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Captulo 7. Desarrollo psicolgico del nio ciego.

CAPTULO 7. EL DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO CIEGO. Objetivos 1. Reconocer los procesos adaptativos especficos que realiza el nio ciego para acceder al mundo del conocimiento. 2. Diferenciar los componentes y peculiaridades de las vas alternativas de entrada de informacin, en ausencia del canal visual . 3. Establecer un repertorio bsico de entrada para la intervencin psicopedaggica temprana. 4. Reconocer la mediacin crtica del adulto en la consecucin de conocimientos experienciales y significativos por parte de los nios ciegos. ndice Captulo 7. el desarrollo psicolgico del nio ciego. Introduccin 7.1. Desarrollo psicolgico del nio ciego. 7.1.1. Desarrollo psicomotor 7.1.1.1. Motricidad y relacin con el entorno 7.1.1.2. Acercamiento al espacio: movimientos y exploracin tctil 7.1.1.3. Conocimiento espacio-temporal 7.1.1.4. Estereotipias motrices 7.2.1. Desarrollo cognitivo 7.2.1.1. Perodo sensoriomotor 7.2.1.2. Comienzos del pensamiento representativo 7.2.1.3. El pensamiento concreto 7.2.1.4. El pensamiento formal o abstracto 7.3.1. Desarrollo afectivo 7.3.1.1. Acercamiento al proceso de vinculacin 7.3.1.2. El desarrollo del vnculo en ausencia de la visin 7.3.1.3. Las seales comunicativas del beb ciego 7.4.1. Desarrollo del lenguaje 7.4.1.1. Comunicacin preverbal 7.4.1.2. Adquisicin del lenguaje oral 7.2. Bibliografa 7.3. Glosario Introduccin Como explicamos en el captulo anterior, el desarrollo es similar en todos los nios y a la vez, nico para cada nio, pero la deficiencia visual impone diferencias interindividuales significativas. En este captulo se analizarn las diferencias que el dficit de esta modalidad sensorial produce en la evolucin psicolgica del nio, a fin de orientar el establecimiento de unas pautas de intervencin y educacin adecuadas que optimicen su aprendizaje. Metodolgicamente se ha dividido el desarrollo en apartados diferenciados; resulta innecesario aclarar que el nio no progresa aisladamente en cada uno de estos referentes tericos sino que su evolucin es un devenir global donde todas sus capacidades actan sincrnicamente. Este tema est extrado del captulo II titulado "El desarrollo psicolgico del nio

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ciego. Aspectos generales", cuyo autor es Nuez, A., que se encuentra en el libro "Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M; Martn, P; Nuez, A. y Valls Arndiga (1999), de la coleccin Manuales editado por la ONCE. 7.1. Desarrollo psicolgico del nio ciego. El estudio del desarrollo psicolgico en los nios que carecen de visin o que sta es ineficaz como medio de informacin y de contacto con el entorno, presenta un claro inters en s mismo. Pero este inters aumenta de forma ostensible en la medida que proporciona conocimientos ptimos para establecer pautas de intervencin psicopedaggica en el desarrollo-aprendizaje de esta poblacin. La heterogeneidad del grupo, por sus diferentes etiologas, momento biogrfico de aparicin del dficit, grados de afectacin, pronstico, etc., no permite una generalizacin, pero a su vez, tampoco impide un acercamiento a esas caractersticas que le son propias por el hecho de haber nacido sin el denominado (sistema sensorial por excelencia) la vista. 7.1.1. Desarrollo psicomotor El afirmar que la actividad corporal posibilita al nio relacionarse con el entorno es un hecho que no necesita documentarse. En el caso del nio ciego, su psicomotricidad evoluciona conforme a su maduracin neurolgica, pero la ausencia de visin le confiere ciertas peculiaridades que ponen de manifiesto su propia especificidad. Se han realizado numerosos trabajos sobre las capacidades motoras y locomotrices en nios ciegos a partir de los cinco aos (Buell, 1950; Duehl, 1979; Jankowski y Evans, 1981; Lord, 1969; Graham, 1965; Welsh y Blasch, 1980), pero prcticamente no se dispone de investigaciones en edades anteriores o stas son poco amplias y poco rigurosas desde el punto de vista metodolgico. Burlingham (1965) argumenta que la pasividad motora que se ve en muchos nios ciegos se debe no a una ausencia de motivacin por el movimiento, sino ms bien a grandes inhibiciones de las tendencias normales por moverse. Estas inhibiciones tendran una funcin protectora, pues en condiciones favorables, es decir, cuando el nio tiene la certeza de que el entorno es seguro, emprender una actividad motriz normal. La competencia en las reas de rendimiento motriz es de gran importancia para el desarrollo de una movilidad eficaz, tanto en el sentido general del trmino como en el contexto de los programas de entrenamiento formal en movilidad. 7.1.1.1. Motricidad y relacin con el entorno Es claro el hecho de que la movilidad tiene lugar en un espacio y es realizado por un sujeto. Esta simple afirmacin supone que en ella van a influir las capacidades del sujeto, las condiciones del espacio y el conocimiento del mismo que posea dicho sujeto. Se ha sealado ya, en las pginas anteriores, que cuando falla la visin, resulta mucho ms difcil para la persona recoger, procesar, almacenar y recuperar la informacin ambiental, que se presenta casi siempre de tipo figurativo o espacial. El acercamiento al entorno as como la movilidad, en el nio ciego, van a estar notablemente condicionados por esta peculiaridad. En consecuencia, la existencia de un cierto retraso en los inicios de su movilidad es considerada como una consecuencia normal y directamente relacionada con su manera de percibir el mundo.

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En el transcurso de la primera infancia, el conocimiento de los objetos y del espacio van a suponer un grave problema. Cuando a los cuatro meses y medio un nio con visin normal es capaz de tender la mano y coger un objeto que ha visto previamente, ha conseguido una coordinacin entre el ojo y la mano que viene marcada por una secuencia biolgica. Es la visin la que permite que las manos se junten en posicin paramedial, propiciando el contacto mutuo, el paso de una a otra y su utilizacin coordinada. En el caso del nio ciego de la misma edad, no existe nada equivalente. Su ceguera ha roto la evolucin sincrnica visin- prensin. La visin ha perdido la funcin de convertir al mundo exterior en un conjunto de elementos estimuladores para la accin. El nio ciego, casi durante el primer ao de su vida, va a vivir prcticamente en el vaco aunque est rodeado de juguetes. Para l, los objetos no existen" a no ser que casualmente entre en contacto con ellos. La nica posibilidad que tiene de conocer la existencia de objetos en un espacio ms lejano que el arco de sus brazos, es la percepcin del sonido que emiten. Pero no todos los objetos emiten alguna clase de sonidos y adems el nio no genera respuesta alguna al sonido de los objetos cuando no los ha tenido previamente en sus manos. As, Fraiberg (1977) y Bigelow (1986) atribuyen una importancia relativa a la percepcin auditiva respecto a la tctil en la bsqueda de objetos en el beb ciego; posiblemente porque todava no se ha producido la sustitucin adaptativa del ojo por el odo y, aunque la voz o el sonido puedan servirle de pistas, stos no tienen an la connotacin de sustancialidad. Fraiberg (1971) en sus estudios sobre la prensin de los nios ciegos concluy que el sonido no proporciona un estmulo para la extensin intencionada de la mano y la consecucin de un objeto hasta el ltimo trimestre del primer ao y que no se adquiere cierta destreza hasta pasados de tres a seis meses. En ausencia de una estimulacin adecuada, las manos del nio ciego permanecen junto a sus hombros, no mostrando ningn inters por la exploracin de juguetes u objetos colocados a su alcance, a excepcin de cierto inters por tocar las caras de los padres y de las personas conocidas. Se va a ver privado, durante gran parte de su primer ao de vida, de todos los medios a travs de los cuales la mano le une con el mundo externo. Paradjicamente sus manos, que van a ser sus rganos sensoriales primarios, en muchos de ellos parecen tambin "manos ciegas". Esta situacin de desventaja adaptativa del nio ciego es atribuida por Fraiberg (1977) al triple impedimento que deriva de su ceguera: Impedimento para la organizacin paramedial de las manos; Impedimento para la experiencia manual (por la ausencia de estmulos sensoriales significativos). Impedimento para el contacto con el mundo externo, cuando el sonido no connota todava sustancialidad. Siguiendo a la autora citada y tras una revisin de los escasos estudios anteriores (Norris, Spauiding y Brodie, 1975; Fraiberg y Freedman, 1964; Fraiberg, Siegel y Gibson, 1966; y Fraiberg, 1968) se puede sealar que existen claros retrasos en los progresos locomotores del beb ciego, en relacin con los nios que poseen visin normal. Si bien las posturas, dependientes de la propia maduracin neuromuscular

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(control de la cabeza y tronco) se encuentran en los mrgenes de los nios videntes, la movilidad postural y la movilidad autoiniciada se ven considerablemente retrasadas. A pesar de que, cuando los bebs ciegos son correctamente estimulados, sus primeras adquisiciones posturales (darse la vuelta, sentarse, mantenerse en pie, etc.) se desarrollan al igual que en los videntes, se perfila ya en ellas el primer desfase evolutivo: la postura de levantarse con los brazos en posicin prona aparece en los bebs ciegos a partir de los nueve meses, mientras que en los bebs videntes aparece a los dos meses. Curiosamente esta posicin postural es la que permite al nio vidente mirar lo que est a su alrededor mientras est tumbado en la cuna y recibir as la informacin de su entorno. Algunos autores que han estudiado especialmente el desarrollo motor en el nio ciego (Norris, Spauiding y Brodie; 1975; Fraiberg, 1977; Griffin, 1981; Ferrel, 1986), encuentran tambin los mayores retrasos en las conductas relacionadas con la movilidad autoiniciada; levantarse para quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar de forma autnoma, incluso en nios ciegos bien estimulados y no sobreprotegidos, presentan un claro retraso respecto a los videntes. En el caso de la marcha independiente se puede situar entre los 7 u 8 meses de promedio. Precisamente la movilidad del nio vidente se inicia como respuesta a los estmulos visuales externos; la visin confiere identidad a la persona y al objeto, funciona como sintetizador de las experiencias sensoriales, realiza la unin de los atributos del objeto y define su situacin respecto a l. El nio ciego presenta dificultades en su desarrollo locomotor porque, ante la ausencia de visin, carece de alicientes sensoriales que le sean significativos. As a los seis meses, todava no puede localizar a las personas o a las cosas a travs del sonido porque le resulta imposible conferir identidad y sustancialidad a un objeto cuando se le presenta uno solo de sus atributos. Slo al final del primer ao, cuando consigue tender la mano siguiendo una pista sonora, cuando el sonido se ha convertido ya en sustituto de la visin (como elemento estimulador a distancia) y cuando el nio ha logrado construir la permanencia del objeto por claves sonoras, empieza a ponerse en marcha la pauta de movilidad. A partir de ese momento es capaz de configurar poco a poco el mapa del mundo que le rodea, aunque alcanzar este hito evolutivo-adaptativo no le resulte fcil. Pero el hecho de que el nio sepa que existen los objetos, an cuando no estn en contacto con su cuerpo, no significa el comienzo de su movilidad independiente. Los profesionales especialistas en la educacin de personas ciegas hemos encontrado a nios en edad escolar que, al no haber recibido una estimulacin adecuada, presentan unas caractersticas peculiares: No logran discriminaciones matizadas, ni muestran estrategias de bsqueda y exploracin de los objetos; Sus dedos y manos hipotnicos, presentan movimientos y posturas estereotipadas reflejo de la ausencia de significados basados en la experiencia; Su expresividad facial, en ausencia de aprendizajes imitativos, est muy reducida o muestra un amplio repertorio de movimientos parsitos; Su eje corporal muestra una falta de alineacin entre los planos de la cabeza y el tronco;

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Su marcha, insuficientemente coordinada, pierde el balanceo natural, necesario


para mantener el equilibrio con un paso inseguro, de longitud irregular y acompaado de movimientos estereotipados (blindismos). El nio ciego necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivacin necesaria para buscar y dirigirse hacia los objetos, en definitiva, para que empiece a moverse con sentido. La falta de estimulacin y/o la sobreproteccin impiden el descubrimiento y la activacin de compensaciones sensoriales adaptativas. Las consecuencias inmediatas se van a traducir en una falta de desarrollo motor general (Griffin, 1981), un escaso control del ambiente estimular (Lowenfeld, 1981), una dificultad para comprender las relaciones de distancia, movimiento y tiempo (Warren, 1973), una escasa interaccin social y una deficiente adquisicin de la imagen corporal (Hill y Blasch, 1981; Happerman, 1967). Es, por tanto, necesario poner en marcha programas de estimulacin y atencin precoz, desde el entorno de su propia familia, que optimicen las vas alternativas de conocimiento y acercamiento al mundo para el nio ciego.

7.1.1.2. Acercamiento al espacio: movimientos y exploracin tctil La importancia del movimiento en los primeros aos de la vida es un hecho destacado por numerosos autores de todos conocidos. El nio crece movindose libremente y en sus desplazamientos conoce e interacta con el medio. Goulet (1982) afirma que en la capacidad de movimiento intervienen dos procesos claves: - La orientacin mental. - La locomocin fsica. La orientacin mental supone la habilidad de una persona para reconocer el entorno y sus implicaciones temporales y espaciales en relacin consigo misma. La locomocin es el movimiento de un organismo que se desplaza de un lugar a otro confiriendo significado a este mecanismo orgnico. Ambos procesos estn ntimamente imbricados y son esenciales para la movilidad. Pero ya se ha detallado, en el apartado anterior, que desde los primeros meses el beb ciego est inmerso en un mundo sin imgenes, donde las personas y las cosas se presentan en su espacio prximo como experiencias auditivotctiles que aparecen y desaparecen de forma casual, intermitente y discontinua. En este estado de indiferenciacin, debe construir su espacio y adems, debe hacerlo bajo referentes auditivos, propioceptivos y hptico-tctiles. Es otro espacio

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construido de forma singular y especfica, pero que debe llevarle a comprender el mundo y a interactuar con l. Para poder llevar a buen trmino un proceso tan complicado, necesita unos mediadores" que le ayuden a contactar y le guen en sus experiencias. Este importante y laborioso papel debe ser asumido por su propia familia que, orientada por los profesionales idneos, tendr la especial misin de <<andamiar>> los aprendizajes del nio ciego. De lo contrario, pueden producirse estacionamientos en su desarrollo y, en los casos ms graves, psicosis irreversibles. As pues, desde los primeros meses, resulta imprescindible despertar en el nio que no ve, el deseo de conocer y en su caso de tocar. Sin entrar en profundizaciones tericas respecto a la conceptualizacin del trmino percepcin tctil (cercano a concepciones psicofsicas sobre el tacto) y su relacin con el de percepcin hptica (vinculado con la capacidad de control del sujeto sobre el flujo informativo), tomaremos este trmino en su ms amplia acepcin, es decir, incluyendo los dos polos de toda experiencia perceptiva: el objetivo y el subjetivo, ya que ambos son componentes esenciales de la experiencia tctil y en definitiva del aprendizaje. Segn Calmy-Guyot (1975) la mano desempea funciones motrices, perceptivas y representativas, distinguiendo adems entre gestualidad actuante (papel instrumental) y gestualidad significante (papel expresivo y relacional). Lucerga (1993) por su parte afirma que si bien las manos son, para la persona ciega, un recurso privilegiado de conocimiento, es en los primeros aos cuando van a adquirir un papel protagonista. A travs de ellas el nio ciego va a llegar a comprender la permanencia de los objetos, adquirir el uso funcional de los mismos, descubrir caractersticas de los rostros familiares, comprender conceptos y relaciones espaciales e integrar su propio esquema corporal. Siguiendo a la autora anterior, se pueden establecer cinco niveles en el proceso de conocimiento del espacio a travs de la percepcin tctil, niveles que se corresponden con las adaptaciones que el nio ciego precisa realizar: a) desarrollo de la prensin b) bsqueda de objetos c) coordinacin odo-mano d) exploracin e) coordinacin bimanual a) Desarrollo de la prensin. Evolutivamente, es el primer proceso que tiene lugar en el nio. En condiciones visuales normales, en la prensin se suceden una serie de fases: 1) Localizacin visual 2) Acercamiento de la mano - Acercamiento parablico - Barrido con el brazo - Acercamiento directo 3) Prensin propiamente dicha - Prensin cbito-palmar - Prensin radial-palmar - Oposicin del pulgar El beb ciego, al carecer de localizacin visual, no muestra inters por la exploracin de los objetos, por lo que se centra en el placer de las sensaciones

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propioceptivas y en el contacto con sus figuras de apego. Sus manos vacas suelen estar pasivamente colocadas a la altura de los hombros; en ocasiones las abre y las cierra con movimientos similares a los de agarrar y soltar o bien palpan momentneamente el aire. La intervencin del adulto debe ayudar a sustituir la localizacin visual por el descubrimiento auditivo-tctil del objeto y a favorecer estrategias de inters por el mismo. En la fase de acercamiento de la mano el adulto debe estimular al nio a realizar el desplazamiento de sta desde su cuerpo al lugar donde se encuentre el objeto. Posteriormente, incentivar el movimiento activo del nio para que desplace intencionadamente su mano. Una vez que se han conseguido las adaptaciones anteriores, el nio ciego no va a tener dificultades especiales en la prensin de los objetos. Las etapas de la prensin se van a producir de la misma forma que en los nios videntes, aunque es necesario destacar, como ya se ha sealado, una tendencia inicial a explorar con la boca los objetos asidos con las manos. Posteriormente, en el tramo de los 18 meses a los 3 aos, tiene lugar el perfeccionamiento de la prensin. El nio debe lograr sostener los objetos entre la punta de sus dedos y adems debe conseguir la realizacin de la pinza. El hecho de que sus manos deban cumplir las funciones de ejecucin y percepcin va a suponer que utilizar dos dedos para la ejecucin (asi el objeto) y el tercero para percibir la posicin relativa del objeto en el espacio. b) Bsqueda de objetos En los apartados que preceden se ha puesto de manifiesto que, para que el nio ciego inicie la bsqueda de los objetos, ha tenido que adquirir la permanencia de los mismos, ya que, adems de las dificultades mencionadas, no dispone de la capacidad visual para comprobar la trayectoria de un objeto en movimiento. Una vez ms es necesario que el adulto vaya guiando las manos del nio y plantee juegos y situaciones desde espacios prximos hasta espacios alejados del nio a fin de favorecer, en principio, la bsqueda cercana y posteriormente los desplazamientos autnomos (cuando el nio haya adquirido la marcha). A medida que el nio progresa con xito, se irn introduciendo procedimientos sistemticos de bsqueda y exploracin. c) Coordinacin odo-mano Hemos visto tambin, a lo largo del captulo, que la percepcin auditiva no proporciona al nio ciego informacin sustancial de los objetos o acontecimientos. Sin embargo va a tener que convertirse en su canal de informacin a distancia, por lo que el nio debe superar una serie de perodos adaptativos hasta que logre la coordinacin odo-mano. * En los primeros meses no hay respuesta de bsqueda ante el sonido (6-7 meses). * Posteriormente, si se le ofrece una pista sonora a continuacin de una pista tctil, el nio es capaz de sintetizar los atributos sonoros y tctiles de un objeto (78 meses). * Ms adelante ir extendiendo la mano para localizar un objeto del que slo se han ofrecido pistas sonoras. Ya va siendo capaz de deducir la sustancialidad del objeto presentndole solamente uno de sus atributos (8-11 meses).

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* Finalmente, cuando haya adquirido cierto nivel comprensivo del lenguaje, responder cogiendo el objeto ante una indicacin verbal (11-13 meses en adelante). No es necesario insistir en la necesidad de la ayuda pautada del adulto para que el nio ciego llegue a conseguir estas adquisiciones y del establecimiento de programas de atencin precoz desde el mbito familiar. d) Exploracin e identificacin de objetos Antes de los 14-16 meses no es habitual la exploracin manual de los objetos por parte del nio ciego. Hasta entonces suele seguir con su exploracin oral y con una marcada preferencia por las personas y por las sensaciones cinestsicas y propioceptivas. Su relacin con los objetos, hasta aproximadamente los 12 meses, se limita a golpearlos, agitarlos y lanzarlos para que produzcan ruido. Si el adulto no favorece el paso siguiente, la exploracin e identificacin funcional, el nio sigue manteniendo este tipo de relacin objetal indiferenciado que propicia la aparicin de conductas autoestimulatorias y estereotipadas que se analizarn ms adelante. A partir de los 12 meses se produce un cambio cualitativo en la aproximacin a los objetos: las manos comienzan a asumir su funcin exploratoria. Pero para ello es necesario que el nio haya conseguido la posicin paramedial y cierta coordinacin bimanual. e) Coordinacin bimanual Jurmaa (1967) afirma que la eficacia en la percepcin tctil se establece entre las impresiones generales simultneas de la mano estacionaria (mediante las que se obtiene una sensacin global) y las percepciones tctiles sucesivas de la mano en movimiento (que consigue una informacin analtica detallada). La palpacin, por tanto, debe ser activa y debe realizarse con ambas manos. Los movimientos ejecutados en el proceso de palpar son diferenciales; unos son leves, e informan de detalles o parte crticas de un objeto y otros son amplios, realizando la sntesis globalizadora. La funcin del dedo pulgar (en objetos pequeos) y del propio cuerpo (en objetos grandes) es esencial en este proceso pues constituyen el punto de referencia para establecer el tamao, la posicin espacial y la representacin tridimensional de los objetos. Rvesz (1950) distingue entre el reconocimiento visual de la forma y el reconocimiento tctil de la estructura. La forma es una impresin inmediata en la percepcin visual, mientras que la estructura, en la percepcin tctil, constituye un anlisis de la relacin entre las partes. La informacin que se recibe a travs del tacto es parcial y parcelada. Es preciso realizar una sntesis integradora de las informaciones sucesivas por lo que la identificacin de objetos debe ser lenta y metdica. El adulto, adems de intervenir como mediador, debe respetar los tiempos de exploracin del nio ciego, condicionados por el carcter procesal y analtico del tacto. 7.1.1.3. Conocimiento espacio-temporal A lo largo de los 4 primeros aos de vida, el nio ciego va a adquirir la conciencia espacio-temporal, muy ligada a su propia evolucin sensorial, motriz y afectiva.

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En los primeros meses el establecimiento progresivo del sentido del tiempo viene dado por las vivencias de sus propios ritmos: hambre-saciedad; sueo-vigilia, ambiente sonoro-ambiente silencioso; luz-oscuridad, si su resto visual permite esta diferenciacin, etc. Pero como todo ritmo, el del beb ciego tiene sus perodos de cadencia delimitados por los tiempos de espera. Inicialmente, los perodos de espera son mnimos; la necesidad es cubierta casi a la vez que se produce. con lo que se va estableciendo una sincrona demanda-respuesta. Posteriormente, alrededor de los 6 meses (Leonhardt, 1992) la madre puede ir alargando los tiempos de espera, siempre que el beb, que demanda la satisfaccin de una necesidad, pueda or su voz o sus pasos cercanos. Hacia los 12 meses las pequeas frustraciones, que va asociando a las gratificaciones, tendrn una significacin esencial en el establecimiento del tiempo. A partir de los dos aos, el nio empieza a integrar el tiempo a medida que las esperas se hacen ms complejas. Cuando stas forman parte de su rutina, el nio es capaz de realizar una anticipacin y prever lo que va a suceder. Sin embargo, si no es capaz de comprenderlas, manifiesta un estado de malestar e irritabilidad que llega a trasladar a su madre, incapaz de interpretar los deseos del beb. Por ello, es necesario que el adulto cercano, le proporcione referencias claras, organizadas y repetidas que le ayuden a la anticipacin. Recordemos el <<vaco en el que vive el nio ciego, para el que si no hay un estmulo adecuado y constante no hay continuidad, sumergindose en un mundo atemporal e inconsistente de graves consecuencias. No obstante si la familia propicia las condiciones ptimas, alrededor de los dos aos, el nio ciego puede conocer y adaptarse a los ritmos familiares e ir configurando el mundo desde una dimensin temporal. 7.1.1.4. Estereotipias motrices Sambraus (1985) define el trmino estereotipia, desde el campo de la etiologa, como un modelo o patrn fijo en una conducta que se produce de una forma determinada, que posee connotaciones de anormalidad y que incluye tres caractersticas determinadas: 1. El modelo que se produce debe ser morfolgicamente idntico; 2. Debe ser repetido constantemente de la misma forma; 3. La actividad producida no responde a un determinado objetivo en la consecucin de la conducta. Considera adems seis circunstancias condicionantes, bajo las cuales se producen las estereotipias: - Aislamiento social - Restriccin en el movimiento - Ausencia estimular o sobreestimulacin ambiental - Enfrentamientos con nuevos entornos o espacios - Presencia de frustracin-conflicto - Situaciones de inactividad y/o aburrimiento Ciertamente las personas que trabajamos en la educacin de nios ciegos hemos observado la presencia de distintos movimientos estereotipados de forma permanente y con mayor frecuencia que en la poblacin de nios videntes: balanceo del tronco, movimientos parsitos mientras realizan alguna tarea, presin ocular con el dorso o la palma etc., coincidiendo con situaciones idnticas a las sealadas por Sambraus.

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Cantavella, Leonhardt y otros (1992), basados en la definicin anteriormente expuesta, han realizado un estudio estadstico de las estereotipias en una muestra de 55 nios ciegos o de baja visin, con un rango de edad entre los 6 meses y los 12 aos. Los nios haban recibido atencin temprana o ayuda psicopedaggica desde el equipo de integracin del nio ciego de Barcelona. La clasificacin de las estereotipias responde al siguiente modelo: 1. Estereotipias del desarrollo normal: comunes a todos los nios, pueden llegar a constituirse como los hbitos motores bsicos de las estereotipias; 2. Movimientos parsitos estereotipados: descargas motoras seriadas ligadas a una accin principal; 3. Comportamientos estereotipados sociales: comportamientos rgidos y limitados utilizados como pautas de respuesta en situaciones de interaccin social. 4. Estereotipias en forma de: Tics - Hbito motor: movimientos repetitivos y compulsivos que en circunstancias favorables, pueden llegar a ser controlados; - Hbito verbal: repeticin automtica de palabras o frases muy cortas sin esperar respuesta; 5. Autosensorialidad: conductas autoestimulantes, de matiz autstico y bloqueo del contacto sensorial con la realidad. Suelen estar ligadas a problemas en la formacin del vnculo. Fueron excluidas de las conductas- estudio de las estereotipias del desarrollo normal, los comportamientos estereotipados sociales y los tics. Con las hiptesis planteadas se pretenda verificar la importancia de determinados factores, personales y ambientales en la aparicin y mantenimiento de las estereotipias. Los resultados, estadsticamente significativos, fueron los siguientes: Un desarrollo motor ms precoz est relacionado con la ceguera adquirida mientras que el desarrollo motor bajo se produce en los casos de ceguera congnita. Los porcentajes de autosensorialidad son mayores en las familias <<patgenas>>. En los nios con desarrollo motor ms lento y en los que presentan un nivel intelectual bajo, existe mayor tendencia a presentar movimientos autosensoriales, mientras que las estereotipias aparecen en nios con desarrollo psicomotor ms rpido y con buen nivel intelectual. La aparicin de blindismos tiene relacin con la prematuridad y el tipo de ceguera.

Se puede concluir reflexionando una vez ms sobre la importancia de una adecuada estimulacin desde el entorno, en el desarrollo del nio ciego. Sus capacidades potenciales diferentes hacen ms difcil y complicada la asimilacin del mundo externo. La presencia de estereotipias constituye una seal de alarma y habr que analizar no slo las circunstancias de su aparicin sino, sobre todo, su posible evolucin para que no deriven en manifestaciones patolgicas.

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7.2.1. Desarrollo cognitivo Asumiremos la delimitacin conceptual de desarrollo cognitivo como un proceso dinmico de: Asimilacin de conceptos, emanados de las relaciones fsicas de los objetos o las personas entre s y el sujeto. Acomodacin personal a tales caractersticas. Dominio de dichos conceptos, manifestndolo a travs de la conducta. En sntesis viene a constituir el proceso de la estructuracin del pensamiento y de la forma de conocer. El trmino concepto, de uso habitual y con gran variedad de significados, bsicamente consiste en una representacin mental, imagen o idea de lo que algo debe ser. Se forma a travs de dos procesos: 1) Proceso de abstraccin: implica la capacidad para percibir, discriminar y abstraer similitudes, a partir de una variedad de objetos, y asignar una palabra o etiqueta a la idea o similitud abstrada. 2) Proceso de generalizacin: implica aplicar las similitudes o propiedades abstradas ante una nueva exposicin del concepto en cuestin. Zweibelson y Barg (1967) citan tres niveles de logro en la adquisicin del concepto: 1) Concreto: la capacidad para identificar una(s) caracterstica(s) especfica(s) de un objeto. 2) Funcional: la capacidad para identificar lo que el objeto hace o se hace de l. 3) Abstracto: el compendio de todas las caractersticas fundamentales del objeto. La capacidad para percibir y discriminar similitudes, as como para llegar a la formacin de una imagen mental es un proceso esencialmente visual. Algunos autores mantienen que entre un 80-85% de las experiencias generadoras de aprendizaje tienen lugar a travs de la visin. Por otra parte, el desarrollo psicomotor temprano y la integracin motora conducen al desarrollo cognitivo y a la expansin de las capacidades mentales en el nio. La exploracin sensorial de los objetos deriva en la percepcin de los mismos y ms tarde en la percepcin de los conceptos, en los que se basa el mundo abstracto. Los conceptos se desarrollan a partir del proceso perceptivo y se enriquecen a medida que el nio evoluciona en su lenguaje. Por tanto, la amplitud de experiencias perceptivas determinan, en gran medida, la amplitud del desarrollo intelectual. El nio ciego se ve privado de una fuente valiosa para la recogida de informacin sensorial; la evolucin de su desarrollo cognitivo va a ser ms lenta y desigual que la de los nios videntes. La mayora de las investigaciones relativas al desarrollo cognoscitivo de los nios deficientes visuales graves toman como referencia la teora genetista de Piaget y la escuela de Ginebra, tratando de demostrar las diferencias entre ciegos y videntes desde un punto de vista cuantitativo, enfatizando los retrasos, desfases, dficits, etc. Si bien es cierto que, en la mayora de las ocasiones, stos se producen, no obstante, son atribuibles a limitaciones ontogenticas de la capacidad cognitiva del nio ciego sino que derivan de:

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la limitacin especfica de sus vas de entrada sensorial la lentitud de su proceso perceptivo-tctil la restriccin en el conocimiento del mundo las dificultades de interaccin la ausencia de ambientes estimulares adecuados.

En consecuencia, siempre que en este captulo se haga referencia a problemas, desfases o retrasos, han de considerarse en su dimensin cualitativa ya que cualitativamente distinta es la forma de estar en el mundo en el caso del nio ciego. 7.2.1.1. Perodo sensoriomotor Durante las dos primeras etapas del perodo sensoriomotor (entre el nacimiento y los cuatro meses aproximadamente) el desarrollo del beb ciego es bastante similar al del vidente. Como todo neonato dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos de los que est dotado. A partir de los dos meses, el lactante ha conseguido adaptar sus reflejos para formar sus primeras habilidades que estn centradas en su propio cuerpo. Tambin, en este perodo, consigue coordinar succin y prensin, de manera que se lleva a la boca todo lo que agarre y asocia la succin con las guas posturales (dejar de llorar cuando sea cogido y colocado en una determinada postura). En la tercera etapa del perodo sensoriomotor (entre los cuatro y los nueve meses) es cuando comienza a diferenciarse de un beb vidente. Recordemos que aqu se inicia la coordinacin visin-prensin, la manipulacin de objetos bajo el control visual y el inters por el mundo exterior. Ya se han analizado detenidamente, en el apartado del desarrollo psicomotriz, las limitaciones y adaptaciones evolutivas que tiene que realizar el beb ciego en este perodo. Estas circunstancias especficas, provocan un retraso en el inicio de la automovilidad (el gateo y la marcha). El gateo, cuando se produce, tiene lugar sobre los 12-13 meses, coincidiendo con el momento en que son capaces de localizar con precisin los objetos distantes mediante el sonido. La marcha independiente se sita, como media, alrededor de los 19 meses, fecha que coincide con la permanencia de los objetos. Una vez que el nio ciego consigue moverse de forma autnoma y dirigirse hacia los objetos sonoros, podr acceder sin dificultades a las siguientes etapas de la inteligencia sensoriomotora, caracterizadas por la coordinacin y aplicacin a situaciones nuevas de esquemas ya adquiridos y por el descubrimiento de nuevos esquemas por experimentacin activa (ensayo-error). Ahora bien, cundo y cmo el nio ciego es capaz de llegar a la representacin mediante imgenes de las personas y las cosas no presentes y de comunicarlas mediante el lenguaje? Los autores que se han centrado en este aspecto concreto, (Fraiberg, 1977; Bigelow, 1986; Rogers y Puchalski, 1988) evidencian un retraso considerable de entre 8 y 36 meses respecto a los nios videntes y coinciden en sealar que los nios ciegos siguen la misma secuencia que la descrita por Piaget. Concluyen tambin que, tanto los nios ciegos como los videntes, realizan la primera representacin de un objeto a travs de la figura de la madre, y esta representacin es anterior y previa a la de los objetos fsicos.

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En este sentido, la interaccin del beb con la madre o figura de apego es determinante, pues el retraso en las adquisiciones representativas puede deberse ms a la pobreza de interacciones afectivas que a la ceguera como tal. Un nio ciego bien estimulado, una vez superado el problema de la localizacin de los objetos mediante el sonido, no tiene por qu seguir retrasado en su desarrollo. As, a finales del segundo ao, si no existen impedimentos intra o extra-sujeto, inicia su pensamiento representativo. 7.2.1.2. Comienzos del pensamiento representativo La inteligencia representativa se evidencia en todos los nios en la capacidad de imitacin en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo, en la utilizacin de smbolos en el juego y en la posibilidad de comunicarse con los dems representando la realidad mediante el lenguaje. Rosa y Ochata (1993) en sus hiptesis sobre el desarrollo cognoscitivo de nios ciegos, diferencian entre el origen de la representacin y el de la funcin simblica. Mientras que para Piaget, ambos trminos son sinnimos y tienen su origen en la capacidad de evocacin de imgenes, en el juego simblico y en la utilizacin de los signos lingsticos convencionales, para las teoras interaccionistas (Vigotsky y Bruner) la funcin simblica no surge de las acciones aisladas que el nio realiza con los objetos, sino de las interacciones conjuntas del beb y el adulto en relacin con dichos objetos. En definitiva concluyen que la funcin simblica nace y se desarrolla en la interaccin social. Evidentemente, en el caso de los nios ciegos, esta interaccin con el adulto no slo es necesaria sino que es fundamental para la evolucin de su pensamiento. Uno de los principales problemas con el que se encuentran estos nios es la adquisicin de su propia imagen corporal, manifestado tanto en el retraso en la adquisicin del pronombre de autorreferencia (yo, mi) como en las dificultades para representarse a s mismos en el juego simblico. Fraiberg y Andelson sitan el retraso mnimo en un ao y lo atribuyen a la imposibilidad de la formacin de una imagen especular, pues en tanto que los nios videntes pueden observar su propia imagen en el espejo, los nios ciegos tendrn que realizar una difcil elaboracin a partir de la propiocepcin y del reconocimiento de su propia voz. Por otra parte, en ausencia de visin la imitacin es pobre; el escaso desarrollo imitativo hace pensar en la existencia de un cierto desfase en la adquisicin del pensamiento representativo. La aparicin, tambin tarda, del juego simblico y las dificultades que tiene el nio privado de visin en el logro de las discriminaciones concretas y funcionales de los conceptos corroboran este desfase. Sin embargo, si se tiene en cuenta su experiencia limitada del entorno, su acceso dificultoso a los objetos, y su escaso bagaje experiencial, podremos cuestionarios si tal retraso no se debe ms a una ausencia de estimulaciones directas, amplias y variadas, que a consecuencias directamente derivadas de la falta de visin. 7.2.1.3. El pensamiento concreto En el perodo de pensamiento concreto, propiamente dicho, los nios tienen que elaborar, mediante representaciones y simbolizaciones, todas las adquisiciones de las etapas anteriores. Las primarias representaciones, rgidas e inconexas, deben dar paso a una organizacin de lo real imaginndolo de forma lgica, coordinada y flexible, es decir, utilizando operaciones.

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Las operaciones son, en el modelo piagetiano, acciones interiorizadas (representadas), reversibles, que se organizan formando conjuntos conexos o sistemas de operaciones (agrupamientos). Siguiendo esta teora, a partir de los 7 aos, los nios seran capaces de realizar tareas de conservacin, clasificar o formar categoras con los objetos, seriar elementos, organizar descentralizadamente el espacio y el tiempo y, todo ello, sin incidencia del lenguaje. Las investigaciones sobre el desarrollo de los nios ciegos en el perodo de las operaciones concretas fueron iniciadas por Hatwell en 1966. Posteriormente fueron continuadas de forma sistemtica por Rosa y Ochata a partir de la dcada de los 80. Ambos investigadores ponen de manifiesto que los nios deficientes visuales graves no adquieren las operaciones concretas de forma homognea y simultnea, sino que presentan cierto desfase evolutivo, as: En las tareas que tienen un soporte figurativo (operaciones infralgicas de espacio y tiempo), el desfase se sita entre 4 y 6 aos. En las tareas clsicas de conservacin de la sustancia, el peso y el volumen, presentan un retraso de 2 aos para la conservacin de la sustancia y 3 para el peso y el volumen. En las tareas de operaciones lgicas (seriaciones y clasificaciones) con soporte manipulativo, el desfase oscila entre 3 y 4 aos.

Por el contrario, en aquellas pruebas basadas en aspectos lingsticos, los nios ciegos, sobre todo los que reciben educacin integrada, obtienen resultados similares a los videntes de su misma edad. Podra decirse que los nios ciegos tienen sus capacidades potenciales para el desarrollo operacional pero tienen dificultades en la efectividad del mismo. El hecho de tener que acceder a la informacin mediante el tacto genera una secuencia evolutiva especfica. La percepcin tctil, precisa el contacto directo individual, siendo un proceso lento y analtico que nada tiene que ver con la percepcin figurativa espacial ofrecida por el canal visual. Por eso, en las personas con grave afectacin visual, el papel del lenguaje (oral y escrito) es fundamental para poder acceder al desarrollo de las operaciones concretas. Contrariamente a lo expuesto en la teora piagetiana, Hatwel considera que si bien el lenguaje no puede compensar los dficits figurativos derivados de la percepcin tctil, s puede permitir al ciego cierta operatividad, constituyndose como su va para acceder al pensamiento. 7.2.1.4. El pensamiento formal o abstracto En la teora piagetiana, el perodo de las operaciones formales constituye la etapa final y ms desarrollada del pensamiento humano. Se inicia entre los 11-12 aos y concluye al final de la adolescencia, aunque el proceso total puede prolongarse hasta los 20 aos aproximadamente. Cronolgicamente coincide con una etapa proclive a la conflictividad personal y social, plagada de cambios fsicos y transformaciones psicolgicas que afectan a la vida intelectiva y a la personalidad del individuo. Para los deficientes visuales puede llegar a ser una poca particularmente crtica y difcil. El redescubrir el alcance de sus

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limitaciones genera en muchos de ellos un bajo autoconcepto, una pobre autoestima y, en consecuencia, verdaderos problemas de integracin social. En el mbito del desarrollo cognitivo, alcanzar esta forma de pensamiento supone que el individuo va a ser capaz de razonar no slo sobre situaciones concretas o reales, sino tambin sobre situaciones posibles, considerando lo real como un subconjunto de lo posible. Esta capacidad para pensar sobre lo posible conlleva la utilizacin de un pensamiento hipottico- deductivo y un razonamiento de tipo proposicional (operar con enunciados verbales en sustitucin de datos reales o concretos). El lenguaje se convierte de este modo en una condicin necesaria, aunque no suficiente, para acceder al pensamiento formal. En el caso de los adolescentes ciegos, retornando los datos de Hatwell, se plantea como hiptesis que en el establecimiento de los sistemas operatorios, los progresos en el sector verbal probablemente promueven la evolucin del pensamiento concreto. Siguiendo esta misma lnea, las investigaciones realizadas por Rosa y col., (1986) y Ochaita y col., (1988) para comprobar esta hiptesis, concluyen unos resultados que permiten estimar que algunas operaciones concretas, ms complejas, de carcter figurativo espacial (no alcanzadas en el perodo concreto) slo pueden ser resueltas por los ciegos cuando llegan a utilizar el pensamiento hipottico-deductivo (perodo formal). Esta circunstancia supondra que, en las personas ciegas, se produce una coincidencia cronolgico-evolutiva en el logro de las operaciones concretas complejas y de las operaciones formales. Semejante afirmacin contradice el carcter universal jerarquizado de la teora piagetiana sobre la gnesis del conocimiento, pero explica el hecho demostrado de que alrededor de los 14-15 aos las personas ciegas hayan superado los retrasos de los perodos anteriores. La carencia de una fuente receptora tan importante como la visin, a la hora de organizar la informacin, es en su caso suplida por procedimientos sensoriales y lingsticos. Su aparato psquico ha ido adaptando su funcionamiento y evolucin a la informacin sensorial disponible, llegando por diferentes caminos a adquirir un sistema de representacin mental cualitativamente distinto pero igualmente vlido que el visual. Finalmente, no se podra concluir este apartado sin referir que, tanto en el desarrollo cognitivo como en el proceso de aprendizaje, en el nio ciego influyen notoriamente aspectos tan decisivos como sus relaciones sociales, la evolucin de su personalidad, sus motivaciones intra y extraescolares, as como las expectativas que tengan la propia familia y los profesionales que con l trabajan. 7.3.1. Desarrollo afectivo Por todos es conocida la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interaccin en el desarrollo de todo ser humano. En otro captulo se haca referencia a la potencialidad interactiva del lactante desde el mismo momento del nacimiento y que le va a permitir que comportamientos programados filogenticamente se conviertan en conductas proximales de comunicacin, denominadas por Trevarthen (1989) intersubjetividad primaria Pero para que este paso se pueda producir necesita la atencin y las respuestas de su madre o figura de referencia. Ese apego inicial constituye el comienzo de una interaccin cuyo resultado es el establecimiento de una verdadera interaccin hacia la sexta semana de vida. El proceso global se denomina vnculo o vinculacin.

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Por tanto, se entiende por vnculo o vinculacin la cualidad de la relacin afectiva bilateral y recproca entre la madre (o cuidador primario) y el hijo, que se desarrolla durante el primer ao de la vida. Desde los trabajos de Bowlby (1969), que nos acercaron a la nocin del establecimiento del vnculo, se han realizado muchos estudios sobre las dificultades en el establecimiento del mismo, as como las consecuencias que las separaciones tempranas o la prdida de la madre pueden originar en el lactante (Freud, A; Burlingham; Spitz; Bowlby). Incluso, como se ha demostrado posteriormente, se pueden producir alteraciones del vnculo sin separaciones ni prdidas y con la presencia de la madre. A Mahler (1977) debemos un estudio riguroso del establecimiento del vnculo con la madre y del proceso de individualizacin- separacin, describiendo asimismo las diferentes patologas que pueden surgir a lo largo de dicho proceso. 7.3.1.1. Acercamiento al proceso de vinculacin Detenernos a analizar el desarrollo del vnculo no es objeto del presente trabajo, pero s parece oportuno destacar brevemente cada una de sus fases para poder comprender las limitaciones y recursos que el nio con grave afectacin visual tiene en este proceso. I) Fase simbitica Con la maduracin neurolgica, el nio adquiere paralelamente el control ceflico y el control de la mirada. A travs de ellos puede buscar, frenar o evitar la interaccin. La sonrisa adquiere ya un valor operativo y los sonidos guturales y vocalizaciones adquieren un valor protoconversacional. Van apareciendo a su vez conductas anticipatorias frente a los cuidados. Los bebs comienzan a responder a su madre de una forma especfica (sonrisas, vocalizaciones, seguimientos visuales, etc.) sumergindose ambos en la llamada fase simbitica de Margaret Mahler. Para Winnicot esto slo es posible si la madre hace una identificacin con las necesidades del beb que le permita satisfacerlas, llevando al nio a la ilusin omnipotente de que ambos estn rodeados de una membrana comn. En esta relacin de dependencia casi absoluta, el lactante vive la experiencia de fusin con la madre. A partir de aqu, el beb tiene que iniciar un proceso de diferenciacin de la imagen de s mismo, distinta y separada de la de su madre que Mahler denomin de individualizacin- separacin. II) Fase de individuacin- separacin Alrededor del quinto mes comienza, emergiendo de la simbiosis anterior, un largo y penoso camino que lleva al beb a la individuacin definitiva a travs del cual llegar necesariamente a la constancia del objeto. Se diferencian cuatro subfases: 1'. subfase de diferenciacin 2'. subfase de prcticas 3'. subfase de acercamiento

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4'. subfase de consolidacin. 1.- Subfase de diferenciacin Con la adquisicin de la coordinacin visomotora y la sedestacin, el nio desplaza su atencin de la madre hacia los objetos. Ya puede asirlos y explorarlos, as como observar, desde su posicin de sentado, el acercamiento y distanciamiento de la madre. Se inician los juegos de aparicin y desaparicin y surgen en la rbita, todava simbitica, aquellos objetos y fenmenos llamados por Winnicott transicionales. Estos objetos (osito, manta, pauelo, etc.) a los que el beb se apega, cumplen una funcin tranquilizadora de la ansiedad que genera en el nio la desaparicin de la madre y le permiten avanzar en el proceso de diferenciacin. La existencia de reacciones de reunin y separacin (alegra al reencontrar a la madre y tristeza al verla desaparecer) as como la ansiedad ante personas extraas, indican la culminacin de esta subfase. 2.- Subfase de prcticas Como consecuencia de la diferenciacin y con la aparicin del lenguaje comprensivo y gestual, el nio se adentra en lo que Mahler delimit como subfase de prcticas (de los 9 a los 16 meses). Con la capacidad de separarse activamente, mediante el gateo y la deambulacin, el nio consigue determinar la cercana o lejana de su madre y puede empezar a explorar el mundo de alrededor. La madre seguir siendo el centro de su vida, pues a pesar de que sus intereses se centran en el ejercicio de sus capacidades motrices, volver peridicamente a ella procurando un contacto fsico. La madre se convierte en una autntica base de operaciones a la que el beb vuelve para recargar sus bateras emocionales. La ansiedad predominante es la prdida del objeto (madre) y la forma de calmarla es la hiperactividad. En este perodo aparecen los esquemas motores de sealamiento (quiero), rotacin de cabeza (no quiero), apertura y cierre de la mano (adis) que se ponen al servicio de conceptos abstractos. Surge la inteligencia representacional, que culminar con la aparicin del juego simblico y el lenguaje expresivo, adentrndose el nio en la subfase de acercamiento. 3.- Subfase de acercamiento Mahler diferencia dos momentos en esta subfase. a) Inicio del acercamiento. b) Crisis de acercamiento. a) Inicio de acercamiento Abarca de los 16 a los 18 meses. El nio inicia ya el reconocimiento de la madre como persona separada con la que compartir sus hallazgos y experiencias siendo muy susceptible de su aprobacin o reproche. La ansiedad predominante ya no es el miedo a perder a la madre, sino a que ella le retire su amor. Empieza a desarrollar el lenguaje

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expresivo, comienza su inters por la relacin social y surge la imitacin, la rivalidad y el negativismo. Se produce un progreso notable en la estructuracin del yo y en el establecimiento de s mismo. El nio ahora responde a la ausencia de la madre con tristeza, pero va descubriendo maneras ms activas de enfrentar dicha ausencia: relacionndose con adultos sustitutos, desarrollando juegos que le permitan elaborar la separacin y, sobre todo, a travs del juego simblico. b) Crisis de acercamiento Suele sobrevenir a los 17-18 meses y se observan una serie de conductas tpicas: aparicin de los berrinches, signos de mayor vulnerabilidad e impotencia; reaparicin de la ansiedad ante el extrao; insatisfaccin, insaciabilidad y cambios en el estado de nimo; intento de utilizar a la madre como extensin de s mismo, negando la conciencia de separacin y manifestndolo a travs de conductas de control de la madre; inestabilidad en sus relaciones; inicio de internalizacin de las normas parentales.

Junto con el progreso cognitivo, se produce una diferenciacin ms clara entre la representacin intrapsquica de la madre y la autorepresentacin, desarrollando lmites entre las experiencias propias y las de su madre. En la resolucin de esta subfase, es de vital importancia la actitud de la madre, pues si sta responde inadecuadamente con amenazas de abandono ante los comportamientos crticos del nio, se puede producir un estancamiento en esta subfase. 4.- Subfase de consolidacin de la individualidad y de los comienzos de la constancia objetal emocional En esta subfase se establecen representaciones mentales del yo claramente separado de las del objeto emocional, consiguiendo la autoidentidad y la constancia del objeto o imagen intrapsquica de la madre, al final del tercer ao. Esta imagen proporciona al nio un sentido interno reconfortante que contribuye a su capacidad de experimentar la tolerancia a la frustracin y la ansiedad de separacin. Se consolida as el proceso de individuacin- separacin y el nio podr acceder, segn Mahler, a la triangulacin edpica. Como se ha visto a lo largo de este captulo, la maduracin sensorial, el desarrollo motriz y el desarrollo cognitivo y emocional, siguen caminos paralelos en estrecha relacin. Para el avance de una etapa emocional son absolutamente imprescindibles ciertos requisitos del rea cognitiva y viceversa. Asimismo, la maduracin sensoriomotriz favorece el desarrollo emocional y cognitivo; su estancamiento est en el origen de diferentes cuadros clnicos.

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7.3.1.2. El desarrollo del vnculo en ausencia de la visin Al analizar la importancia del desarrollo sensorial en la comunicacin y en el establecimiento del vnculo, se ha hecho referencia al contacto ocular, seguimiento visual, reconocimiento de la figura de apego, etc., tratando de ir evidenciando el especial papel que tiene la mirada en el inicio y la evolucin de estos procesos. La mirada representa el primer lenguaje social. A travs de la mirada, el beb vidente inicia, mantiene, evita o concluye interacciones con los dems adultos y sobre todo, con la madre. Con la mirada puede percibir incluso la distancia fsica ms adecuada para el sostenimiento y control de esa interaccin. Por otra parte, la mirada fomenta los vnculos al funcionar como un retroalimentador de los mismos. A la sexta semana de vida el nio, al fijar la mirada en su madre, hace que sta crea sentirse reconocida, con lo que le atribuye un significado y refuerza la interaccin. Cuando un beb nace careciendo de vista, no dispone de ese poderoso instrumento que posibilita, mediatiza y potencia la relacin con el otro. A la madre del beb ciego, le resulta difcil interactuar con l, no slo por el trauma afectivo que su nacimiento haya podido provocar en el ncleo familiar sino tambin por las pobres expectativas que suele tener ante el desarrollo de su hijo. Adems, su desorientacin se agrava ante la ausencia de la mirada del beb y de las expresiones faciales habituales en los lactantes, pues ambos componentes expresivos son conductas prefiguradas esenciales a la hora de elicitar el comportamiento maternal humano. Puede darse en ella la sensacin de no sentirse reconocida por el beb pues aunque, como se ver ms adelante, el beb ciego tiene sus propios recursos para conocer a su madre, sta desconoce el cdigo comunicativo y se siente poco enlazada con su hijo. El nio ciego es, a su vez, menos capaz de incitar una respuesta materna pues al no proporcionar de forma clara pautas de inicio, suelen verse frustradas las experiencias de dilogo entre ambos. Como no puede controlar lo que ocurre a su alrededor ni imitar la conducta de los dems, le resulta sumamente difcil la anticipacin de las situaciones interactivas. Poco a poco se va aislando, abandonado a sus propias sensaciones y realizando conductas repetitivas de forma inevitable y por largos perodos de tiempo (estereotipias). Estas circunstancias pueden desequilibrar la interaccin vinculativa madre-hijo, dando lugar a efectos tan negativos como reduccin del contacto corporal y afectivo, ausencia de sonrisas dirigidas al nio, dilogos pobres y desprovistos de ilusin y, en conjunto, un menor deseo de proximidad fsica y de alegres encuentros entre la dada. La intercomunicacin, que debe ser dirigida por la madre, queda desinvestida de emocin positiva; las conductas del nio ciego, menos expresivas y atpicas, no son atribuidas de significacin por parte de su progenitora que, tambin en su triste soledad, se limita a satisfacer principalmente las necesidades fsicas del nio (alimentacin, aseo, etc.) En consecuencia, el nio ciego puede llegar a tener una importante deprivacin afectiva con los subsiguientes problemas para elaborar un buen vnculo. El estancamiento, en alguna de las fases del proceso de vinculacin, si no es abordado precozmente (antes de los 8 meses), produce una cicatriz emocional y cognitiva irreparable que llega a degenerar en alteraciones graves del desarrollo y en cuadros psicticos.

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7.3.1.3. Las seales comunicativas del beb ciego Se hace evidente que la madre del nio ciego se encuentra con serios problemas para entender el extrao lenguaje comunicativo de su hijo. Se han destacado ya los graves peligros que el alejamiento entre ambos puede ocasionar al beb ciego. Por ello, es imprescindible que el nio y la madre aprendan a comunicarse a partir de un repertorio no visual de signos y seales. En 1960, Fraiberg, en los inicios de sus estudios sobre el desarrollo de los ciegos realiz observaciones sobre los elementos de comunicacin entre el nio y la madre, poniendo de relieve la existencia de una serie de indicadores de vinculacin basados en la modalidad tctil y auditiva. Pero los mensajes enviados por el nio ciego desde estas modalidades especficas resultan ms sutiles y menos evidentes que los visuales. Es preciso traducirlos para entender cmo es el nio, qu le ocurre y qu tipo de informacin pretende enviar y recibir a travs de sus seales comunicativas. Leonhardt (1992) realiz una recopilacin de estas seales, basada no slo en la literatura cientfica sino tambin en sus propias observaciones y experiencias a lo largo de muchos aos.

Movimientos de la cabeza

El modo en que el beb sostiene o dirige la cabeza puede constituir una importante seal social para el adulto. El hecho de desviar la cara hacia un lado o bajar la cabeza se consideran socialmente pautas de evitacin; cuando el nio gira totalmente la cabeza y pierde el contacto visual, se interpreta, por lo general, como la finalizacin de un perodo interactivo. Pero el giro de cabeza en el beb ciego, que realiza muy precozmente y que es en l una postura adaptativa para recoger ms fcilmente la informacin sonora del entorno, puede ser mal interpretado por la madre como una conducta de evitacin. Respecto a la postura de bajar la cabeza y/o ladearla ligeramente, el beb ciego adopta esta posicin en momentos de gran alerta o inters por las voces o sonidos del entorno, o cuando est concentrado en una actividad tctil. Las madres deben conocer desde el principio estos comportamientos del nio para incorporarlos a ese cdigo propio que se va a establecer entre ambos.

Expresiones faciales

En los lactantes ciegos se pueden observar las expresiones de emociones bsicas pero sus manifestaciones presentan un carcter menos marcado, de menor expresividad y de duracin ms corta que en el nio vidente. Esta leve expresividad si no se fomenta desde el entorno tiende a disminuir progresivamente pues, al carecer de patrones visuales, no se refuerza por aprendizajes imitativos. Es preciso que los nios toquen la cara de la madre y de los adultos prximos a la vez que stos efectan sonidos y gestos correlativos e inmediatamente despus, la madre o el adulto irn perfilando suavemente en el rostro del nio el modelo ofrecido, a fin de ayudarle a interiorizar las posturas y los movimientos de las distintas partes de su cara. Con ello, se lograr una ampliacin progresiva del repertorio expresivo del beb ciego.

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La sonrisa

En el nio con visin normal la diferenciacin y selectividad de la sonrisa, en favor del interlocutor preferido, ofrece una secuencia de los hitos alcanzados en los vnculos humanos (Spitz y Wolf, 1946; Ambrose, 1961; Polak, Emde y Spitz, 1964; Gerwitz, 1965; Emde y Koenig, 1969). Desde la sonrisa automtica de los dos primeros meses hasta la sonrisa selectiva, ya claramente establecida a los 6 meses, la mayora de las veces al acto de sonrer est provocado por la configuracin visual del rostro humano.

Varios autores ya citados que han estudiado el desarrollo comunicativo de los nios ciegos (Freedman, 1964; Fraiberg, 1977; Rogers y Pulchalski, 1986) remarcan la existencia de una sonrisa social que sigue unas etapas similares a las de los videntes, si bien las pautas de aparicin son distintas. Fraiberg observ las primeras sonrisas selectivas, en nios ciegos de cuatro semanas de vida, ante la voz de la madre o del padre. Todava se producan de forma irregular, pero lo ms sobresaliente era que las voces de personas extraas nunca provocaban esta conducta. A partir de los 3 meses, esta sonrisa como respuesta a la voz de la madre o de personas conocidas, se va haciendo ms frecuente aunque todava carece de la regularidad de la sonrisa del beb vidente ante el rostro humano. Lo nico que provoca la sonrisa de forma regular, en este perodo, es la estimulacin tctil (cosquillas, caricias, balanceos, etc.). Entre los 6 y los 11 meses, la sonrisa del ciego parece no evolucionar. Sigue siendo una sonrisa inestable y no se perfila todava como un indicador de los progresos vinculativos. Incluso Rogers y Puchalsky observaron un descenso de la sonrisa entre los 8 y 9 meses de edad. De los datos expuestos parece inferirse que los nios ciegos no sonren espontneamente para iniciar la interaccin. Su sonrisa tiene esencialmente un carcter responsiva ante el contacto iniciado por el adulto. Este detalle debe tener una consideracin especial para los padres pues deben aprender a atribuir significacin social a la sonrisa de su hijo ciego, aunque sta se genere como respuesta a un tipo de estimulacin diferente.

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Reacciones ante extraos

Entre los 7 y los 15 meses de edad, el lactante ciego, al igual que el vidente, muestra signos de miedo a los extraos: rechaza sus abrazos y sus atenciones, llora en seal de protesta y slo se tranquiliza ante la voz y el abrazo de su madre. Precisamente es en este mismo momento cuando, segn Fraiberg, los bebs exploran tctilmente los rostros humanos de forma discriminatoria e intencional. As, exploran detenidamente con sus manos las caras de sus familiares ms allegados, mientras que esta exploracin la realizan brevemente si las caras pertenecen a personas desconocidas. Sera pues, la estimulacin tctil, ms que la auditiva, la que provocara la reaccin de miedo a los extraos. Si se tiene en cuenta que esta reaccin se presenta cronolgicamente coincidente con la disminucin de la sonrisa observada por Rogers y Puchalsky, podra interpretarse este hecho como un comportamiento reactivo inicial de alerta ante el sonido de voces extraas. Recordemos que el beb vidente tampoco realiza respuestas claras de evitacin cuando ve a personas desconocidas sino que parece estar a la expectativa y slo reacciona con rechazo ante el posible contacto corporal (cuando los desconocidos se acercan o intentan cogerle en brazos).

Aparicin del concepto de madre como objeto emocional

En el perodo comprendido entre los 10 y los 16 meses, los nios ciegos demuestran por primera vez conductas de bsqueda de proximidad en relacin con la madre cuando no existe una relacin tctil. El gesto prototpico de esta bsqueda es, en todos los nios, la extensin de las manos hacia su madre. Mientras en los videntes se produce desde los 5 meses de edad (Griffths, 1954), en el caso de los ciegos no se consigue hasta el ltimo trimestre del primer ao, cuando inician la conducta adaptativa de coordinacin odo-mano. Para que el nio vidente extienda sus brazos hacia la madre lo nico que precisa es coordinar el ojo y la mano, pero el nio ciego necesita adems tener un concepto elemental de la permanencia de la madre antes de poder dirigirse gestualmente hacia ella. Por otra parte, sus conductas de bsqueda de proximidad exigen un nivel de dominio en la localizacin del sonido y una correcta coordinacin de los esquemas auditivo-tctiles. Los sistemas sensoriales sustitutivos que necesita utilizar el nio ciego condicionan no slo su relacin con el mundo sino tambin sus manifestaciones hacia las personas. Es preciso que los adultos de su entorno sean capaces de interpretar las vas alternativas de relacin que posee este nio y sepan reaccionar consecuentemente a sus demandas. Si bien es cierto que los logros evolutivos se producen en l de forma tarda, tambin es cierto que los avances realizados por el beb ciego constituyen autnticas proezas adaptativas.

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7.4.1. Desarrollo del lenguaje Al evocar el trmino lenguaje la primera idea que surge en nuestra mente es la de hablar, es decir nos imaginamos inmediatamente el lenguaje oral. Sin embargo, el lenguaje es algo ms que hablar o entender el habla de otros. Es una representacin interna de la realidad construida a travs de un medio de comunicacin aceptado socialmente. Cuando un individuo ha adquirido el lenguaje, ha codificado e internalizado tal variedad de aspectos de la realidad que puede representar a otro la existencia de objetos, acciones, cualidades y relaciones de los objetos o de las personas en ausencia de los mismos. La consecucin de tan sofisticado instrumento comienza en edades muy tempranas, con las primeras conductas comunicativas. La adquisicin del lenguaje comienza antes de que el nio exprese su primer habla lxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el nio crean una estructura predecible de accin recproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esta estructura constituyen la entrada o imput a partir del cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir y de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas (Brunner, 1986). As pues, el lenguaje va a posibilitar al nio la incorporacin de los instrumentos simblicos propios de su cultura y le va a permitir comunicarse no slo con los dems sino tambin consigo mismo pues la interiorizacin del lenguaje est en la gnesis del pensamiento. 7.4.1.1. Comunicacin preverbal Los primeros intentos comunicativos de los nios slo adquieren la condicin de comunicacin cuando, interpretados por un adulto, son investidos de significado. As, en el proceso de vinculacin, es la madre (o figura de referencia) la que interpreta y da sentido a las primarias conductas interactivas del beb. A lo largo de infinidad de situaciones rituales la dada madre-hijo negocia los significados de los distintos signos hasta que llegan a convertirse en seales autnticamente comunicativas. Igual ocurre en la sobreinterpretacin de las primeras comunicaciones intencionales presimblicas y de la posterior utilizacin, por parte del nio, de smbolos y signos para la comunicacin. Cuando un beb no dispone del sistema visual, tan importante para el establecimiento de la comunicacin, pueden verse alteradas las formas de comunicacin, tanto las no intencionales como las de carcter intencional. A pesar de que el beb ciego posee un buen nmero de conductas alternativas que pueden vehiculizar su comunicacin, es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar la comunicacin. La ceguera condiciona el dilogo preverbal en el proceso de comunicacin sobre el mundo externo. Recordemos que las pautas preverbales de carcter protodeclarativo y protoimperativo son incubadas en los gestos decticos que poseen en su origen una gran saturacin de componentes visuales. Desde luego, al adulto le resulta difcil interpretar los gestos sustitutivos para dirigir su atencin hacia los objetos y compartir con el nio ciego su inters por los mismos.

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Si adems, se aade su desfase en la adquisicin de un mundo de objetos permanentes, resultan comprensibles las dificultades para introducir objetos en los dilogos preverbales y en el desarrollo de iniciativas propias en el juego con objetos (aspectos ambos tan necesarios para la simbolizacin). No obstante, y como se viene repitiendo de forma insistente, si los adultos que rodean al nio aprenden a comprender sus seales comunicativas es posible que el beb ciego pueda establecer su sistema de comunicacin preverbal basndose en experiencias auditivas y tctiles, aunque la iniciativa, en estas primeras etapas, tenga que partir siempre de los adultos. 7.4.1.2. Adquisicin del lenguaje oral Hacia los doce meses aproximadamente, los nios empiezan a expresar sus intenciones comunicativas a travs de las palabras. Este comienzo es, durante los primeros meses, lento y paulatino, pero a partir de los 18-24 meses, se convierte en uno de los fenmenos ms espectaculares del desarrollo infantil. El vocabulario aumenta rpidamente y las combinaciones de palabras son cada vez ms complejas y elaboradas. Metodolgicamente, dada la dificultad para abordar simultneamente todos los aspectos involucrados, diferenciaremos forma, contenido y usos del lenguaje, entendiendo que el total es siempre ms que la suma de sus partes:

Aspectos formales: fonologa y morfosintaxis. Aspectos de contenido: lxico y semntica. Aspectos de uso: funcin comunicativa o pragmtica.

Fonologa y morfosintaxis A los 18 meses se pone en marcha la construccin y el descubrimiento del sistema fonolgico que durar, aproximadamente, hasta los 6 aos. Las primeras producciones tienen fonolgicamente forma bisilbica por repeticin de la misma slaba siendo los fonemas emisiones compuestas por categoras nasales u oclusivas ms una vocal. Ingram (1967) estudi las estrategias tempranas que se ponen en marcha para resolver la adquisicin de este sistema. Para l, los nios no adquieren unos fonemas tras otros, como postulan las teoras estructuralistas (Jacobson, 1973, 1974; Moskowitz, 1973), sino por el contrario unos con otros, poniendo en marcha tres miniprocesos: Sustitucin: es el cambio o modificacin de un fonema por otro (ej. <<plecha>> por flecha). Asimilacin: cuando un sonido es influido por otro dentro de la palabra (ej. <<papo>> por pato). Simplificacin de la estructura fonolgica: se produce al reducir las palabras a la estructura bsica (ej. omisin de slabas o de fonemas consonnticos complejos), /pl-bl/).

Aunque alrededor de los 5 aos la mayor parte del sistema fonolgico se considera adquirido, algunos elementos precisan ms tiempo; tal es el caso del fonema vibrante /r/ tanto en su produccin aislada como cuando forma parte de grupos consonnticos.

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Etapas relevantes del desarrollo fonolgico 0- 6 meses 6- 9 meses 9- 18 meses 18 meses- 6 aos Vocalizaciones no lingsticas relacionadas con hambre, dolor, placer. Vocalizaciones no lingsticas: gorjeos que pueden formar parte de las proto- conversaciones con el adulto. Balbuceo constante, curvas de entonacin, ritmo y tono de voz variados y aparentemente lingsticos. Posible aparicin de segmentos de vocalizacin que aparecen corresponder a las palabras. Construccin del sistema fonolgico. Puesta en marcha de "procesos" fonolgicos: - Sustitucin. - Asimilacin - Simplificacin de la estructura fonolgica La mayora de los investigadores coinciden en sealar que el desarrollo fonolgico del nio ciego puede situarse en los lmites normales, si bien es cierto que algunos de ellos han hecho referencia a las peculiaridades que puede presentar. As, Mills (1983,1988) y Mulford (1988) en estudios concretos sobre el desarrollo fonolgico del nio ciego, citan como peculiaridades las que a continuacin se especifican: - los nios ciegos tienden a sustituir fonemas de una determinada categora visual (o punto de articulacin) por otros de categora visual distinta (por ejemplo, labiales por nasales); - los primeros elementos fonolgicos emitidos por los nios ciegos son generalmente fonemas de articulacin no observable (palatales y dentales) mientras que los videntes emiten ms fonemas de articulacin observable (labiales). Para estos autores la imitacin visual no es tan importante como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua, de aqu que no se observen problemas especiales en los nios ciegos en el proceso de adquisicin. No obstante, en el trabajo directo con bebs ciegos, hemos observado que algunos de ellos emiten pocos sonidos en presencia del adulto y prolongan, cuando estn solos, la conducta de laleo como si el placer de emitir sonidos se convirtiese en un fin por s mismo y no en un medio para llegar a comunicarse. Posteriormente, parece persistir en ellos un anclaje en este nivel puramente expresivo, repitiendo palabras y frases odas pero no asociadas todava a la realidad gestando un grave problema, tpico en los ciegos, denominado <<verbalismo>> al que se har referencia ms adelante. El desarrollo morfosintctico va parejo al fonolgico. Desde los 9 meses, en que el nio inicia las producciones de una sola palabra, hasta los 5 aos en que adquiere las reglas bsicas morfolgicas y sintcticas, va recorriendo un trayecto que se inicia con producciones, casi telegrficas, de dos elementos (18-24 meses), pasa por la adquisicin de la estructura de frase simple, con producciones de tres y cuatro elementos (2-3 aos)

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y culmina con el aprendizaje de la estructura de las oraciones complejas (coordinadas y subordinadas) y la adquisicin de gran variedad de partculas (3-5 aos). Si a los 5 aos se puede considerar que el nio ha aprendido lo esencial de su lengua, la correcta utilizacin de algunas estructuras adverbiales y pasivas no dar por totalmente finalizado este perodo hasta los 8-9 aos. Las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo morfosintctico en los nios ciegos no slo son escasas sino tambin parciales. Landau y Gleitman (1985) analizaron la longitud media de emisiones (LME) en dos nios ciegos prematuros. Prez Pereira y Castro (1992) realizaron un estudio sobre el lenguaje desarrollado por dos nias gemelas, una de las cuales era ciega de nacimiento, comparando tambin sus longitudes medias de emisin. Los nios investigados por Landau y Gleitman realizaron las primeras emisiones de dos palabras entre los 28 y los 30 meses, con un retraso apreciable respecto a los videntes, sin embargo la evolucin posterior fue muy rpida, llegando a conseguir a los 3 aos una longitud media de emisin de 3-3,5 elementos y a los 4 aos podan producir frases de cuatro morfemas. Prez Pereira y Castro no slo no encuentran, en su estudio, ningn retraso en el desarrollo morfolgico de la nia ciega estudiada, sino todo lo contrario, pues la longitud media de sus emisiones es ligeramente superior a la de su hermana vidente. La aparente contradiccin entre ambos estudios puede derivar de la prematuridad extrema de los nios controlados por Landau y Gleitman, ya que su alto riesgo incidi en la aparicin de enfermedades postnatales. En consecuencia proponemos concluir que la ausencia del canal visual no parece incidir sobre el desarrollo de los aspectos formales del lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que ambos componentes, fonolgico y morfosintctico, reposan sobre un alto contenido auditivo. Lxico y semntica La adquisicin del significado y el papel que ste desempea en el lenguaje es un tema extremadamente complejo. Las razones estriban en las dificultades inherentes al estudio del significado en s. Si intentamos abordar el desarrollo semntico, nos encontramos con una doble va de acceso: por una parte, el nio adquiere los aspectos semnticos de las estructuras sintcticas, pero por otra, tambin aprende el significado que las palabras tienen de forma individual. Este ltimo aspecto constituye el desarrollo del lxico. Esta diferenciacin, muy clara a partir de cierta edad, es muy difcil de establecer en las primeras fases de adquisicin del lenguaje, pues en ellas lxico y sintaxis parecen estar estrechamente ligados. As, el nio extraera del flujo lingstico del entorno <<unidades>> con significado. Dichas unidades pueden estar constituidas por una sola palabra o bien por expresiones ms amplias (tomadas como una sola palabra o unidad) que slo en un nivel ms evolucionado podra llegar a segmentar y analizar. Las primeras palabras que emite el nio se refieren a objetos de su espacio prximo. Nelson (1973), en un estudio sobre las primeras palabras emitidas por un grupo de nios, encontr que las categoras ms frecuentes se referan a comida, ropa, personas familiares, juguetes, objetos domsticos, animales y vehculos. Pero sus

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significados no se corresponden exactamente con los del adulto, pues utiliza sobreextensiones (etiquetar con una palabra ms referentes que los que posee en el cdigo adulto; Ej. utilizar el trmino "guau-guau" no slo para los perros, sino para cualquier animal de cuatro patas) y/o sobrediscriminaciones (utilizar una palabra con referencias ms restrictivas que las consideradas en el lenguaje adulto; Ej. utilizar el trmino "guau-guau" slo para hacer referencia a su propio perro). Para Clark (1973) las sobrextensiones estn construidas sobre atributos perceptivos (tamao, forma, sonido, movimiento, gusto y textura), sin embargo Nelson (1974), desde una perspectiva piagetiana, considera que son variables de tipo funcional (usos y acciones) las que estn en la base de su desarrollo y otros autores (Bowerman, 1978) seala que surgen a travs de "prototipos" de la categora semntica a adquirir (ej. ser ms fcil que el nio considere como referente de la palabra pjaro a un canario, que a un pingino). Mulford (1988) public una revisin de las investigaciones ms relevantes, en el proceso de adquisicin del lxico, en el caso de los nios ciegos. Adems de no apreciar retraso en la edad de emisin de las primeras palabras (14,7 meses), comparando sus datos con los obtenidos por Nelson (1973) en nios videntes, encontr algunas diferencias importantes: a. Los nios privados de visin utilizaban ms nombres especficos y de palabras de accin, menor nmero de nombres generales y prcticamente ninguna palabra funcin. Nuestra prctica diaria corrobora estos datos, habiendo observado adems que los nios ciegos utilizan slo sobrediscriminaciones y nunca sobrextensiones. Estas diferencias podran explicarse desde el escaso conocimiento que poseen de los objetos y de las cosas, lo que disminuye la posibilidad de formar categoras mediante generalizacin. En las categoras semnticas de Nelson referidas a objetos domsticos y muebles, as como a animales, tambin aparecan diferencias significativas entre los nios ciegos y los videntes, mientras que en el resto de categoras las diferencias entre los dos grupos eran irrelevantes. Est claro que sobre estas diferencias influye la posibilidad o no de experiencia directa del nio sobre los objetos o animales. En otras categoras, como la relativa a palabras de accin, los nios ciegos emiten mayor nmero de palabras referidas a acciones, si bien es cierto que tales trminos se referan a acciones propias y a deseos-demandas.

b.

c.

Esta peculiaridad ha llevado a algunos autores a calificar el lenguaje del nio ciego como egocntrico, trmino muy discutible si tenemos en cuenta simplemente el hecho de que es imposible hablar de las acciones ajenas cuando no se pueden percibir. En muchas ocasiones, es cierto que los nios ciegos utilizan palabras cuyo significado desconocen producindose el fenmeno denominado "verbalismo", cuya emisin tiene unas caractersticas especiales. En nuestras observaciones de nios ciegos comprobamos que la utilizacin de los trminos <<verbalistas>> no es inadecuada; los nios utilizan determinadas palabras en contextos apropiados, pero desconocen su significado lexical. Parece como si, en el proceso de diferenciacin lxico-semntico, (al que se aludi en el principio de este apartado) se mantuviera en la significacin de unidades amplias, favorecidas por el uso contextual, pero que no diera el paso o tardara mucho ms en darlo, hacia la segmentacin y el anlisis individual de algunas palabras.

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Lgicamente la hiptesis planteada estara relacionada con la limitacin experiencial del nio ciego, pero tambin con un intento de sobrecompensacin lingstica de esta limitacin. Funcin comunicativa o pragmtica El desarrollo de los aspectos formales y significativos del lenguaje va ntimamente ligados a la funcin comunicativa que expresan. Diferentes investigadores (Halliday, 1975; Dore, 1974-1979; Bates, 1976) han realizado estudios sobre los usos funcionales de la comunicacin, tanto en las etapas lingsticas como en las prelingsticas. Todos coinciden en afirmar que el lenguaje evoluciona desde una base pragmtica. Pero si bien es cierto que la intencin comunicativa sera previa a la utilizacin de estructuras, no menos cierto es que sin un desarrollo formal, las funciones comunicativas tienden a anquilosarse. Los diversos autores han propuesto a su vez diferentes modelos de las funciones comunicativas y su desarrollo, pero hay en todos una coincidencia en destacar, como ms importantes, las siguientes: 1. Funcin reguladora: con ella se trata de controlar la conducta del interlocutor. La expresin de deseos, la demanda de atencin y la ejecucin de una conducta concreta por parte del otro seran ejemplos de esta funcin. 2. Funcin declarativa o informativa: su objetivo es transmitir y compartir la informacin. Identificar objetos, describir sucesos, informar acerca de emociones, explicar razones, causas o justificaciones perteneceran a esta funcin. 3. Funcin interrogativa o heurstica: a travs de esta funcin se pretende investigar sobre la realidad, dirigindose al interlocutor para buscar informacin. Entre otras funciones comunicativas, cabe mencionar la instrumental, la interactiva, la personal y la imaginativa. La funcin reguladora es la primera que aparece en el desarrollo del nio, seguida de la funcin declarativa. Sus preludios son los protoimperativos y los protodeclarativos de la fase preverbal. En su investigacin sobre la realidad a travs del lenguaje, el nio llega a la edad de dos aos con las funciones comunicativas ms importantes ya adquiridas. A partir de entonces sus producciones son cada vez ms ricas, ms matizadas y sobre todo ms plurifuncionales. La adquisicin de las funciones comunicativas de los nios ciegos son detalladas por Rosa y Ochaita (1993) en referencia a las investigaciones de Duniea (1982) y Urwin (1984). Estas autoras relacionan la funcionalidad de las emisiones entre nios ciegos y videntes encontrando que: a) No se registran diferencias, en intencin comunicativa, entre los dos grupos. b) Los nios ciegos, a medida que avanza su desarrollo lingstico, utilizan el lenguaje de forma no interactiva en mayor proporcin que los videntes, siendo habituales las repeticiones de palabras y frases escuchadas con anterioridad. c) La categora <<peticiones>> as como la de identificaciones/descripciones" son similares en ambos grupos. d) La categora llamar la atencin" fue utilizada preferencialmente por los nios ciegos, mientras que las de dirigir la atencin y "ofrecer-mostrar" fueron

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exclusivas de los nios videntes. Resulta obvio pensar en la necesidad de informacin visual para estas funciones declarativas e imperativas. Posteriormente, Prez Pereira y Castro (1990, 1993) encuentran que la nia ciega estudiada por ellos, en comparacin con su gemela vidente, tambin utilizaba el lenguaje ms para referirse a acciones y deseos personales que a objetos y sucesos externos. Los autores citados interpretan este <<autocentrismo>> lingstico como una especie de sobreregulador de la propia accin en ausencia del canal visual. Desde esta interpretacin, las imitaciones, repeticiones y rutinas cumpliran una funcin de andamiaje en el desarrollo de la propia lengua: los nios ciegos tomaran una frase aprendida por imitacin y sobre ella practicaran modificaciones gramaticales y pragmticas, a travs de la variacin de un solo elemento. Sera interesante comprobar, en etapas posteriores de la evolucin lingstica, la validez de los significados de algunas de estas palabras analizadas de forma individual. El desarrollo atpico, pero ordenado en los primeros hitos del lenguaje del nio ciego, va a ver alterado su curso alrededor de los 3-4 aos. Si se retoma la funcin interactiva como un intercambio comunicativo que tiene lugar en un contexto de turnos o de roles, se comprueba que alrededor de los 2 aos, en condiciones normales, tiene lugar la aparicin formal de los pronombres (personales y posesivos). Esta adquisicin es compleja para cualquier nio; los pronombres, al no poseer referentes estables en su utilizacin, son equivalentes a decticos verbales, es decir son complicados" signos de signos. Teniendo en cuenta las dificultades de "autorepresentacin" del nio ciego, ya destacadas en el captulo, imaginemos la dificultad para representar a la propia persona y diferenciar al otro a travs de signos inestables: el yo pasa a ser <<t>> y el t pasa a ser <<yo>> en la reversibilidad de roles que caracteriza al dilogo. La utilizacin pragmtica de estos trminos es un autntico problema para los nios sin visin, que suelen referirse a s mismos en tercera persona y, a menudo, utilizando su nombre propio. Investigadores como Fraiberg (1977), Urwin (1984), Andersen, Duniea y Kekelis (1983) han constatado en diferentes estudios estas dificultades, comprobando retrasos en la adquisicin de la referencia pronominal. Parece relevante que, esta problemtica del nio ciego, traduce una directa repercusin sobre el lenguaje del complejo entramado que tiene lugar en su proceso de diferenciacin del "yo" y en la formacin de un mundo externo de objetos permanentes. Como siempre, una intervencin pertinente por parte de los padres, en tanto mediadores entre el nio y el mundo de los objetos y facilitadores de la reversibilidad de roles a travs del juego, colocar al nio en situacin de lograr interacciones productivas de carcter lingstico y no lingstico. Tenemos la experiencia, como ya comprob Sonksen (1983) que la deficiencia visual, comparndola con cualquier otra discapacidad, es la que de forma inmediata ocasiona una repercusin ms grave y prolongada sobre los padres. Por ello, desde nuestra actuacin profesional debemos ayudarles a descubrir las posibilidades de su hijo, ensearles a interpretar sus signos y su intencionalidad, favorecer el mutuo enten-

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dimiento de sus estados emocionales y experimentar el deseo de que su hijo ciego tenga un sitio en el seno de su familia y en la sociedad a la que pertenece. 7.2 BIBLIOGRAFA ANDERSEN, E.; DUNKEA, A. y KEKELIS, L. (1984). Blind childrens language: resolving some differences. En Journal of Child Language, II, pp. 654-664. AYRES, J.A. (1981). Sensory integration and the child, Los Angeles, California: Western Psichological Services. BACH-y-RITA, P. (1979). Los mecanismos cerebrales de la sustitucin sensorial, Mxico: Trillas. BARRAGA, N.C. (1964) Increased visual behaviour in low vision children: Nueva York: American Foundation for the Blind. BARRAGA, N. C. (1983). Visual handicaps and Learning. Austin (Texas): Exceptional Rresources. BOWER, T.G.R. (1977). A primer of infant development. San Francisco: W.H. Freeman and Co. BOWLBY, J. (1969). Attachment and loss, Vol I: Attachment. Londres: Hogarth Press (Traduccin al castellano Buenos Aires, 1976: Paids). BOWLBY, J. (1973). Attachment and loss, Vol II: Separation, anxiety and anger. Londres: Hogarth Press (Traduccin al castellano Buenos Aires, 1976: Paids). BOWLBY, J. (1980). Attachment and loss, Vol III: Loss, sadness and depression. Londres: Hogarth Press (Traduccin al castellano Buenos Aires, 1976: Paids). CANTAVELLA, F.; LEONHART, M. et al. (1992). Introduccin al estudio de las estereotipias en el nio ciego. Barcelona: Masson-ONCE: CARRETERO, M. y GARCA MADRUGA, J. (1984). Lecturas de psicologa del pensamiento. Madrid: Alianza Psicologa. CARRETERO, M.; MARCHESI, A.. y PALACIOS, J. (1985). Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza. FERNNDEZ, E.; OCHAITA, E. y ROSA, E. (1988). Memoria a corto plazo y modalidad sensorial en sujetos ciegos y videntes: efecto de la similaridad auditiva y tctil. Infancia y aprendizaje, 41, pp. 63-77. FRAIBERG, S. (1977). Nios ciegos. Madrid: INSERSO. GARDNER, H. (1982) Developmental psychology: An introduction (2 ed.). Boston: Mass, Little, Brown&Company. HATWELL, Y. (1985). Piagetan reasoning and the blind. Nueva York: Basic books. HIGGINS, L. (1973) Classification in congenitally blind children: An examination in inhelders and Piagets theory. Nueva York: American Foundation for the blind. JUURMAA, J. (1973). Transposition in mental spatial manipulation. A theoretical analysis. New York: American Foundation for the blind. LEONHART, M. (1992) El beb ciego. Barcelona: Masson-ONCE. LUCERGA, R. (1993) Palmo a palmo. Madrid: ONCE.

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7.3 GLOSARIO Aprendizaje sensorial: combinacin de unidades fragmentarias de estimulacin sensorial, en percepciones con significado y en conceptos estables, que genera un conocimiento funcional para pensar y comunicar ideas abstractas. Crecimiento y desarrollo: binomio interactivo que refleja la continua relacin entre la maduracin neurobiolgica y la interaccin con el ambiente en el proceso madurativo del individuo. Coordinacin audio-manual: interrelacin de entradas sensoriales, auditivas y tctiles, con la finalidad de lograr una informacin sustancial de los objetos. Coordinacin bimanual: integracin motora de la actividad motriz de las manos con fines perceptivos y organizativos. Desarrollo cognitivo: proceso dinmico de asimilacin, acomodacin y dominio de conceptos que se manifiesta a travs de la conducta. En sntesis, supone el proceso de estructuracin del pensamiento y de la forma de conocer. Desarrollo sensorial: proceso de maduracin e interdependencia del sistema neurosensorial. Percepcin cinestsica-tctil: interconexin de los sistemas cinestsico y tctil en la bsqueda y transmisin de la informacin al cerebro. Supone la exploracin a travs del tacto en movimiento o exploracin hptico-tctil. Potenciales perceptivos: capacidad receptiva de los distintos canales a travs de los que se produce la senso-percepcin, susceptible de incrementarse con una estimulacin adecuada. Proceso de vinculacin: relacin afectiva bilateral y recproca (apego) que se establece entre la madre (o cuidador primario) y el hijo, durante el primer ao de vida. Sistema senso-perceptivo: conjunto de rganos neurosensoriales que permiten la recepcin de la estimulacin especfica y su conduccin hasta el crtex cerebral, donde reciben significacin.

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