiempo.
Ren Descartes, lsofo y matemtico francs del siglo XVII, re-
forz el esquema racionalista de la modernidad con su frase po-
pular pienso luego existo. Dejando a la mente como centro de la
inteligencia y a la razn como aplicacin al conocimiento del uni-
verso material (naturaleza), entendido ste como una mquina ms
pequea que el Universo.
El esquema de ciencia moderna continu su camino racionali-
zador con Francis Bacon, cientco y lsofo britnico, quien apor-
t lo esencial del mtodo cientco: hiptesis, investigacin ms
experimentacin, deduccin, corroboracin y punto de partida
para nuevas investigaciones.
Isaac Newton, con su libro Principia matemtica, reforz el mo-
delo mecnico del mundo, mediante su impresionante aparato te-
rico conceptual de la fsica mecnica del Universo como un espacio
tridimensional que contiene materia slida, partculas, movimiento
en fuerza de gravedad y descripcin matemtica. El enfoque mec-
nico pronto se traslad a todo tipo de ciencias. Asimismo, la teora
de la evolucin y la seleccin de las especies de Charles Darwin ce-
rr un ciclo histrico cognitivo con el que se han educado cientos
de generaciones hasta la poca actual.
En el mbito de la biologa, siologa y psicologa cognitiva tam-
bin oreci lo ms avanzado del modernismo en las guras de Jean
Piaget; David Ausbel (constructivismo signicativo) y Lev Vigotsky
(constructivismo sociocultural). Todos ellos aportan lo mejor y ms
avanzado del conocimiento moderno en el rea educativa, si bien el
nico pedagogo de formacin fue Vigotsky.
El constructivismo plantea la realidad como una construccin
social llena de signicados y smbolos. La educacin ayuda para
185
aprender a utilizar las herramientas que permitan la creacin de
signicados y la E al reconocimiento valoral de la comprensin de
la realidad, como otro acto de construccin del conocimiento.
El terico constructivista Norberto Boggino (2005) ha contri-
buido a darle la luz a la problemtica relacin entre E y educacin
al expresar que hoy se ha hecho difcil recuperar el sentido pedag-
gico de la E E pues sta se ha institucionalizado desde los mbitos
de la administracin, planeacin y gestin externa (exotlica), y se
ha deslizado de su contexto y paradigma educativo; as como de su
nexo con las condiciones socio-econmicas-familiares.
Es necesario que se realicen evaluaciones distintas para poder
reconocer los diferentes modos de representacin en que se pue-
den expresar los productos del conocimiento como ensayos, elabo-
racin de proyectos, anlisis del discurso, de fuentes informativas,
resolucin de casos, crticas a una produccin discursiva, etctera.
Asimismo, hay que clasicar por qu nos preocupa una E mecnica,
reconociendo:
Autolmites, lmites e imposiciones en el conocimiento. 1.
Prcticas que pudiesen minar la autoestima (como el prejui- 2.
cio de evaluar para corroborar una calicacin previa).
La organizacin de la E como una actividad solitaria o coope- 3.
rativa.
Su conexin o desconexin con un modelo educativo. 4.
Explicitacin de criterios. 5.
Ampliacin del modelo educativo y de la 6. E.
Ver la relacin entre 7. E y comunicacin didctica.
Evaluar la 8. E (para revisar algunos exmenes mal diseados).
Si bien el conductismo y el neoconductismo (programacin por
obje tivos) fueron las partes tericas ms reduccionistas del modelo
mecnico de ciencia humanstica, el constructivismo representa su
lado ms brillante; por lo tanto, desde los aos 50, lentamente se
intenta basar las reformas educativas en la epistemologa construc-
tivista, enriquecidas con el cognitivismo o psicologa cognitiva de la
186
enseanza-aprendizaje (Moreno, 1987; Nisbet y Schuckmith, 1987;
Pozo y Postigo, 1993). Las crticas que el constructivismo ha hecho
al conductismo son muy vlidas, pues el segundo reduce al sujeto a
un organismo reactivo y a sus didcticas en la reiterada presenta-
cin de contenidos, eliminacin del error, reforzamiento del acierto
mecnico y el conocimiento como lo emprico-observable. En 1908
John Watson inici el conductismo y desde los aos 40 fue seguido
(aunque en la apertura de otra lnea) por Skinner (1975, 1978).
El complemento cognitivo-constructivista se dio con Csar Coll
(1992), quien se enriqueci con la ptica metacognitiva de Novak
(1988) y Gowin (1988).
Otras vertientes importantes que han hecho avanzar el conoci-
miento educativo son la sociohistrica (Popkewitz, 1994) y la crti-
co-reexiva (Prez-Gmez, 2002; Gimeno Sacristn, 1999), mismas
que marcan pticas diferentes al cognitivismo-constructivismo-
me ta cognitivismo, y se conducen ms por el anlisis poltico-social-
cultural, que por el meramente epistmico.
Piaget parti del registro de observaciones exteriores como
creadoras de la experiencia percibida, pero para construir conoci-
mientos las vio mediadas por estructuras cognoscitivas, a manera
de formas de organizacin activas de situaciones y acontecimientos,
stas son la infraestructura mental de la inteligencia como instancia
estructurante del conocimiento del sujeto cognoscente.
Tales estructuras, y su actividad, hacen signicativa la experien-
cia proveniente de la percepcin de lo exterior para el sujeto. Las es-
tructuras cognitivas van madurando y hacindose ms complejas
mediante la asimilacin en una cadena evolutiva como la siguiente:
Estructuras cognitivas evolutivas
Sensorio-motriz. 1.
Preoperatoria. 2.
Lgica-concreta. 3.
Formal-abstracta. 4.
Fuente: Boggino, 2005, p. 78.
187
En los aos 50 Hans Aebli (1985) introdujo el constructivismo a la
escuela. Despus, en los 70 y 90, se insert en reas de lectoescri-
tura en Amrica Latina por Ferreiro (1979) y Teberowsky (1979).
La E constructivista tiene que ver con las funciones de la inves-
tigacin educativa, sus criterios de cienticidad y validacin de
conocimientos y con modos de concebir a la naturaleza del cono-
cimiento y de la enseanza-aprendizaje.
La E es un mecanismo que permite poner sobre el tapete las
concepciones que el docente tiene sobre la sociedad, la escuela, la
educacin y sus nes. Permite reconocer saberes previos, necesi-
dad de intervencin pedaggica, ajuste de estrategias didcticas a
las posibilidades del alumno y la complejidad del conocimiento,
por lo que se liga con el aprender; se trata de una resignicacin de
conocimientos previos que operan desde una intuicin hasta una
competencia cognitiva lograda.
El constructivismo y sus compaeros de ruta (el cognitivismo
y el metacognitivismo) tuvieron el acierto de relacionar el campo
cognitivo, enfoque, preguntas de investigacin y operaciones cog-
nitivas requeridas como elementos que marcan el tipo y forma de
la E, para que sta sea de calidad.
Si el profesor logra centrar ms su atencin en intentar com-
prender el qu y el cmo estn aprendiendo, en vez de lo que l
ensea, entonces la E deja de ser mecnica para convertirse en din-
mica, esto es una herramienta innovadora, una pista que sigue los
cambios y orientaciones cognitivas de los alumnos: es una E a travs
de la enseanza.
MOVER EL PUNTO DE ANCLAJE
DE LO MODERNO A LO TRANSMODERNO
Como la realidad es dinmica y no esttica, pese al enorme avance
logrado por el constructivismo y sus satlites conceptuales tericos:
el modelo moderno de ciencia, con su nfasis en la ciencia-tecno-
188
loga, lgica-formal-abstracta y conocimiento como un conjunto
de estructuras mentales interactuantes para producir ms conoci-
mientos (en niveles de complejidad) crecientes, se est cambiando a
un nuevo punto de anclaje o paradigma, y sus centros de inters.
A principios del siglo XX, la primer fractura importante de la vi-
sin materialista y dualista del mundo la produjo la fsica cuntica,
encabezada por Einstein, Bohor, Heisenberg y Schrdinger (con su
desarrollo de la teora cuntica, separando a la mecnica), quienes
observaron que la realidad no era slo material, sino que tena su
contraparte en lo antimaterial.
Estos autores sealaron que al buscar con mayor profundidad
en la materia, se podra ver que sta desaparece en una energa in-
conmesurable; en la actualidad se le ha dado el nombre de campo
cuntico (Lazlo, 2004; McTaggart, 2002).
La armacin revolucionaria de que lo fsico es equivalente a lo
no fsico, o metafsico, y, adems, que el origen de los fsico puede
provenir de un campo mucho ms sutil que la energa misma; un
campo ms similar a la informacin, a la inteligencia universal o a
la conciencia (individual y csmica), ms que a la misma materia,
har temblar los cimientos con los que se manej la ciencia moder-
nista durante cerca de 500 aos.
Esto tambin nos lleva a la tesis transmoderna: lo que la ciencia
sabe, o lo que tenemos por certeza cognitiva, es una zona relativa-
mente mucho menor, que lo que la ciencia no sabe. Tenemos ms
preguntas que respuestas, siendo la zona obscura de la ignorancia
mucho mayor que la zona luminosa del conocimiento, como de
manera acertada lo arma uno de los siete saberes necesarios de la
educacin del futuro (Morn, 1999).
Los nuevos descubrimientos en fsica, biologa cuntica, cos-
mologa, medicina cuntica reconectiva e investigacin transper-
sonal de la conciencia estn conduciendo a un recorrimiento del
punto de anclaje cognitivo y paradigmtico. Esto se constata de for-
ma acadmica por la enorme bibliografa que circula en el mundo
cultural, cientco y losco, desprendindose de ah la idea cen-
189
tral de que estamos ante la puerta de algo grande (Arntz, 2006):
en el inicio de una revolucin paradigmtica, en un cambio de las
formas en que la gente considera al mundo, y el cambio es precedi-
do por visionarios.
Hoy las grandes preguntas son el abrelatas de la conciencia. Por
qu hacerlas? Porque son la invitacin a un viaje, a un descubri-
miento, a una libertad de explorar nuevos territorios de lo desco-
nocido, de lo impredecible; cuando ello sucede se abre un campo
de posibilidades.
En el siglo XXI, tales nociones e ideas se han venido aanzado,
entre las disciplinas antes sealadas, en torno a la teora del campo
unicado o nuevo paradigma de convergencia cognitiva.
Por qu la educacin marcha a la zaga de tales avances y ha
perdido la capacidad de conectar con lo innovador? Una respuesta
muy plausible es que, probablemente, lo que tendra que escuchar
no es lo que le gustara. Hagamos para ello el ejercicio probabilsti-
co conceptual siguiente:
Qu espera or? Qu avance hay?
1. Hay separacin mente-materia. No hay dualidad.
2. Slo lo medible es real. Hay realidad inconmensurable.
3. Contina la mainstream science. Existe un turning point.
4. Temas blindados. Apertura de temas tab.
5. Existen slo dos dimensiones de la vida. Existen pluridimensiones.
6. Separacin objeto-sujeto. El sujeto modifca al objeto.
7. Hechos que ocurren en el espacio-
tiempo.
Hechos fuera del espacio-tiempo.
8. Imposibilidad de la partcula higos. S hay partcula que le da masa a otras
partculas.
9. El amor es un sentimiento. El amor es una propiedad del campo
cuntico.
10. Con los sentidos se puede percibir
la totalidad de la existencia.
Hay cosas que no se pueden ver
con los ojos ni tocar con los dedos.
190
En trminos estrictamente personales es muy lamentable que la ma-
yora de nosotros deba atravesar por una crisis, enfermedad, fracaso,
adiccin (patrn de conducta repetitiva), o bien, tener la sensacin
de desconexin interna o de soledad insoportable para intentar vol-
tear la mirada hacia otro paradigma no modernista, ya que la edu-
cacin est extraviada en dimensiones demasiado estrechas y huecas
como para podernos ayudar en la vida personal, es decir, lo personal
(lo humano) est desligado de lo profesional (lo educativo), por lo
cual la educacin transmoderna se constituye en un intento por en-
contrarnos con nosotros mismos, el mundo y la vida, y salvarnos de
la enorme dosis de sufrimiento, soledad y desesperacin que la des-
humanizacin educativa ha arrastrado consigo.
191
CONCLUSIONES
Las competencias son slo formas tcnico-funcionales que se en-
carnan en habilidades, destrezas y desempeos productivos. Es ne-
cesario no confundirlas con la inteligencia. Krishnamurti (1999)
menciona que la inteligencia no es la mera capacidad de conce-
bir, recordar y comunicar, es ms que eso. Uno puede estar muy
informado y ser hbil en un nivel de existencia y completamente
torpe en otros niveles [] la capacidad no es inteligencia [].
Es una sensible y lcida percepcin de la totalidad de la vida; la
vida con sus problemas, contradicciones, desdichas, alegra. Darse
cuenta de todo esto sin preferencia alguna y sin ser atrapado por
ninguno de sus eventos, sino uir con la totalidad de la vida, es
inteligencia (p. 109).
Asimismo, el autor agrega que ignorancia no es la falta de cono-
cimiento en general, sino nicamente la falta del autoconocimiento.
El paradigma moderno logr avances muy importantes en el cono-
cimiento exterior; as, las ciencias naturales y exactas dan cuenta de
la explosin de la ms poderosa y brillante estrella supernova (sn-
2006 gy), la cual destruy su masa estelar (NGC1260). El estallido
ocurri hace mucho tiempo, pero fue detectado en 2006, despus
de que las luces viajaran varios billones de kilmetros, antes de po-
der ser observadas desde la Tierra (Ciencias, 2007).
192
Estos fenmenos fueron estudiados por medio del observatorio
orbitante y del telescopio de la NASA instalados en la Tierra.
El entrelazamiento con otras tecnologas, es un hecho cuando sa-
bemos que por otro lado, en el Centro Espacial Kennedy de Florida,
Estados Unidos, se prepara el lanzamiento de una sonda robtica
espacial diseada para analizar el agua de Marte por primera vez
(Ciencias, 2007). La nave llamada Phoenix aterriz en el norte de ese
planeta en mayo de 2008 para comprobar la existencia de agua en
Marte, as como de otros elementos necesarios para el desarrollo de
la vida (Ciencias, 2007).
Lo anterior, es slo una muestra de los avances espectaculares
logrados por el desarrollo hipermoderno (forma funcional-tcnica
exacerbada de la tercera modernidad), los cuales son necesarios.
Sin embargo, de ello tambin se deduce la necesidad de una re-
orientacin o reequilibramiento paradigmtico (y esto es la esencia
del enfoque social transmoderno), pues la enorme disparidad entre
el avance cientco-tecnolgico, con respecto al atraso humans-
tico, muestra una terrible diferencia con la ignorancia miserable del
interior humano y sus conjuntos traumticos de zonas obscuras,
los cuales estn despedazando la integridad potencial de ste (Jung,
1996). Esta es una de las tesis ms relevantes que se desprenden del
contenido de este libro.
En cuanto a la evaluacin estandarizada, vista como otro im-
pacto importante de la poltica educativa de la globalizacin, una
sntesis de sus caractersticas centrales sera la siguiente:
No siempre la calicacin, acreditacin y promocin estu- 1.
vieron ligadas a la educacin. As que es necesario una pre-
gunta investigativa: por qu acreditar y calicar?
La evaluacin considera, de manera errnea, slo aquello 2.
que puede ser observado, de preferencia empricamente.
En muchos casos el propsito docente consiste nicamente 3.
en calicar, ubicndose esto en los rubros de premios o casti-
gos, lo cual trae aparejado un modelo de alumno para cierto
tipo de sociedad.
193
Conclusiones
Un gran nmero de conocimientos, destrezas, habilidades, 4.
actitudes y visiones epistemolgicas y ontolgicas pasan to-
talmente desapercibidas al evaluador.
La confusin docente sobre la 5. E, radica en que desconoce la
globalidad de los aprendizajes a formar, sin desearlo cae en el
bache de la fragmentacin de los saberes, sin poner nfasis
en la signicatividad de lo aprendido, formacin de alum-
nos autnomos y juicio crtico, todo lo contrario, se trata de
alumnos heternomos que repiten sin comprender, por obe-
diencia o respeto al docente.
Sin evaluar es percatarse y valorar que se ha comprendido el 6.
mensaje educativo, entonces es fcil darse cuenta que la E si
favorece la calidad educativa, y en particular los aprendizajes.
Hay que comprender a la 7. E como parte de un proceso pe-
daggico sinuoso y plagado de contradicciones, errores y
con ictos. Este espacio de dudas e incertidumbres permite
resignicar la produccin cognitiva, lo que a su vez, rediri-
ge la prctica docente hacia aprendizajes mltiples, globales,
contextualizados y signicativos, dando paso a una E com-
pleja, como parte de una red o trama con atravesamientos
mltiples; la cual concluye en una formacin docente indi-
rectamente enriquecedora en la prctica.
Sobre este tema, Olac Fuentes Molinar, present las consideracio-
nes siguientes sobre el instrumento de E, conocido como Enlace
para la educacin bsica, en una entrevista publicada en La Jornada
el 7 de mayo de 2007 (Avils, 2007):
El instrumento evaluatorio Enlace debe retirarse, pues su ob- 1.
jetivo no es aprender, ni razonar.
Olac Fuentes (exsubsecretario de educacin bsica) respon- 2.
di las 125 preguntas destinadas a los egresados de tercero
de secundaria y dijo que slo una media docena de ellas va-
len la pena, ya que son reexivas; las otras no fomentan lo
vital de la E: la comprensin.
194
Enlace premia la memorizacin literal, banal y al planteamien- 3.
to de seudo problemas. El examen es largo y farragoso.
La comprensin lectora est reducida a localizar prrafos, los 4.
textos son para realizar ejercicios y no para una didctica de
la comprensin del sentido, interpretacin, inferencia y opi-
nin reexiva.
En matemticas prevalecen las operaciones y aplicacin de 5.
frmulas en detrimento del razonamiento.
Lo grave es la concepcin sobre el conocimiento como mero 6.
ejercicio mecanizado. Se cumple el temor de los analistas: la
E como el contenido de un examen, eso es lo importante y no
aprender, aunque esto debera ser lo valioso. Estamos enton-
ces ante un supracurrculum oculto por encima del ocial, lo
cual crea una uniformidad hacia abajo.
Slo aparecen dos reas a evaluar: matemticas y lectura, como
si el conocimiento se restringiera a esas dos dimensiones e inte-
li gencias. No hay nada sobre problemticas profundas de lo
humano ni sobre estilos diversos de aprendizajes, inteligencias
diferenciales, talentos especiales y los temas interesantes brillan
por su ausencia.
En n, una autntica educacin desensibilizada, descolorida,
plana, chata, gris y mediocre. Todo lo que se conoce como el mo delo
de la calidad educativa. Vaya! Qu bonita! Pero bien, al pblico
lo que pida y a la sociedad lo que sta requiera. Da lo mismo.
Por otra parte, el factor que se le esconde al pblico al mo-
mento de explicar el MEBC, es su vertiente macro o de contexto
socioeconmico-poltico, del cual se derivan los organismos nan-
cieros-comerciales de la globalizacin y su programa de reformas
neoliberales, tcnicas y unidimensionales para Amrica Latina, en
particular, y el mundo, en general. Tales programas surgen como un
derivado del denominado Consenso de Washington.
Ni la ampliacin del modelo educativo instrumental bancario
(del BM), al multicultural del tuning (Cetina, 2007) y de ste al ms
195
Conclusiones
holstico del prestigiado investigador francs Perrenoud (2006),
han podido presentar una alternativa de mayor profundidad hu-
mana dentro de las versiones distintas del MEBC.
La expresin Washington consensus fue usada por primera vez por John
Willianson, investigador del Institute for Internacional Economics, uno
de los ms celebres think tanks del gobierno norteamericano [] El pro-
grama de ajuste y estabilizacin propuesto en el marco de este consenso
incluye 10 tipos especcos de reforma implementada desde la dcada de
los 80: 1. disciplina scal, 2. redenicin de las prioridades del gasto p-
blico, 3. reforma tributaria, 4. liberalizacin del sector nanciero, 5. man-
tenimiento de tasas de cambio competitivas, 6. liberalizacin comercial, 7.
atraccin de inversiones de capital extranjero, 8. privatizacin de empresas
estatales, 9. desregularizacin de la economa, 10. proteccin de derechos
autorales (Gentili, 2002).
Desde los aos 80 el programa poltico y la poderosa hegemona
de Estados Unidos y sus organismos globales como el BM, el FMI,
la OEA, la OMC, etctera, se fue cristalizando con la aplicacin de
un conjunto de reformas orientadas a una reforma estructural am-
plia como respuesta a la llamada crisis de la deuda. Asimismo, se
dio un consenso Washington entre la poltica y la economa. Gen-
tili deende que hubo otro en el campo de las polticas educativas,
con un sentido comn tecnocratico que homogeneiz discursos
polticos, planes de gobierno e ideologas educativas para toda
Amrica Latina.
Una retrica y un ncleo de propuestas comunes orienta las polticas de
ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa
que la particularidad que asume el consenso de Washington en un rea
prioritaria de la reforma social impulsada por el neoliberalismo. Podemos
decir que este conjunto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que
podra ser denida como la forma neoliberal de pensar y disear la refor-
ma educativa en la Amrica Latina de los aos 90 (Gentili, 2002, p. 7).
196
Segn el neoliberalismo la crisis educativa se da por una creencia
de eciencia, ecacia y productividad (crisis de la calidad), y para
hacerla eciente sera necesario privatizar el servicio educativo,
transriendo la educacin de la esfera poltica estatal a la econo-
ma del mercado; pasando sta de un derecho social a un consumo
individual. El ciudadano se convierte en un propietario que elige
comprar una mercanca ms: el consumidor es el modelo ideal
neoliberal de individuo.
El MEBC refuerza la nocin de capital humano, capital maquila
y capital digital; ya que la educacin es una inversin y un consu-
mo. El neoliberalismo privatiza todo, incluso el xito y el fracaso
social [] Si la gran mayora de los individuos es responsable de
un porvenir no demasiado graticante es porque todava no han
sabido reconocer las ventajas que ofrecen el mrito y el esfuerzo, sin
los cuales no puede triunfarse en la vida. Hay que competir, y una
sociedad moderna (y libre) es aquella en la cual slo los mejores
triunfan (Gentili, 2002, p. 10).
Para salir de la crisis, el camino neoliberal propone instituciona-
lizar el principio de la competencia, el cual debe regular el sistema
escolar. El neoliberalismo combina una estrategia descentraliza-
dora en lo administrativo con otra centralizadora en programas na-
cionales de evaluacin, bsicamente exmenes de estandarizacin
estudiantil con un currculo, formacin y actualizacin docente
centralista.
Gentili (2002) seala que el razonamiento neoliberal transpa-
renta la idea de que si los empresarios han sabido triunfar en la
vida (si han sabido desenvolverse con xito en el mercado) []
quin mejor que ellos para conarnos los secretos necesarios para
triunfar [] si cada empresario adoptase una escuela el sistema
mejorara casi en forma automtica gracias a la losofa escolar-
empresarial.
Asimismo, el autor lanza una crtica abierta a los pedagogos que
se han adherido al discurso neoliberal del consenso de Washington,
el BM y el FMI. La globalizacin de los tecnopolos pedaggicos es
197
Conclusiones
un buen ejemplo de ello. Y en este juego han sabido aprovechar muy
bien las ventajas comparativas que ofrece la globalizacin intelec-
tual, transformndose en consultores multiusos disponibles para
cualquier tipo de reforma. Junto a sus excelentes jamones, chorizos
y aceitunas, la pennsula ha pasado a exportar hombres prcticos,
hacedores de reformas. Algunos ejemplos son paradigmticos (o
patticos). Quien busque uno, puede encontrarlo en el excoordina-
dor de la reforma escolar curricular espaola: el profesor Cesar Coll,
quien ha hecho de la pedagoga de exportacin ibrica lo que Julio
Iglesias a la msica.
La crtica de Gentili hacia Cesar Coll se da porque tambin fun-
gi como coordinador de la reforma curricular brasilea, a la cual
imprimi un psicotecnicismo, una moda lexicogrca y una falta
de consideracin por la realidad cotidiana de las escuelas. As, el
investigador menciona que la transnacionalizacin de tecncratas
es la nueva tendencia de las reformas educativas latinoamericanas.
Despus del diluvio neoliberal nuestras escuelas sern mucho peo-
res de lo que ya son ahora. No se trata nada ms de un problema de
calidad pedaggica, aunque tambin lo es. Se trata de un problema
poltico y tico: nuestras escuelas sern peores porque sern ms
excluyentes (Gentili, 2002, p. 16).
En una primera fase de la poca contempornea la educacin
tendi a convertirse en un mero epifenmeno de la globalizacin,
la III RCTI, la vinculacin productiva, la administracin-organi-
zacin, el management empresarial al amparo de sus respectivos
valores exotlicos.
Estaba renunciando a buscar caminos autnomos, nes y valo-
res autotlicos; tambin, desde un juicio crtico, se le poda observar
como tendiendo una frrea cortina de humo sobre la bsqueda de
las dimensiones sutiles: grandes interrogantes de la vida y las cosas
que son importantes, a travs de la implementacin de un siste-
ma valorativo o tico tcnico-funcional de dimensiones estrechas,
eludiendo u ocultando los valores amplios y profundos del ser.
Reduciendo la problematizacin axiolgica a la tica instrumen-
198
tal o de pequeos valores, pero haciendo mutis sobre los grandes
interrogantes de la vida como puede ejemplicarse en el esquema
siguiente:
Preguntas sobre valores instrumentales
Cmo lograr alumnos competentes en destrezas y habili- 1.
dades?
Cmo fomentar la disciplina, el aseo, el respeto, el orden y 2.
la puntualidad?
Cmo lograr la participacin social? 3.
Cmo lograr la socializacin del alumno y la adquisicin de 4.
las normas de su cultura?
Cmo incorporamos al alumno a la economa? 5.
Cmo lograr un ciudadano productivo? 6.
Cmo prepararlo para la sociedad del conocimiento? 7.
Qu competencias debe adquirir para la globalizacin? 8.
Preguntas sobre grandes valores trascendentes:
Qu es la integridad humana? 1.
Qu es la realidad esencial del ser? 2.
Cul es el sentido de la vida y cul es su verdad? 3.
Para qu la estoy utilizando? 4.
Cmo paso el tiempo? 5.
Qu siento y percibo de la vida? 6.
Qu anhela el alma humana? 7.
Qu es y por qu el sufrimiento? 8.
Quin soy, por qu estoy, para qu vine? 9.
Hacia dnde se dirige el mundo y la vida? 10.
Por qu han fracasado los grandes valores universales a 11.
lo largo de la historia, como la justicia, la libertad, la igual-
dad, la democracia y la fraternidad?
En sintesis, estamos ante un modelo educativo entrelazado e
isomrco, un modelo que opt por conjugar competencias,
199
Conclusiones
vinculacin tecnolgica, innovacin tecnolgica, administracin
gerencial y evaluacin de esos factores. A ste se le dio el nombre
de modelo de la calidad educativa; sin embargo, tal visin externa-
lista de lo educativo, dej fuera lo interno, lo autotlico, lo sutil, lo
subjetivo y las dimensiones ms trascendentes y profundas de una
formacin autenticamente humana e integral.
Al cuestionarse: por qu al banco mundial no le interesa que
se desarrollen otras dimensiones amplias del sujeto? Algunas res-
puestas apuntan hacia la hiptesis del temor a que puedan afectarse
los objetivos del sistema socio-econmico, una merma en la pro-
duccin, la productividad, la competitividad econmica, la eca-
cia, la eciencia y la calidad comercial. Adems, se puede desviar
la atencin de las personas hacia mundos imaginarios alternativos
posibles; hay un inters por gente productiva y competitiva, pero
no por aquella que piense ms all de esa esfera material, que co-
necte con la evolucin de la conciencia y no slo con la evolucin
de la competencia.
El MEBC se correlaciona con el programa escuelas de calidad,
mismo que recibe nanciamientos externos a travs de diversas
mediaciones como la elaboracin de proyectos, asesora y capaci-
tacin, con los cuales se pretende elevar la calidad de la educacin,
pero slo si se cumplen las condiciones del programa se obtiene
este apoyo, es decir, el nanciamiento llega condicionado.
Las tendencias econmicas de formacin de bloques e integracin
comercial constituyen otros apoyos externos para el modelo de com-
petencias como lo han sido la Asociacin Latinoamericana de Inte-
gracin (Aladi), la Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio
(Alalc), el Mercosur (Mercado Comn del Sur) y el Tratado de Libre
Comercio (TLC); de manera posterior se prev una fusin del TLC y
el Mercosur. Por otra parte, en 1995 Mxico rm un TLC con Chile y
luego con Venezuela y Colombia; ms tarde con Bolivia; despus con
Costa Rica y, en 2005, el Mxico-Amrica.
Para el caso de Amrica Latina, Mxico es un pas hegemnico
en la integracin de acuerdos, lo que signica que la globalizacin
200
es una integracin comercial creciente, los pases se estn uniendo en
bloques y despus en continentes, todo esto con nes de compe-
titividad, competencia, productividad y produccin. Sin embargo,
tambin la globalizacin tiene su base material en la tercera revolu-
cin cientca tecnolgica industrial y el paquete de recetas de pol-
tica econmica, el cual en el sector educativo ha impactado como
neoliberalismo en la educacin.
Los organismos internacionales promovieron el concepto de
competencias bsicas como elemento central de la programacin.
Con este concepto se pretende analizar cules son las competencias
que se deben promover en cada nivel del sistema educativo. Esta
tarea es relativamente fcil de efectuar al principio de la educacin
inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones matem-
ticas bsicas, para comunicarse de forma verbal y escrita.
Al sealar la complejidad de establecer cules deben ser las com-
petencias de cada nivel educativo esta armacin se convierte en
una crtica, pero el que incluye tambin excluye, y lo titnico de
pre tenderlo Gardner (1998) lo seala al decir que en nuestros das
nadie llega a aprender todo lo que hay para aprender (p. 27). Al
decir que es tarea fcil para la educacin inicial se llega a un reduc-
cionismo de lo lgico y lo lingstico, del nio como hombre, como
ser humano integral que en la infancia ha desarrollado grandes
aprendizajes.
La calidad de la educacin se operativiza en aquella escuela que
desarrolle las competencias cognitivas, las cuales se entienden como
capacidades instrumentales, abstractas de pensamiento racional, re-
lacionadas con habilidades comunicativas, con aprendizaje de por
vida, conocimiento de lo natural y lo social y formacin cvica.
Entonces el concepto de calidad actual (estandar) est muy liga-
do al modelo de competencias porque es el modelo de politica edu-
cativa promovido por la globalizacin y sus actores hegemnicos;
la visin ocial no desea manejar modelos educativos de calidad
pluridimensional, sino nicamente de calidad estandarizada uni-
dimensional o bidimensional; as, el signicado de calidad queda
201
Conclusiones
acotado a indicadores manejables, manipulables, cuanticables,
medibles y operativos, como lo sera la medicin de la calidad de
autos Toyota.
Es indispensable tener una visin educativa y pedaggica para
proponer una poltica educativa humanstica, por ejemplo, la tra-
dicional, Comenio; la escuela activa, Freinet y Montessori; la tecno-
loga educativa, con la programacin por objetivos; la investigacin
accin o la pedagoga crtica; el constructivismo; las inteligencias
mltiples y la espiral dinmica. Tenemos siete visiones educativas,
de las cuales se pueden desprender diferentes metodologas para los
procesos de formacin y evaluacin.
Al optar por un modelo esencialmente econmico-administra-
tivo y contable el MEBC se fue por los supuestos errneos de una
modernidad hoy en da cada vez ms cuestionada, provenientes de
una racionalidad muy irreexiva, como se observa en sus mitos:
Primer mito: todos los alumnos tienen las mismas capacidades.
Realidad: todos los alumnos tienen capacidades diferentes.
Segundo mito: todos los alumnos tienen las misma necesidades
de aprendizaje.
Realidad: los alumnos tienen necesidades diferentes de apren-
dizaje.
Tercer mito: todos los alumnos aprenden al mismo ritmo.
Realidad: cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje.
La escuela de la modernidad trabaja con supuestos no puestos a
debate, todos los alumnos aprenden diferente, todos los alumnos
aprenden a ritmos diferentes y todos los alumnos tienen necesida-
des diferentes, por lo tanto no se puede estandarizar la enseanza,
ms bien hay que diversicarla.
Es bsico conocer en qu se sustenta el enfoque de competen-
cias, desde su signicado polismico hasta como se utiliza en los
diferentes programas, para poder entender de forma ms amplia la
visin del proyecto educativo que se est asumiendo en las escuelas,
como un camino o direccin a seguir para el logro de metas o pro-
202
psitos educativos de una calidad que vale la pena colocar en pers-
pectiva de los actores sociales que intervienen en ella y no temerle
a la bsqueda de la verdad, uno de los valores centrales del enfoque
transmoderno, a diferencia de la instrumentalidad (valor central
del enfoque hipermoderno).
Falta una teora de la comprensin humana, lo que Edgar Morn
llama teora de la complejidad; el ser humano es complejo pero la
educacin lo ve como un ser humano simpln, no hay un anli-
sis complejo del sistema educativo. Hace falta una visin educativa
terica que fundamente una poltica educativa de calidad amplia,
diversa y multidimensional.
La visin educativa nos abre el panorama a visualizar facto-
res aparentemente ocultos; por lo que ya existen varios enfoques
que trascienden en amplitud de visin pedaggica y educacional
al modelo de competencias. El enfoque del monomodelo conoci-
do como competencias es una caparazn cerrada a la cual le hacen
falta respiraderos o ltros oxigenantes, pues tal y como se est
aplicando incrementar en vez de solucionar la denominada
condicin posmoderna de la educacin contempornea, es decir, el
gran malestar que sienten nios, adolescentes y jvenes sobre una
educacin que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas: el
mundo, el Universo, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad,
las sombras de la existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la
muerte, la ansiedad, la tica, la esttica, lo mgico, lo sutil, lo tras-
cendente, la violencia, la paz, el signicado espiritual, el alma, las
religiones, los temas tab, el sentido de la vida, etctera.
En otras palabras, una educacin de base amplia, que no tema
ingresar en el territorio de lo trascendental y lo profundo, que no
se conforme con la supercie de los problemas, sino que estimule
la indagacin a fondo, el pensamiento crtico y las ideas introspec-
tivas, base de la creatividad. El siglo XXI arrojar mucha luz para una
visin educativa transmoderna, transracional y transinstrumental.
En el siglo XXI, rpidamente se est superando la idea de que el
sentido, signicado y contenido de la formacin educativa, en gene-
203
Conclusiones
ral, y docente, en particular, sean producto de soluciones meramente
tcnicas. De hecho la mayora de las polticas de formacin, actua-
lizacin, profesionalizacin y prctica docente, vertidas al comps
de las reformas educativas de los aos 90, intentaron transpolar al
sistema educativo los modelos en boga de administracin, orga-
nizacin y gestin de las estructuras empresariales ms dinmicas
e innovadoras de la produccin y la competencia moderna.
Los mecanismos de control automotivante comenzaron a reem-
plazar a las estructuras disciplinarias convencionales. Las nuevas
formas disciplinarias de control ejercen un efecto estructurante so-
bre la personalidad de los sujetos; su base material e infraestructural
son las nuevas NTIC; su forma ideolgica de la conciencia social es
una especie de nuevo espritu del capitalismo (al estilo posmoder-
no de un Max Weber), centrado en el neoliberalismo econmico y
en los efectos sociales-culturales de una globalizacin uniformizan-
te y unidimensional, y sus expresiones de creatividad y objetivacin
fsico-productiva son el impulso a la generacin de un conjunto
de competencias tcnico-instrumentales-cognitivas, as como de
aplicacin productiva de las cualidades afectivas, emotivas, de lide-
razgo, de trabajo colegiado y de capacidades para la formalizacin
y reformulacin de proyectos innovadores.
En esta tendencia las propuestas ms importantes de for macin
siguen la lgica de introducir cambios sustanciales en la reorga-
nizacin del sistema educativo, como la descentralizacin, el -
nanciamiento, la autonoma, el nuevo managment para sistemas
educativos entrelazados de calidad, competitividad, evaluacin y
vinculacin.
Por ello, se dice que los programas de formacin intentan ser
meros epifenmenos de los modelos de organizacin y gestin de
la empresa vanguardista hipermoderna al campo de la educacin
pblica. De ah la avalancha y saturacin que, desde nes de los 80
hasta la actualidad, se ha vivido en cuanto a numerosos dispositivos
de medicin de la calidad, productividad de la enseanza-aprendi-
zaje, resultados de la investigacin, evaluacin del rendimiento me-
204
diante pruebas estandarizadas, competencias didacto-pedaggicas,
etctera.
Este modelo ha generado resistencias, escepticismo, crticas,
conformismo, simulacin y, lo ms importante, una ola de males-
tar docente, inconformidad e insatisfaccin, a la vez que parlisis
en la bsqueda de visiones formativas alternativas. Sin embargo,
de forma subterrnea a este proceso, se ha venido generando una
interesante cosmovisin que puede representar lo sustantivo para
la futura formacin educativa del siglo XXI.
Existe la necesidad de que la educacin y la formacin profeso-
ral desarrollen nuevas visiones; as como de una reformulacin de
modelos educativos y pedaggicos independientes del mainstream
educativo; que no pretendan slo dar respuesta al adiestramiento
y capacitacin de la fuerza laboral en habilidades y competencias,
sino impulsar una educacin con signicado, sentido y tica tras-
cendental. En una palabra, una educacin que busque formar en
la verdad, epimeleia, comprensin de la naturaleza y la condicin
humana y el signicado del ser, esto es, del aprender a ser.
Estos nuevos modelos formativos los encabezan: la complejidad,
el aprendizaje polmata, la escuela del sujeto, la espiral dinmica, la
teora de inteligencias mltiples, la investigacin de las cuatro zonas
cerebrales y la formacin educativa transmoderna. Sin embargo, este
libro se centra en el anlisis denominado como la educacin mains-
tream. Lo que se ha venido desenvolviendo es un modelo educativo
entrelazado entre polticas globalizantes, el MEBC, la vinculacin y
la formacin profesional; reformas uniformizantes en pedagoga
y calidad, innovacin tecnolgica y evaluacin educativa.
La revisin crtica hecha al MEBC no tiene la intencin de elimi-
narlo, sino de reconvertirlo. De modelo exclusivo es necesario
re pensarlo como un eje formativo importante, pero un eje instru-
mental no puede erigirse en el modelo educativo. De otra manera
estamos asistiendo a la puesta en marcha y desarrollo de un mode-
lo que mutila (por omisin o ignorancia) potencialidades huma-
nas que no encuentran expresin y orecimiento, porque la visin
205
Conclusiones
econmica de las competencias, y su correspondiente modelo tico
funcional, impiden analizar, reexionar, meditar y cuestionar otras
formaciones pedaggicas posibles, esto es, un cercenamiento radi-
cal de la capacidad de imaginar, de creatividad y de originalidad
que por segunda naturaleza poseen todos los seres humanos.
En sntesis, en los modelos educativos del siglo XXI la educa-
cin basada en competencias se ver necesitada de establecer una
negociacin con los modelos de formacin humanstica, con el n
de ganar credibilidad acadmica y no slo prestigio empresarial,
econmico, administrativo, gerencial y contable.
207
REFERENCIAS
LIBROS
Aburdene, P. (2006). Megatendencias 2010. El surgimiento del capitalismo conscien-
te. Colombia: Norma.
Aebli, H. (1985). Una didctica fundada en Piaget. Buenos Aires: Kapeluz.
Agirys, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning. Reading. Addison Wesley.
Aguirregabiria, M. (coord.) (1998). Tecnologa y educacin. Espaa: Narcea.
Alba de la Selva, A. (2004). Polticas pblicas nacionales para la sociedad de la
informacin. En Tremblay. G (2004).
Alcouffe, A., & Kammoun, S. (2003). Enfoque econmico de las competencias de la
rma. Hacia una sntesis de las teoras neoinstitucionales evolucionistas. Bole-
tn CINTERFOR, Universidad de Toulouse: Francia.
Alles, M. (2006). Desempeo por competencias. Buenos Aires: Gernika.
Alvarez, G. (2006). Modelos acadmicos de Ciencias Sociales y legitimacin cientca
en Mxico. Mxico: ANUIES.
Amartya, S. (2000). Desarrollo y libertad. Espaa: Planeta.
Amir, S. (1997). Capitalism in the age of globalization. Zed Books: London-New
Jersey.
ANUIES (1990-2000). Estudio sobre el mercado laboral de profesionistas. Diagnstico.
Documento. Mxico: ANUIES.
ANUIES (2000). La educacin superior en el siglo XXI. Mxico: ANUIES.
Araujo, A. (2007). Orientaciones en la formacin de profesores y las prcticas escolares
de las normales. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, Mxico: UAM-X.
Argirys, C. & Schon, D. (1978). Organizational learning. USA: Reading Addison-
Wesley.
Argirys, C. (1979). El individuo dentro de la organizacin. Barcelona: Herder.
208
Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias. Mxico: Trillas.
Arnstz, W. et al. (2006). Y t que sabes? Argentina: Kier.
Assagioli, R. (1993). Ser transpersonal (2004). Psicosntesis para el nacimiento de
nuestro ser real. Espaa: Gaia.
Assagioli, R. (1998). Ser transpersonal. Espaa: Gaia.
Ausubel, D. (1996). Psicologa del aprendizaje. Mxico: Paids.
Ausubel, D.; Novak, J. & Hanessian, M. (1986). Psicologa educativa: enfoque cogni-
tivo. Mxico: Trillas.
Barret, W. (2001). La ilusin de la tcnica. La bsqueda de sentido dentro de una
civilizacin tecnolgica. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Bell, D. (1973). El advenimiento de la sociedad posindustrial. Espaa: Tauros.
Bennett, J. (1997). Masters of wisdom. Santa Fe, Nuevo Mexico: Bennett books.
Benzo, M. (1986). Sobre el sentido de la vida. Madrid: BAC.
Berman, M. (1984). Todo lo slido se desvanece en el aire. Mxico: Siglo XXI.
Berners-Lee, T. (2000). Tejiendo la red. Espaa: Siglo XXI.
Bernstein, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata y
Fundacin Paideia.
Beynon, J. (1991). Learning to real technology. Under standing Technologies in edu-
cation. UK: Falmor Press.
Boggino, N. (2005). El constructivismo entra al aula: didctica constructivista, ense-
anza por reas, problemas actuales. Argentina: Homosapiens.
Bougnoux, D. (coord.) (2005). En torno a Edgar Morn. Argumentos para un mto-
do. Mxico: Biblioteca de la Universidad Veracruzana.
Boyatzi, R. (1982). The competence manager. New York: Wiley.
Braslavsky, C. (1999). Las grandes tendencias del desarrollo contemporneo y
Amrica Latina. El nuevo sentido de la educacin secundaria: formar com-
petencias e identidades. En OIE (1999). The secondary education. Buenos Ai-
res: OIE.
Braslavsky, C. (2001). Introduccin. En Pineau, Dussel, I. & Caruso, M. La escuela
como mquina de educar. Argentina: Paids.
Bruckner, P. (2002). Misre de la prosperit: la rligin marchande et ses ennemis.
Pars: Grasset and Fasquelle.
Bunk, W. (1994). Evaluation Report in Competencies. Australian: University of
Sidney.
Burke, J. (1991). Competence and Higher Education: Implications for institutions
and professional bodies. En Raggat P. & Unwin, L. (eds.) Change and Inter-
vention-Vocational Education and training. Londres: The falmer Iress.
Campa, F. (2004). La educacin basada en normas de competencia laboral (EBNCL):
el caso Conalep. Tesis de Licenciatura. En sociologa de la Educacin. Mxico:
SEP-UPN.
209
Referencias
Capel, R. (1991). Historia social de la educacin computacional: oportunidad fa-
llida? En Under standing Technologies in education. UK: Falmor Press.
Capel, R. (2002). What about the big staff?: nding strength and moving forward
when the stakes are high. New York: Hypercon Books.
Capra, F. (1997). El turning point. Hacia un nuevo paradigma del conocimiento en
el siglo XXI. Espaa: Paids.
Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas. Espaa: Anagrama.
Carmona, A.; Lozano, A. & Pedraza, D. (2007). Las polticas educativas en Mxico:
sociedad y conocimiento. Mxico: Pomares-SEP-UPN.
Carvajal, J. (2003). Internet, lo educativo y la educacin; complejo discursivo. En
Granja J. (comp.). Miradas a lo educativo. Mxico: Plaza y Valdes.
Castaneda, L. (2005). El gerente volvi a soar con Dios. Reexiones sobre liderazgo
de calidad total. Mxico: Poder.
Castaeda, C. (1987). The power of silence. New York: Simon and Shuster.
Castells, M. (1999). La era de la informacin. La Sociedad Red. I. Mxico: Siglo
XXI.
Cebrin, J. (1998). La red. Espaa: Santuln.
Cern, R. (2006). Nanotecnologa para proteger ductos petroleros. En Didou, S.
(coord). Experiencias de convergencia de la educacin superior en Amrica La-
tina. Mxico: UNESCO-Cinvestav.
Cetina, E. (2007). Tuning-Amrica Latina: una experiencia en cienes. En Didou,
S. (coord.). Experiencias de convergencia de la educacin superior en Amrica
Latina. Mxico: UNESCO-Cinvestav.
Charle, Ch. et al. (2006). Redes intelectuales transnacionales. Espaa: Pomares.
Chomsky, N. (1965). Aspects of theory of sintax. Cambridge, Mass: MIT Press.
Chopra, D. (2004). The book of secrets. New York: Harmony Books.
Chopra, D. (2006). Salud perfecta. Espaa: Vergara.
Clark, E. (2000). El destino indivisible de la educacin. Mxico: Pax.
Coelho, P. (2006). La bruja de Portobello. Argentina: Grijalbo.
Cohn, D. (2001). Nuestros tiempos modernos. Espaa: Tusquets.
Coll, C. (1992). Los contenidos de la reforma. Enseanza-aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes. Espaa: Santillana.
Coll, C. (2000). Currculum y educacin. Espaa: Morata.
Crottogni, R. (2004). La Tierra como escuela. La biografa humana: proyeccin terre-
na de un acontecer csmico. Argentina: Antroposca.
Crump, S. et al. (1996). Evaluation report: NSW Key Competencies Pilot Project.
Australian: University of Sidney.
Cuban, L. (1992). Currculo Stability and Change. En Jackson, P. Handbook of Re-
search on Curriculum. Nueva York: Macmillan-AERA.
Dahlke, R. (2006). La enfermedad como smbolo. Mxico: Robin Book Lectorum.
210
Dalia, P. (1978). Limits to educational change. Londres: The Macmillan Press Ltd.
Daln, P. (1993). Changing the school culture. Londres: Casell.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe UNESCO de la educacin
mundial. Espaa: Santillana.
Daz, A. (1991). Didctica: Aportes para una polmica. Argentina: Aique.
Didou, S. (2005). La comercializacin de servicios educativos. Mxico: ANUIES. Serie
Memorias.
Drewermann, E. (1994). Lo esencial es invisible. Espaa: Herder.
Duber, F. & Martuccelli, D. (1997). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Espaa: Lozada.
Dyer, W. (1998). Wisdom of the ages. New York: Harper Colin Publisher.
Echeverria, J. (1995). Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Espaa: Anagrama.
Espinoza, V. (2005). Las universidades Tecnolgicas en Mxico. Un modelo incom-
pleto. Tesis doctoral en educacin. Mxico: UPN-SEP.
Estefana, J. (1997). La nueva economa. Madrid: Debate.
Feather, K. (1998). El camino tolteca. Espaa: Arcano.
Ferguson, M. (1980). The aguarian conspiracy. Person and social transformation in
the 1980s. Los ngeles, California: J. P. Tarcher.
Fernndez, M. (2006). El modelo de competencias en educacin superior: el caso del
IPN y del ITESM. Tesis doctoral en ciencias sociales. DCSH-UAM-X.
Ferreiro, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. Argentina: Siglo XXI.
Ferreiro, E. & Teberowsky A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Argentina: Siglo XXI.
Ferrer, A. (1997). Hechos y cciones de la globalizacin. Buenos Aires: Academia
Nacional de Ciencias Econmicas.
Ferreras, J. (1999). Por (contra) la (pos) modernidad. Espaa: Endimin.
Ferry, L. (2007). Aprender a vivir. Filosofa para mentes jvenes. Mxico: Taurus.
Filissiadis, A. (2006). El hombre que quera cambiar su vida. Espaa: Obelisco.
Forester, G. (1992). Sociedad de alta tecnologa. Mxico: Siglo XXI.
Freeman, Ch. & Prez C. (1988). Structural crisis of adjustment: bussines cycles
and investment behavior. En Prez, C. (2004). Revolucin Tecnologica y Fi-
nanzas. Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (1980). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI.
Frixione, E. (coord. 2007). Consciencia: nuevas perspectivas en torno a un viejo pro-
blema. Mxico: Siglo XXI.
Fullat O. (2004). Homo educandus. Mxico: Lupus-Magister-UIA-UPN-Puebla.
Furtado, C. (1999). El capitalismo global. Mxico: FCE.
Garca, M. (1996). Aprendiendo a ser humanos. Una antropologa de la educacin.
Espaa: EUNSA.
211
Referencias
Gardner, H. (2002). La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples hacia el
siglo XXI. Espaa: Paids.
Gay, M. (1953). Man in contemporary society. Estados Unidos: University of
Columbia.
Gimeno, J. (1999). Poderes inestables en educacin. Espaa: Morata.
Goddard, D. (1999). The Tower of alchemy: an advanced guide to the greath work.
York Beach: Sammuel Weiser, Inc.
Goleman, D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: E. Vergara.
Gonczi, A.; Hagger, P. & Athanasou J. (1998). The value competeney-based educa-
tion. En The effects of competency-based education on universities: Lieration or
enslavement? University of westens Australia and Mirdoch University.
Gonzlez, A. (2005). Colisin de paradigmas. Hacia una psicologa de la conciencia
unitaria. Espaa: Kairs.
Goonatilake, S. (1998). Toward a global science. Mining civilizational knowledge.
Estados Unidos: Indiana University Press.
Greene, B. (2006). El tejido del cosmos. Espaa: Drakontos.
Grof, S. (1999). El juego csmico. Exploraciones en la frontera de la conciencia hu-
mana. Espaa: Kairos.
Gurdjieff, G. (1989). Las enseanzas de belceb a su nieto y otros relatos. Barcelona:
Alcatraz.
Gutirrez, I. & Montfort, F. (comps.) (2005). Edgar Morn en Xalapa. Mxico: Bi-
blioteca de la Universidad Veracruzana.
Habermas, J. (1993). El discurso losco de la modernidad, Espaa: Taurus.
Haffenden & Brown (1989). Towards the implementation of competence-based
curricula in colleges of further education. En Burke, J. (ed.) Competency-
based education and training.
Hagger, P. (1993). Conceptions of competente. Philosophy of education. Yearbook.
Hamilton, C. (2003). Growth fetish. Sydney, Australia: Allen and Unwin Press.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. London: Casceil.
Hassan, I. (1971). El desmembramiento de Orfeo: hacia la literatura posmoderna.
Nueva York.
Hawking, S. (2003). El universo en una cscara de nuez. Espaa: Planeta.
Heilbroner, R. (1997). Capitalismo en el siglo XXI. Mxico: Nueva Imagen.
Hermida, J. et al. (1992). Administracin y estrategia. Argentina: Macchi.
Hertz, N. (2002). El poder en la sombra. La gobalizacin y la muerte de la democra-
cia. Espaa: Planeta.
Heywood, L. (1993). Guide to development of competency-based standars for profes-
sions. Cambera: Australia Government Service.
Jaim, G. (2000). La tragedia educativa. Buenos Aires, Argentina: FCE.
Jalife-Rahme, A. (2000). El lado obscuro de la globalizacin. Mxico: Cadmo y Europa.
212
Jaques, E. & Casub, K. (1994). Human capability. Falls Church: Cason Hall and Co.
Publishers LTD.
Jenel, J. (2006). La economa del alma. Espaa: Luz Indigo.
Jung, G. (1996). Encuentros con la sombra. Espaa: Cairos.
Kent, R. (2005). Recepcin de las polticas pblicas de educacin superior. El PIFI y el
Pifop. Coleccin Documentos. Mxico: ANUIES.
Kliksberg, B. (2006). Hacia una economa con rostro humano. Mxico: FCE.
Krishnamurti, J. (1997). El arte de vivir. Espaa: Kairos.
Lash, S. & Urry, J. (1997). Economies of signs and space. London: Sage Publications.
Laszlo, E. (2004). La ciencia y el campo akasico. Espaa: Nowtilus.
Lauster, P. (1992). El amor: psicologa de un fenmeno. Espaa: El mensajero.
Levy-Leboyer, C. (1992). La gestin de las competencias. Pars: Las ediciones de la
organizacin.
Lewin, E. (2003). Evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseanza. En el libro de De Camillom, A. et al. La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Argentina: Paids.
Lipovetsky, G. (1992). Le crepuscule du devoir. Gallimard: Pars.
Lipovetsky, G. (2000). La era del vaco. Espaa: Anagrama.
Lipovetsky, G. (2008). La sociedad de la decepcin. Espaa: Anagrama.
Lyotard, J. (1990). La condicin posmoderna. Mxico: Rel.
Marcuse, H. (1964). One-dimensional man: studies in the ideology of advanced in-
dustrial society. Estados Unidos: Beacon Press.
Marquier, A. (2000). La libertad del ser. Canad: Lucirnaga.
Marsden, D. (1994). Cambio industrial, competencias y mercados de trabajo. For-
macin Profesional, Revista Europea del CEDEFOP 1/94. Alemania.
Martnez, M. (2006). La prctica docente en la implementacin de la poltica educa-
tiva. Una aproximacin desde el PEC. Tesis de Maestra en Desarrollo educa-
tivo. Mxico: UPN.
Maslow, A. (2001). La personalidad creadora. Espaa: Kairos.
Mc Clelland, D. (1999). Human motivation. Cambridge Univesity Press.
Mc Taggar, L. (2002). The eld. Barror Internacional INC, New York.
Medina, J. (coord.) (2006). La ANUIES y la educacin superior en Mxico. 1950-
2005. Serie Memorias. Mxico: CBES, ANUIES.
Merlo, V. (2007). La llamada nueva era. Espaa: Kairos.
Mertens, l. (2002). Competencias Laborales: sistemas, surgimiento y modelos. En Co-
nalep. Capacitacin basada en normas de competencia. Mxico: SEP-Conalep.
Micklethwait & Wooldrige (2003). Un futuro perfecto. El desafo y la promesa secre-
ta de la globalizacin. Espaa: Ocano.
Miller, R. (1975). Enterprises et innovation. Press Universitaires de Grenoble.
213
Referencias
Miana, C. & Rodrguez, J. (2005). La educacin en el contexto neoliberal. Mi-
choacn: CSIIE-SNTE-Secc XVIII.
Mireles, L. (2006). Descifrando un genoma. En La educacin en el contexto neolibe-
ral. Michoacn: CSIIE-SNTE-Secc XVIII.
Monereo, C. et al. (1987). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Espaa: Santillana.
Moreno, P. (2001). La importancia de la formacin de nuevos valores educativos
en el contexto de las percusiones de la globalizacin econmica. En Ramrez,
J. (coord.). El valor de los valores en la educacin. Serie Documentos y textos.
CISE-UAS, ENS, Mxico: Culiacn, Sinaloa.
Morin, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro. Espaa:
Santillana-UNESCO.
Muoz, C. (2004). Desarrollo y heterogeneidad de las IES particulares. Mxico:
ANUIES, serie Estudios.
Myss, C. (1997). Anatomy of the spirit. New York: Harmony Books.
Nisbet, J. & Schuckmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Espaa: Santillana.
Novak, J. & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Espaa: Martnez Roca.
Ojeda, M. (2006). Revolucin educativa. En Arroyo, G. La dinmica del siglo XXI.
Mxico: UPN. Coleccin Cenzontle.
Ortiz, X. (2002). Para ser humano Introduccin experimental a la losofa. Mxico:
Obra Nacional de la Buena Prensa, A. C.
Ouspensky, P. (1957). Fragmentos de una enseanza desconocida. Argentina: Obelisco.
Paquay, L. et al. (2005). La formacin profesional del maestro. Estrategias y compe-
tencias. Mxico: FCE.
Pastor, M. (1999). Los procesos de estandarizacin en las nuevas tecnologas y la edu-
cacin. El caso de a telemtica y la educacin superior a distancia. Tesis Docto-
ral en Ciencias sociales. Culiacn Sinaloa: UAS.
Penrose, R. (2004). The road to reality. London: Jonathan Cape.
Prez, A. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Espaa: Morata.
Perkins, D. (1988). La escuela inteligente. Espaa: Paids.
Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del actor au-
tnomo. O como evitar ser abusado, aislado, dominado o explotado cuando
no se es rico ni poderoso. En Rychen, D. & Hersh, L. Denir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida. Mxico: FCE.
Perrenoud, P. (2006). 10 Competencias necesarias para ensear. Mxico: Biblioteca
de Actualizacin Magisterial-SEP.
Piaget, J. (2003). La psicologa de la inteligencia. Espaa: Crtica.
Piaget, J. (2003). Psicologa de la inteligencia. Barcelona: Crtica.
Pic, J. (comp.) (1988). Modernidad y posmodernidad. Espaa: Alianza.
Piscitelli, A. (2005). Internet: la nueva imprenta del siglo XXI. Espaa: Paids.
214
Plazola, M. (2005). El modelo de formacin docente en el Plan de Estudios 1997 de la
Licenciatura en Educacin primaria. Tesis de MDE-UPN. Mxico.
Poder Ejecutivo Federal (2001). Programa Nacional de Educacin 2001-2006.
Mxico: SEP.
Popkewitz, T. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas. Espaa: Morata.
Pozo, J. & Pstigo, A. (1993). Las estrategias de aprendizaje como contenido del cu-
rrculo. Espaa: Santillana.
Prophet, C. (2003). C. Saint Germain. Barcelona: Porcia.
Ramos, A. (2002). Globalizacin y neoliberalismo, Mxico: Plaza y Valds.
Renard, G. (2005). La desaparicin del universo. Argentina: Sirio.
Ricardo, D. (1982). Economa poltica y tributacin. Mxico: FCE.
Ridderstrale, J. & Nordstrom, K. (2000). Funky business. Talent makes capital dance.
Sweden: Book House Publishing.
Riffkin, J. (2000), La era del acceso. La revolucin de la nueva economa. Espaa:
Paids.
Riffkin, J. (2000). The age of acces. New York: Jeremy P. Tarcher/Putnam Inc.
Rivas, M. (2000). Innovacin educativa. Teora, procesos y estrategia. Espaa:
Sntesis.
Rogers, C. (1995). El camino del ser. Espaa: Kairos.
Root-Bernstein, R. & Root-Bernstein, M. (2004). El secreto de la creatividad. Es-
paa: Kairos.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1980). Pigmaln en la escuela. Madrid: Marova.
Safransky, R. (2004). Cunta globalizacin podemos soportar? Espaa: Paids.
Snchez, G. (2005). Innovacin en la sociedad del conocimiento. Mxico: UAP- UNAM.
Sanfo, V. (2005). Los cuerpos sutiles del hombre. Barcelona: Vecchi.
Saramago, J. (2002). Para qu sirve la comunicacin? En El mito Internet. Santiago
de Chile: An creemos en los sueos..
Schriewer, J. (1996). Sistema Mundial y Redes de Interrelacin. En Pereira, M. Glo-
balizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Espaa: Pomares.
Scott, W. & Meyer, J. (1991). The organization of societal sectors: proposicions
and early evidence. En DiMaggio, P. & Powell, W. The new institutionalism in
organizational analysis. The University of Chicago Press.
Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Mxico: Planeta.
Senge, P. (2006). Escuelas que aprenden. Colombia: Norma.
SEP (2004). A mitad de la jornada. Avances en la educacin. 2001-2003. Mxico:
Poder Ejecutivo Federal.
Sheldrake, R.; McKenna, T. & Abraham, R. (2005). Caos, creatividad y conciencia
csmica. Espaa: Ellago.
Siliceo, A. (1997). Lderes para el siglo XXI. Mxico: Mc Graw Hill.
Skinner, B. (1975) Sobre el conductismo. Espaa: Fontanela.
215
Referencias
Skinner, B. (1978). El anlisis experimental de la conducta. En Prez, A.; Gmez &
Almaraz, J. (1988). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Espaa: FCE.
Skinner, F. (1978). Por qu no soy psiclogo cognitivo. En Prez A.; Gmez & Al-
maraz, J. (1988). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Espaa: FCE.
Smith, A. (1970). La riqueza de las naciones. Mxico: FCE.
SNEST (2006). Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo Tecnolgico 2001-
2006. En Smith, A. (1970). La riqueza de las naciones. Mxico: FCE.
Sols, P. (2006, octubre). La reforma de la educacin preescolar. La poltica curricular
del Programa de Educacin Preescolar 2004. Tesis. Mxico: MDE-UPN.
Spencer, L. & Spencer, S. (1993). Competente and work, models for superior per-
fomance. En Allen, M. (2006). Desempeo por competencias. Buenos Aires:
Gernika.
Streibel, W. (1985). Tecnocentric approach and concept of tool/skill. UK: Falmor
Press.
Tapscott, D. et al. (2001). El capital digital. El poder de las redes de negocios. Espaa:
Taurus.
Tejeda, J. (1996). La encrucijada de la democracia moderna. Mxico: UANL-PyV.
Tenti, E. (2006). El ocio docente. Vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI, Siglo
XXI, Argentina,
Touraine, A. (1997). Podremos vivir juntos? Mxico: FCE.
Tremblay, G. (2004). Redes de comunicacin, aprendizaje y sociedad. En Delia
Crovi Druetta (coord.). Hacia la sociedad de la informacin y el conocimiento.
Mxico: Memorias de PANAM II, FCPS-UNAM.
Velasco, R. (2003). La economa digital. Espaa: Tusquets.
Vidal, G. (2001). Mxico y la economa mundial. Anlisis y perspectivas. Mxico:
UAM-I.
Vigotsky, L. (2003). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
Walker, J. (1993). The value of competency-based education. En The effects of com-
petency-based education on universities. Liberation or enslavement? Univerity
of Western Australia and Murdoch University.
Wallerstein, I. (1985). The politics of the world economy. The state, the movements
and the civilizations. Cambridge: University Press.
Weber, M. (1972). La tica protestante y el espritu del capitalismo. Barcelona: Pennsula.
Wilber, K. (1983). El espectro de la conciencia. Espaa: Kairs.
Wilber, K. (1998). Sexualidad, ecologa y espiritualidad, Espaa: Gaia.
Wilber, K. (1999). One State. Boston: Shambala Publications Inc.
Wilber, K. (2001). Una teora del todo. Una visin integral de la ciencia, la poltica,
la empresa y la espiritualidad. Espaa: Kairos.
Zavalza, M. (2005). Las competencias en la funcin docente. Mxico: Paids.
216
PERIDICOS Y REVISTAS
ADIAT (2006, abril 26). La Jornada. Mxico.
lvarez, L. (2002, septiembre-noviembre). La educacin basada en competencias.
Revista Horizontes 2, (2). Tegucigalpa, Honduras: TESU-CUED-UPNFM.
Anguiano, A.; Plascencia, C. & Jimnez, S. (2005, octubre-diciembre). Competen-
cias profesionales integrales en la nivelacin a la Licenciatura en Trabajo so-
cial de la UdeG. Educar (35). Secretara de Educacin de Jalisco.
ANUIES (2004 junio). Revista Conuencia 12 (128).
Argudn, Y. (2001, octubre-diciembre). La educacin basada en competencias
(19). Secretara de Educacin de Jalisco.
Argelles, A. (1999, noviembre). La educacin tecnolgica en el mundo. Revista
Archipilago 22 (23). Mxico.
Avils, C. (2003, 25 de mayo). F. Graham en Veracruz. La Jornada. Mxico.
Avils, K. (2007). Enlace: regresin educativa y examen irrelevante: Olac Fuentes
M. La Jornada, Mxico.
Banco Mundial (1998, septiembre). Prioridades y estrategias para la educacin.
Revista Bsica, 12, Mxico.
Bancomext (2003, enero 1). Revista de Comercio Exterior. Mxico.
Bonanate, L. (2006, enero). Las contradicciones de la globalizacin. Este pas, 178,
Mxico.
Born, A. (1999). Falacias de la globalizacin. Nueva Sociedad, 163. Caracas, Venezuela.
Casos de xito (2006, noviembre 30). La Jornada Ciencia. Mxico.
CIEES (2006, noviembre 12). Programas educativos de licenciatura y TSU evalua-
dos. Reforma. Mxico. 12 de noviembre.
Cruz, A. (2006, mayo 12). Entrevista con el experto. La Jornada. Mxico.
De la Pea, H. (2006, noviembre 12). Plantea la ANUIES su postura. La Jornada.
Mxico.
De la Pea, H. (2006, octubre). Dan color a la investigacin. La Jornada. Mxico.
Declaracin mundial (1996). Educacin para Todos. Tailandia: Jomtien. marzo
5-9 de 1990, Revista bsica (12). Mxico: SNTE.
Del ngel, K. (2004, septiembre 14). Urnas electrnicas para el 2006. La Jornada,
Investigacin, 175 (12). Mxico.
Durn, M. (2001, marzo 18). De Diderot a Internet. La Jornada Semanal. Mxico.
Enciso, A. (2006, diciembre 8). Premio Nobel alerta a evitar uso irresponsable. La
Jornada, Mxico.
Entrevista a la presidenta de la Comisin en CyT de la Cmara de Diputados
(2006, diciembre 8). La Jornada, Mxico.
Galn, J. (2004, 7 de noviembre). Crea IPN nuevo sistema para enviar electrocar-
diogramas. La Jornada, Mxico.
217
Referencias
Garca, R. (2006, mayo). CyT, en pos de una poltica de Estado. La Jornada,
M xico.
Garca, R. (2006, diciembre). Desarrolla la UNAM primer refresco para diabticos.
La Jornada, Investigacin y desarrollo, 15 (227). Mxico.
Gentili, P. (2002). El consenso de Washington: la crisis de la educacin en Amrica
Latina. Horizontes.
Gmez, L. (1998). El aprendizaje basado en competencias. Educar (6). Guadalaja-
ra, Jalisco: SEP.
Gonzlez, E. (2004, septiembre 14). La educacin en la era digital. La Jornada,
Investigacin y desarrollo, 12 (175). Mxico.
Gonzlez, E. (2006, diciembre). Buscan diputados poltica en CyT e innovacin de
largo plazo. La Jornada, Investigacin y desarrollo, 15 (227). Mxico.
Gonzlez, E. (2006, diciembre). Casos de xito y vinculacin. La Jornada, Investi-
gacin y desarrollo, 15 (227). Mxico.
Gonzlez, L. (2007, 26 de octubre). La nueva fase de la fsica cuntica. Milenio,
Mxico.
Guerrero, T. (2004, septiembre). Nanoproteccin policaca. La Jornada, Investiga-
cin y desarrollo, 12, (175).
Guerrero, V. (2004). Mucho ms que Transgnicos. La Jornada, Investigacin y de-
sarrollo, 12, (175).
Gutirrez, G. (2004, mayo-junio). Cura para la matemafobia. Revista Ciencia y De-
sarrollo, 30 (176). Mxico.
Heinz Von, F. (1998). Por una nueva epistemologa. Revista Metapoltica, 2 (8),
Mxico.
Holdaway, E. (1987). First year at university. Canadian Journal of higher educa-
tion, (17).
ICYT (1994, mayo). Conacyt, 16 (212). Mxico.
Innovacin en la sociedad del conocimiento (2003, junio 25). La Jornada. Docu-
mento del Seminario Internacional. Puebla, Mxico.
Klimovsky, E. (2002 julio-septiembre). Desempleo involuntario y sntesis neocl-
sica. Investigacin econmica (241). Mxico: UNAM, FCE.
La Jornada (2004, junio 24). Mxico.
La Jornada (2004, junio 25). Mxico.
La Jornada, Ciencia (2006, diciembre 7). Mxico.
La Jornada, Ciencia (2006, septiembre 26). Mxico.
Langer, E. (2004). Critica a la lgica de las competencias. Revista Novedades Edu-
cativas, 20, (207). Argentina.
lanni, O. (1999). La era del globalismo. Revista Nueva Sociedad (163). Caracas,
Venezuela.
218
Llanos, R. & Romero C. (2006, diciembre 8). Ciencia y tecnologa, nica palanca
posible para el desarrollo: Drucker. Mxico no puede dejar la revolucin del
conocimiento dicen en la ALDF. La Jornada, Mxico.
Medina, J. (2003, mayo 1). Las batallas de la educacin superior. Milenio, suple-
mento Universitario. Mxico.
Milenio Campus (193) (2006, septiembre 14). Mxico, DF.
Mires, F. (1999). La poltica en tiempos de la globalizacin. Revista Nueva Socie-
dad. Caracas, Venezuela.
Moreno, E. (2005, abril). Por qu y para qu un nuevo programa de educacin
preescolar. Cero en conducta (51). Mxico.
Nelson, R. & Winter, S. (1997). In Search of a usefull theory of innovation. Re-
search Policy, 6, (1).
Palln, C. (2006, septiembre 14). Milenio, Mxico.
Pia, M. (2006, junio). Nuevas opciones en implantes seos. La Jornada, Ciencia
y desarrollo. Mxico.
Porter, L. (2004). La planeacin de la autoridad; la planeacin de la libertad; in-
consistencias e incompatibilidades. Revista Mexicana de Investigacin Educa-
tiva, 9 (22). Mxico: COMIE.
Poy, L. (2004, noviembre 22). Impulsa NL la primera ciudad del conocimiento en
Mxico. La Jornada, Mxico.
Reforma (2006, noviembre 12). Suplemento comercial. Mxico.
Reyes, C. (2006, septiembre 14). Los cuerpos acadmicos fortalecen la docencia en
las universidades pblicas. Milenio, Campus. Mxico.
Rodrguez, G. (2003, mayo 1). El ALCA y las universidades. Milenio, suplemento
Universitario. Mxico.
Rojas, Y. (2004, septiembre). Bitcora cientca. La Jornada, Investigacin y desa-
rrollo. Mxico.
Rojas, Y. (2004, septiembre). Disean nueva generacin de bioprtesis cardiacas.
La Jornada, Investigacin y desarrollo, 12 (175). Mxico.
Snchez, E. (2005, octubre-diciembre). Cmo ensear competencias en preescolar.
Educar (34). Secretara de Educacin de Jalisco.
Sandoval, M. (1998, julio-septiembre). Una visin de conjunto a la enseanza del
pensamiento. Educar (6). Guadalajara, Jalisco: SEP.
Scholte, J. (1999, septiembre-octubre). The globalization of world police. En Nue-
va Sociedad (163). Caracas, Venezuela.
SEP evaluar a aspirantes para ingresar a Secundaria (2007, mayo 28). La Jornada,
Mxico.
Shulman, L. (2007, octubre 25). No debe limitarse la educacin a la economa. La
Jornada, Mxico.
219
Referencias
SNTE (1998, septiembre). Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educa-
cin. Revista Bsica de Educacin (12). Mxico: SNTE.
Steedman, H. (1994, septiembre). Evaluacin, certicacin y reconocimientos de
las destrezas y competencias profesionales. Academia (22). UNAM.
The value of science (2002). The economist. London.
Torres, R. (1996). Qu y cmo es necesario aprender?. Revista Bsica (12). M-
xico: SNTE.
Valdiosera, C. (2006, noviembre 30). Entorno tecnolgico. Una nueva dimensin
en la investigacin solar. La Jornada. Mxico.
Villoro, L. (1993, mayo). Filosofa para el n de una poca. Revista Nexos (185).
Wolf, A. (1991). Some nal thoughts: vocational education police. European Jour-
nal of Education, 28, (2).
FUENTES ELECTRNICAS
Archambault, J. (1980). L cole et les technologies de L information; mercantili-
zacin pedagogie. De http://crdp.ac-paris.fr/b/res/jpamarchand.pdf.
Minc, A. (2001). www.capitalismo.net. Espaa: Paids.
Serres, M. (1998, septiembre). La Societ Pedagogique. Le Monde de ducation.
De http ://www.globenet.org/arbor/biblio/textes/M-Serres/serres.htm
Serres, M. (1998, septiembre). La societ pdagogique. Le monde de lducation.
De http;// www.globenet.org/arbor/biblio/textes/M-Serres/serres.htm
OTRAS FUENTES
ANUIES (1990-2000). Estudio sobre el mercado laboral de profesionistas. Diagnstico.
Documento. Mxico: ANUIES.
Bairoch, P. (1998, octubre, 22-25). The main economic aspects of globalization in
a historical perspectives: myths and realities. Ponencia presentada al Semi-
nario sobre Globalizaciones: dimensiones, trayectorias y perspectivas. Scass,
Estocolmo.
Conferencia Internacional de Difusin y Aseguramiento de la Calidad en la Edu-
cacin Superior. (1997, diciembre 1 y 2). OCDE/IMHE-SEP-Conacyt-UNAM-
ANUIES. Mxico.
Consulta Nacional sobre la RIES (2005, julio 21). Documento. Mxico: SEP-SNTE.
Ibarra, E. & Rondero N. (2006). Regulacin del trabajo acadmico y deshomologa-
cin salarial: balance general de sus ejes problemticos. Documento. Mxico:
UAM-I.
International Conference Technology and Education (1988). London: University
Press.
220
Mellouki, M. (2006, abril). El constructivismo y los mtodos pedaggicos. Con-
ferencia Simposio Internacional La educacin en el siglo XXI. SMSEM. Toluca,
Mxico.
Perl de egreso de la educacin bsica (2004, mayo 25). Documento. Mxico.
Poltica Nacional para la Formacin y el Desarrollo Profesional de los Maestros de
Educacin Bsica. (2003). Documento rector.
SEBN-SEP (200 2, noviembre). Documento base de la RIES. Mxico, DF.
SEB-SEP (2004, junio). Reforma integral de la educacin secundaria. Por qu es
necesaria? Documento. Mxico.
SEMS-SEP (2008, enero). Competencias genricas y el perl del egresado de la educa-
cin media superior. Documento. Mxico.
SEMS-SEP (2008, enero). Reforma integral de la educacin media superior en Mxico:
la creacin de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad.
Documento. Mxico.
SEP (1997, junio). Plan de estudios. Licenciatura en educacin primaria. Programa
para la transformacin y el fortalecimiento acadmico de las Escuelas Normales.
Mxico, DF.
SEP (2003). Poltica nacional para la formacin y el desarrollo profesional de los
maestros de educacin bsica. Documento rector. Mxico: SEP-SEBN.
UNITE (1997). Informe.Con datos de Fortune Internacional (1996, agosto 5) del
Banco Mundial.
221
SIGLAS Y ACRNIMOS
ANUIES Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superiores.
ALCA rea de Libre Comercio de las Amricas.
ADIAT Asociacin Mexicana de Directivos en la Investigacin Aplicada
y Desarrollo Tecnolgico.
BID Banco Interamericano de Desarrollo.
CA Cuerpos Acadmicos.
CAM Centros de Actualizacin del Magisterio.
CBTIS Centros de Bachillerato Tecnolgico, Industrial y de Servicios.
Ceneval Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior.
CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina.
CETIS Centro de Educacin Tecnolgica, Industrial y de Servicios.
CIEES Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior.
Cinvestav Centro de Investigadores y Estudios Avanzados del IPN.
CNCCL Consejo de Normalizacin y Certicacin de Competencia
Laboral.
Conacyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Conaeva Comisin Nacional de Evaluacin.
222
Conalep Consejo Nacional para la Educacin Profesional Tcnica.
COPAES Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior.
Coparmex Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana.
CyT Ciencia y Tecnologa.
Dacum Design a curriculum.
DIE Departamento de Investigaciones Educativas.
EAIU Espectmetro Avanzado de Imgenes Ultravioleta.
EBNCL Educacin Basada en Normas de Competencia Laboral.
ESIME Escuelas Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica (IPN).
FMI Fondo Monetario Internacional.
GATT Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio
(hoy OMC), por sus siglas en ingls.
IE Innovacin Educativa.
IES Instituciones de Educacin Superior.
IEBT Incubadoras de Empresas de Base Tecnolgica.
IIM Instituto de Investigaciones en Materiales (UNAM).
IMP Instituto Mexicano del Petrleo.
INEE Instituto Nacional de Evaluacin Educativa.
IPN Instituto Politcnico Nacional.
IT Instituto Tecnolgico.
ITESM Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey.
MEBC Modelo de Educacin Basado en Competencias.
MIT Instituto Tecnolgico de Massachussets, por sus siglas en ingls.
NASA Administracin Nacional de Aeronutica y del Espacio,
por sus siglas en ingls.
NTIC Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
OCDE Organizacin de Pases para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico.
OMC Organizacin Mundial del Comercio.
223
Siglas y acrnimos
OTAN Organizacin del Tratado del Atlntico Norte.
PEP Programa de Educacin Preescolar.
PIB Producto Interno Bruto.
PEC Programa de Escuelas de Calidad.
PDE Programa de Desarrollo Educativo.
PIFI Programa Integral de Fortalecimiento Institucional.
PNL Programacin Neurolingstica.
PNPES Programa Nacional de Planeacin de la Educacin Superior.
PIFOP Programa Institucional de Fomento y Operacin del Posgrado.
PMETyC Programa de Modernizacin de la Educacin Tcnica
y la Capacitacin.
PNFDPMEB Poltica Nacional de Formacin y Desarrollo Profesional
de los Maestros de la Educacin Bsica.
Promep Programa de Mejoramiento del Profesorado (SEP).
Pronap Programa Nacional de Actualizacin Permanente
de los Maestros de Educacin Bsica.
Pronabes Programa Nacional de Becas a Estudiantes de Educacin
Superior.
Pymes Pequeas y Medianas Empresas.
RIEMS Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
RIES Reforma Integral de la Educacin Secundaria.
RCTI Revolucin Cientco Tecnolgico Industrial.
SEBN Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
SEP Secretaria de Educacin Pblica.
SNI Sistema Nacional de Investigadores.
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
STyPS Secretara del Trabajo y Previsin Social.
TAP Tecnologas de Automatizacin Programable.
TLC Tratado de Libre Comercio.
224
TSU Tcnico Superior Universitario (diploma educativo).
UdeG Universidad de Guadalajara.
UAEM Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
UAM Universidad Autnoma Metropolitana.
UANL Universidad Autnoma de Nuevo Len.
UCLA Universidad de California, por sus siglas en ingls.
UE Unin Europea.
UNAM Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
UPN Universidad Pedaggica Nacional.
UT Universidad Tecnolgica.
G7 Grupo de los 7.
225
ANEXOS
Cuadro 1
Niveles de competencia del Conocer
Niveles Caractersticas
Nivel 1
Competencia en la realizacin de una gama de actividades rutinarias
y predecibles.
Nivel 2
Competencia en una importante gama de actividades, complejas o no
rutinarias llevadas a cabo en diferentes contextos. Requiere de cierta auto-
noma o responsabilidad individual en colaboracin con otras personas.
Nivel 3
Competencia en una amplia gama de actividades llevadas a cabo en una gran
variedad de contextos complejos y no rutinarios. Existe una considerable
responsabilidad y autonoma, a menudo se requiere el control y la provisin
de orientacin a otras personas.
Nivel 4
Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales
llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado conside-
rable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo requerir respon-
sabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.
Nivel 5
Competencia que implica la aplicacin de una gama importante de princi-
pios fundamentales y tcnicas complejas en una amplia y, a veces, impre-
decible diversidad de contextos. Se requiere una autonoma personal muy
importante y con gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la
distribucin de recursos sustanciales; as como de anlisis y diagnsticos,
diseo, planifcacin, ejecucin y evaluacin.
Fuente: Fernndez. (2006). El modelo de competencias en educacin superior: el caso del IPN y del ITESM.
Tesis de Doctorado en Ciencias sociales. Mxico, DF DCSH-UAM-X (los cuadros del 1 al 8 estn tomados de
esta fuente).
226
Cuadro 2
Propuesta para la construccin del perfl de egreso
Contexto profesional
Ejes proble-
mticos
Funciones Espacios Competen-
cias tcnicas
(aprender
a hacer)
Competencias
cognoscitivas
(aprender
a conocer)
Competencias for-
mativas (aprender
a ser y vivir juntos
con los dems)
Competencias Profesionales Integradas Perfl de Egreso
Fuente: CUCS, 2005.
Cuadro 3
Caracterizacin de competencias
Criterios Competencia
operacional
Competencia
acadmica
Competencia
para la vida
Epistemologa Saber cmo
(know-how)
Saber qu
(know-what)
Conocimiento refexivo
(know-why)
Situaciones Defnidas
pragmticamente
Defnidas por cam-
po intelectual
Defnicin abierta,
con planteamientos
mltiples
Foco Resultados Proposiciones Dilogo y argumento
como tal
Transferibilidad Metaoperaciones Metacognicin Metacrtica
Aprendizaje Experiencial Proposicional Metaaprendizaje
Comunicacin Estratgica Disciplinaria Dialogstica
Evaluacin Econmica De verdad Por consenso
Orientacin
hacia valores
De supervivencia
econmica
De la disciplina El bien comn defnido
por consenso
Condiciones de
lmites
Normas organiza-
tivas
Normas del campo
intelectual
Normas prcticas del
discurso
Crtica Para la mejor efca-
cia prctica
Para la mejor com-
prensin cognos-
citiva
Para la mejor compren-
sin prctica
Fuente: Barnet 2001.
227
Anexos
Cuadro 4
Tipos de competencias
Competencias acadmicas Competencias profesionales
La capacidad de resolver problemas
De concepto, entender los fundamentos
tericos de la profesin
Trabajo en equipo
De tcnica, para desempear las tareas
requeridas del profesionista
Liderazgo
De contexto, anlisis del contexto social
en el cual se practica la profesin
Expresin oral
De integracin, combinar destrezas tericas
y tcnicas en la profesional real
Relaciones interpersonales
De adaptacin, para anticipar y adaptarse
a los cambios (tecnolgicos) importantes
para la profesin
Habilidades interculturales
Computacin
Lectura y redaccin
Habilidades de aprendizaje
Fuente: Thierry, 2000.
228
Cuadro 5
Competencias de empleabilidad para la educacin superior
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Afectivo
Saber ser
know-who
Cognoscitivo
Saber
know-what
know-why
Autonoma Liderazgo Solucin de problemas
Trabajo en equipos
multidisciplinarios
Compromiso con el
medio ambiente social
y cultural
Comunicacin efectiva
de forma oral y escrita
Adaptacin a distintos con-
textos y nuevas situaciones
Honestidad Dominio de idiomas
extranjeros
Adaptacin a los cambios
tecnolgicos
Aprecio por la diversi-
dad y multiculturalidad
Uso de las TIC
Transferibilidad, adaptabilidad,
fexibilidad
Responsabilidad
individual y social
Planeacin y toma
de decisiones
Polivalencia y polifuncin Espritu de empresa Capacidad de anlisis
y sntesis
Aplicacin del conocimiento Cuidado del ambiente Innovacin y creatividad
Ejercitacin fsica Crecimiento personal
y profesional
Anlisis estratgico
de necesidades
Gestin de la informacin Compromiso tico Capacidad para aprender
Actuacin asertiva Habilidades interper-
sonales
Habilidades de clculo
e investigacin
Espritu emprendedor Capacidad crtica
y autocrtica
Motivacin por
la calidad
Espritu democrtico
Aprecio por las expre-
siones artsticas
Fuente: Fernndez (2006).
229
Anexos
Cuadro 6
Competencias profesionales del ingeniero industrial del IPN
Cognoscitivo
Saber
know-what know-why
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Analiza y resuelve proble-
mas en las empresas nacio-
nales e internacionales
Respeta la multicul-
turalidad y el medio
ambiente
Disea, construye, instala, opera,
administra, controla y mejora
continuamente sistemas produc-
tivos industriales y servicios
Posee conocimientos en
ingeniera, administracin
y socioeconoma
Emprende Formula y toma decisiones
en empresas nacionales e inter-
nacionales
Mantiene una visin inte-
gral para la competitividad
y productividad
Participa en el desarrollo econ-
mico, social tecnolgico del pas
Analiza sistemas
productivos
Gestiona proyectos de
desarrollo
Investiga y desarrolla
proyectos innovadores
Disea, construye, mantiene
y mejora productos y empresas
Reconoce el orden
econmico
Aplica sistemas y modelos
estratgicos
Crea y dirige empresas
Utiliza los medios tecnolgicos
para el diseo mercadolgico
Fuente: Fernndez, 2006.
230
Cuadro 7
Competencias profesionales del administrador industrial del IPN
Cognoscitivo
Saber
know-what know-
why
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Soluciona problemas
con visin
interdisciplinaria
Competitividad
y liderazgo
Aplicacin de tecnologas de
planeacin y evaluacin
de productividad y calidad
ISO-9000-NMX-CC
Promueve, administra
e investiga
Visionario
y emprendedor
Diseador y operador de modelos
administrativos, fnancieros y
econmicos con base en criterios
matemticos y tecnolgicos
Diagnostica y elabora
propuestas de mejora
Equilibra e integra
el elemento humano
en las empresas
Elaboracin y desarrollo de
proyectos mercadolgicos y
de comercializacin de bienes
y servicios a nivel local, regional,
nacional e internacional
Audita y consulta Autnomo y fexible
231
Anexos
Cuadro 8
Competencias profesionales del ingeniero
industrial y de sistemas del ITESM
Cognoscitivo
Saber
know-what know-why
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Elabora proyectos y disea
sistemas integrados de
manufactura
Emprende nuevos
negocios de servicios
relacionados con las TIC
Administra la ingeniera de
sistemas y procesos operativos
en las organizaciones
Consultor en TIC con
nfasis de soluciones con
herramientas de software
Liderazgo Analiza el control estadstico
de la calidad en las empresas
Consultor profesional
independiente
Promueve el mejoramiento de
la productividad y de la susten-
tabilidad en las organizaciones
Investiga, evala e implanta
tecnologas de vanguardia
Desempea la profesin con
calidad, responsabilidad y profe-
sionalismo
232
Cuadro 9
Las competencias: un monomodelo educativo
Nivel educativo Modalidad de competencias
1. Inicial Iniciales
2. Preescolar Fundacionales
3. Primaria Necesidades bsicas de aprendizaje
4. Secundaria Generales
5. Media superior tecnolgica Laborales
6. Bachillerato general Globales
7. Universidades tecnolgicas Laborales
8. Universidades (licenciaturas) Profesionales
9. Normales Didcticas
10. Licenciado en Intervencin Educativa (UPN) Pedaggicas
11. Maestras De intervencin
12. Doctorado De investigacin
13. Capacitacin en SCC Gerenciales
14. Educacin cvica (IFE) Civiles
15. Capacitacin bsica (Cecati) Laborales
16. IEBT y centros de investigacin Emprendedoras
17. Educacin fsica Motrices
233
Anexos
Cuadro 10
Inteligencias mltiples
(Modelo de Howard Gardner)
Lingstica
Lgico-matemtica
Espacial
Fsico-cintica
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
Espiritual
Existencial
Cuadro 11
Holoarqua evolutiva
(Espiral dinmica de Ken Wilber)
1. Sensorio-motriz
2. Emocional-sexual
3. Mgica
4. Mtica
5. Racional
6. Lgica
7. Psquica
8. Sutil
9. Causal
10. No dual (espritu)
Esta primera edicin de La poltica educativa de la globalizacin
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir
el 3 de noviembre de 2010 en Ediciones del Lirio, S. A. de C. V.,
Azucenas nm. 10, Iztapalapa, Mxico, D. F. Tel. 56134257
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

Educacion en La Globalizacion

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educacion en La Globalizacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Prudenciano Moreno La politica educativa.

indd 2 11/11/10 13:11:15

También podría gustarte