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EPISTEMOLOGIA. UAI - LICENCIATURA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO - norojor@cablenet.com.

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CURSO DE EPISTEMOLOGA LICENCIATURAS


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

EPISTEMOLOGIA. UAI - LICENCIATURA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO - norojor@cablenet.com.ar

MODULO DE INTRODUCCIN CONOCIMIENTO Y REALIDAD


PLATN: MENN EL ESCLAVO Y LA REMINISCENCIA

SCRATES. En cuanto a las personas, son sacerdotes y sacerdotisas, que se han propuesto dar razn de los objetos concernientes a su ministerio. Es Pndaro y son otros muchos poetas; me refiero slo a los que son divinos. He aqu lo que ellos dicen, y examina si sus razonamientos te parecen verdaderos. Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece, pero que no perece jams; por esta razn es preciso vivir lo ms santamente posible, porque, vuelve a esta vida el alma de aquellos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. () As pues, para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en sta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razn, no es extrao que, respecto a la virtud, y a todo lo dems, est en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual los hombres llaman aprender, encontrar en s misma todo lo dems, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto, todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones, que propusiste antes; porque slo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar odos slo a hombres cobardes. Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. As pues, la tengo por verdadera y quiero, en su consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud. MENN. - Pero cmo dices que no aprendemos sino que lo que llamamos aprendizaje es un recuerdo? Puedes ensearme que esto es as? SCRATES.- Hace un momento te dije, Menn, que eres astuto, y ahora me preguntas si puedo ensearte, yo que digo que no hay enseanza sino recuerdo, para que al punto me muestre contradicindome conmigo mismo. MENN -No, por Zeus, Scrates, no lo he dicho con esa intencin, sino por hbito. Pero si de alguna forma puedes mostrarme que es como dices, mustramelo. SOCRTES - No es fcil; sin embargo, estoy dispuesto a hacer un esfuerzo por ti. Haz venir a uno de esos numerosos esclavos tuyos, a cualquiera, para que te lo muestre en l. MENN. - Muy bien. T, ven aqu. SCRATES. - Es griego y habla griego? MENN.- Perfectamente, ha nacido en casa. SCRATES. - Presta atencin a qu es lo que te parece, si recuerda o si aprende de m. MENN.- Lo har. SCRATES.- Dime muchacho, sabes que el cuadrado es una figura as. ESCLAVO.- S. SCRATES.- As, pues, un cuadrado es una figura que tiene iguales todas estas lneas, en nmero de cuatro? ESCLAVO.- Desde luego. SCRATES.- Y no son tambin iguales stas que pasan por el centro?

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ESCLAVO. - S. SCRATES.- No es verdad que una figura as puede ser mayor y menor? ESCLAVO. - Ciertamente. SCRATES - As pues si este lado tuviera dos pies y ste dos, cuntos pies tendra todo l entero? Mralo de esta forma: si por aqu tuviera dos pies y por all slo un pie, no tendra la figura una vez dos pies? ESCLAVO. - S. SCRATES - Pero puesto que tiene tambin por all dos pies, no resultan dos veces dos? ESCLAVO. - As es. SCRATES. - Entonces resultan dos veces dos pies? ESCLAVO. - S. SCRATES - Cunto son dos veces dos pies? Dmelo despus de calcularlo. ESCLAVO.-.Cuatro, Scrates. SCRATES - Dime t. No tenemos esta figura de cuatro pies? Comprendes? ESCLAVO.- S. Scrates.- Y podramos aadirle esta otra igual a ella? ESCLAVO.- S SCRATES - Tambin esta tercera igual a cada una de estas dos? ESCLAVO.- S. SCRATES.- No podramos completar sta que est en el ngulo? ESCLAVO.- Perfectamente. SCRATES.- Entonces resultaran estas cuatro figuras iguales? ESCLAVO - S. SCRATES.- Qu sucede entonces? Todo este conjunto, cuntas veces es mayor que ste? ESCLAVO.-.Cuatro veces. SCRATES. - Esta lnea que va de ngulo a ngulo no corta a cada una de estas figuras en dos? ESCLAVO - S. SCRATES.- No resultan iguales estas cuatro lneas que delimitan esta figura? ESCLAVO - S que resultan. SCRATES.- Mira ahora:de qu tamao es esta figura? ESCLAVO - No lo s. SCRATES - Siendo stas cuatro, no ha separado cada lnea hacia dentro la mitad de cada cuadrado? O no? ESCLAVO.- S. SCRATES. -Cuntas mitades hay en sta? ESCLAVO. - Cuatro. SCRATES. - Y cuntas en sa? ESCLAVO. - Dos. SCRATES. - Pero qu es cuatro en relacin a dos? ESCLAVO. - El doble. SCRATES. - Entonces, sta cuntos pies tiene? ESCLAVO. - Ocho pies. SCRATES - A partir de qu lnea? ESCLAVO. - De sta SCRATES. -De la que se extiende de ngulo a ngulo del cuadrado de cuatro pies? ESCLAVO - S. SCRATES - Los sofistas llaman a esta lnea diagonal. Por lo tanto, si sta se llama diagonal, a partir de la diagonal, como t dices, esclavo de Menn, resulta el cuadrado doble. ESCLAVO - Desde luego, Scrates. SCRATES.-Qu te parece, Menn? Hay alguna opinin de las que ha contestado ste, que no sea suya propia? MENN. - No, sino de l mismo.

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SCRATES -Y realmente no saba, como dijimos un poco antes. MENN. - Dices la verdad. SCRATES.- Estas opiniones estaban en l, o no? MENN. - S. SCRATES.- Entonces en el que no sabe, sea lo que sea que no sepa, hay opiniones verdaderas de lo que no sabe? MENN. - Eso parece. SCRATES. - Y ahora, como un sueo, esas opiniones se le han despertado hace un momento. Si se le sigue preguntando muchas veces estas mismas cosas y de muchas maneras, sabes que terminar por tener un conocimiento de ellas no menos exacto que ningn otro. MENN. - Lo parece. SCRATES - Sin que nadie le ensee sino preguntndole no llegar al conocimiento, recobrando l de s mismo el conocimiento? MENN. - S. SCRATES. - Y el recobrar l en s mismo el conocimiento no es recordar? MENN.- Desde luego. SCRATES.- Y no es verdad que el conocimiento que tiene ahora l, lo adquiri alguna vez o siempre lo tuvo? MENN.- S. SCRATES - Entonces si siempre lo tuvo, tambin ha sido siempre conocedor; y si lo ha adquirido alguna vez, no habr sido en esta vida presente. O le ha enseado alguien geometra? Porque ste har lo mismo con toda la geometra y con todas las otras ciencias. Hay, pues, alguien que se lo ha enseado todo? T debes saberlo de alguna forma, sobre todo porque ha nacido y se ha criado en tu casa. MENN.- Pero yo s que nadie jams le ha enseado. SCRATES.- Pero tiene estas opiniones, o no? MENN.- Parece, Scrates, que las tiene, necesariamente. SCRATES.- Entonces si no las ha adquirido en la vida presente, no es ya evidente que las tena y las haba aprendido en algn otro tiempo? MENN. Al parecer. SCRATES. Este tiempo no ser aqul en que an no era hombre? MENN. S. SCRATES. Por consiguiente, si durante el tiempo que l es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en l verdaderas opiniones que se hacen conocimientos cuando se las despierta con preguntas, no es cierto que, en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? Porque es claro que, durante dicha extensin de tiempo, es o no es hombre. MENN. Eso es evidente. SCRATES. Luego, si la verdad de los objetos est siempre en nuestra alma, nuestra alma es inmortal. Por esta razn, es preciso intentar, con confianza, el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento, es decir, aquello de que t no te acuerdas. MENN. Yo no s cmo, pero me parece que tienes razn, Scrates. SCRATES. Esto es lo que a m se me ocurre tambin. A la verdad, yo no podr afirmar muy positivamente que todo lo dems que he dicho sea verdadero; pero estoy dispuesto a sostener, con palabras y con hechos, si soy capaz de ello, que la persuasin de que es preciso indagar lo que no se sabe, nos har, sin comparacin, mejores, ms resueltos y menos perezosos, que si pensramos que era imposible, descubrir lo que ignoramos, e intil, buscarlo. MENN. Eso me parece muy bien dicho, Scrates.

DEMOSTRACIN DE PLATN: EL MENN TEOREMA DE PITGORAS: Teorema de Pitgoras establece que en un tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa (el lado de mayor longitud del tringulo rectngulo) es igual a la suma de los cuadrados de los dos catetos (los dos lados menores del tringulo rectngulo: los que conforman el ngulo recto).

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Si un tringulo rectngulo tiene catetos de longitudes establece que:

, y la medida de la hipotenusa es

, se

La solucin que elabora Platn en el Menn - encierra inesperadamente una demostracin del teorema de Pitgoras si bien referida exclusivamente a los tringulos rectngulos issceles. Dinos, Scrates, cmo se adquiere la virtud? Mediante la enseanza o mediante el ejercicio? Esta filosfica pregunta forma parte del Menn de Platn, y a su tenor no parece que la Geometra vaya a hacer acto de presencia en el Dilogo, pero el filsofo es quien maneja los hilos y unas pginas ms adelante nos encontramos con cuadrados y superficies. En ese fragmento, Platn habla de que conocer es recordar. Cuando creemos estar aprendiendo, lo que sucede en realidad es que recordamos las verdades que nuestra alma pudo percibir de forma inmediata antes de encarnarse en el cuerpo. En el texto Scrates se lo demuestra a Menn llamando a uno de sus esclavos, que nunca ha sido educado, pero que, sin embargo, es capaz de llegar a demostrar el teorema de Pitgoras. Scrates le plantea el problema de la duplicacin del cuadrado. Sucesivas preguntas van sacando de la mente del esclavo la solucin del problema, con lo que pretendidamente aqul no hizo sino "recordar" lo que ya "saba". Ese mtodo para sacar esos conocimientos es la mayutica, en la cual, el individuo que conduce al otro hacia el conocimiento, como en este caso hace Scrates, desempea una funcin similar a la de una partera, donde lo que logra extraer de su interlocutor, es el conocimiento de lo verdadero.

Platn construye un cuadrado cuyo lado es de dos unidades (izquierda, gris). Su rea vale cuatro unidades cuadradas. Trazando un nuevo cuadrado sobre su diagonal AB, obtiene un cuadrado de ocho unidades cuadradas (centro, azul), doble superficie de la del primero. Hasta aqu la duplicacin del cuadrado. Pero tambin se ha demostrado el teorema de Pitgoras (derecha): el rea del cuadrado azul (8u2) construido sobre la hipotenusa AB del tringulo rectngulo ABC, es igual a la suma de las reas de los cuadrados grises (4u2 cada uno) construidos sobre los catetos AC y BC. Generalizando: cada uno de los cuadrados construidos sobre la hipotenusa (la diagonal del cuadrado inicial) contiene cuatro de dichos tringulos. Queda demostrado el teorema de Pitgoras, si bien restringido a los tringulos rectngulos issceles.

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BORGES Y PLATON
LAS DOS CATEDRALES En esa biblioteca de Almagro Sur compartimos la rutina y el tedio y la morosa clasificacin de los libros segn el orden decimal de Bruselas y me confiaste tu curiosa esperanza de escribir un poema que observara verso por verso, estrofa por estrofa, las divisiones y las proporciones de la remota catedral de Chartres (que tus ojos de carne no vieron nunca) y que fuera el coro, y las naves, y el bside, el altar y las torres. Ahora, Schiavo, ests muerto. Desde el cielo platnico habrs mirado con sonriente piedad la clara catedral de erguida piedra y tu secreta catedral tipogrfica y sabrs que las dos, la que erigieron las generaciones de Francia y la que urdi tu sombra, son copias temporales y mortales de un arquetipo inconcebible. LA CIFRA: 1981 1 BEPPO 2 El gato blanco y clibe se mira en la lcida luna del espejo y no puede saber que esa blancura y esos ojos de oro que no ha visto nunca en la casa son su propia imagen. Quin le dir que el otro que lo observa es apenas un sueo del espejo? Me digo que esos gatos armoniosos el de cristal y el de caliente sangre, son simulacros que concede el tiempo un arquetipo eterno. As lo afirma, sombra tambin, Plotino en las Ennadas. BLAKE Dnde estar la rosa que en tu mano prodiga, sin saberlo, ntimos dones? No en el color, porque la flor es ciega, ni en la dulce fragancia inagotable, ni en el peso de un ptalo. Esas cosas son unos pocos y perdidos ecos. La rosa verdadera est muy lejos. Puede ser un pilar o una batalla o un firmamento de ngeles o un mundo infinito, secreto y necesario, o el jbilo de un dios que no veremos o un planeta de plata en otro cielo o un terrible arquetipo que no tiene la forma de la rosa. LA CIFRA: 1981)

CORRER O SER Fluye en el cielo el Rhin?hay una forma universal del Rhin, un arquetipo, que invulnerable a ese otro Rhin, el tiempo, dura y perdura en un eterno Ahora y es raz de aquel , que en Alemania sigue su curso mientras dicto el verso? As lo conjeturan los platnicos; as no lo aprob Guillermo de Occam. Dijo que Rhin (cuya Etimologa Es rinan o correr) no es otra cosa que un arbitrario apodo que los hombres dan a la fuga secular del agua

1 LAS DOS CATEDRALES: La filosofa y la teologa son, lo sospecho, dos especies de la literatura fantstica. Dos especies esplndidas. En efecto, qu son las noches de Sharazad o el hombre invisible, al lado de la infinita sustancia, dotada de infinitos atributos, de Baruch Spinoza o de los arquetipos platnicos? A estos me he referido en el poema, as como en Correr o ser o en Beppo . Recuerdo, al pasar, que ciertas escuelas de la China se preguntaron si hay un arquetipo, un LI, del silln y otro del silln de bamb. El curioso lector puede interrogar A Short History of Chinese Philosophy (Macmillan, 1948), de Fung Yu-Lan. 2 Era el gato de Borges, a quien dedic los versos

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De qu Adn anterior al paraso, de qu divinidad indescifrable somos los hombres un espejo roto? LA CIFRA: 1981

desde los hielos a la arena ltima. Bien puede ser. Que lo decidan los otros. Ser apenas, repito, aquella serie de blancos das y de negras noches que amaron, que cantaron, que leyeron y padecieron miedo y esperanza o tambin habr otro, el yo secreto cuya ilusoria imagen, hoy borrada he interrogado en el ansioso espejo? Quiz del otro lado de la muerte Sabr si he sido una palabra o alguien. LA CIFRA. 1981

LA ALEGORA DE LA CAVERNA (REPBLICA, VII)3 I - Y a continuacin -segu-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educacin o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterrnea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que estn en ella desde nios, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar nicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrs de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el pblico, por encima de las cuales exhiben aquellos sus maravillas. - Ya lo veo-dijo. - Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habr, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estn callados. - Qu extraa escena describes -dijo- y qu extraos prisioneros! - Iguales que nosotros-dije-, porque en primer lugar, crees que los que estn as han visto otra cosa de s mismos o de sus compaeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que est frente a ellos? - Cmo--dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmviles las cabezas? - Y de los objetos transportados? No habrn visto lo mismo? - Qu otra cosa van a ver? - Y si pudieran hablar los unos con los otros, no piensas que creeran estar refirindose a aquellas sombras que vean pasar ante ellos? - Forzosamente. - Y si la prisin tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creeran ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que vean pasar? - No, por Zeus!- dijo. - Entonces no hay duda-dije yo-de que los tales no tendrn por real ninguna otra cosa ms que las sombras de los objetos fabricados. - Es enteramente forzoso-dijo.

Versin de J.M. Pabn y M. Fernndez Galiano, Instituto de Estudios Polticos, Madrid, 1981

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- Examina, pues -dije-, qu pasara si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, y si, conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a levantarse sbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras vea antes, qu crees que contestara si le dijera d alguien que antes no vea ms que sombras inanes y que es ahora cuando, hallndose ms cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos ms reales, goza de una visin ms verdadera, y si fuera mostrndole los objetos que pasan y obligndole a contestar a sus preguntas acerca de qu es cada uno de ellos? No crees que estara perplejo y que lo que antes haba contemplado le parecera ms verdadero que lo que entonces se le mostraba? - Mucho ms-dijo. II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la luz misma, no crees que le doleran los ojos y que se escapara, volvindose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que considerara qu stos, son realmente ms claros que los que le muestra .? - As es -dijo. - Y si se lo llevaran de all a la fuerza--dije-, obligndole a recorrer la spera y escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, no crees que sufrira y llevara a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendra los ojos tan llenos de ella que no sera capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas? - No, no sera capaz -dijo-, al menos por el momento. - Necesitara acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que vera ms fcilmente seran, ante todo, las sombras; luego, las imgenes de hombres y de otros objetos reflejados en las aguas, y ms tarde, los objetos mismos. Y despus de esto le sera ms fcil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las estrellas y la luna, que el ver de da el sol y lo que le es propio. - Cmo no? - Y por ltimo, creo yo, sera el sol, pero no sus imgenes reflejadas en las aguas ni en otro lugar ajeno a l, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en s mismo, lo que. l estara en condiciones de mirar y contemplar. - Necesariamente -dijo. - Y despus de esto, colegira ya con respecto al sol que es l quien produce las estaciones y los aos y gobierna todo lo de la regin visible, y que es, en cierto modo, el autor de todas aquellas cosas que ellos vean. - Es evidente -dijo- que despus de aquello vendra a pensar en eso otro. - Y qu? Cuando se acordara de su anterior habitacin y de la ciencia de all y de sus antiguos compaeros de crcel, no crees que se considerara feliz por haber cambiado y que les compadecera a ellos? - Efectivamente. - Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que concedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con mayor penetracin las sombras que pasaban y acordarse mejor de cules de entre ellas eran las que solan pasar delante o detrs o junto con otras, fuesen ms capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder, crees que sentira aqul nostalgia de estas cosas o que envidiara a quienes gozaran de honores y poderes entre aquellos, o bien que le ocurrira lo de Homero, es decir, que preferira decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable? - Eso es lo que creo yo -dijo -: que preferira cualquier otro destino antes que aquella vida. - Ahora fjate en esto -dije-: si, vuelto el tal all abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, no crees que se le llenaran los ojos de tinieblas, como a quien deja sbitamente la luz del sol? - Ciertamente -dijo.

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- Y si tuviese que competir de nuevo con los que haban permanecido constantemente encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habrsele asentado todava los ojos, ve con dificultad -y no sera muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, no dara que rer y no se dira de l que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun de intentar una semejante ascensin? Y no mataran; si encontraban manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?. - Claro que s -dijo. III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, oh amigo Glaucn!, a lo que se ha dicho antes; hay que comparar la regin revelada por medio de la vista con la vivienda-prisin, y la luz del fuego que hay en ella, con el poder del. sol. En cuanto a la subida al mundo de arriba y a la contemplacin de las cosas de ste, si las comparas con la ascensin del alma hasta la. regin inteligible no errars con respecto a mi vislumbre, que es lo que t deseas conocer, y que slo la divinidad sabe si por acaso est en lo cierto. En fin, he aqu lo que a m me parece: en el mundo inteligible lo ltimo que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que, mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de sta, en el inteligible es ella la soberana y productora de verdad y conocimiento, y que tiene por fuerza que verla quien quiera proceder sabiamente en su vida privada o pblica. - Tambin yo estoy de acuerdo -dijo-, en el grado en que puedo estarlo.

UNA ADOLESCENTE HA ESTADO SIEMPRE VIENDO LA TELE Y SIN SALIR DE CASA LA MADRE DE LA MUCHACHA TEMA DEJARLA IR AL COLEGIO

Una quinceaera de Chicago, pis el pasado jueves por primera vez una escuela. Hasta entonces la muchacha, cuyo nombre no ha sido facilitado por autoridades, haba pasado toda su vida encerrada en casa viendo la televisin. Y eso porque su madre tema que le ocurriera "algo malo" si andaba por las calles y, an ms, si acuda a las escuelas. La principal metrpolis de Illinois, pensaba, es un lugar muy peligroso. El extrao caso fue descubierto a principios de mes, cuando la madre telefone al nmero de emergencia del Ayuntamiento de Chicago para preguntar angustiada si la meteran en la crcel por no haber escolarizado a la muchacha. La escolarizacin es obligatoria en EE UU a partir de la enseanza primaria y hasta el bachillerato. "Chicago es una ciudad muy peligrosa y nuestro barrio mucho ms", explic la madre a Yvonne Williams, una responsable escolar. "Y la televisin", aadi, "da muy buenos programas educativos". La madre no ha sido castigada y est siendo sometida a estudios psiqutricos. No obstante, la hermana menor de la protagonista de esta historia, una nia de ocho aos, s acuda a una escuela pblica del modesto barrio donde vive la familia.La quinceaera, que est en perfecto estado de salud fsica y sometida a anlisis psicolgicos, conoce el alfabeto, reconoce los das de la semana, sabe leer algo de ingls como up (arriba), down (abajo), in (dentro) y out (fuera), y es capaz de realizar sumas y restas elementales. Casi todo lo ha aprendido viendo la tele, en particular los programas educativos que le impona su madre. La joven adoraba los videoclips musicales. "Por ahora no hemos detectado ningn problema mental", dice Paul Vallas, director de los colegios municipales de Chicago. "Hemos incorporado a la mu chacha a una clase correspondiente a su edad, para que no se sienta rara, pero le vamos a aplicar un programa formativo especial". "Es una chica muy dulce y sorprendentemente muy semejante a los otros chicos de su edad", inform Sue Gramm, especialista del ayuntamiento en nios y adolescentes, con personalidades difciles. Los pedagogos y psiclogos creen que, adems de lo visto en la pequea pantalla, la muchacha, ha adquirido sus conocimientos por su madre y su hermana. La chica que creci viendo la televisin dice ahora que tiene muchas prisas por ponerse al da en los estudios. Y aade que de mayor quiere ser profesora.

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SARAMAGO. LA CAVERNA DE HOY SON LOS ESCAPARATES DE CENTROS COMERCIALES EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA PUBLICA UNA NOVELA EN TORNO AL MITO DE PLATN

La lucha de un pequeo alfarero contra un gigantesco centro comercial con el mito de la caverna de Platn como fondo ha servido a Jos Saramago para escribir su ltima novela, redactada tras recibir el Premio Nobel en 1998. En una comparecencia ante un centenar de periodistas, donde el Nobel portugus habl ms de poltica que de literatura, Saramago declar que la caverna de hoy est en los escaparates de los centros comerciales, en ese 'inmenso caleidoscopio'. El escritor resalt la pereza intelectual de estos tiempos: 'No pensar, no reaccionar, no criticar'. Saramago ha tejido una involuntaria triloga sobre las prdidas del hombre. En Ensayo sobre la ceguera, la prdida se refera a la vista; en Todos los nombres, al propio nombre; y ahora en La caverna, al empleo. Las tres novelas han sido publicadas por Alfaguara, que ayer convoc una multitudinaria conferencia de prensa en la Casa de Amrica, en Madrid, donde el autor portugus (Azinhaga, 1922) disert durante cerca de dos horas sobre los temas que le preocupan como ciudadano y como intelectual. 'La amenaza constante hoy es perder el puesto de trabajo y eso condiciona la intervencin pblica de mucha gente que se autolimita. No desprecio la tarea de los sindicatos, pero van poco ms all de pedir un 0,5% ms de aumento de sueldo, mientras las multinacionales lo dominan todo'. Una pregunta sobre cmo se vea Saramago a s mismo en los reflejos de la caverna dio pie para que el novelista arremetiera contra lo que considera 'pereza intelectual'. 'Se ha establecido y orientado', aclar, 'una tendencia a la pereza intelectual y en esa tendencia los medios de comunicacin tienen una responsabilidad. Hay gente que dice que ya no hay peridicos, sino slo empresas periodsticas'. Contra la globalizacin De modo casi inevitable las ruedas de prensa de Saramago derivan en un debate poltico que el Nobel portugus alienta con sus intervenciones radicales y muy crticas contra la globalizacin econmica y el capitalismo. Afirmaciones como 'la globalizacin engullir al ratoncito de los derechos humanos', 'la globalizacin fabrica excluidos' o 'el totalitarismo tiene muchas caras y la globalizacin es una de ellas' jalonaron la mayora de respuestas de Saramago a los periodistas. Al tiempo que defina a los escaparates de grandes almacenes o centros comerciales como las cavernas de la poca contempornea, 'inmenso caleidoscopio' en palabras del escritor portugus, donde al igual que en la alegora de Platn los prisioneros creen que ven y describen las cosas reales cuando solamente ven y describen sus sombras o apariencias. Aunque intent matizar que no tena nada en contra de los grandes almacenes, Saramago lanz una diatriba al hilo del argumento de su novela contra las superficies comerciales. 'La ausencia de comunicacin es total en un centro comercial', seal el premio Nobel, 'donde el comprador no necesita intercambiar ninguna frase con el dependiente, a diferencia del dilogo inevitable que se establece en una tienda pequea. Pero, junto a esa circunstancia, el nico espacio pblico del mundo de hoy es un centro comercial. Antes las gentes se reunan en las plazas o en los jardines, pero ahora ya no son lugares seguros. Los grandes almacenes son, a la vez, las nuevas catedrales y las nuevas universidades. No tengo nada contra estos establecimientos, pero s contra una forma de espritu autista de consumidores obsesionados por comprar'. MIGUEL NGEL VILLENA Madrid . EL PAS - Cultura - 11-01-2001

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CINE Y EPISTEMOLOGA
La recreacin histrica de la vida de Galileo, de las mutaciones en el conocimiento y en la construccin de la ciencia y, sobre todo, de su lucha contra el poder, el juicio y la condena. La historia del monje renacentista que se atreve a desafiar el poder de la Iglesia y sostener el sistema copernicano, afrontando no slo el juicio del tribunal del Santo Oficio, sino la muerte en la hoguera. La lucha por la libertad del conocimiento y del pensamiento es un antecedente para una etapa en la que la filosofa est muy asociada a la ciencia. Un genio matemtico intenta decodificar un patrn numrico que le permita encontrar el orden detrs del caos. Al borde la locura, sufre diversas persecuciones y debe defender su descubrimiento. La enfermedad del hijo obliga al padre a efectuar un proceso de investigacin para probar los efectos beneficiosos de un determinado productos contrariando opiniones de la ciencia mdica vigente. Procesos de validacin de avances cientficotecnolgico en el campo de los frmacos, utilizando como poblacin de muestra a un pueblo africano. Mas all de las cuestiones religiosas que circulan, hay un planteo sobre la existencia de lo real y el papel que desempea el sujeto en la constitucin o construccin de la realidad (fsica cuntica y teora de las cuerdas) Una nueva civilizacin, una sociedad del conocimiento, conflictos con la nueva gentica, y el cruce entre el poder de la ciencia y la necesaria referencia a los principios ticos,. La lucha por el conocimiento, por los aportes revolucionarios, asociados al estado de locura en la que termina sumergido el cientfico que finalmente obtiene el premio nobel. Un matemtico brillante termina sumido en la locura: su hija es quien cuida el legado. Los aportes finales ponen en cuestin quin o quines son los responsables de los avances en la ciencia. Una curiosa historia ambientada en los subterrneos de Buenos Aires, cuando un tren se ha perdido y la nica forma de encontrarlo es contratando a un matemtico especialista en la

GALILEO

LILIANA CAVANI 1990 GIAN MARA VOLONT CHARLOTTE RAMPLING MATHIEU GIOVANNI MONTALDO 1970. ITALIA DARREN ARONOFSKY 1998

GIORDANO BRUNO EL MONJE REBELDE

PI, EL ORDEN DEL CAOS

UN MILAGRO PARA LORENZO

GEORG MILLER 1992

EL JARDINERO FIEL

INGLATERRA 2005

Y TU QUE SABES

WILLIAM ARNTZ, BETSY CHASSE Y MARK VICENTE 2004 DIR. ANDREW NICCOL EEUU 1997 ED HARRIS 2002

GATACA

MENTE BRILLANTE

LA PRUEBA

OHN MADEN 2005

MOEBIUS

ARGENTINA 1996

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LOS CRIMENES DE OXFORD

HABITACION DE FERMAT

EL NOMBRE DE LA ROSA

HEREDARAS EL VIENTO

SERIE COSMOS

SERIE DOCTOR HOUSE

variedad de los planos en el espacio. Un crimen y muchas conjeturas en manos de un matemtico que trabaja la abduccin combinndola con clculos matemticos. A poco de ser producirse el primer crimen, un profesor de lgica de Oxford recibe una nota advirtiendo que ese es el primero de una serie de asesinatos. As, el estudiante y el profesor se unen en la bsqueda de la persona detrs de las muertes, utilizando cdigos matemticos para encontrar el patrn que sigue este asesino en serie.... ESPAA Cuatro matemticos, que no se conocen entre s, LUIS PIEDRAHITA, son invitados por un misterioso anfitrin con el RODRIGO SOPEA pretexto de resolver un gran enigma. Pero 2007 descubren que la sala en la que se encuentran resulta ser un cuarto que lentamente se achica y que les aplastar si no descubren a tiempo qu les une y por qu alguien quiere asesinarlos. JEAN JACQUES Una historia medieval en la que las historias ANNAUD policiales se mezclan con los debates en torno a FRANCIA, los grandes temas del perodo en el contexto de ALEMANIA, ITALIA. una vieja abada que representa todo el podero 1986 real y simblico de la iglesia medieval. 1960 Debate y juicio que enfrentan a los partidarios de EEUU la teora de la evolucin y los creacionistas en una pequea localidad de EE.UU. Conocimiento del universo con un recorrido CARL SAGAN histrico siguiendo los principales representantes. La serie rompe barreras y se acerca a la medicina sin miedo ni complejos, a travs de la figura de su protagonista principal, el doctor Gregory House, especialista en el tratamiento de enfermedades infecciosas. l es un firme creyente de que debe curar las enfermedades, no a los pacientes. Est ambientada en un hospital universitario de Princetown, donde Gregory House dirige una unidad especial, encargada de pacientes afectados por dolencias extraas, en la que colaboran un selecto grupo de ayudantes. Cfr. http://www.cuatro.com/microsites/house/serie.html ALEX DE LA IGLESIA ESPAA- FRANCIA INGLATERRA 2008

DILEMA DE AMOR: CUMBIA EPISTEMOLGICA LES LUTHIERS

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Estoy enamorado, por fin me enamor el sbado a la noche en el baile la encontr. Estaba vestida para enamorar sensual y atractiva y me miraba sin parar. Si los jvenes se atraen, ya nada les detiene ustedes ya saben todo lo que viene Salimos a bailar, la mir, me mir. Y el deseo fulminante los atrap. Y mientras se mova Qu fascinante! Para impresionarme Qu sugerente! Se puso a hablarme Qu excitante! De filosofa Qu interesante De inmediato reaccion y ah mismo en la pista... Ah mismo en la pista? La enfrent y le pregunt si era aristotlica o tomista. No paramos de bailar, nuestros labios se atraan y empezamos a hablar de epistemologa. Los jvenes inventan palabras cada da se ve que ahora lo llaman EPISTEMOLOGIA! Qu bonito mi amor, qu bonito mi amor! Hacer cada da, hacer cada da! juntitos los dos la epistemologa! Tocamos muchos temas de antropologa Y entonces hicieron la epistemologa! Del estructuralismo, del rumbo del arte del existencialismo, de Kierkegaard a Sartre. Ella sacuda, ella sacuda! su estructuralismo, su estructuralismo! Y haca lo mismo, con su antropologa! Y hablando de Marcuse, de Spengler y Lacan llegamos a Erasmo de Rotterdam. Los jvenes se aman con tanto entusiamo, qu solo con hablar ya llegan al Erasmo! Y fueron a la cama!

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No, no, no! El amor no solo es ir con alguien a la cama! Tambin se puede hacer de pie o en la ventana. Me dijo que lea a Wittgenstein y que la enloqueca su epistomologa. Yo que tu me cuidara, ya nombr como a doce con cualquiera que conoce hace epistemologa Yo le dije que ese tipo solo quera quitar lo metafsico de la filosofa. No se puede estar amando metafsico noms y estar a cada rato espitemologando. Me pregunt con cinismo si yo no conceba otra metodologa que el materialismo. Ella criticaba tu metodologa, pero tipo que vea se lo epistemologaba. Le dije que se fuera el pensamiento formalista acaba en idealismo subjetivo y atomista. La mandaste a mudar, la echaste sin piedad! No se debe aceptar la banalidad. Ya encontrar a otra con ms afinidad. Epistemlogas hay muchas en la facultad. Nos has revelado otra realidad, no has sealado el camino a la verdad. Vamos a cambiar, vamos a cambiar! Esta vida vaca, esta vida vaca! Vamos todos a estudiar epistemologa.

http://www.youtube.com/watch?v=SO6PRhU8GVQ

PSICOPEDAGOGA Y PSICOPEDAGOGOS TEMA Y CASO PARA EL DEBATE EPISTEMLOGICO

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La filosofa trabaja con la estructura y con el contenido del pensamiento. Su propsito es generar pensamiento e interpretaciones de la realidad, hacer lugar a todas las preguntas y aportar las respuestas posibles, abiertas a nuestras construcciones tericas, a las sucesivas respuestas. Esa dialctica de interrogantes y respuestas se convierte en el motor del pensamiento. La filosofa cuida las formas y las estructuras del pensar, pero tambin vela por sus producciones. Acceder a la filosofa es tambin poner en marcha el pensamiento propio. No hay comprensin del pensamiento ajeno, sin la movilizacin del propio pensamiento. Sin embargo no hablamos de un pensamiento espontneo, a-crtico, desordenado, sino de una propuesta reflexiva que descubre y se nutre de la riqueza del pasado, reconoce el dilogo que los filsofos en sus obras han efectuado con su entorno y con su tiempo, el valor de la filosofa y de sus planteos, y se proyecta hacia la propia existencia y las situaciones contempornea en las que todos vivimos. La filosofa es un territorio de construccin permanente en el que el ejercicio crtico y autnomo del pensamiento navega los mares guiado por la tradicin de la filosofa, las obras y las producciones de los filsofos, pero nadie debe renunciar a su propia navegacin, a su propio pensar. La psicopedagoga es un encuentro de saberes, es una interseccin de conocimientos; como todo cruce, pone en marcha una construccin epistemolgica ms compleja, ya que se alimenta de la diversidad y demanda intervencin epistemolgica para delimitarse, definir sus propios mtodos, determinar sus problemticas especficas y sus campos de intervencin. En este sentido la constitucin disciplinar es deudora directa de una concepcin del conocimiento cientfico, pero tambin de una epistemologa atravesada por la filosofa. Una mirada de los paradigmas epistemolgicos de finales del siglo XX (especialmente el paradigma de la complejidad) constituye una fuente muy valiosa al respecto, no slo por la pluralidad de perspectivas, sino tambin por la variedad de las intervenciones. Es verdad que es un campo del conocimiento, de aparicin reciente, que articula los saberes de la psicologa (cuya presencia como ciencia, liberada de la filosofa, data de finales del siglo XIX) y de la pedagoga (que an debate su estatus epistemolgico) y cuyo campo de aplicacin es particularmente la educacin y, en general, el tema y el problema de los aprendizajes. Es curioso: la psicopedagoga se hace cargo con derecho a intervencin y transformacin de una interseccin de saberes que histricamente fueron parte de la filosofa: hasta el siglo XVIII (y aun en el inicio del siglo siguiente), tanto la psicologa racional como la pedagoga eran parte de la filosofa, constituan captulos de sus desarrollos o problemas. Muchos de los filsofos clsicos aportaron sus ideas al respecto. Su abordaje y desarrollo eran absolutamente especulativos y racionales, y no se acceda a otras fuentes para la constitucin del saber, as como es bueno recordarlo la filosofa no se defina por su capacidad de transformacin de lo real. Locke, Rousseau, Hume Kant, Pestalozzi, Herbart, Froebel incorporaron a sus sistemas filosficos producciones importantes en esta direccin. La psicopedagoga es una ciencia (o lucha por constituirse en tal) cuyo campo de aplicacin son los problemas del aprendizaje y la educacin, proporcionando marco terico, fundamentos, mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del sujeto. Es imprescindible destacar el valor de la inter-disciplina, porque hay una indiscutible articulacin de los saberes y las experiencias que provienen de la pedagoga y de la educacin, de la neurologa, la psicologa y, en general, de la salud mental. Y as como adelantamos que la filosofa puede ser un excelente instrumento para asistir el proceso de definicin epistemolgica, tambin podemos sealar que procura realizar su aporte en la delicada tarea de armonizar y distinguirlos sus saberes, complementarlos y otorgarles autonoma, considerando que el inapropiado cruce de los mismos puede confundir sntomas, causas, e intervenciones: puede haber factores socioeconmicos, contextos escolares, caracteres psicolgicos, problemas de maduracin, condicionantes neurolgicos. En este sentido tanto la tradicin metodolgica de la escolstica tomista, como el racionalismo cartesiano o el minucioso anlisis kantiano son recursos que pueden acompaar

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la formacin del futuro profesional. Ante cada caso, el profesional opera con una mirada plural, acepta una interpretacin multicausal, sabe dialogar con la incertidumbre y la complejidad, y a la hora de intervenir sabe analizar, distinguir, articular, subordinar y armonizar todos los aspectos intervinientes. No operan all solamente sus saberes profesionales (tericos o procedimentales), sino el campo de su pensamiento, la organizacin de las ideas, la estructuracin subjetiva del psicopedagogo. Ser mejor psicopedagogo cuando ms piensa, cuando mejor piensa, cuando arma su pensamiento de numerosas estrategias de abordajes frente a los problemas y la realidad. Parte del trabajo del psicopedagogo tiene que ver con las instituciones (especialmente las de educacin formal): es importante lo que la filosofa puede aportar en el debate de ideas en torno a la definicin y la organizacin de la educacin formal (filosofa de la educacin) y los procesos modernos de escolarizacin. La necesaria distincin entre educacin y escuela, entre institucin y organizacin, entre lo natural u ontolgico y lo histrico y construido son aportes fundamentales a la hora de definir situaciones que viven o padecen diversos sujetos. Tanto los psicopedagogos como quienes se preparan para su futuro ejercicio profesional tienen un campo laboral especfico que es el que debe dialogar con la filosofa, y cuanta ms y mejor filosofa hayan podido incorporar, seguramente mejor psicopedagogos sern. Por qu? Por que muchos de los compromisos profesionales se asocian a los fundamentos filosficos. Abordan profesionalmente los procesos de aprendizajes y sus perturbaciones y anomala es decir que abordan los problemas relacionados con la apropiacin intencional de los conocimientos que pretenden convertirse en saberes consolidados. En este sentido, la filosofa debe poner en cuestin del conocimiento y los diversos mecanismos de acceso a la realidad y a la verdad. El contexto de su trabajo es la educacin, especialmente la formal y escolarizada, por lo que se abre un debate de ideas en torno a la filosofa y la educacin. Adems, los psicopedagogos no trabajan con un sntoma o una anomala o una perturbacin, un determinado adelanto, retraso o problema de aprendizaje sino con personas (generalmente en crecimiento) que muestran estas dificultades, por lo que establece una relacin inter-subjetiva, y no desconoce la totalidad de las dimensiones de la persona. Una mirada antropolgica abierta a la totalidad de sus categoras permite contextualizar las intervenciones para ubicarlas en co-relacin con la mirada integrar del ser humano. A su vez Intervienen proponiendo las metodologas mas adecuadas para lograr los aprendizajes de los diversos sujetos, mediando entre el saber, las condiciones neurolgicas, psicolgicas de los sujetos y los contextos en los que se desenvuelven. De manera decisiva, los psicopedagogos, atienden a la organizacin proyectual de la vida de los sujetos a travs de la resolucin de sus conflictos o problemas y de las decisiones profesionales y vocacionales: el ser y el hacer que se transforma en elecciones ocupacionales, laborales y profesionales (orientaciones y estudios del nivel superior). La filosofa abre su reflexin sobre la vida como proyecto y construccin, asociada a entornos que determinan valores, referencias morales y trascendencia. Este cotidiano trato con diversos tipos de sujetos, exige una mirada crtica y reflexiva sobre el mundo en que vivimos, las ideologas y el juego de las ideas, los diversos intereses que atraviesan la sociedad actual, porque es el entorno de inclusin o exclusin, de pertenencia o de ignorancia, de protagonismo o de invisibilidad en el que los diversos individuos se desenvuelven y estructuran su existencia. Este saber decodificar e interpretar el mundo es un pre-disposicin profesionalmente necesaria para no promover conducta o modelos de aprendizajes inadecuados para los tiempos que corren.

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Finalmente, la psicopedagoga exige una particular mirada tica que se proyecta en conductas moralmente activas, comprometidas, por parte de los profesionales: se imponen actitudes de reserva y respeto de la intimidad y de la autonoma de cada sujeto, una actitud realista pero cargada de optimismo y esperanza, y una mirada y una intervencin responsable y respetuosa sobre cada una de las personas con las que interactan. Un psicopedagogo armado de filosofa es alguien que dispone de criterio, de sentido comn, de una gran capacidad de pensamiento, de miradas mltiples para afrontar casos y contextos, de un pensamiento riguroso en su construccin y flexible en su aplicacin, dctil y rico en el uso del lenguaje y en el dominio del campo semntico, capaz de multiplicar las preguntas porque est dispuesto a construir todas las respuestas, sabiendo que pueden ser provisorias, pero siempre necesarias. Unas conocidas palabras de HEIDEGGER (1951) nos permiten expresar, desde la enseanza de la filosofa, las urgencias educativas de nuestros das, demandas a las que no son ajenos los psicopedagogos: Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa queaprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos todava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. (QUE SIGNIFICA PENSAR)

MODULO 1 CIENCIA, FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA

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1.1. CONOCIMIENTO Y REALIDAD. QU ES LO REAL?


Desde cierta perspectiva, toda realidad, en su sentido ms directo, es una realidad inventada. O al menos una objeto al que nunca podemos ni podremos acceder del todo. La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero la filosofa, luego las creaciones literarias y finalmente la ciencia fueron acompaando y certificando esta afirmacin. La realidad, entonces, es apenas una construccin de quienes creen que descubren e investigan su realidad. Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Y la experiencia no es su consciencia de lo que se vivi sino slo de aquello que le es til a su propsito. De esta manera debemos concluir que no existira realidad exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas, el infierno, el cielo y el mundo en su conjunto, estn slo en nuestra cabeza. Nos gustara vivir como algo exterior aquello que finalmente - nosotros somos arquitectos. Segn Epicteto no nos hacemos problemas de las cosas sino por la opinin que tenemos de las cosas. A pesar de todo, el ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin de todo lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la segunda se convierte en un postulado, en un desideratum que no se puede obviar porque nos expondramos a una catica construccin de realidad que no podran articularse entre s. En este sentido, el revolucionario planteo gnoseolgico de Kant apunta a rescatar ambos aspectos: a la marcar las condiciones de constitucin de lo real y una apercepcin trascendental que nos haga coincidir mnimamente en la construccin de lo real. Una llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra una cerradura en la que encaje. Funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el camino que deseamos seguir. Pero la construccin de una realidad, y, especialmente de la realidad social y de su discutida percepcin, requiere para convertirla en una realidad obligada, naturalizada, polticamente correctas - tres elementos: (1) el poder de quien crea la realidad para imponerla; (2) su capacidad para detectar una promesa que le sea funcional a la poblacin para autojustificar sus frustraciones y sus deseos; (3) descrdito y pasividad de quienes piensan distinto. De esta manera, una vez que se consolida una premisa falsa se puede derivar en un delirio autosostenido de conclusiones totalmente lgicas (pero igualmente falsas), prolijamente articuladas entre s, pero extradas de aquella nica premisa errnea. Los investigadores que se guan por suposiciones y construcciones, no observan a la realidad, ni contrastran sus afirmaciones con ella, sino que le imponen a la naturaleza de las cosas una manera de plantear

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las preguntas que es un modo de obtener las respuestas. En palabras Hegel: si los hecho no coinciden con las ideas, tanto peor para los hechos. El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad (y es obligada la referencia a una de las dolas de Bacon): no la refleja sino que la crea. La importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. Schopenhauer sostena que la seduccin de la rima de una poesa o de una cancin, la belleza en la construccin del discurso nos hace convencer de enunciados que en el lenguaje cotidiano discutiramos o rechazaramos. Algo similar sucede con las frases con dos ideas opuestas o invertidas: El fin justifica los medios pero los medios justifican tambin los fines. Una vez que se ha construido una realidad, poniendo en marcha una maquinaria discursiva y una estructura lgica que exhiba una absoluta coherencia y redundancia, los participantes del mismo ncleo de comprensin se manejarn con absoluto convencimiento y sumisin, suponiendo que se mueven en el campo de una verdad indiscutible. Un estado as de construccin y control (a priori de la realidad) es observable en el mbito de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de los gobiernos, y de la organizacin de las sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y oponerse implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas que intenten recuperar por otras vas una mejor relacin entre discurso pensamiento realidad. El sueo de organizar la realidad desde el sujeto y de implantar un apriorismo que permitiera si no construir, por lo menos otorgarle un orden desde el sujeto a todo lo real ha sido una de las aspiraciones de la filosofa y de la epistemologa. Desde los dos mundos platnicos hasta el racionalismo cartesiano, la idea de que el mundo y la realidad deba ser una proyeccin del orden del sujeto fue ganando terreno en el pensamiento. Tal vez lo aportes mas significativos hayan sido los de Berkeley y

de Kant. El filsofo ingls afirmaba que era la percepcin del sujeto la responsable de la construccin el objeto, de tal manera que el ser y la realidad dependan del sujeto y su conocimiento. Kant que representa una verdadera revolucin copernicana en el campo del conocimiento, al privilegiar la funcin de las estructuras del sujeto afirma que la realidad se nos presenta como un conjunto de fenmenos en estado de desorden y de caos y que se necesita un sujeto ordenador que a travs de los rganos del conocimiento: los sentidos, el entendimiento, la razn convierte a ese caos en cosmos, a ese desorden fenomnico en un objeto ordenado. De esta manera la realidad no es una creacin del sujeto o de la razn (como afirmar el idealismo posterior) pero depende de una construccin comn de la que participan los sujetos cognoscentes. Pero la filosofa o la epistemologa no caen en un delirio enfermizo, ya que el apriorismo goza de buena salud: las ciencias funcionan en cierto sentido como constructoras y configuradotas de la realidad. Nos dicen cmo es la realidad, qu es lo real (ms all de lo que podemos percibir) y en el plano social diversos discursos, armados de poder, recorridos por ideologas o simplemente a caballo de algunas formulaciones tericas, se encargan de armarnos realidades tratando de imponer determinadas visiones de lo real. La guerra, la paz, el bienestar de un pas, sus problemas, la vida que tenemos, el presente y el futuro pueden convertirse en construcciones que alguien fabrica para vender y que muchos consumidores puntualmente compran en numerosas bocas de expendio. La puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que cre la realidad virtual y convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los telfonos, en las computadoras personales, en los monitores, en las pantallas, brilla un mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado para nuestro propio consumo. Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal.

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Hasta aqu la filosofa y los aportes de la epistemologa crtica, pero, cul es el aporte de las ciencias sobre esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad, entre nuestras teoras y el mundo existente? La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos, acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales. El proceso de inferir acerca de las propiedades visuales de nuestro entorno ocurre en los estadios iniciales del sistema visual. Hasta ahora, los especialistas han credo que el sistema de visin se organizaba jerrquicamente a travs

de un simple registro por parte de la corteza visual primaria de la informacin que llegaba desde la retina. Despus, otras reas cerebrales colocaban juntas toda esa informacin. Ahora sabemos que las cosas no son exactamente as. La posibilidad de que el mundo real sea slo una ilusin ha sido formulada por varios filsofos desde la Antigedad, agrupados en la categora de escpticos o idealistas. Descartes ha hablado asimismo de la duda hiperblica (dudar del mundo, del cuerpo y de las ideas innatas), Caldern de la Barca de que la vida es sueo y, ms recientemente, el filsofo Hilary Putnam ha expresado su idea de que los humanos podramos ser cerebros en cubetas conectados a unas mquinas por un equipo de cientficos, tal como ocurre en Matrix. El cerebro genera todo el tiempo un modelo del mundo. Fluye en ambos sentidos va sensaciones, acciones y crculos que se generan en el ambiente, en el sujeto y en otros cerebros. La plasticidad cerebral es mucho mayor de lo que generalmente se piensa, si bien la comunidad neurocientfica, que estudia las sensaciones, las percepciones, el conocimiento y sus respectivas maquinarias, es sumamente conservadora. Para este investigador de la arquitectura de los pensamientos, las nuevas tecnologas pueden provocar profundas transformaciones en pilares fundamentales de nuestra existencia.

1.2. FUENTES DEL CONOCIMIENTO


Si alguien afirma ante nosotros la verdad de cierta proposicin y le preguntamos cmo sabe lo que dice saber (o, como dicen los abogados, la razn de su dicho), podemos obtener respuestas de diverso tipo. Examinaremos las principales. 1. LO HE VISTO. Esta respuesta se apoya en la fuente bsica del conocimiento: la experiencia. Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas descrito por la proposicin ha cado bajo la accin de nuestros sentidos: lo hemos visto, odo, tocado o percibido por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la experiencia no carece de dificultades, como ya vimos; pero, de hecho, esta fuente constituye el patrn por el cual se mide la utilidad de las otras, y los errores que pudiramos cometer en la adquisicin de experiencias (sueo, alucinaciones) no pueden corregirse sino mediante la comparacin con otras experiencias. 2- NO LO HE VISTO, PERO ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no

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conoce aqu por experiencia la verdad de la proposicin que enuncia, pero s conoce por experiencia la verdad de otras proposiciones referidas a casos semejantes. El proceso por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al conocimiento de otras se llama razonamiento; y el conjunto de las reglas que indican las condiciones en que el razonamiento es capaz de proporcionar frutos adecuados recibe el nombre de mtodo. La respuesta que nos ocupa se funda en un razonamiento basado, a su vez, en conocimientos empricos (es decir, derivados de la experiencia). Esto tienen, pues, en comn las respuestas a y b; ambas apelan a un conocimiento emprico; la primera en forma directa, la segunda mediante la razn (o capacidad de la mente que se ejerce en el razonamiento). 3. ES EL RESULTADO DE MIS CLCULOS, Y PUEDO DEMOSTRARLO. Esta respuesta es apropiada para enunciado tales como "la raz cuadrada de 1521 es 39", o "la suma de los ngulos interiores de un tringulo equivale a ciento ochenta grados". Otra vez nos hallamos frente a un razonamiento aunque de base no emprica; la geometra y la aritmtica manejan conceptos abstractos que, como tales, no pueden verse ni tocarse. Sin embargo, estos conceptos se hallan integrados en sistemas, dentro de los cuales las proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse mediante clculos, a partir de otras proposiciones. As sucede, por ejemplo, con los teoremas de la geometra de Euclides, cuyas tesis se infieren de otros teoremas o, en ltima instancia, de los axiomas. Este tipo de razonamiento, llamado formal, no tiene ningn punto de contacto con la experiencia dentro del sistema de que se trate; pero, como ya hemos visto la utilidad del sistema como un todo depende de consideraciones pragmticas y, por tanto, mediatamente empricas. 4. ME LO DIJERON (O LO LE). Una respuesta de esta clase apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no ha elaborado por s mismo el conocimiento que dice tener: lo ha recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que el hablante conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo de experiencia

depende enteramente del valor del conocimiento del tercero. De modo que el argumento de autoridad no hace ms que trasladar el problema: si yo s algo porque mi vecino me lo cont, cmo lo supo mi vecino? El coeficiente de mi seguridad en la verdad de la afirmacin ser un mltiplo de mi confianza y finalmente de la confiabilidad de las razones que mi vecino haya tenido para creer en tal afirmacin. Esta pluralidad de factores (de los cuales slo uno es directamente controlable por nosotros) hace que la autoridad, como fuente derivada de conocimiento, no goce hoy en da de un prestigio muy grande. Sin embargo, resulta imposible prescindir de ella. El panorama de nuestro conocimiento quedara muy recortado si slo dependisemos de lo que nosotros mismos experimentamos o calculamos, y, de hecho, la mayor parte de lo que sabemos en materia de ciencias, artes, derecho, filosofa o cualquier otro tema se funda en libros que hemos ledo, en clases que hemos escuchado o en imgenes cuya reproduccin hemos visto. Cada uno de esos libros, de esas clases o de esas imgenes pudo habernos engaado, o provenir de alguien que a su vez se engaara; pero, aunque desconfiemos de algunas o de muchas de esas informaciones en particular, no tenemos ms remedio que confiar en la autoridad en general si queremos obtener los conocimientos necesarios para el desempeo de una persona culta. Entonces, estamos desprotegidos frente a lo que se nos dice? No hay medio de distinguir entre autoridad veraz y autoridad engaosa, salvo, el lento y engorroso de comprobar por nosotros mismos cada informacin? No lo hay en un sentido riguroso, pero ciertas elementales pautas de prudencia pueden ayudarnos en esta delicada empresa. La primera de estas pautas consiste en elegir (dentro de lo posible) en quin confiar, teniendo en cuenta su fama, su trayectoria y el grado de su inters personal en la informacin que nos proporciona. As, en materia de medicina confiaremos ms en la opinin de un clebre mdico que en la de un curandero de aldea, y si se trata de averiguar el estado del automvil usado que se nos ofrece, preferiremos el parecer de nuestro mecnico antes que el del vendedor. Y, naturalmente, hemos de cuidar de no confundir los mbitos de

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competencia, como a menudo nos incita a hacerlo la publicidad: un famoso historiador no est mejor capacitado que otra persona para ponderar las virtudes de un whisky, as como no se nos ocurrira consultar un problema jurdico con un eminente matemtico. Pero la pauta bsica para defendernos del mal uso de la autoridad (en materia de conocimiento, se entiende) consiste en tener siempre en cuenta que se trata de una fuente derivada y no originaria. Todo lo que se nos dice, oralmente o por escrito, debe originarse en alguna fuente directa, como la experiencia o (en cierto sentido) el razonamiento. Debemos, pues, estar en condiciones de confiar en que el autor de la informacin (o el maestro del autor, o quien se la ense a dicho maestro, etc.) tuvo realmente el conocimiento de primera mano. Si alguien (aunque sea un famoso astrnomo) nos afirma que en una lejana galaxia vive un hombrecito verde llamado Xypx, ser mejor que no le demos crdito hasta que nos explique con qu poderoso telescopio ha podido comprobar datos tan minuciosos. 5. NO PODRA EXPLICARLO, PERO ES ALGO QUE SIENTO con la fuerza de una certidumbre. Se trata aqu del recurso de la intuicin. Los filsofos suelen hablar de tres clases de intuicin: la sensible, la intelectual y la emocional. La primera consiste en la aprehensin de los objetos reales mediante los sentidos, por lo que se reduce a la experiencia. La segunda -segn se sostiene- permite conocer ciertas realidades no sensibles, o metafsicas (como las esencias, por ejemplo), mediante un acto intelectual distinto de la aprehensin sensorial (aunque eventualmente asociado con sta). La emocional (o axiolgica) es la que permite distinguir lo bueno de lo malo, lo bello de lo feo, lo justo de lo injusto. La intuicin intelectual y la emocional constituyen algo as como certidumbres que aparecen en nuestra mente cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van ms all de esa realidad y que supuestamente nos revelan ciertas estructuras o propiedades ideales o metafsicas que no pueden aprehenderse con los sentidos. Salvo por la jerarqua de los presuntos conocimientos que

nos proporcionan, estos tipos de intuicin pueden comparase a aquello que en la vida cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo intelectual que nos propone una idea antes inadvertida. Algunas veces, tal chispazo nos trae la solucin de un problema que nos preocupaba y que casi habamos abandonado: los psiclogos suelen explicar este fenmeno como el resultado de una actividad mental inconsciente. Otras veces se presenta como una relacin novedosa entre dos o ms conocimientos preexistentes, y otras ms como una certidumbre proveniente de nuestras experiencias pasadas o de nuestra educacin. Esto, para no hablar de las ocasiones en que decidimos jugar un nmero de lotera sobre la base de un sueo que tuvimos anoche. Todos estos estados mentales, desde los ms valiosos hasta los ms groseramente supersticiosos, desde los que traen sensacin de total certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura, tienen algo en comn: deben ser contrastados con otros elementos de juicio para adquirir la categora de conocimientos. El mero estado mental, por mucha confianza que personalmente tengamos en su contenido, no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa creencia tiene fundamento. Los intuicionistas, por cierto, no aceptan esta crtica: sostienen que la intuicin es, en s misma, un adecuado elemento de juicio sobre la realidad a la que se refiere. Un intuicionista rechazara indignado toda comparacin entre la intuicin axiolgica, por ejemplo, y la creencia de que saldr tal o cual nmero de la lotera. La realidad sensible -sostendra- es materia de intuicin sensible, por lo que su conocimiento ha de referirse en definitiva a la experiencia. Pero la realidad no sensible, aquella que escapa a los limitados poderes de nuestros sentidos, cmo podra ser conocida si no fuera por medio de la intuicin? La intuicin, pues, es la nica fuente apropiada para adquirir conocimientos metafsicos. Aun cuando no se compartan posiciones tan extremas, parece claro que el contenido de las ciencias ha de referirse a conocimientos contrastables, y a que la ciencia es un saber pblico y no el producto de una certidumbre

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individual. En este sentido, pues, y en la medida en que deseamos hacer de nuestro estudio una ciencia, trataremos -al menos, provisionalmentede mantenernos al margen de la metafsica. Y, en consecuencia, no aceptaremos la intuicin como prueba suficiente de la verdad de un enunciado, sin perjuicio de su indudable utilidad como base de investigacin. 6. MIRE, ES CUESTIN DE FE; Y YO TENGO FE. Cuando se habla de metafsica, es comn que se piense en la religin. La identificacin entre ambos conceptos es errnea, ya que si bien es difcil imaginar una religin sin algo de metafsica, esta ltima no incluye necesariamente concepciones religiosas. Con independencia, empero, de tal distincin, lo cierto es que si se pregunta a un creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta contendr un recurso a la fe como fuente del conocimiento de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un don divino, es siempre un estado mental: consiste en una firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto nos referimos cuando decimos que alguien adquiri la fe o la perdi, o que su fe es firme o que flaquea: queremos decir que empez a creer o dej de hacerlo, o que su creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es idntica a la creencia, pues, no puede constituirse en prueba de s misma.

Esta comprobacin, por cierto, no va en contra de la fe ni de las convicciones religiosas: por el contrario, si stas pudiesen fundarse en pruebas (en pruebas de la misma naturaleza que las que nos permiten creer en los hechos que vemos y tocamos), la fe carecera de utilidad. Si la fe es un don del Cielo, o si se le atribuye un mrito, es precisamente porque consiste en creer, por la propia fuerza del espritu, aquello de lo que no se tiene pruebas. Pero no es necesario acudir a la religin para ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en una idea (creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en un amigo (creemos que no nos defraudar). En todos los casos nuestra fe consiste en una creencia: que esta creencia sea justificada depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas suficientes (se entiende, intersubjetivamente suficientes), empezamos a decir que sabemos, en tanto resulta menos probable que hablemos de fe. La fe, pues, por respetable que resulte como sentimiento humano, don divino o bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las proposiciones a las que se refiera sean efectivamente verdaderas, no constituye por s sola una fuente de conocimiento (al menos, en relacin con el modo en que hemos definido "conocimiento"): mientras carece de pruebas suficientes es mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en saber.

1.3. CIENCIA, EPISTEMOLOGA, FILOSOFIA


Una cuestin es el conocimiento, que puede ser ms o menos seguro, y que pretende conducirnos a la verdad, a la evidencia (La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de conocimiento, la manifestacin o la revelacin del ser), a la certeza (estado del espritu que consiste en la adhesin firme a una verdad, sin temor de engao), y otra cuestin es el conocimiento riguroso, metdico, objetivo, seguro propio de las CIENCIAS. Mientras que el conocimiento es objeto de estudio de la filosofa (como esencia y posibilidad) y de la psicologa (como anlisis de sus instrumentos), el CONOCIMIENTO CIENTIFICO es objeto de estudio de EPISTEMOLOGIA, una disciplina que forma parte de la filosofa pero que est adquiriendo crecientes niveles de autonoma: los epistemlogos (o tambin llamados filsofos de las ciencias) son quienes investigan y analizar el funcionamiento de la ciencias. Cuando hablamos de la ciencia, nos referimos en realidad a las ciencias: a un conjunto de conocimientos sistemticos, metdicos, crticos, seguros que se hacen cargo del estudio de un sector de la realidad para dar todas las explicaciones posibles sobre el mismo. Hacer ciencia es determinar las constantes que caracterizan a los objetos, a los entes, a la

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realidad, expresndolas en leyes que permita formular explicaciones del por qu de las cosas y anticipaciones con respecto a su comportamiento futuro. La ciencia es segura y confiable en la medida en que genera certeza con respecto al conocimiento del mundo. Las ciencias surgieron como respuestas racionales a la necesidad de responder con construcciones tericas a las necesidades e inseguridades que presentaba la realidad. Como otros conocimientos particularmente la filosofa con la que se confundi durante mucho tiempo y de la que finalmente se desprendi la ciencia representa una continuidad temporal con respecto a los mitos originales. Mientras los mitos trabajaban con la imaginacin y sostena con la fe los diversos relatos que se construan para procesar las diversas amenazas y para encontrar una forma de dominio efectivo sobre las necesidades, las ciencias sustituye la imaginacin por la razn y la fe (que no desaparece del todo) por las certezas que ofrecen los procedimientos inductivos, demostrativos, de observacin o de experimentacin. La ciencia (y cada una de ellas) se ofrece como una continuidad temporal, con una presencia histrica que responde a diversos contextos de descubrimiento y justificacin, que exhibe los diversos pasos que la humanidad en una construccin solidaria y permanente ha dado para arribar a los resultados ms seguros y a las formulaciones vigentes. La historia de las ciencias slo tiene valor para la epistemologa de la ciencia, no para la ciencia misma, ni para sus investigadores o cultivadores. Quien estudia ciencia no necesita estudiar o dominar su historia. En esto se separa radicalmente del arte, la literatura o la filosofa que viven de sus historias, sin predeterminar una jerarqua o privilegiar objetivamente una etapa, representante, obra o idea sobre las otras. La historia de la ciencia no es un requerimiento de las ciencias.

embargo, esta diferencia desaparece entre los neo-positivistas y empiristas lgicos, para quienes slo merece el nombre de "conocimiento" el conocimiento cientfico, y que califican a cualquier otro pretendido conocimiento de "juego de palabras sin alcance cognoscitivo". S, en cambio, opinan que tiene sentido hablar de distintos tipos de conocimiento quienes han afirmado procedimientos de conocimiento diferentes a los de la ciencia, como los sentimientos o la intuicin. Algunos han propuesto el camino de dirigir las facultades humanas en direccin de "la intuicin de las esencias", fundando as una ciencia fenomenolgica ms all de la ciencia factual. Hay que reconocer que, aun admitiendo la distincin entre teora del conocimiento y epistemologa, no siempre es posible efectuar tal distincin, ya que la palabra "epistemologa" se impone por la especificad de su alcance. Para obviar la dificultad se ha creado la palabra gnoseologa como parte de la filosofa que se ocupa del conocimiento en general 1.3.2. EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFIA DE LA CIENCIA: Si se toma en un sentido amplio, la epistemologa sera uno de los captulos de la primera, una forma de practicar la filosofa de la ciencia, consistente en el anlisis lgico del lenguaje cientfico. Para salvar las diferencias entre ambas nociones, algunos autores intentan desligar a la epistemologa de toda relacin con la filosofa y evitan usar esta ltima palabra al ser partidarios del conocimiento cientfico como la nica forma de conocimiento. Sin embargo, aunque se intente limitar el trmino a lo que es propiamente reflexin sobre la ciencia, no puede desprenderse por completo de una determinada filosofa. En primer lugar, porque buena parte de las epistemologas actuales, han permanecido estrechamente asociadas a una filosofa; en segundo lugar, porque sobre las epistemologas regionales (propias de cada ciencia) subsisten problemas de epistemologa general que, seguramente, pueden ser tratados por la filosofa, pero que sobrepasan su privilegiada competencia de especialista; por ltimo, las epistemologas internas y regionales difcilmente pueden dejar de tratar problemas que podran calificarse de para-cientficos, por el hecho de que continan siendo el motivo de separacin de los sabios cuyos mtodos no permiten su

1.3.1. EPISTEMOLOGIA Y TEORIA DEL CONOCIMIENTO: La relacin de la epistemologa con la teora del conocimiento sera la que hay entre la especie y el gnero, siendo la teora del conocimiento el gnero y la epistemologa la especie, ya que trata de una forma especfica de conocimiento: el conocimiento cientfico. Sin

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oposicin y que podran llamarse filosficos, puesto que forman parte de la tradicin filosfica. 1.3.3. EPISTEMOLOGIA Y METODOLOGIA CIENTIFICA: Son la epistemologa y metodologa dos disciplinas distintas, simplemente conexas, o por contra, hay que incluir a la metodologa dentro de la epistemologa como una de sus partes? Tradicionalmente se ha considerado que la epistemologa no estudiaba los mtodos cientficos, ya que stos eran objeto de una parte de la lgica llamada "metodologa"; la epistemologa en concreto tena como objeto el estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias. Hoy difcilmente se considera admisible esta distincin; en ella se daba a la lgica una extensin desmedida, al aceptar la tradicional divisin escolstica entre la lgica general, que haca abstraccin de los objetos y cuya parte principal es la lgica formal, y la lgica material, aplicada o metodologa, que estudia los mtodos propios de cada una de las diversas ciencias. Tambin resulta difcil hoy hacer un estudio crtico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, sin preguntarse al mismo tiempo sobre la naturaleza y valor de los procedimientos a travs de los cuales se forman las ciencias y se llega a elaborar un conocimiento cientfico. En este sentido, Piaget ha sealado que la reflexin epistemolgica nace siempre con las crisis de cada ciencia, y que sus "crisis" resultan de alguna laguna de los mtodos anteriores que han de ser superados por la aparicin de nuevos mtodos. De ah que anlisis de los mtodos cientficos y epistemologa sean dos tipos de investigacin difcilmente disociables. Por ello en la actualidad se considera a la metodologa dentro del campo de la epistemologa, no dentro del de la lgica. 1.3.4. EPISTEMOLOGIA Alude a los problemas especficos del conocimiento cientfico, a las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin y los criterios con los cuales se lo justifican o se los invalida.

Es el estudio de las condiciones de produccin y de validacin del conocimiento cientfico. Le interesa determinar por qu un conocimiento debe ser considerado independientemente del valor de la tradicin o del impacto de la novedad bueno o malo, vlido o invlido y qu criterios deben utilizarse para determinar si una teora o un cuerpo cientfico o una explicacin de la realidad debe considerarse mejor que otra. Es una intervencin comprometida y legitimadora en cambos simblicos definidos por relaciones de fuerza entre diversos programas de verdad en lucha por el reconocimiento. Esta legitimacin que ha acompaado la historia de la ciencia (en variables contextos sociales y concepciones alternantes del saber) debe distinguir entre la doxa y la episteme, entre la ciencia y la metafsica, entre la ciencia y la ideologa, entre la ciencia y la pseudociencia, entre el conocimiento cientfico consolidado y el postulado de conocimiento conveniente para un momento dado. La tarea de la epistemologa es velar por la ciencia misma que puede ser objeto de diversos tipos de manipulacin... En la historia de la ciencia muchas veces Estar en lo verdadero (= haber aportado lo que la ciencia haba comprobado como tal) no significa decir siempre la verdad (= lo establecido oficialmente como vlido y verdadero, la verdad establecida como norma). La sociologa del conocimiento en un primer momento y corrientes epistemolgicas contemporneas como la epistemologa gentica o hermenutica se han interesado por los contextos de descubrimiento y de legitimacin de la ciencia, marcando la razn y el sentido del nuevo aporte cientfico y el impacto que el mismo ha generado en la sociedad y en el pensamiento mismo: su incidencia en el desarrollo del saber vigente, los procesos de ruptura y la incidencia en las transformaciones econmicas y sociales en los cambios cientficos y tecnolgicos. La epistemologa desde esta perspectiva pone en duda la aparente neutralidad y asepsia de la ciencia y de los cientficos. Es dable analizar, tambin los condicionantes externos de las

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prcticas cientficas y los controles internos que nacen del anlisis de estos contextos de produccin y legitimacin.

1.4.

CIENCIA: CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.


cientfico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de leyes. El conocimiento cientfico es crtico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de sus verdad, por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto. Se fundamenta a travs de los mtodos de investigacin y prueba, el investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basndose en un plan previo. La investigacin cientfica no es errtica sino planeada. Es sistemtico porque es una unidad ordenada, los nuevos conocimientos se integran al sistema, relacionndose con los que ya existan. Es ordenado porque no es un agregado de informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre s. Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas tienen de idntico y de permanente. Es universal porque es vlido para todas las personas sin reconocer fronteras ni determinaciones de ningn tipo, no vara con las diferentes culturas. Es objetivo porque es vlido para todos los individuos y no solamente para uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la realidad tal como es, la garanta de esta objetividad son sus tcnicas y sus mtodos de investigacin y prueba. Es comunicable mediante el lenguaje cientfico, que es preciso e unvoco, comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podr obtener los elementos necesarios

La ciencia es un proceso de investigacin metdico y la descripcin de los resultados y sus mtodos de investigacin con la finalidad de proveer conocimiento de una materia. A travs de manera metdica y controlada, se alcanzan nuevos conocimientos, que se consideran vlidos mientras no sean refutados. Lo que implica que la ciencia no produce verdad incuestionable, sino que su producto debe ser verificado y puede ser contrastado, falsado y refutado en cualquier momento. La ciencia tiene acceso al conocimiento de la realidad, no a su transformacin o modificacin: establece las bases para la intervencin pero no le corresponde hacerlo. La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades, resolver problemas, transformar la realidad. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnologa. Por eso el verdadero transformador del conocimiento se produce a travs de revoluciones cientficotecnolgicas. El poder del saber radica en el conocimiento de la realidad, en la interpretacin de sus fenmenos, en establecer sus regularidades y en anticipar todas las variables posibles, para operar a partir de all sus transformaciones. El conocimiento cientfico es un saber crtico (fundamentado), metdico, verificable, sistemtico, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio del lenguaje

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para comprobar la validez de las teoras en sus aspectos lgicos y verificables. Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la inteligencia, de la razn. Es provisorio porque la tarea de la ciencia no se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender mejor la realidad. La bsqueda de la verdad es una tarea abierta.

La ciencia explica la realidad mediante leyes, stas son las relaciones constantes y necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en que condiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechos particulares. Tambin permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observacin y la experimentacin.

1.5. COMO CONSTRUYE UNA CIENCIA SUS CONOCIMIENTOS:

PROCEDE POR APROXIMACIONES SUCESIVAS

VALORA EL DESCUBRIMIENTO DE LOS EFECTOS

HACE PROGRESOS LENTOS, CON VACILACIONES, Y SALTOS HACIA ADELANTE HAY


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Con los progresos de la ciencia, la realidad aparece ms y ms compleja, y de ello han sacado algunos la conclusin de que la verdad retrocede y se nos escapa a media que tratamos de asirla mejor. Sin embargo, la ciencia nos entrega progresivamente un conocimiento mas completo y mas preciso: la ciencia vive de sucesivas soluciones dadas a porqus cada vez mas sutiles, cada vez ms prximos a la esencia de los fenmenos (Pasteur) Frente a la complejidad de los real, el sabio puro o aplicado, busca ante todo distinguir lo primordial de lo secundario: cada fenmeno depende de innumerables factores y en cada etapa de la ciencia es imposible estudiar rigurosamente la influencia y la interaccin de cada uno de ellos. La investigacin es, ante todo, un asunto de discernimiento: descubrir lo que se puede descartar y seleccionar en el anlisis de lo real: sta es siempre la primera aproximacin. El carcter progresivo del mtodo cientfico se une a una cierta prudencia. Se buscan recetas y conocimientos, pero se los quiere tan seguros como sea posible. La objetividad y la solidez de las verdades cientficas, que nunca son sino aproximaciones, se adquieren al confrontar las ideas con las exigencias de la razn. En las ciencias descubrir un efecto es reconocer, casi siempre de manera puramente cualitativa, la existencia de una nueva propiedad de la materia (inerte o viva) o de una relacin entre fenmenos considerados hasta entonces como independientes. Los efectos son los que permiten descubrir las propiedades (por ejemplo los efectos magnticos, elctricos o radiactivos son los que permitieron estudiar el magnetismo, la electricidad o la radioactividad. El nmero de efectos a descubrir disminuye a medida que la ciencia avanza, pero como los instrumentos de conocimiento avanzan sin cesar, nuevos dominios se vuelven accesibles y, al extenderse hay espacios ms vastos para investigar. El progreso de la ciencia presenta un ritmo esencialmente irregular, hace lentas caminatas, marca el paso y a veces da bruscos saltos hacia delante. La ciencia da un paso, luego otro, luego se detiene, y se recoge antes de dar un tercero (Pasteur). Los lentos avances desembocan en los resultados. No hay un movimiento rectilneo y uniforme hacia los resultados, sino progresivo, zigzagueante, circular, aproximativo hasta llegar a los resultados, que siempre tienen un carcter provisorio y aproximativo. Un primer tipo de bsqueda ser una exploracin ms o menos exhaustiva

KOURPANOFF Vladimir (1959), La investigacin cientfica. Buenos Aires. Eudeba.

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DIFERENTES CLASES DE TRABAJOS CIENTFICOS

DESCUBRIMIENTOS REVOLUCIONARIOS SON SALTOS CUALITATIVOS

COMPLEJIDAD DE LA EVOLUCIN DE LA CIENCIA

sobre un tema determinado: por ejemplo, todas las propiedades fsicas y qumicas de un producto de sntesis. Un segundo tipo de trabajo trata de realizar progresos en la precisin y en la certeza de los conocimientos, tanto por un afinamiento creciente de las medidas, como por la crtica de los razonamientos contenidos en los resultados anteriores (utilizacin de nuevos instrumentos de medicin y clculo). Un tercer tipo de investigacin tiende a la extensin de un dominio de naturaleza dada en el tiempo o en el espacio, en las profundidades del universo, de la Tierra o del pasado. Un cuarto tipo de investigacin permite alcanzar mayor orden en cierto campo que abarca conjuntos complejos, gracias a un esfuerzo de sistematizacin, de clasificacin. Otras investigaciones permiten realizar progresos en lo que podra llamarse el instrumento intelectual, en los mtodos mismos de la investigacin (introduccin del algebra en la geometra = geometra analtica; introduccin del clculo infinitesimal en la fsica). El ltimo tipo de investigacin se dirige hacia el progreso en el instrumental tcnico, tanto en la ciencia pura como en la aplicada (los recursos tecnolgicos para llevar adelante las investigaciones) Los saltos importantes dados en las ciencias pueden considerarse como descubrimientos, especialmente aquellos que han logrado suprimir antiguas contradicciones o coordinar una gran serie de hechos primitivamente sin vinculacin aparente. Basta a veces con una idea o una sola experiencia (geniales) para suprimir una tensin desde mucho tiempo acumulada. Los grandes saltos en la ciencia han representado eso: la teora de la relatividad, el salto del geocentrismo al heliocentrismo. Todas las grandes sntesis intelectuales que llevan lo visible complejo a lo invisible simple, hacen comprender mejor las leyes de la materia y su interaccin con otros procesos evolutivos. La evolucin de la ciencia es un proceso complejo. Despus de los descubrimientos iniciales de los efectos, la estructuracin completa de una disciplina exige un trabajo considerable que consiste en hurgar en el detalle de lo ya casi conocido, para acumular resultados ms o menos notables y perfeccionar progresivamente el conocimiento de las propiedades de los cuerpos y de las leyes de los fenmenos. La ciencia no progresa slo por impulsos de descubrimientos: una multitud de simples trabajos representan lo esencial de la actividad creadora de cada hombre de ciencia: observaciones, aproximaciones, producciones mnimas, aportes, discusiones, escritos. No todo funciona como grandes saltos cualitativos, sino que frecuentemente los avances modestos que a la larga se transforman cuantitativamente en importantes. La ciencia funciona como un descubrimiento en cadena: el objeto de estudio se convierte en un instrumento de investigacin y permite concluir que la ciencia avanza de manera muy variada: descubrimientos en cadena, chispazos de pensamiento, descubrimientos fortuitos y, tambin, por la exploracin metdica de dominios recientemente conquistados, sin olvidar la lucha contra los falsos problemas, la rutina y una multitud siempre variable de obstculos epistemolgicos.

La Epistemologa contempornea seala

JUAN SAMAJA5 - ha mostrado que el mecanismo

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del conocimiento puede describirse como asimilacin de los datos del objeto a sus esquemas de conducta, como parte de sus mecanismos de autorregulacin. Aplicada esta teora al acto de comprensin humana, resultara que sta es el proceso por el cual los individuos de una cierta cultura asimilan los objetos de sus experiencias a las evidencias o esquemas bsicos de su cultura. Las experiencias exgenas son comprendidas o dotadas de significacin mediante una reelaboracin endgena: el contenido representado de las experiencias externas es re-obtenido por medio de un acto interno del sujeto mediante el cual ste genera el mismo contenido que el hecho externo, pero ahora como si hubiera sido desprendido de sus propios presupuestos. La comprensin es, entonces, un acto generativo, en el sentido de que algo queda comprendido o, en sentido amplio, explicado para un sujeto cuando pudo ser derivado (= generado) imaginariamente de lo que es evidente para ese sujeto. Explicar para otro ser, entonces, derivar un contenido a partir de premisas evidentes para ese otro. Ahora bien, as caracterizada la explicacin o comprensin humana, vale tanto para la conciencia mtica como para la conciencia cientfica: estamos, ante una necesidad general de la conciencia humana: el reemplazo de lo exgeno por lo endgeno; la asimilacin como momento esencial de las conductas adaptativas. Sin embargo el ser humano adquiri -en algn momento de su historia- una cierta capacidad de liberarse de esta autoridad omnipotente de las creencias (de las propias y de las comunes): mediante una operacin reflexiva que le permite saber de su saber. Una capacidad que se denomina autoconciencia (y que contiene la posibilidad de alcanzar una perspectiva crtica del propio saber, por ms compartido que sea).El hombre conoce y tambin es consciente de que conoce. Adquirimos, poseemos y usamos nuestro conocimiento; pero al mismo tiempo, somos conscientes de nuestras actividades como conocedores. (S. Toulmin:1977)

Tanto la comprensin mitolgica como la comprensin cientfica son mecanismos generativos, en el sentido precedente. Sin embargo, entre ambos hay al menos dos diferencias esenciales: (1) por una parte, la actitud hacia los supuestos y (2) por otra parte, la naturaleza de los mecanismos generativos mediante los cuales se desprenden consecuencias de los supuestos. La actitud cientfica (o como la llamaron los griegos, epistmica) se diferencia de la conciencia mitolgica por su disposicin a examinar la validez o autoridad que pretende un cierto saber engendrado conflictivamente ante otro saber. La otra profunda diferencia entre la comprensin mtica y la comprensin cientfica se refiere a la naturaleza de los mecanismos que emplean para derivar consecuencias de los puntos de partida. Los mecanismos mticos son, por as decirlo, dramticos, puesto que sus elementos son seres espirituales dotados de conciencia que operan de manera libre y voluntaria. En cambio los mecanismos de la explicacin cientfica son resultantes de las propiedades internas de sistemas formales, los cuales producen esos resultados de modo necesario una vez establecidas las premisas o puntos de partida. La relacin entre magia y ciencia se manifiesta entonces esencialmente como la relacin entre dos modos de controlar lo imaginario; en el primer caso (la magia), lo imaginario de las construcciones mticas est controlado por la voluntad de los hombres (o de ciertos hombres, los magos, expertos en prcticas eficaces); en el segundo caso (la ciencia), el control est definido por la generatividad interna del lenguaje formal que describe las situaciones exteriores, generatividad sobre la cual el hombre ya no tiene dominio una vez fijadas las condiciones iniciales. Ren Tohm (1990) En sntesis, el proceso de investigacin cientfica es -en un sentido an muy general- el conjunto de operaciones que ciertos integrantes de las sociedades (los cientficos) ejecutan sobre las representaciones de objetos relevantes de las experiencias sociales, a fin de traducir dichas experiencias a un cuerpo de descripciones (una morfologa o fenomenologa) susceptible de ser

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JUAN SAMAJA: EPISTEMOLOGIA, ORIGEN DE LAS CIENCIAS Y DEFINICIONES DEL METODO

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cartografiadas sobre un cuerpo terico que opera como un sistema forma. El trabajo del cientfico no arranca de cero: antes de toda investigacin el cientfico se encuentra, por un lado, con una realidad que siempre est mediatizada por un conjunto de conocimientos que se suele denominar conocimiento vulgar, en cuya trama se encuentran percepciones; prejuicios vulgares; representaciones religiosas; valoraciones ticas y estticas, etc., etc. Por otro lado, el cientfico, como integrante de una corporacin profesional, tambin encuentra como un contexto previo diversas teoras cientficas de investigadores que le han precedido, y con las cuales se encuentra en relacin de adhesin o disidencia. Su trabajo, sea que se disponga a crear una nueva teora o a demostrar la aplicabilidad de la vieja a un nuevo sector del objeto, consistir antes que nada en delimitar su objeto, del plexo de determinaciones que se muestran en la experiencias corrientes, para traducirlo a datos que puedan ser interpretados mediante los conceptos de la teora. En la literatura epistemolgica contempornea con frecuencia se denomina a este sistema abstracto que disea el cientfico objeto modelo. El objeto modelo es el objeto tal como resulta definido por el conjunto de atributos, relaciones y contextos que se ha seleccionado como relevantes para su estudio. Esto que acabo de decir, ser expresado ms adelante de otra manera: diciendo que el

objeto modelo es el objeto tal como queda definido por el sistema de matrices de datos conque el cientfico traduce su objeto a un cuerpo de enunciados descriptivos, susceptible de anlisis y de interpretacin terica. Pero el trabajo del cientfico no se detiene en lograr una morfologa o descripcin del objeto mediante esta reduccin a ciertos atributos, relaciones y contextos relevantes. Pretende, adems, establecer cules regularidades se observan entre los valores de esas variables, y, ms an, averiguar si esas regularidades se pueden vincular entre s conforme a relaciones de implicacin lgica. En consecuencia, el trabajo del cientfico debe afrontar esta doble tarea: (1) traducir el objeto de la experiencia precientfica en una fenomenologa o morfologa que sea expresada en datos; estos datos describen el objeto en trmino de los atributos, relaciones y contextos relevantes para una teora; y (2) proponer un conjunto de principios, que sean congruentes con las evidencias que rigen en las comunidades cientficas, y de cuyas relaciones se puedan obtener por medio de transformaciones puramente formales todos los estados relevantes o transformaciones posibles del objeto. La compleja relacin que tienen las teoras con los objetos reales, a travs de los objetos-modelos, ha sido tema de enconados debates sobre cmo interpretar, ontolgica y gnoseolgicamente, la verdadera naturaleza y alcance de estos vnculos.

1.6. CAMPO SEMNTICO Y SUJETO EPISTMICO


1.6.1. EL LENGUAJE DE LA CIENCIA: Si bien el concepto de campo semntico refiere a las palabras que comparten un mismo significado original (sema), asocindose directa o indirectamente en el campo de las referencias (raz comn, familia de palabras), en el conocimiento cientfico, en la produccin y difusin de las ciencias, el concepto de campo semntico refiere al conjunto articulados de trminos tcnicos, cuya especificidad y univocidad permiten trabajar con claridad y precisin en la transmisin de los conocimientos. El dominio del campo semntico es condicin imprescindible para la produccin de la ciencia, ya que facilita la informacin y asegura la inteligibilidad de los objetos del conocimiento. Por su parte el ingreso a las disciplinas (diversos niveles de aprendizaje) representa una apropiacin progresiva de sus campos semnticos. Cuando alguien domina la disciplina, no slo domina todos y cada de sus temas y problemas fundamentales, sino que se ha apropiado de su campo semntico, es decir sabe expresarse con la terminologa tcnica (sub cdigo) propio de la ciencia o de la disciplina. Los

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mdicos, los matemticos, los fsicos, los contadores, los filsofos, los psiclogos se mueven dentro de su campo semntico y cuando construyen sus discursos utilizan los vocablos propios de su especialidad, haciendo las necesarias traducciones cuando los nefitos o los extraos los requieren. Para aprender y dominar una nueva disciplina, es necesario primero entender, decodificar y lograr utilizar su campo semntico. Si no se hace, se corre el riesgo de no adquirir las competencias comunicativas de la ciencia, o de repetir los esfuerzos de acceso al conocimiento cientfico una y otra vez. Un laboratorio o un centro de investigacin en ciencia bsica o el departamento de investigaciones de una universidad o los organismos de investigaciones de un pas (CONICET) pueden verse, al menos parcialmente, como un centro de produccin de artculos cientficos destinados a su publicacin en revistas de la especialidad. Los socilogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad cientfica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para que as puedan pasar a formar parte de la ciencia pblica de su poca. La mayora tiene una imagen de que la ciencia implica series acumulativas de "descubrimientos" en los cuales los "hechos" son obtenidos por cientficos individuales que los comunican en un lenguaje que requiere muy poca argumentacin. Sin embargo, los historiadores y los socilogos de la ciencia nos han hecho ms conscientes de dos aspectos que es preciso considerar; por una parte, la actividad cientfica es una actividad de seres humanos y, por otra, la mayora de las nuevas ideas cientficas pasan por un estadio en que tienen un carcter "de prueba", provisional, contencioso, y luego de un proceso ms o menos largo en la comunidad cientfica, ganan una amplia aceptacin y se convierten en parte del "conocimiento pblico" o "descubrimiento". El lenguaje de un cientfico, entonces, en el inicio de su pensamiento es siempre personal, analgico o metafrico, provisional, especulativo, con reservas, aunque esto sea una

poderosa estrategia de persuasin. Correspondera, entonces, a una concepcin del lenguaje en tanto sistema interpretativo. En cambio, ms tarde, cuando se establece un cuerpo de conocimientos, las palabras constituyen etiquetas para cosas definidas; el lenguaje sirve como sistema de etiquetaje para describir, dar cuenta e informar; ste parece ser ms directo y literal, definido y preciso. Por eso el lenguaje de las ciencias exige una iniciacin (estudio) en su cdigo que tiene tanta dificultad como el contenido mismo, es decir lo designado. Si no entendemos el lenguaje de la ciencia, si no sabemos qu quieren decir con cada trmino, la posibilidad de comprensin es nula. Si por el contrario dominamos el orden del discurso establecido es posible que nos resulte mas accesible comprender los temas que se abordan. Los cientficos argumentan y son ms rigurosos que otros argumentadores. La retrica de la ciencia es, pues, el estudio de cmo los cientficos persuaden y disuaden a otros acerca de la naturaleza. No obstante, el desarrollo del anlisis retrico dirigido al discurso cientfico es un fenmeno reciente. Por eso decimos que existen dos tipos de obras maestras retricas en ciencia: aquellas con poder suficiente para provocar una revolucin y aquellas de ingenio suficiente para evitarlo. La retrica de la ciencia tiene como objetivo "descubrir los mecanismos de persuasin", es decir, reconstruir los medios por los cuales los cientficos se convencen a s mismos y a otros que sus argumentos son verdades universales. Los cientficos dibujan una serie de mapas para un terreno accidentado y cambiante en forma peridica, que no est ubicado en el 'mundo real' de la experiencia comn, pero est conectado a l de la manera en que los cientficos lo determinen. Este terreno necesita mtodos especializados para observar, describir o explicar. Cada mapa se ajusta a la visin de los que lo confeccionan y a las intenciones de sus usuarios. Ningn mapa cientfico es definitivo o est completo, tal como ningn mapa comn llega a ser alguna vez idntico al terreno. Un mapa cientfico se prueba considerando cun bien ayuda a la gente a encontrar cosas. La historia popular de la ciencia, oculta la idea de que la ciencia posee poder para decir

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cules son las 'verdades', a quin le corresponde decirlas y decidir qu significan, y quin las aprende y dnde. Es mayor esta responsabilidad cuando el objeto de estudio es el discurso, el principal canal humano para organizar la vida y decidir quin sabe o hace qu cosa: si el conocimiento y el poder sern compartidos o acaparados, si la gente aceptar o negar su responsabilidad, si con el discurso se revelan las verdades o cuidadosamente se ocultan con propsito de dominacin o de engao. En este contexto, el discurso cientfico se caracteriza por: (1) su completa univocidad semntica: tiene un significado o referente nico y preciso; (2) el poco inters por la audiencia, lo que le otorga una marcada neutralidad respecto a ella, no necesita acomodar sus palabras a quienes lo escuchan o lo leen; (3)su utilidad, precisin, funcin prctica y eficacia; (4) su particular desarrollo de argumentar, con estructura textual ms demostrativa que persuasiva; (5) los mnimos recursos que utiliza para significar; y (6) la transmisin de conocimiento especializado 1.6.2. SUJETO EPISTMICO: Toda forma de conocimiento representa una co-relacin entre el sujeto que conoce y los objetos conocidos. Para que se produzca esta relacin se necesita la constitucin de un sujeto epistmico: es el sujeto que se encuentra en permanente interaccin con la realidad y con un tipo especial de objetos dentro de la realidad, que procura conocer para asegurarse las continuas adaptaciones que requiere el mantenimiento del equilibrio subjetividad entorno. Todo sujeto construye de alguna manera la realidad, le da una especial conformacin, pero al mismo tiempo se construye como sujeto cognoscente, como un sujeto epistmico que se vuelve progresivamente idneo y especializado para acceder a determinados grados y mbitos del saber. Slo el que sabe, puede ver y buscar ms para ver ms. El conocimiento activa las estructuras de los sistemas cognitivos que se asocian en la inteligencia. La inteligencia se prolonga en el pensamiento, cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje necesario para que las acciones inteligentes formen parte de la interioridad del

sujeto, puedan reconstruir las estructuras cognitivas y convertirse en transmisibles a travs del discurso. Con cada conocimiento nuevo se produce un conflicto en las estructuras existentes: un proceso de acomodacin y de asimilacin permite lograr un nuevo equilibrio provisorio hasta que llegue otro conflicto cognitivo. Por eso el aprendizaje se produce cuando el sujeto realiza una accin inteligente sobre los objetos para incorporarlos a su estructura cognitiva, confirindole significacin y articulndolos con la totalidad de los conocimientos almacenados. Tanto en este proceso de aprendizaje del nivel superior como en la tarea que profesionalmente desempean se construyen diversos sujetos epistmicos, porque hay un conjunto de hechos, objetos, referentes que son los propios de este tipo de profesionales y de esta orientacin, por lo que las diversas experiencias van reconfigurando permanentemente la estructura cognitiva, los lenguajes, las experiencias, los saberes. Cada una de las profesiones y ocupaciones y especialmente las investigaciones y la comunidad de los cientficos - construyen sujetos epistmicos especficos: polticos, abogados, docentes, contadores, constructores, administradores: investigadores en ciencias exactas, en ciencias sociales, en filosofa, en educacin, en biodiversidad o en ecosistemas. Un sujeto epistmico por ejemplo un psicopedagogo - asume como propio un tipo de cuestiones que son especficas, favoreciendo la natural condicin al aprendizaje de un universo discusivo y real (los temas y los problemas que cruzan las cuestiones de la psicologa y de la pedagoga.) Esta especificidad se expresa en la capacidad para acceder a determinados objetos de la realidad (sujetos con diversos tipos de problemas) porque hay una mirada, un odo, una sensibilidad, una interpretacin que tienen un desarrollo especfico y se pone de manifiesto en el ejercicio de la profesin: sntomas, ojo clnico, interpretacin de signos, diagnstico-pronstico, etc.

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1.7. VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Y PATRON TEMTICO


Han sido principalmente la filosofa y la sociologa de la escuela francesa las que han ofrecido los materiales ms confiables sobre la epistemologa, el anlisis de sus obstculos, el concepto de vigilancia y, finalmente, el concepto de vigilancia epistemolgica. Un recorrido por algunos de sus representantes nos permitir conocer los principales aportes: 01.7.1. BACHELARD, LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA La historia de la ciencia avanza a travs de sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la ruptura ms importante es la que se debe producir entre el saber comn y el conocimiento cientfico. Mientras que el sentido comn tiene respuesta para todo, el espritu cientfico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teora es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construccin del problema son las caractersticas primordiales del espritu cientfico. El conocimiento vulgar est formado por respuestas, mientras que el conocimiento cientfico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la nocin de vigilancia epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la prctica de la divulgacin cientfica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia comn y la experiencia cientfica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento comn de carcter genrico se eleva el conocimiento cientfico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontneas e intuitivas de la experiencia comn. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.6(BACHELARD, 1974: 16) La vigilancia epistemolgica tambin atiende a los obstculos epistemolgicos7 que presenta en La formacin del espritu cientfico, (BACHELARD, 1974) : La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin. En uno y otro caso, este estudio no es cmodo. La historia por principio, es en efecto hostil a todo juicio normativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la eficacia de un pensamiento hay que colocarse en un punto de vista normativo, ya que todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento cientfico dista mucho de servir efectivamente a la evolucin de este pensamiento. Le corresponde al epistemlogo juzgar y seleccionar los documentos recogidos por el historiador... En educacin, la nocin de obstculo epistemolgico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el
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REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. 884

Nocin de obstculo: no se trata de considerar los obstculos internos, sino es el acto mismo del conocer, ntimamente donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. (BACHELARD, 15) Los obstculos epistemolgicos enunciados por BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIN DEL ESPIRITU CIENTFICO) son : (1) La experiencia bsica, la observacin bsica o la seduccin del empirismo inmediato (cap.II); (2) el obtculo verbal o la falta de una adecuada explicacin de los fenmenos (cap.IV); (3) el sustancialismo o la montona explicacin de las propiedades por la sustancia (cap. VI); (4) el obstculo animista propio de las ciencias fsicas (cap. VIII); (5) el falso rigor o el obstculo del conocimiento cuantitativo. (cap. XI)

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hecho de que el adolescente llega al curso de Fsica con conocimientos empricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura cientfica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el saber cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razn motivos para evolucionar. (BACHELARD, 1974: 20-21) 8 Los profesores reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolencia intelectual que nos priva poco a poco de nuestro sentido de las novedades espirituales, la enseanza de los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia cientifica es un precioso auxiliar. Para ensear a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensacin de que ellos hubieran podido descubrir. Hay tambin que inquietar la razn y desarreglar los hbitos del conocimiento objetivo. Por lo dems es una prctica pedaggica constante. (BACHELARD, 1974: 293) Si ms all de los programas escolares vamos hasta las realidades psicolgicas, comprenderemos que la enseanza de las ciencias ha de reformarse totalmente; advertiremos que las sociedades modernas no parecen haber integrado de ninguna manera la ciencia en la cultura general. Se disculpan diciendo que la ciencia es difcil y que las ciencias se especializan. Pero cuanto ms difcil es una tarea, tanto ms educadora es.(...) En la obra de la ciencia solo puede amarse aquello que se destruye, slo puede continuarse el pasado negndolo, slo puede venerarse al maestro contradicindolo. Entonces s, la
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escuela contina a lo largo de toda una vida. Una cultura detenida en un perodo escolar es la cabal negacin de la cultura cientfica. No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirn definitivamente: la sociedad se har para la escuela y no la escuela para la sociedad. (BACHELARD, 1974: 297) El concepto de vigilancia epistemolgica es desarrollado por BACHELARD en su obra El racionalismo aplicado. Bordieu presenta tres grados de vigilancia: (1) la vigilancia de primer grado que responde a la actitud del espritu empirista; (2) la vigilancia de segundo grado que supone la explicitacin de los mtodos y (3) la vigilancia de tercer grado que es indispensable para la aplicacin metdica de los mtodos. La vigilancia que se debe instalar es la del racionalismo aplicado, la de tercer grado porque es all en donde aparece la interrogacin propiamente epistemolgica. Es la sociologa del conocimiento y la sociologa de la enseanza de las ciencias el instrumento adecuado e indispensable para esta vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, CHAMBOREDON, PASASERON, 2001: 121) Bachelard introduce el concepto de autovigilancia y de la vigilancia de la vigilancia, como reaseguro de las ciencias para hacerla completamente confiable. La vigilancia es la conciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia tan clara que el sujeto y su objeto adquieren precisin juntos, unindose de una manera tanto ms estrecha cuanto ms exactamente prepare el racionalismo del sujeto la tcnica de vigilancia del objeto examinado. La educacin del pensamiento cientfico ganara al explicitar esta vigilancia de la vigilancia porque es la ntida conciencia no slo de la fidelidad al objeto a investigar, sino tambin la conciencia de la aplicacin rigurosa de un mtodo.9 Bachelard niega a la ciencia la seguridad del saber definitivo para recordarle que no puede
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Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda.

Le rationalismo appliqu. Citado por BORDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON (2001), El oficio del socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Siglo XXI. 121 y ss. Versin en castellano El racionalismo aplicado. Paids. 1979

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progresar si no es cuestionando constantemente los principios mismos de sus propias construcciones. Puede acaso la transmisin de los conocimientos de las ciencias mantenerse ajena a esta incesante revisin, reconstruccin y transformacin que caracteriza a la ciencia misma? Bachelard ha mostrado cmo el espritu cientfico se traduce en un racionalismo enseante, retomando un tpico presente desde los inicios de la tradicin epistemolgica de occidente: para definir el conocimiento cientfico es indispensable referirse a su enseabilidad. (CULLEN, 1997: 69) 1.7.2. FOUCAULT Y CONCEPTO DE VIGILANCIA Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien ms aporta al concepto de vigilancia epistemolgica a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus crticos y admiradores10, pero es un referente contemporneo obligado del concepto vigilancia. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de vigilancia epistemolgica escape a la consideracin de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. No se trata de un anlisis epistemolgico de las ciencias, de las normas de su configuracin o de constitucin, de sus delimitaciones objetuales o metodolgicas11; se trata de un planteo arqueolgico, genealgico que mantiene los lazos con la epistemologa pero que transita por caminos paralelos. La arqueologa reclama para s la autonoma con respecto a las ciencias y se hace crtica (y descriptiva) de la idea misma de racionalidad. No se trata de analizar eventuales progresos o rupturas, avances, estancamientos o retrocesos, sino de una arqueologa del saber en sus ms diversas manifestaciones. Este anlisis histrico
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del saber, en el que Foucault (a veces asumiendo un discurso paradjicamente narrativo y cercano a la ficcin) descubre las condiciones de posibilidad y los contextos en los que determinados saberes, ciencias y prcticas se han producido, se convierte en una genealoga. En su Arqueologa del saber y en Las palabras y las cosas muestra la existencia y la transformacin de los saberes, situndolos como piezas dentro de las relaciones de poder, la episteme no es sinnimo de saber sino que es la expresin de un orden, de un principio de ordenamiento histrico de los saberes. Para Foucalt, la ciencia, la vida, el trabajo y el lenguaje responden a conceptos fundamentales de saberes que aparentemente no tienen vinculaciones entre s, pero que la arqueologa logra relacionarlos, articularlos. 12 Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma tcnica que est en la base de toda norma. En cierto modo se trata slo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas ltimas entre s. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresin de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. No hay, en el pensamiento de Foucault, una divisin antinmica entre lo normal y lo anormal, entre lo social o epistemolgicamente correcto y lo incorrecto: la lnea que los divide es incierta, dbil, insignificante. Pero sin embargo, la sociedad (principalmente la sociedad moderna) ha

FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa 11 MOREY M., Sobre el estilo filosfico de Michael Foucault. Una crtica de lo normal. En BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. 118-119

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MACHADO R., Arqueologa y epistemologa en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo, ya citado. 15 - 19

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establecido claramente mecanismos 13 disciplinadores y normalizadores. El concepto de vigilancia epistemolgica es ajeno al pensamiento de Foucault: ese concepto de vigilancia implica una situacin de poder en la que la que el saber puede volverse sobre s mismo, sobre sus prcticas y su transmisin para legitimar sus aciertos o condenar sus eventuales desviaciones; la mirada genealgica de Foucault tiene un carcter ms descriptivo sin establecer la norma que opere disciplinariamente sobre los productores, los usuarios y los destinatarios sociales de la ciencia. Sin embargo, es imposible eludir la carga semntica que tiene el concepto de vigilancia, con indiscutibles aportes de Foucault, principalmente porque abonan algunas posiciones crticas con respecto a la vigilancia epistemolgica. Algunos autores afirman que el concepto de vigilancia tiene resonancias policiales asociadas a posiciones de estrictez, rigor, sistematicidad que no siempre pueden ser aplicadas a todas las disciplinas. Lo que interesa recordar, adems, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulacin del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados cientficos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la poca de la voluntad de saber y de verdad, esa regulacin, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos estn cada vez ms obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 14 01.7.2. BORDIEU: EPISTEMOLGICA VIGILANCIA

El tema de la vigilancia epistemolgica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexin sistemtica acerca de las condiciones histrico-sociales en las que se produce el saber. El socilogo del conocimiento puede encontrar en su trabajo un instrumento privilegiado de la vigilancia epistemolgica porque siguiendo a Bachelard constituye un medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y a veces inevitable. Esta actitud vigilante permite transformar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento de la verdad como polmica contra el error. (BORDIEU, 2001: 14) Es necesaria someter la prctica cientfica a una reflexin y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sera necesario establecer, sino a la ciencia que se est haciendo. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no puede limitarse a la aplicacin rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodolgicos o de los conceptos operacionales: debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia, tratar de saber qu hace el cientfico, sepa ste o no lo que hace, no slo conocer el rigor formal de las teoras y de los mtodos, sino examinar las teoras y los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los objetos y qu objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25). La vigilancia epistemolgica es necesaria en cualquier disciplina pero se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en la que la separacin entre la opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa. En todos los casos es difcil establecer una separacin clara con el conocimiento espontneo, las nociones comunes, las meras percepciones. La vigilancia epistemolgica permitira ofrecer las armas indispensables para

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EWALD F., Un poder sin un afuera. en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo, ya citado. 165 - 168 14 HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

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evitar el contagio de las nociones por prenociones, un instrumento para disipar el halo semntico que rodea a las palabras ms comunes y controlar las significaciones dudosas de todas las metforas, aun las que aparentan estar muertas, que corren el peligro de situar la coherencia de su discurso en otro orden distinto del que pretenden inscribir las formulaciones de la ciencia. (BORDIEU, 2001: 37-39) Toda comunidad cientfica es un microcosmos social instrumento de poder y de vigilancia, en el discurso de Foucault con sus instituciones de control, de presin y formacin, autoridades universitarias, jurados, tribunas crticas, comisiones, comit de referatos, etc que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la produccin de nuevas obras cientficas depende de la fuerza que la comunidad cientfica opone a las demandas extrnseca y del grado e conformidad con las normas cientficas que la organizacin misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemolgica ejercida por la propia comunidad cientfica que supera el aislamiento y losclubes de admiradores mutuos permite establecer una red de crtica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada cientfico con una explicitacin crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, 2001: 107)

definiciones, sino el uso de esos trminos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes trminos segn las formas aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico (condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilsticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 15 Respetar el contenido del saber sabio significa aceptar la referencia permanente al patrn temtico (patrn de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo cientfico en particular). Se trata de un patrn de relaciones semnticas que describe el contenido temtico, el contenido cientfico de un rea especfica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos cientficos dentro de un campo, descritos semnticamente en los trminos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es slo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que slo pueden entenderse en su totalidad en trminos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido nicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dnde el entrelazado semntico funciona con mayor rigor (subcdigos). ste es uno de los problemas fundamentales de la enseanza de la ciencia y de la comunicacin en general. 16 El anlisis de
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1.7.4. LA TRANSMISIN Y EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica tambin utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Cmo se aprende a hablar este idioma? Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las personas que lo dominan y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del cientfico y del que ensea ciencia no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de

Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paids 16 La interaccin didctica y el proceso de enseanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CODIGO RESTRINGIDO y CODIGO ELABORADO que utiliza y desarrolla BERSTEIN, 1999: cap.III. Los cdigos elaborados regulan un mbito mayor de posibilidades combinatorias que los cdigo restringidos. Cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados, formas de realizacin y contextos

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los patrones temticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido segn cierto patrn temtico. El patrn temtico describe un patrn compartido de relaciones semnticas y muestra tambin lo que tienen en comn las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrn se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrn que se encuentra en el libro de texto y en el examen, el que los alumnos deben dominar para lograr hablar ciencia de forma aceptable sobre el tema en cuestin. (JAY LEMKE, 1993: 33). Hablar ciencia no representa la totalidad del hecho de hacer ciencia. Pero muy poca ciencia se hace o se podra hacer sin los recursos semnticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temticos y las estructuras de gnero especfico para la ciencia. El lenguaje (su semntica, su temtica, sus estructuras) quizs no represente la totalidad de los medios a travs de los cuales hacemos ciencia, pero es el ms importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (JAY LEMKE, 1993: 101,137). A los que ingresan en una determinada ciencia se les debe ensear a hablar cientficamente: cmo elaborar frases y prrafos cientficos funcionales, cmo combinar trminos y significados, cmo argumentar, analizar o escribir en idioma cientfico. La dificultad de comprender los patrones semnticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza de las pistas lingsticas que tienen que seguir y si comprendemos que slo una mnima cantidad
evocadores relevantes. El concepto de cdigo presupone competencias lingsticas-cognitivas que se adquieren y comparten. Se refiere a la regulacin cultural especfica de la realizacin prctica de competencias compartidas de forma general. El xito o fracaso est en funcin del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de cdigo dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posicin de la familia y de sus alumnos. El manejo del subcdigo de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del cdigo elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (cdigo restringido).

del tiempo de la clase se dedica a la exposicin de los patrones, a informar explcitamente a los alumnos de cules son las relaciones entre los trminos clave y cmo se insertan esas relaciones dentro de un patrn ms amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez se muestran y se explican directamente. No es extrao que los alumnos exitosos sean los que descubren (mas por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) a travs del uso de trminos y principios dentro de un contexto, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompaan a estos usos. Si captan los patrones temticos correctos, les es ms fcil entender el resto de lo que escuchan. (JAY LEMKE, 1993: 39) El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios cientficos. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemolgica que venimos presentando (1) cada asignatura o disciplina o materia es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

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01.8.CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS. CRITERIOS.


1.8.1. ESQUEMA DE CLASIFICACIN PLANTEADO POR EL FILSOFO R. CARNAP. CIENCIAS FORMALES Por contraposicin a las ciencias fcticas, son aquellas que no estudian fenmenos empricos. Utilizan la deduccin como mtodo de bsqueda de la verdad: LgicaMatemtica En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el mtodo cientfico: Astronoma - Biologa - Fsica - Qumica Geologa Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad. El mtodo depende de cada disciplina particular: Antropologa Demografa- Economa - Historia - Psicologa - Sociologa -

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

1.8.2. CIENCIAS FCTICAS Y FORMALES.


LAS CIENCIAS FCTICAS trabajan con objetos reales que ocupan un espacio y un tiempo. La palabra "fctica" viene del latn factum que significa "hecho", o sea que trabaja con hechos. Se subdividen en naturales y sociales. Las primeras se preocupan por la naturaleza, las segundas por el mbito humano. El hombre es un ser natural, pero su mundo ya no es natural. La naturaleza se desenvuelve independientemente de la voluntas el hombre, en cambio, el mundo del hombre es creado por l. Las naturales son la biologa, fsica, qumica, etc. Y las sociales son sociologa, economa, psicologa, etc. La verdad de estas ciencias es fctica porque depende de hechos y es provisoria porque las nuevas investigaciones pueden presentar elementos para su refutacin. LAS FORMALES trabajan con formas, es decir, con objetos ideales, que son creados por el hombre, que existen en su mente y son obtenidos por abstraccin. Las ciencias formales son la lgica y la matemtica. Les interesan las formas y no los contenidos, no les importa lo que se dice, sino como se dice. La verdad de las ciencias formales es necesaria y formal. Esta divisin tiene en cuenta el objeto o tema de estas disciplinas, tambin da cuenta de la diferencia de especie entre los enunciados que establecen las ciencias formales y las fcticas. Mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, lo enunciados de las ciencias fcticas se refieren, mayoritariamente, a sucesos y procesos. Adems esta divisin tiene en cuenta el mtodo por el cual se ponen a prueba los enunciados verificables. Mientras que las ciencias formales se conforman con la lgica para comprobar sus teoremas, las ciencias fcticas recurren a la observacin y /o al experimento. Las ciencias formales demuestran o prueban; las fcticas verifican (confirman o niegan o discuten) hiptesis que mayoritariamente son provisionales. La demostracin es completa y final; la verificacin es incompleta y temporaria.

1.8.3. CIENCIAS BSICAS Y CIENCIAS APLICADAS


CIENCIAS PURAS O BASICAS: Por contraposicin a las ciencias aplicadas, son

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aquellas que no tienen en cuenta su aplicacin prctica. Utilizan la deduccin como mtodo de bsqueda de la verdad. Lgica O Matemticas CIENCIAS APLICADAS: Conjunto de ciencias que se caracterizan por su aplicacin prctica y

su relacin con la realidad. No se trata slo de creaciones del pensamiento sino procesos vinculados con lo real, como la fsica, la qumica, la biologa, la historia o la sociologa.

1.8.4. CIENCIAS DURAS y CIENCIAS BLANDAS


LAS CIENCIAS DURAS son las que tienen metodologa, procedimientos y resultados objetivos, necesarios, nicos e indiscutibles. Como la matemtica, la fsica, la qumica. No admiten intervenciones subjetivas, ni se condicionadas por el contexto. Son necesariamente as. LAS CIENCIAS BLANDAS son las que tienen metodologas, procedimientos y resultados que son objetivos pero que admiten interpretaciones, intervenciones subjetivas, revisiones o ajustes segn contextos o criterios de aplicacin lo estudio. Son ciencias como la sociologa, la psicologa, la historia, la ciencia del lenguaje. Se trata de ciencias que trabajan de manera metdica y rigurosa (si no seran ciencias) pero admiten visiones y versiones diversas.

1.8.5. CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS SEGN NIVEL DECRECIENTE DE MATEMATIZACION


CIENCIAS FORMALES TIPOS DE CIENCIA LGICA MATEMTICAS

FACTICAS

NATURALES

ARITMTICA TEORA DE CONJUNTOS GEOMETRA ALGEBRA FSICAS BIOLOGICAS

BIOLOGA FISIOLOGA ANATOMA BOTNICA GENTICA ZOOLOGA

SOCIALES

ECONOMA SOCIOLOGA ANTROPOLOGA PSICOLOGA POLITOLOGA GEOGRAFA HISTORIA HISTORIA DEL ARTE, DE LA CIENCIA, ETC

01.9.CIENCIA. PSEUDOCIENCIA. CIENCIA APLICADA.

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1.9.1. PSEUDOCIENCIA: es un trmino que da cuenta de un conjunto de supuestos conocimientos, metodologas, prcticas o creencias no cientficas pero que reclaman dicho carcter. Este concepto es utilizado por los enfoques epistemolgicos preocupados por el criterio de demarcacin de la ciencia y tiene mayor consenso entre las ciencias exactas y naturales. El Criterio de demarcacin trata de definir los lmites que configuran el concepto "ciencia, intentando delimitar entre lo que es conocimiento cientfico y no cientfico, entre ciencia y pseudociencia, y entre ciencia y religin. Las pseudociencias son las que tienen apariencia de conocimiento cientfico pero no son tales: ASTROLOGIA, MEDICINAS ALTERNATIVAS, CIERTAS PRACTICAS PSICOLGICAS. Una pseudociencia es un montn de macanas que se vende como ciencia. Ejemplos: alquimia, astrologa, caracterologa, comunismo cientfico, creacionismo cientfico, grafologa, ovniloga, parapsicologa y psicoanlisis. Una pseudociencia se reconoce por poseer al menos un par de las caractersticas siguientes: Invoca entes inmateriales o sobrenaturales inaccesibles al examen emprico, tales como fuerza vital, alma, superego, creacin divina, destino, memoria colectiva y necesidad histrica. Es crdula: no somete sus especulaciones a prueba alguna. Por ejemplo, no hay laboratorios homeopticos ni psicoanalticos. Es dogmtica: no cambia sus principios cuando fallan ni como resultado de nuevos hallazgos. No busca novedades, sino que queda atada a un cuerpo de creencias. Cuando cambia lo hace solo en detalles y como resultado de disensiones dentro de la grey. Rechaza la crtica, matayuyos normal en la actividad cientfica, alegando que est motivada por dogmatismo o por resistencia psicolgica. Recurre pues al argumento ad hominem en lugar del argumento honesto. No encuentra ni utiliza leyes generales. Los cientficos, en cambio, buscan o usan leyes generales. Sus principios son incompatibles con algunos de los principios ms seguros de la ciencia. Por ejemplo, la telequinesis contradice el principio de conservacin de la energa. Y el concepto de memoria colectiva contradice la perogrullada de que solo un cerebro individual puede recordar. No interacta con ninguna ciencia propiamente dicha. En particular, ni psicoanalistas ni parapsiclogos tienen tratos con la psicologa experimental o con la neurociencia. A primera vista, la astrologa es la excepcin, ya que emplea datos astronmicos para confeccionar horscopos. Pero toma sin dar nada a cambio. Las ciencias propiamente dichas forman un sistema de componentes interdependientes. Es fcil: no requiere un largo aprendizaje. El motivo es que no se funda sobre un cuerpo de conocimientos autnticos. Por ejemplo, quien pretenda investigar los mecanismos neuronales del olvido o del placer tendr que empezar por estudiar neurobiologa y psicologa, dedicando varios aos a trabajos de laboratorio. En cambio, cualquiera puede recitar el dogma de que el olvido es efecto de la represin, o de que la bsqueda del placer obedece al principio del placer. Buscar conocimiento nuevo no es lo mismo que repetir o siquiera inventar frmulas huecas. Slo le interesa lo que pueda tener uso prctico: no busca la verdad desinteresada. Ni admite ignorar algo: tiene explicaciones para todo. Pero sus procedimientos y recetas son ineficaces por no fundarse sobre conocimientos autnticos. Al igual que la magia, tiene aspiraciones tcnicas infundadas.

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Se mantiene al margen de la comunidad cientfica. Es decir, sus cultores no publican en revistas cientficas ni participan de seminarios ni de congresos abiertos a la comunidad cientfica. Los cientficos, en cambio, someten sus ideas a la crtica de sus pares: someten sus artculos a publicaciones cientficas y presentan sus resultados en seminarios, conferencias y congresos. Las pseudociencias son como las pesadillas: se desvanecen cuando se las examina a la luz de la ciencia. Pero mientras tanto infectan la cultura y algunas de ellas son de gran provecho pecuniario para sus cultores. Por ejemplo, un psicoanalista latinoamericano puede ganar en un da lo que su compatriota cientfico gana en un mes. Lo que refuta el refrn no es oro todo lo que reluce.

1.9.2. EL CASO DE LA ASTROLOGA: Los astrlogos a veces pueden hacer un excelente papel o no como consejeros o motivadores puesto que muchos de sus clientes los buscan debido a sus problemas econmicos o sentimentales. Si los lectores de los astros les dicen: "Hoy la posicin de los planetas y las estrellas te favorecen, te va ir mejor que ayer si haces esto", "hoy vas a conocer a alguien importante en tu vida" o "tienes que dedicar ms tiempo a tu pareja o la perders" simplemente estn reforzando positivamente sus actitudes. Aunque, por supuesto, por mucha que sea nuestra motivacin, predisposicin -o desesperacin- no siempre las cosas saldrn como se desea. Y es as que todos estos profetas del porvenir tienen mucha demanda y cualquier peridico o programa noticioso o femenino sea de radio o TV tiene su seccin astrolgica (incluso hay lneas telefnicas "especializadas" en consejera astrolgica o incluso psquica). Y claro ninguno podr predecir lo mismo a una misma persona para un mismo da o una misma situacin. Tampoco los gemelos tendrn el mismo destino astral a pesar de tendencias conductuales similares programadas genticamente. De otro lado, las milenarias constelaciones han cambiado de posicin y las constelaciones son diferentes para los habitantes del hemisferio sur y del norte y la influencia de un planeta en el momento del nacimiento puede ser interpretada de ms de una manera por las distintas escuelas astrolgicas, por ej. Marte es el planeta rojo, el de la guerra y la sangre, segn los occidentales, en cambio para los chinos tal color es bonito y positivo. Paradjicamente para occidente Venus est relacionado con lo blanco, lo puro y lo hermoso y para la visin china en cambio significa la guerra, la muerte y la destruccin. Adems las constelaciones pueden ser descritas u observadas de forma distinta: los antiguos griegos vean en las agrupaciones estelares centauros, cabras, carneros, etc. y los que vivan cerca a los Andes peruanos monos, colibres, etc. Nosotros slo vemos a las estrellas agrupadas y superpuestas de cierta forma desde nuestra posicin en la Tierra pero la realidad es que grandes distancias las separan entre ellas. Aunque hay variaciones entre las antiqusimas astrologas occidental y oriental -como las precolombinas, la egipcia, la hind y sobre todo la china-, la fsica y la astronoma contemporneas son las mismas en Atenas, Nueva York, el Cairo, Delhi y Pekn. Incluso entre los mismos practicantes actuales de la astrologa hay variaciones interpretativas: los horscopos diarios, semanales o mensuales no consideran la hora ni el lugar de nacimiento de sus lectores en relacin con las posiciones astrales fundamentales como si lo hace la horaria (o astrologa genetlaca que se interesa por el porvenir). Los horscopos -como los adivinos- normalmente no hablan de las desgracias o de la muerte (tal vez para no ahuyentar a los clientes y creyentes). Algunos tambin podran aducir que las mejores predicciones son las que se hacen con mejores elementos tcnicos, esto es, con computadoras. Un argumento astrolgico que suena muy razonable es el siguiente: si la luna, el cuerpo espacial ms cercano a nuestro planeta, influencia en la aparicin de las mareas altas y bajas, por qu no van a influenciar los astros en los seres humanos ya que sus cuerpos estn conformados mayormente de agua? (Recurdese que a los dementes se les llama "lunticos") Qu del clima? Acaso muchos no "sienten" la llegada de la primavera o se interesan ms en su prjimo -o se deprimen- en la poca de navidad? Algunos postulan la influencia del campo magntico terrestre en la sensibilidad humana el

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mismo que indica a las aves migratorias el camino a seguir. Es cierto que el medio donde vivimos estimula -positiva o negativamente- nuestro estado de nimo pero tambin es verdad que no todos reaccionamos de la misma manera ante un mismo estmulo. Pero influyen o no las estrellas en nuestra conducta? Cuando nace un beb, digamos, en una maternidad, no es mayor la gravedad ejercida por el mdico o las enfermeras y su misma madre que se encuentran a centmetros de l que la atraccin de Marte o Jpiter que estn a miles de kilmetros de distancia de la Tierra? Peor an la estrella ms cercana -sin contar al sol- est a 4.3 aos luz de nosotros en el Sistema Alfa Centauro. Eso quiere decir que al mirar esa estrella su luz llega a nuestra vista despus de 4.3 aos y que ha viajado durante todo ese tiempo a una velocidad cercana a los 300,000 kilmetros por segundo (que es la velocidad constante de la luz). Claro que en la Antigedad no se saba esto ni de los efectos gravitatorios infinitesimales de los millones de cuerpos celestes sobre las personas, es ms, se crea que las estrellas estaban a una distancia mucho ms corta e implantadas en una esfera que las haca girar. Esto segn el sistema geocntrico de Claudio Tolomeo en donde la tierra es el centro del universo, en contraposicin al heliocntrico, en donde los planetas e incluso la tierra giran alrededor del sol. Claro que para zanjar cualquier contradiccin o cuestionamiento los astrlogos sostienen que "las estrellas influyen mas no determinan". Algo parecido dicen los bilogos y los socilogos con respecto a los genes y la sociedad respectivamente en relacin a nuestra personalidad. El problema fundamental es el de saber si nuestro accionar est condicionado predominantemente por los astros, el clima, la gente que nos rodea, nuestros genes o nuestro mero pensamiento o voluntad. Todo esto tiene que ver con la clsica controversia entre determinismo y libre albedro. La astrologa es llamada actualmente cosmobiologa, entre otros, por la Gran Fraternidad Universal, una secta sincrtica internacional contempornea.

1.9.3. EL CASO DE LA PARAPSICOLOGA Al parecer la parapsicologa sera otro ejemplo de pseudociencia (para en griego es paralelo, junto a; psiquis: mente, alma, y logos: tratado, ciencia). donde sus partidarios parten de la idea que existen los fenmenos paranormales o la percepcin extrasensorial -o simplemente fenmeno PSI- como la telepata -la capacidad de la transmisin del pensamiento sin mediar nuestros rganos corporales, junto a la telequinesis -el mover objetos slo con el pensamiento-, o la precognicin -la capacidad de predecir acontecimientos futuros-. Se denomina psquico al que supuestamente posee alguna habilidad, caracterstica o poder de ndole paranormal o parapsicolgico. Incluso hay quienes aducen tener la capacidad de curar con la imposicin de manos o de realizar ciruga sin bistur (esto comprobadamente fraudulento una y otra vez) de los cuales hay montones en las Filipinas y el Brasil. Otra cosa son las hierbas medicinales tradicionales y el hipnotismo. Pero, acaso no ha habido y hay continuos informes de tal y cual experiencia paranormal as como apariciones fantasmales y de avistamientos de OVNIS? Claro que s, pero, una vez ms eso no implica que las afirmaciones o testimonios prueben lo paranormal, los espritus incorpreos y las naves extraterrestres existan. La parapsicologa tuvo cierta y limitada aceptacin en el mundo acadmico. Por ejemplo hubo laboratorios experimentales parapsicolgicos en algunas universidades norteamericanas como la de Duke, en la alemana de Frankfurt, en la holandesa de Utrecht y en Cambridge haba una beca para investigar en ese campo (en los EE.UU. se sigue intentando comprobar experimentalmente en algunas instituciones el fenmeno PSI). El asunto radicara en probar la existencia del fenmeno PSI y tambin en explicarlo cosa que hasta ahora no se ha hecho: la mayora de lo que supuestamente se toma como sucesos paranormales simplemente son producto de las profundas convicciones del creyente o de ilusionistas buscadores de fama y fortuna as como fenmenos meramente naturales de origen fsico e incluso alucinaciones provocadas por campos electromagnticos.

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Slo si la parapsicologa demostrase la existencia del fenmeno PSI sera aceptada como una ciencia. Pero la mayora de los informes de experimentos realizados -y que an se hacen- en laboratorios de fsica y psicologa de diversas universidades del mundo como tambin las muchas observaciones de campo no ha demostrado plenamente la existencia del fenmeno PSI y a pesar de todo eso no lo han descartado completamente. Todos esos fenmenos entraran en el campo de la llamadas otras ciencias, paraciencias, o simplemente "ciencias ocultas" que simplemente seran las arcanas magia y brujera, lo oculto, lo esotrico, las religiones primitivas y animistas Todos estos sucesos han inquietado no slo a gente poco instruida -o que no ha conocido la ciencia moderna- sino tambin a los eruditos, filsofos y cientficos o que han sido embaucados o que simplemente se han dejado llevar por sus expectativas o ilusiones. Los primeros, los menos instruidos, los aceptan totalmente como de origen extramaterial o sobrenatural, sin dudar ni verificarlos. Los ltimos, los cultos tratan de explicarlos, comprobarlos o an refutarlos si fuera el caso -lo que no es poco frecuente. (MARIO BUNGE: QUE SON LAS PSEUDOCIENCIAS?)

1.10.GLOSARIO EPISTEMOLOGICO
Refiere a los conocimientos adquiridos mediante la experiencia. Es decir que para conocer o hacer ciencia se parte en primer lugar de la observacin de la realidad y luego se construyen las teoras. Alude a los conocimientos a los que se accede solamente a travs de la pura razn, independiente de toda experiencia concreta. Es decir que para hacer ciencia no se parte de la realidad y de su observacin, sino de la razn y del pensamiento que construye una teora que luego se aplica a la realidad. Es una actividad intelectual (del entendimiento) que elimina de un ente o de una cosa concreta (o de un conjunto) lo que tiene de sensible y particular para llegar a lo que posee de esencial y general, comn a los objetos de la misma clase. Es tambin la actividad del pensamiento que puede considerar ideas u objetos separados de cualquier tipo de representacin concreta y de manera meramente conceptual y general. Es el resultado de la formalizacin o matematizacin de los procesos de pensamiento, por el que se logra un rigor deductivo indiscutible y una sintaxis expresiva unvoca. Es un poderoso instrumento de generalizacin lgica que consiste en encadenar sucesivamente algunos axiomas (principios indemostrables e indiscutibles) construyendo teoras progresivamente ms abstractas y racionalmente coherentes. (ABBAGNANO)

CONOCIMIENTO A POSTERIORI CONOCIMIENTO A PRIORI

ABSTRACCIN

AXIOMA AXIOMTICO

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COMUNIDAD CIENTIFICA

DEDUCCIN

DESCRIPCIN

EXPERIENCIA

EXPERIMENTO

EXPLICACIN

FALSACION

GENERALIZACIN

HIPTESIS

HIPOTTICO

INDUCCIN

INTUICIN

Es el conjunto de cientficos que, en un momento dado, comparten una prctica cientfica, defendiendo un estilo de ciencia (o paradigma)y el mtodo adecuado, justificando las producciones y marcando los avances. Marcan los grados e inclusin y de exclusin de los saberes, de las prcticas y de los individuos dedicados a la ciencia. Es el proceso lgico (propio del pensamiento) por el que una conclusin resulta las consecuencia propia de una o de ms premisas. En trminos contemporneos, son todas las formas que puedan ser tomadas por derivacin o como consecuencia de una proposicin precedente o a partir de otra proposicin. (ABBAGNANO) Es la enumeracin y clasificacin de las notas especficas de una cosa, de un conjunto de cosas o de sectores de la realidad. Es la mera presentacin ordenada de sus caracteres sin su explicacin o justificacin (teora). Es el proceso del conocimiento que utiliza como recurso el conocimiento sensible. Privilegia la relacin directa con el objeto individual y con el acceso a la realidad concreta y particular. Para su adecuada observacin y estudio se re-produce el fenmeno en determinadas condiciones y circunstancias. El mtodo supone un recurso a lo sensible y especficamente provocado, como una forma de observacin ms precisa y como una manera de comprobar empricamente las hiptesis formuladas. Significa dar cuenta de un hecho, de un objeto o de una idea, describiendo sus partes y su estructura. Es, tambin, el procedimiento por el que se pretende dar una versin ms comprensible de determinados problemas y realidades. Consiste en contradecir o refutar enunciados, hiptesis o teoras de una ciencia. Es el procedimiento relacionado con la induccin por el que se aplica a la totalidad lo que se ha comprobado u observado de uno, de algunos o de muchos. Se presupone que la totalidad (universo) debe poseer caracteres u responder a leyes observadas y/o comprobadas en las partes. A diferencia de la teora que se muestra como un principio que posee l mismo una razn o fundamento lgicamente suficiente, la hiptesis aduce razones que no la demuestran a ella misma suficientemente segura y fundante de los hechos que debe explicar o justificar. Cumple diversas funciones en la ciencia: (1) dar sentido a los hechos para los cuales es creada; (2) predecir o anticipar hechos nuevos; (3) revelar la verdad o enunciar que la realidad es de determinada manera. Es una aproximacin a la realidad, formulando una explicacin que se supone que puede ser verdadera y que deber verificarse para ser tomada como definitiva. Tiene como fundamento una suposicin o teora que no se ha comprobado, pero que intuitivamente (o por un salto explicativo) se propone como verdadera y vlida para constituir una teora acerca de lo real. Es un tipo de razonamiento que nos lleva del conocimiento de una muestra o de un nmero finito de casos, al de una clase o poblacin muy numerosa o infinita. Es el mtodo utilizado en el conocimiento y en la ciencia que consiste en el paso de lo particular a lo general. Indica el proceso intelectivo por el cual un cientfico, a partir de datos de la experiencia, accede a teoras que permitan explicarla. (KLIMOVSKY: 96) Significa el contacto directo, inmediato, con el objeto o la entidad conocida. No se trata necesariamente de un acceso espacio temporal, propio de una

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OBSERVACIN

PARADIGMA

REVOLUCION CIENTIFICA

TEORIA

experiencia sensorial, sino que los ojos con los que se observa la realidad son una entidad mental. Consiste en acceder a objetos, hechos o procesos sensibles o interiores que pueden ser objeto de la experiencia para describirlos, explicarlos, ordenarlos y preverlos (leyes). Es el modelo o patrn de la ciencia o del conocimiento vigente que se utiliza como referencia para la interpretacin de la realidad, la organizacin de la ciencia y vigencia/justificacin de los mtodos. Suelen cambiar a lo largo de la historia (cambios de paradigmas) a travs de revoluciones cientficas. Es el cambio producido en el campo de una ciencia o de las ciencias por el que determinadas ideas, mtodos y teoras vigentes son desplazadas por otras con mayor rigor y validez explicativa y anticipatoria. Especulacin o interpretacin de los hechos, basada en suposiciones (de mayor generalidad que los mismos hechos) o hiptesis, algunas de las cuales se estiman ya confirmadas o evidentes. Es un sistema explicativo que parte de un principio bsico que rige otros conocimientos (datos, testimonios, definiciones, hechos). Construir una teora significa construir una interpretacin de la realidad que debe ser probada para que sea confiable. Todo procedimiento que permite establecer la verdad o la falseda de un enunciado, de una hiptesis o de una teora. Concierne a los procedimientos de las ciencias por los que sus enunciados deben ser comprobados por los hechos o por la experiencia.

VERIFICACION

UN MATERIAL PARA CERRAR EL PRIMER MODULO BELLOS, GABRIEL A. (2007) : QU ES REAL?


Suele orse hablar de "hechos objetivos" y de "experiencias subjetivas" como si los primeros fuesen reales, slidos, probados, en tanto la experiencia subjetiva, sujeta a duda cuando no imaginaria o -al menos- distorsionada. El conocimiento cientfico tanto como el sentido comn presuponen la existencia -concreta, efectiva- de un conjunto de hechos objetivos (el Cosmos) fuente de la siempre dudosa experiencia subjetiva, cuando puede tambin (y por cierto se ha hecho) afirmarse que el proceso es el inverso y las cualidades las opuestas: la experiencia subjetiva es indubitable; la ocurrencia de la percepcin es una certeza, incluso cuando medien artefactos -receptores, amplificadores, medidores- como suele darse en Fsica. La existencia real del percepto es contrariamente- una hiptesis... El mundo (materia-energa, espacio-tiempo) consiste de procesos o eventos, no de cosas. Los llamados objetos son procesos siempre cambiantes (segn la fsica actual); su aparente unidad y estabilidad la debemos a la manera en que opera nuestra percepcin, erigiendo un objeto concreto y definido basndose en regularidades perceptuales, lgicas y conductuales (memoria, anticipacin). La postulacin de un Cosmos de objetos, espacio y tiempo con definidos estados ontolgicos no es ms que una de las posibles "interpretaciones" del constante flujo de informacin provisto por nuestro sensorio; tal como lo conocemos, el mundo es nuestra creacin conceptual. Empero, la certeza subjetiva (aportada por el acto de percibirse percibiendo) apenas puede explicarse. No implica referencia obligada alguna a la naturaleza de las cosas o los conceptos, ni an a su relacin entre s. Lo que se obtiene mediante tal experiencia es una pura certeza existencial, tautolgica prueba de existencia atemporal, instantnea- de la subjetividad temporal, ella sque la goza o padece. Tal existencia -sole ipse- no requiere de mayor demostracin, an cuando no sea posible localizarla salvo por el dato de que se identifica con el individuo que le sirve de sostn: el caso

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Descartes... Para cada uno de nosotros, slo es real la propia subjetividad, percepcin, sensibilidad. Avanzando en ello, podramos llegar a considerar el modo en que la subjetividad de cada uno est entramada con las subjetividades de los dems, y esto necesariamente- en el tiempo, locus obligado de la representacin y la anticipacin: las eventuales coincidencias entre las descripciones de lo que nos rodea -y ocupa- suelen ser tan abundantes que parece posible estar razonablemente seguros de que aquello que estamos describiendo es una misma experiencia fuente, a la que acordamos llamar realidad. Es decir, las descripciones de lo que nos rodea por parte de cada subjetividad convergen, ms o menos, hacia una presunta realidad comn, uniforme al menos en muchos de sus aspectos. Esto nos permite, en innmeras situaciones, hablar de las "mismas cosas" y entendernos, independientemente de si aquello de lo que hablamos es o no real. En nuestro beneficio, deslinda Popper (1994) tres mundos: el mundo 1, el material [sic]; el mundo 2, el de la experiencia, y el mundo 3, el de los productos de la mente humana. A juicio suyo, es de toda evidencia que, por su naturaleza, el mundo 1 (objetivo, real) es el creador y la fuente del mundo 2 (subjetivo, imaginario). Tal afirmacin presupone pasivo entre otras cosas- al proceso perceptual (si no dispusiese de otros argumentos en contra de la fe positivista, ste slo bastara para impulsarme a rechazarla). Solo as, por supuesto, se puede hablar de un objeto externo, entidad concreta y definida que mantendra estables ciertas caractersticas, independientemente del sujeto perceptor. Aunque todo parece indicar que el mundo 1 provoca la creacin del mundo 2, es el mundo 2 me atrevo a sostener- el locus desde el cual podemos permitirnos suponer la existencia del mundo 1. Es decir, nuestrapercepcin, Ser, sensibilidad, subjetividad, Ego, yo, Alma, psiquismo, espritu o como nos plazca llamarle, es lo que nos permite postular la existencia del mundo material. Esta suposicin acerca de la existencia del Universo es evidentemente til para la supervivencia, pese a lo cual hubo quien afirme que nos aliena de la propia subjetividad,

de la autntica realidad, pudiendo incluso llevarnos al extremo de creer a ciegas en el hipottico mundo material consensuado, olvidados completamente de nosotros mismos, excepto en tanto que formamos parte del tal mundo 1. Indica Popper que se denomina materialistas o fisicalistas a los filsofos que slo consideran real al mundo 1, e inmaterialistas a los que slo consideran real al mundo 2. Entre estos ltimos destaca a Ernst Mach y al obispo Berkeley. Conforme a esta clasificacin, el autor del presente trabajo admitir ser considerado un inmaterialista en tanto el rtulo suponga, no una negacin absoluta de lo real del mundo material, sino una contundente afirmacin de la inimpugnable realidad del mundo subjetivo. Notoriamente fcil, por contraste, es reconocer la falta de realidad autntica -sea esto lo que fuera- de los objetos del mundo 3: el de los productos de la mente humana; con todo, no falta quien, por el contrario, les asigna an ms realidad que a los objetos fsicos: el dinero ominoso ejemplo- no es un objeto material sino un concepto (con los ms diversos soportes materiales y/o virtuales), pese a lo cual es altamente improbable encontrar a alguien que le considere inexistente o irreal (puede decirse esto con casi total certeza, incluso tratndose de dinero falso!). Por lo dems, que no todo objeto asignable al mundo 3 llega a estar dotado de tan alta atribucin de realidad queda probado por la jams suficientemente exigua poblacin de nuestras instituciones llamadas manicomios. Tan importante se considera el consenso en cuanto a la realidad exterior, que existen personas dedicadas a establecer descripciones y explicaciones coherentes de este "exterior", proponiendo, estableciendo, experimentando, demostrando y difundiendo teoras. Este til procedimiento ha demostrado ampliamente su eficacia, pues cada vez que se aplica, todo parece confirmar una ocasin tras otra que la realidad (objetiva) que nos rodea e incluye es Una (o al menos exhibe una marcada tendencia a comportarse como tal). Cuando esto no sucede, las inconsistencias generan diferencias de interpretacin tan extremas que en ocasiones

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impulsan un cambio de paradigma (Kuhn), permitiendo restablecer el statu quo ante. Que la realidad sea exclusivamente producto de un consenso, sin embargo, es tambin asunto discutible: hay quien la considera un efecto derivado del ejercicio de poder, bajo cualquier forma en que ste se manifieste y en la medida en que esa manifestacin amenaza la concreta existencia de cada subjetividad, invitndola -ms o menos amablemente- a la sumisin. Que una realidad externa sea reconocida ms o menos de buen grado por casi todos, resulta as fundamental para la supervivencia de cada uno, independientemente de hasta qu punto la tal realidad -o alguna interpretacin consensuada o an inducida- sea realmente verdadera (lase aqu: externa, objetiva, incluso material). Sea o no una autntica realidad, su descripcin acorde al criterio comnmente aceptado es fundamental desde el punto de vista de la supervivencia de cada individuo (y, por ende, de la especie), y esto hace que en nuestra cotidianidad prctica la consideremos incuestionablemente existente. Sin embargo, aunque se tratara de una "misma realidad", esto no prueba que la realidad percibida, an siendo consensual, sea real. Extender de este modo los lmites de la nocin de consenso parece - cuando menos - algo forzado. La realidad percibida es percepcin, como la descripta es descripcin, no realidad, an en el caso de que "todos" concordemos en percibir y/o describir lo mismo. Un "objeto" o cosa, a mi entender, es un constructo, una entidad formada y sostenida por procesos enormemente complejos de conductas motrices, perceptuales y lgicas, muchas de ellas aprendidas (lo que es decir, socialmente transmitidas). Podra quizs denominarse "constructo semntico" al mundo percibido tal como lo es por un humano, con su separacin "sujetoobjeto", que me parece ser fruto del lenguaje. La nocin de objeto est tan incrustada en nuestras estructuras lingsticas que es difcil, al menos en principio, imaginar que aquellos sean otra cosa que entidades perfectamente definidas y aislables, con ntidos estados ontolgicos (despus de todo, solemos considerarnos incluso

a nosotros mismos como objetos inmersos en un mundo de objetos). Me es posible admitir que tal vez exista una realidad objetiva: de momento no tengo modo de confirmar si esto es cierto. Mas no puedo asumir -tal como pretenden positivistas y neopositivistas- que existan "puntos de vista objetivos"; si lograse esquivar este para m ntido oxmoron, y consiguiera "observar sin un punto de vista" -es decir, sin locus- captara hechos objetivos o por enunciarlo ms apropiadamente- los propios hechos objetivos se observaran a s mismos sin ningn tipo de interferencia o distorsin subjetiva. Y, supuesto fuera dable el caso, quin relatara el evento? Todo punto de vista es subjetivo. Todo sistema de creencias, sistema poltico o mtodo cientfico, es axiomtico, indemostrable. Siempre faltar un sistema de referencia ltimo. No considero en lo ms mnimo lamentable que sta -como las anteriores reflexiones- se desprenda igualmente de sistemas de referencia arbitrarios e indemostrables.

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MODULO 1 GUIA DEL DESARROLLO Y TEXTO DE ARTICULACION 01. Retomamos un material ya trabajado en filosofa (conocimiento y ciencia) Qu es la realidad?
Existe? Es una construccin personal, comn, propia de todos los seres humanos?

02. Hablamos de toda la realidad o especialmente la realidad social? 03. Qu importancia tiene el lenguaje en este proceso? Cul fue el aporte de la filosofa en su
historia? Qu sucede con la irrupcin tecnolgica de la realidad virtual?

04. Hacer un cuadro para sintetizar las diversas fuentes de conocimiento, con una breve caracterizacin
y ejemplos del mundo cotidiano o profesional (psicopedagoga)

05. Qu diferencias hay entre el conocimiento y la forma de conocer de las ciencias? 06. Hacer un cuadro para diferenciar la epistemologa de la teora del conocimiento, de la filosofa de las
ciencias y de la metodologa.

07. De qu trata y se ocupa la epistemologa? 08. Qu es la ciencia? Armar un mapa conceptual con todos los caracteres que permiten definir y
caracterizar al conocimiento cientfico. La psicopedagoga, es una ciencia?

09. Cul es la manera con que la ciencia trabaja para construir sus conocimientos? Revisar los
conceptos de APROXIMACIONES, EFECTOS, PROGRESOS, CLASES DE TRABAJOS, SALTOS CUALITATIVOS, COMPLEJIDAD.

10. Cul es el pensamiento de SAMAJA con respecto a la epistemologa actual? 11. Cmo es el lenguaje de la ciencia? Qu es el campo semntico? 12. A qu llamamos sujeto epistmico? Cmo se aplican estos conceptos en psicopedagoga? 13. Qu es la vigilancia epistemolgica? Sintetizar en forma de cuadro los aportes de BACHELARD,
FOUCAULT, BORDIEU. Buscar informacin complementaria sobre ellos.

14. Qu es el patrn temtico y qu relacin hay entre la ciencia que se produce y las disciplinas que
se transmiten?

15. Revisar los diversos criterios de clasificacin de las ciencias, hacer un cuadro y clasificar las ciencias o
disciplinas que estudian y las que han estudiado en el ciclo anterior.

16. Qu son las pseudo-ciencias? Buscar otros ejemplos y sealar los caracteres de pseudo ciencias de
las presentadas como tales.

17. Revisar el glosario y asegurar la comprensin del mismo proponiendo para cada palabra un ejemplo.
Ejercitar su comprensin (saber de qu se trata) y su dominio (reconozco el significado siempre)

18. Leer el texto final y marcar los aspectos ms relevantes en 5 (cinco) ideas

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MODULO 2 LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO

2.1. CIENCIAS SOCIALES. CIENCIAS HUMANAS. CONSTRUCCIN DEL OBJETO.


El desarrollo del conocimiento cientfico recorre y atraviesa la historia de la humanidad, como un progresivo dominio de la realidad: el conocer descubra regularidades que transforma de leyes, las leyes formuladas son instrumentos para ejercer el poder sobre la realidad. ASIMOV (Introduccin e historia de las ciencias) seala que el cerebro humano es la ms estupenda masa de materia organizada del Universo conocido, y su capacidad de recibir, organizar y almacenar datos supera ampliamente los requerimientos ordinarios de la vida. Se ha calculado que, durante el transcurso de su existencia, un ser humano puede llegar a recibir ms de cien millones de datos de informacin. Algunos creen que este total es mucho ms elevado an. Precisamente este exceso de capacidad es causa de que nos ataque una enfermedad sumamente dolorosa: el aburrimiento. Un ser humano colocado en una situacin en la que tiene oportunidad de utilizar su cerebro slo para una mnima supervivencia, experimentar gradualmente una diversidad de sntomas desagradables, y puede llegar incluso hasta una grave desorganizacin mental. Por tanto, lo que realmente importa es que el ser humano sienta una intensa y dominante curiosidad. Si carece de la oportunidad de satisfacerla en formas inmediatamente tiles para l, lo har por otros conductos, incluso en formas censurables. La abrumadora fuerza de la curiosidad, incluso con el dolor como castigo, viene reflejada en los mitos y leyendas. Entre los griegos corra la fbula de Pandora y su caja. Pandora, la primera mujer, haba recibido una caja, que tena prohibido abrir. Naturalmente, se apresur a abrirla, y entonces vio en ella toda clase de espritus de la enfermedad, el hambre, el odio y otros obsequios del Maligno, los cuales, al escapar, asolaron el mundo desde entonces. En la historia bblica de la tentacin de Eva, no cabe duda de que la serpiente tuvo la tarea ms fcil del mundo. En realidad poda haberse ahorrado sus palabras tentadoras: la curiosidad de Eva la habra conducido a probar el fruto prohibido, incluso sin tentacin alguna. Si deseramos interpretar alegricamente este pasaje de la Biblia, podramos representar a Eva de pie bajo el rbol, con el fruto prohibido en la mano, y la serpiente enrollada en torno a la rama podra llevar este letrero: Curiosidad. Aunque la curiosidad, como cualquier otro impulso humano, ha sido utilizada de forma innoble, la invasin en la vida privada, que ha dado a la palabra su absorbente y peyorativo sentido, sigue siendo una de las ms nobles propiedades de la mente humana. En su definicin ms simple y pura es el deseo de conocer. Este deseo encuentra su primera expresin en respuestas a las necesidades prcticas de la vida humana: cmo plantar y cultivar mejor las cosechas; cmo fabricar mejores arcos y flechas; cmo tejer mejor el vestido, o sea, las Artes

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Aplicadas. Pero, qu ocurre una vez dominadas estas tareas, comparativamente limitadas, o satisfechas las necesidades prcticas? Inevitablemente, el deseo de conocer impulsa a realizar actividades menos limitadas y ms complejas. () As, pues, el deseo de conocer parece conducir a una serie de sucesivos reinos cada vez ms etreos y a una ms eficiente ocupacin de la mente, desde la facultad de adquirir lo simplemente til, hasta el conocimiento de lo esttico, o sea, hasta el conocimiento puro. El mtodo de investigacin en Ciencias Sociales es uno de los temas que ms ha dado que hablar en el mbito epistemolgico. As, la ciencia positivista, que slo considera cientfico lo observable y contrastable a travs del mtodo experimental, quiso extender la actividad cientfica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias Sociales con la pretensin de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visin unificada de la ciencia. De esta manera, y sobre todo a mediados del siglo XX, prevalecieron en el mbito de las Ciencias Sociales enfoques emprico-analticos que buscaban la objetividad a partir de la aplicacin del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos cuantitativos, con el objeto de explicar la realidad a partir de la construccin de teoras de corte hipottico-deductivo. Pero rpidamente se produjo la reaccin: en las Ciencias sociales se presentan temas y problemas que cuestionan seriamente la utilizacin de los mtodos propios de las Ciencias Naturales: la relacin sujeto/objeto de conocimiento, el problema del mtodo, el problema de la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales... No obstante, "el que las Ciencias sociales no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y Formales no debe hacer presuponer la falta de exigencias cientficas a sus planteamientos ni una disminucin en la rigurosidad de su desarrollo". Frente a las perspectivas emprico-analticas, con un fuerte acento en lo matemtico y cuantitativo, comprobable, sujeto a observacin, experimentacin y medicin, han aparecido

nuevos enfoques, como el enfoque hermenutico, ms interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripcin contextualizada y el anlisis de sus dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas que por cuantificarla, explicarla y generalizar los resultados, y el enfoque crtico, que recoge el materialismo histrico como mtodo prctico de anlisis social e histrico y la lucha de clases como medio de emancipacin de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologas cualitativas, ms afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan procedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y tcnicas: observacin emprica, grupos de discusin, observacin participante, discusin abierta, diarios, investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos. Las ciencias sociales no tienen UN mtodo, sino que trabajan definiendo, eligiendo, combinando y construyendo el mtodo que mejor se adapta a las situaciones de investigacin. No hay una sola metodologa obligatoria, sino que las investigaciones comienzan su recorrido definiendo su mtodo, ya que la variedad de los objetos obliga a determinar en cada caso cul es el mtodo que se debe elegir y se puede aplicar. No se trata de un cuerpo de conocimientos homogneos, sino escurridizo y complejo que requiere diversas formas de abordajes, en el que tanto el sujeto como el objeto de la investigacin se cruzan dialcticamente, ya que frecuentemente es el objeto el que nos demanda determinada metodologa; y, en otras, es el sujeto el que debe optar por un camino diferentes, superando condicionamientos ideolgicos o epistemolgicos. Los fundamentos epistemolgicos de las ciencias sociales se encuentran en un proceso de revisin apuntalados desde el rea de las ciencias naturales, en especial en las disciplinas fsico-matemticas que influyen decididamente en las ciencias sociales: la teora de catstrofes y la teora del caos, la teora de las estructuras disipativas de Prigogine, la autoorganizacin de Von Foerster, la teora sinergtica de Haken y la teora autopoitica de Maturana cuestionan las premisas del modelo de la ciencia moderna.

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Las ciencias naturales desarrollan una concepcin fundada en un futuro indeterminado, los equilibrios son ms bien las excepciones, la autoorganizacin como un proceso complejo de la realidad y, por lo tanto, la racionalidad de la complejidad implica que los fenmenos se enfrentan a un conjunto de sucesivas alternativas, no a determinismos preestablecidos que gobiernan el mundo, lo que el Premio Nobel de qumica llya Prigogine (1997) denomina El fin de las certidumbres. Si las ciencias duras, las ciencias exactas y formales y las ciencias naturales ha desarticulado el discurso nico, las ciencias sociales no pueden sino asumirse como un mbito de constitucin, de construccin. Nos encontramos frente a una crisis de las bases del conocimiento cientfico, incluido el social y filosfico, que engloba a las formas de producir pensamientos en la modernidad. En ese sentido, nos enfrentamos a una crisis de las ciencias sociales y de la propia construccin del conocimiento cientfico. Las ciencia sociales no puede trabajar como si el objeto del conocimiento fuera lo dado, lo ya establecido, sino que por el contrario, entran en una relacin dialctica de construccin con el objeto. Sujeto y objeto se construyen mutuamente. Las ciencias sociales tienen un carcter reflexivo, es decir, el conocimiento social, en principio, da cuenta de la realidad y, a la vez, influye en ella misma, la constituye e incluso la modifica. Las ciencias sociales son "reflexiones para la accin". La epistemologa clsica en las ciencias sociales estableca un proceso lineal del acto de conocimiento. El sujeto del conocimiento acta

como una instancia pasiva, contemplativa y receptiva, nicamente recoge las caractersticas de la realidad, de manera pura, no influye en el objeto y tampoco es influido por el mismo. Divorcio radical entre ambas dimensiones del proceso cognoscitivo, que produce no slo una completa cosificacin del objeto social, el que aparece como algo exterior y material, sino, adems, conlleva la opacidad del sujeto, lo despoja de cualquier atisbo de subjetividad en la construccin terica del objeto, queda castrado sin capacidad de generar sentido en el objeto social. El resultado, unas ciencias sociales que mediante teoras, modelos, esquemas cognoscitivos slo dan cuenta de la sociedad. La epistemologa actual propugna no slo el estudio y explicacin de la sociedad, sino tambin seala cmo se accede al objeto, como se construye el objeto, como se lo conforma y se lo transforma. El conocimiento de lo humano y social no es slo un acto de aprehensin de las caractersticas de la realidad exterior, de la forma como se manifiesta en la naturaleza. Ms bien, el conocimiento social por su carcter reflexivo supone, adems de conocer el objeto existente, que dicha realidad se constituya y modifique por accin de la teora social en el mismo proceso cognoscitivo. Ello implica que el mundo social no es slo una estructura definida, sino tambin es producto y componente de una dinmica de estructuracin del propio conocimiento. Es al mismo tiempo, algo dado y algo construido, algo que encuentra su sntesis en las estructura cognitivas y epistemolgicas del sujeto. El objeto de estudio es, por tanto, un constructo, resultado de esta interaccin mutua.

2.2. RAZONAMIENTOS Y DIVERSOS TIPOS DE INFERENCIAS LGICAS.

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Para poner en funcionamiento la Lgica que genera el pensamiento, afirma PEIRCE - es bueno pensar en tres tipos de razonamientos. (01) El primero, que yo llamo abduccin consiste en examinar una masa de hechos y en permitir que estos hechos sugieran una teora. De este modo ganamos nuevas ideas; pero el razonamiento no tiene fuerza. (02) La segunda clase de razonamiento es la deduccin, o razonamiento necesario. Slo es aplicable a un estado ideal de cosas, o a un estado de cosas en tanto que puede conformarse con un ideal. Simplemente da un nuevo aspecto a las premisas. (03) El tercer modo de razonamiento

es la induccin o investigacin experimental. Su procedimiento es ste. Cuando la abduccin sugiere una teora, empleamos la deduccin para deducir a partir de esa teora ideal una promiscua variedad de consecuencias a tal efecto que si realizamos ciertos actos, nos encontraremos a nosotros mismos enfrentados con ciertas experiencias. Cuando procedemos a intentar esos experimentos, y si las predicciones de la teora se verifican, tenemos una confianza proporcionada en que los experimentos que an no se han intentado confirmarn la teora. Yo afirmo que estos tres son los nicos modos elementales de razonamiento que hay. (PEIRCE)

2.2.1. RAZONAMIENTOS E INFERENCIAS


La lgica es una disciplina formal que busca traducir en lenguaje simblico el modo en que las personas razonan y sirve de gua para hacerlo con propiedad y rigor. Una de las operaciones del razonamiento es inferir ciertas consecuencias a partir de ciertos hechos. Estos hechos se traducen en enunciados verbales, llamados premisas. Las formas tpicas de razonamientos que estudia la lgica son la deduccin, la induccin y la analoga. Un razonamiento es un conjunto de afirmaciones o juicios relacionados de manera tal que se supone que uno de ellos (llamado conclusin) se desprende o infiere del o los otros (llamados premisas). La pretensin de que la conclusin se deriva de las premisas se manifiesta a travs de expresiones especiales como: por lo tanto, luego, por consiguiente, etc. Es una operacin lgica mediante la cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hiptesis. Cuando la operacin se realiza rigurosamente y el juicio derivado se desprende con necesidad lgica de los juicios antecedentes, el razonamiento recibe el nombre de inferencia. Los juicios que sirven como punto de partida son denominados premisas y desempean la funcin de ser las condiciones de la inferencia. El resultado que se obtiene, o sea, el juicio inferido como consecuencia, es llamado conclusin. La inferencia permite extraer de los conocimientos ya establecidos, otro conocimiento que se encuentre implcito en las premisas o que resulte posible de acuerdo ellas.

2.2.2. RAZONAMIENTO INDUCTIVO


EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO es un tipo de relacin entre juicios o proposiciones (propio de todo razonamiento) en el que de proposiciones particulares o singulares se saca una conclusin general. Se trata de un razonamiento que no conduce a una conclusin verdadera o necesaria, ya que de la verdad de las premisas particulares no se concluye la generalidad de las mismas, a menos que se haya hecho una enumeracin de la totalidad de los casos o de los individuos. Ejemplo: Juan es pobre y tiene dificultades de aprendizaje. Pedro es pobre y ha repetidos varias veces los primeros aos Ral es pobre y ha abandonado la escuela porque le cuesta. Rafael es pobre y adems de problemas de conducta tiene serios problemas de rendimientos

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Miguel es pobre y ningn hermano ha finalizado los estudios Conclusin: Todos los pobres tienen problemas de aprendizaje y bajo rendimiento en la escuela. O todos los que tienen problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar son pobres.

Si los enunciados mencionados reflejaran la situacin efectiva de la totalidad de los pobres que tiene una determinada comunidad, entonces es posible llegar a una conclusin verdadera. En caso contrario, no.

2.2.3. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO se mueve de lo general a lo particular. Es todo razonamiento en que se exige que la conclusin se siga o se desprenda necesariamente de las premisas; supuesta la verdad de las premisas, la conclusin debe ser forzosamente verdadera en virtud de la sola forma del razonamiento. Para ello toma una premisa general y saca conclusiones particulares. Un razonamiento vlido es aquel en que la conclusin se deriva necesariamente de la premisa. Esa validez se mantiene aun cuando la premisa de la que se desprende no sea verdadera: si se desprende lgicamente de la premisa es un razonamiento vlido. Todo lo que se predica en la conclusin de un razonamiento vlido debe desprenderse necesariamente de las premisas: lo que no se encuentre en ellas (aun cuando sea verdadera) no puede considerarse vlido. Ejemplos (diversos casos). Todos los que tienen problemas de aprendizaje necesitan la atencin de un profesional. Todos los que necesitan atencin de un profesional deben modificar hbitos y conductas, Algunos que deben modificar hbitos y conductas son los que tienen o han tenido problemas de aprendizaje. Todos los problemas de aprendizaje representan un riesgo para el desarrollo normal de la escolaridad Por lo tanto: Muchos de alumnos que no tienen un desarrollo escolar normal tienen problemas de aprendizaje. En la inferencia mediata la conclusin se deriva de dos o ms premisas. Ejemplo: Los psicopedagogos trabajan profesionalmente asociados a los psiclogos y los asistentes sociales Los psiclogos tienen un campo especfico de intervencin. Los asistentes sociales tienen un rea especfica de intervencin Por lo tanto: Los psicopedagogos tienen un campo especfico en el que desarrollan su tarea.

Todos los estudiantes de la universidad son responsables y cumplidores Ningn responsable y cumplidor fracasa en los exmenes Ninguno de los que fracasa en los exmenes es estudiante de la universidad. Todo razonamiento trabaja con inferencias. Inferencias son conclusiones o salto mentales que se sacan de verdades o premisas dadas: suele indicarse en el lenguaje a travs de expresiones tales como: por lo tanto, luego, en consecuencia. Los razonamientos deductivos pueden trabajar con inferencias inmediatas y mediatas En la inferencia inmediata se deriva la conclusin sobre la base de una sola premisa. Ejemplo:

Todos los psicopedagogos son profesionales competentes y habilitados Todos los profesionales competentes y habilitados resuelven los problemas que se le presentan. Todos los que resuelven los problemas que se le presentan son profesionales competentes y habilitados. (?)

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El silogismo (con sus reglas de construccin) es la expresin ms clsica del razonamiento deductivo. El silogismo clsicos (que surge con los sofistas, se perfecciona con Aristteles y se re-elabora y ajusta durante la Edad Media) est compuesto por dos premisas (o juicios categricos) y una conclusin que se desprende necesariamente de las premisas. La validez de un silogismo depende de la construccin del mismo y la lgica de la inferencia. Su verdad, en cambio, depende de la validez del razonamiento y de la verdad de las premisas de la que se desprende la conclusin. Puede haber silogismos vlidos pero 2.2.4. RAZONAMIENTO ANALOGICO Una analoga es una forma de comparacin: consiste en relacionar una cosa o una propiedad con otra con las que se encuentran similitudes. Los ejemplos o los casos que frecuentemente se utilizan para argumentar determinadas ideas, suelen proceder por analoga. El razonamiento analgico procede "de lo particular a lo particular", estableciendo relaciones entre enunciados particulares y no entre enunciados particulares y generales como en los anteriores casos. Por ejemplo. (1) Anabela tiene problemas de aprendizaje. (2) Jonathan tiene problemas de aprendizaje. (3) Cristian tiene problemas de aprendizaje. (4) Anabela y Cristian exhiben conductas conflictivas y molestas en la escuela (5) Seguramente Jonathan debe mostrarse conflictivo y molesto en la escuela. Como vemos, se traslada la consecuencia (4) observada en un caso particular (1) y (3) a otro caso particular (2). Cmo es esto posible?, porque hemos anotado en las premisas (1) (2) y (3), que los sujetos comparte una propiedad, y, en consecuencia, que esperamos ver en (2), lo

falsos, porque aunque estn correctamente construidos contienen alguna premisa falsa y conclusin falsa. Y puede haber razonamientos con conclusiones verdaderas pero que sean invlidos, porque la conclusin no se desprende necesariamente de las premisas. Las falacias y los sofismas son expresiones de estos casos. Mientras la falacia es un simple error en la construccin de un razonamiento deductivo o silogismo, el sofisma es un error deliberadamente construido para engaar al interlocutor. Frecuentemente ambos trminos son utilizamos como sinnimos.

que hemos constatado en (1) y (3). No podemos afirmar que todos los alumnos que tienen problemas de aprendizaje son molestos y conflictivos (razonamiento inductivo), pero podemos racionalmente esperar que esa situacin que se dan en algunos casos pueda cumplirse (probablemente) en un nuevo. Esta probabilidad de que ocurra lo mismo puede dar pi a mayores ensayos o a nuevas pesquisas, que es el centro la bsqueda en las investigaciones. La analoga es una forma de razonamiento muy comn que utilizamos en la vida diaria. Puede usarse, aunque deben tomarse los recaudos para no caer en conclusiones absolutamente falsas o discutibles. Ejemplo: Juan y Pedro viven en la Villa que est cerca de casa. Luciano tambin vive en la Villa cercana. Juan y Pedro han estado en la crcel y tienen ocupaciones sospechosas. Por lo tanto: Luciano tambin DEBE haber pasado por la crcel y vive de ocupaciones sospechosas.

2.3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. LA METODOLOGA DE LAS CIENCIAS.


La ciencia es un modo de particular y especfico de conocimiento que aspira a formular, mediante lenguajes rigurosos y apropiados, en lo posible con el auxilio del lenguaje unvoco y formal, leyes por medio de las cuales se rigen los fenmenos. Estas leyes son de diversos rdenes. Todas tienen varios elementos en comn: ser capaces de describir

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series de fenmenos, ser comprobables por medio de la observacin de los hechos y ser capaces de predecir acontecimientos futuros. A partir de esta definicin podemos extraer tres caractersticas bsicas que identifican a toda ciencia: la formulacin de leyes con capacidad de descripcin, posibilidad de contrastacin y oportunidad para la prediccin. MARIO BUNGE nos proporciona varias definiciones y descripciones que nos aproximan al concepto de ciencia. As, entiende que la ciencia puede caracterizarse como un creciente cuerpo de ideas que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. La ciencia como actividad -como investigacin- pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa. La ciencia como un bien por s mismo, es un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento cientfico), y una actividad productora de nuevas ideas (investigacin cientfica).Ms recientemente, Bunge la define como el estudio de la realidad por medio del mtodo cientfico y con el fin de descubrir las leyes de las cosas. Por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha alcanzado una reconstruccin conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta. Otros autores prefieren entender la ciencia como Cualquier tipo de conocimiento que haya sido objeto de esfuerzos para perfeccionarlo. O tambin: una ciencia es un conjunto sistemtico de cuestiones y proposiciones referentes a un objeto y elaboradas con criterios de verdad y certeza. La bsqueda de respuestas a todos los acontecimientos que inciden en la vida real del ser humano ha originado, desde siempre, la continua preocupacin de ste por el saber y la verdad, esto es, por los trminos caracterizadores de la ciencia. El hombre ha sentido, desde sus orgenes, la necesidad de comprender, cuando el conocimiento sobre algn hecho alcanza un grado de inters generalizado; a la confianza con lo habitual, en las cosas en que no se repara, sucede la desconfianza, la desorientacin.

Para poder llevar adelante un conocimiento riguroso y sistemtico, las ciencias o cada ciencia debe disponer de un mtodo, de un camino que le permita llegar a los fines propuestos: conocer y dominar sectores de la realidad, explicar y anticipar ciertos sucesos o fenmenos a travs de leyes rigurosas y confiables. El Mtodo Cientfico se define como una regularidad interna del pensamiento humano, empleada de forma consciente y planificada como un instrumento para explicar y transformar al mundo. De la definicin anterior se desprende que el mtodo es el modo en que se acta para conseguir un propsito, lo cual lleva implcito la aplicacin de un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten establecer conclusiones de forma objetiva, es decir, explicaciones de los problemas investigados sobre cierto objeto de estudio. Un verdadero mtodo cientfico de obtencin de conocimiento da la direccin correcta al trabajo del investigador, le ayuda a escoger el camino ms corto para el logro de autnticos conocimientos. Mas all de la obra de DESCARTES (siglo XVII) no existe un DISCURSO DEL METODO, un mtodo comn a todas las ciencias, sino que hay diversos mtodos para cada ciencia y, aun en el interior de ellas, hay variedades metodolgicas que se ensamblan y se cruzan, respondiendo a los requerimientos del investigador o del cientfico. Segn ISAAC ASIMOV la versin ideal del mtodo cientfico debera tener los siguientes elementos: (1) Detectar la existencia de un problema, como puede ser, por ejemplo, la cuestin de por qu los objetos se mueven como lo hacen, acelerando en ciertas condiciones y decelerando en otras. (2) Separar luego y desechar los aspectos no esenciales del problema. (3) Reunir todos los datos posibles que incidan en el problema. En los tiempos antiguos y medievales equivala simplemente a la observacin sagaz de la naturaleza, tal como exista. A principios de los tiempos modernos empez a entreverse la posibilidad de ayudar a la naturaleza en ese sentido. Caba planear deliberadamente una situacin en la cual los

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objetos se comportaran de una manera determinada y suministraran datos relevantes para el problema. Uno poda, por ejemplo, hacer rodar una serie de esferas a lo largo de un plano inclinado, variando el tamao de las esferas, la naturaleza de su superficie, la inclinacin del plano, etc. Tales situaciones deliberadamente planeadas son experimentos, y el papel del experimento es tan capital para la ciencia moderna, que a veces se habla de "ciencia experimental para distinguirla de la ciencia de los antiguos griegos. (4) Reunidos todos los datos elabrese una generalizacin provisional que los describa a todos ellos de la manera ms simple posible: un enunciado breve o una relacin matemtica. Esto es una hiptesis. (5) Con la hiptesis en la mano se pueden predecir los resultados de experimentos que no se nos haban ocurrido hasta entonces. Intentar hacerlos y mirar si la hiptesis es vlida. (6) Si los experimentos funcionan tal como se esperaba, la hiptesis sale reforzada y puede adquirir el status de una teora o incluso de un "ley natural". Est claro que ninguna teora ni ley natural tiene carcter definitivo. El proceso se repite una y otra vez. Continuamente se hacen y obtienen nuevos datos, nuevas observaciones, nuevos experimentos. Las viejas leyes naturales se ven constantemente superadas por otras ms

generales que explican todo cuanto explicaban las antiguas y un poco ms. Hay factores como la intuicin, la sagacidad y la suerte que juegan un pape importante en la ciencia. La historia de la ciencia est llena de casos en los que un cientfico da de pronto con una idea brillante basada en datos insuficientes y en poca o ninguna experimentacin, llegando as a una verdad til cuyo descubrimiento quiz hubiese requerido aos mediante la aplicacin directa y estricta del mtodo cientfico. F. A. Kekul dio con la estructura del benceno mientras descabezaba un sueo en el autobs. Otto Loewi despert en medio de la noche con la solucin del problema de la conduccin sinptica. Donald Glaser concibi la idea de la cmara de burbujas mientras miraba ociosamente su vaso de cerveza. Pero esta clase de "suerte slo funciona en los mejores cerebros; slo en aquellos cuya "intuicin es la recompensa de una larga experiencia, una comprensin profunda y un pensamiento disciplinado.

OBSERVACION

EXPERIMENTACION

INDUCCION

DEDUCCION

HIPOTETICO DEDUCTIVO

AXIOMATICO

ABDUCCION

HERMENEUTICO

DIALECTICO

CRITICO

INDICIARIO

ETNOGRAFICO

2.3.1. OBSERVACION
La observacin se refiere a la coleccin de datos, ya sea, directamente con los sentidos o, indirectamente, con ayuda de instrumentos de medicin que facilitan una observacin ms

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detallada y precisa, realizada en circunstancias controladas; la experimentacin es una observacin en la que se asla el fenmeno estudiado para realizar la observacin y las mediciones, sin interferencias perturbadoras. Durante la investigacin el sujeto realiza una serie de actividades, algunas objetivas y otras subjetivas. Dentro de las primeras se encuentra el acto fsico de ver el objeto de la investigacin. Pero esta accin de ver, de utilizar el sentido de la vista, que en alto porcentaje es automtico, no basta en una investigacin cientfica, sino que es necesario mirar, ver con los ojos y con la razn. Definimos la observacin como la accin de mirar detenidamente. Pero este primer significado de la palabra se presta, en el trabajo cientfico, a una ambigedad que es necesario disipar desde un principio. La observacin puede ser estudiada desde el investigador que observa, que mira detenidamente, y desde lo observado, lo mirado detenidamente. Por lo tanto, observacin tiene dos sentidos. La accin del investigador, que puede llamarse tambin la experiencia del investigador, el procedimiento de mirar detenidamente, en sentido amplio, el experimento, el proceso de someter conductas de algunas cosas, o condiciones manipuladas de acuerdo con ciertos principios para llevar a cabo la observacin, pero observacin significa tambin el conjunto de cosas observadas, el conjunto de datos y el conjunto de fenmenos. En este sentido, que pudiramos llamar objetivo, observacin equivale a dato, a fenmeno, a hechos. La observacin es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observacin. Existen dos clases de observacin: la observacin espontnea o no cientfica y la observacin cientfica. La diferencia bsica entre una y otra esta en la intencionalidad: observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu

quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observacin. Observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa. La situacin habitual cuando se comienza un proyecto de investigacin es que tenemos algn conocimiento de lo que ocurre y de los objetos que estn implicados, y hemos definido el asunto que ha de estudiarse. Entonces sobre esta base podemos especificar qu buscaremos durante la observacin. Si especificamos exactamente el objetivo, nuestro mtodo ser la observacin sistemtica Si, en lugar de ello, elegimos especificar slo en trminos generales qu actividades han de ser registradas, pero dejamos abiertos los detalles, probablemente elegiremos una de las muchas variaciones de la observacin no sistemtica. Lo tpico de la observacin no sistemtica es que definimos la actividad que ser estudiada y los atributos que sern registrados verbalmente; sin embargo, el observador puede incluir adicionalmente cualesquiera otros factores fortuitos que juzgue necesarios para explicar la actividad en el informe. Estas notas adicionales podran por ejemplo describir los factores ambientales cambiantes, perturbaciones fuera de lo comn, etc. Tambin es algo tpico que el observador puede combinar mtodos de reunir los datos, por ejemplo, pedir a las personas observadas que clarifiquen aspectos. La conversacin podra incluso crecer para asemejarse a una entrevista temtica, en la cual ya hemos establecido el patrn de lo que queremos saber y preguntar. En algunos casos podramos plantearnos ir incluso ms lejos y tratar posibles mejoras para la actividad observada; encontraremos mtodos especficos para ello bajo el formato de investigacin-accin. En una investigacin cientfica y rigurosa la observacin debe ser sistemtica. Pero una observacin sistemtica no excluye aspectos asistemticos que pueden ser complementarios El mtodo de observacin no sistemtica en s mismo no requiere ningn conocimiento inicial sobre la actividad que ha de ser estudiada. El mtodo sera simplemente mirar lo que ocurre, y con el tiempo captar la estructura de las acciones, incluso si esto llevase algn tiempo. El

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mtodo es ciertamente tan asistemtico como se pueda pensar y puede ser de utilidad cuando el investigador quiere tener una primera aproximacin al tema o al problema. Evita todos los preconceptos sobre la actividad observada y as es sensible y lo ms apropiado para descubrir todos los factores relevantes. Sin embargo, tiene la desventaja de llevar mucho

tiempo, pues el investigador ha de observar un buen nmero de incidentes antes de que pueda construir un modelo terico de la accin y comenzar a informar sobre l. Un mtodo as debiera ser usado slo cuando se requiere tal estilo exploratorio; es decir, cuando estudiamos algo que no ha sido estudiado antes.

2.3.2. EXPERIMENTACION
El mtodo experimental ha sido considerado por muchos investigadores como infalibles. El mtodo experimental fue tratado por primera vez por Galileo Galilei. Lo estructur enlazando varios conceptos: la observacin, la hiptesis y el experimento. El experimento consiste en que una forma de observacin activa verifica la construccin hipottica, aislando los aspectos casuales del fenmeno y dejando, nicamente, lo necesario que encontramos en la ley. El experimento ha dado buenos resultados en las ciencias naturales, pero no ha sido as en las ciencias sociales donde experimentar presenta grandes dificultades, sobre todo en el vivir diario, cuando intentamos experimentar con l, los hechos estudiados y provocados por el investigador en forma planeada y controlada, permiten llevar acabo la experimentacin, entonces en las ciencias sociales no es conveniente que el investigador manipule los hechos o fenmenos. La experimentacin debe seguir ciertas reglas: (1) El fenmeno de que se trate debe aislarse para estudiarlo mejor. (2) Que el experimento debe repetirse en las mismas circunstancias para comprobar si siempre es el mismo. (3) Las condiciones del experimento deben alterarse para investigar en qu grado modifica el fenmeno. (4) El experimento debe durar el tiempo suficiente para que se produzca el fenmeno deseado. En la historia de las ciencias, por muchas razones los griegos se haban sentido satisfechos al aceptar los hechos obvios de la Naturaleza como puntos de partida para su razonamiento. No existe ninguna noticia relativa a que Aristteles dejara caer dos piedras de distinto peso para demostrar su teora de que la velocidad de cada de un objeto era proporcional a su peso. A los griegos les pareci irrelevante este experimento. Se interfera en la belleza de la pura deduccin y se alejaba de ella. Por otra parte, si un experimento no estaba de acuerdo con una deduccin, poda uno estar cierto de que el experimento se haba realizado correctamente? Era plausible que el imperfecto mundo de la realidad hubiese de encajar completamente en el mundo perfecto de las ideas abstractas, y si ello no ocurra, deba ajustarse lo perfecto a las exigencias de lo imperfecto? Demostrar una teora perfecta con instrumentos imperfectos no interes a los filsofos griegos como una forma vlida de adquirir el conocimiento. La experimentacin empez a hacerse filosficamente respetable en Europa con la aportacin de filsofos tales como Roger Bacon (un contemporneo de Toms de Aquino) y su ulterior homnimo Francis Bacon. Pero fue Galileo quien acab con la teora de los griegos y efectu la revolucin. Era un lgico convincente y genial publicista. Describa sus experimentos y sus puntos de vista de forma tan clara y espectacular, que conquist a la comunidad erudita europea. Y sus mtodos fueron aceptados, junto con sus resultados. Segn las historias ms conocidas acerca de su persona, Galileo puso a prueba las teoras aristotlicas de la cada de los cuerpos consultando la cuestin directamente a partir de la Naturaleza y de una forma cuya respuesta pudo escuchar toda Europa. Se afirma que subi a la cima de la torre inclinada de Pisa y dej caer una esfera de 5 kilos de peso, junto con otra esfera de medio kilo; el impacto de las dos bolas al golpear la tierra a la vez termin con los fsicos aristotlicos.

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Galileo no realizara probablemente hoy este singular experimento, pero el hecho es tan propio de sus espectaculares mtodos, que no debe extraar que fuese credo a travs de los siglos. Galileo debi, sin duda, de echar a rodar las bolas hacia abajo sobre planos inclinados, para medir la distancia que cubran aqullas en unos tiempos dados. Fue el primero en realizar experimentos cronometrados y en utilizar la medicin de una forma sistemtica. Su revolucin consisti en situar la induccin por encima de la deduccin, como el mtodo lgico de la Ciencia. En lugar de deducir conclusiones a partir de una supuesta serie de generalizaciones, el mtodo inductivo toma como punto de partida las observaciones, de las que deriva generalizaciones (axiomas, si lo preferimos as).

Sin embargo, tanto la observacin como el experimento necesita una mente adiestrada, un ojo preparado, una mirada atenta, una sabidura previa, porque sin estos requisitos no es posible construir la observacin o las condiciones de la experimentacin: slo el que sabe puede ver, slo el que sabe lo que quiere descubrir, lo descubre. Los ojos ignorantes estn cerrados a todas las pruebas: esa fue la experiencia de Galileo y de muchos cientficos que aportaron ideas nuevas que contradecan el sentido comn, es decir: lo que pareca evidente porque era lo que siempre se vea o se crea.

2.3.3. METODO INDUCTIVO


Segn los inductivistas (especialmente los inductivistas ingenuos) la ciencia comienza con la observacin. El observador cientfico debe tener rganos sensoriales normales, no disminuidos, y debe registrar de un modo fidedigno lo que pueda ver, or, etc., que venga al caso de la situacin que est observando y debe hacerlo con una mente libre de prejuicio los denominados enunciados singulares. Los enunciados singulares, se refieren a un determinado acontecimiento o estado de cosas en un determinado lugar y en un momento determinado. A diferencia de los enunciados singulares, se refieren a todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos todas las leyes y teoras que constituyen el conocimiento cientfico son afirmaciones generales de esa clase y a tales enunciados se les denomina enunciados universales. La respuesta inductivita es que, suponiendo que se den ciertas condiciones, es lcito generalizarla a partir de una lista finita de enunciados observacin Ales singulares, una ley universal. Podramos resumir la postura inductivista diciendo que, segn ella, la ciencia se basa en el principio de induccin, que podemos expresar as: si en una amplia variedad de condiciones se observa una gran cantidad de A y si todos los A observados poseen sin excepcin la propiedad B, entonces todos los A tienen la propiedad B. As pues, segn el inductivista el conjunto del conocimiento cientfico se construye mediante la induccin a partir de la base segura que proporciona la observacin. A medida que aumenta el nmero de hechos establecidos mediante la observacin y la experimentacin y que se hacen ms refinados y esotricos los hechos debido a las mejoras conseguidas en las tcnicas experimentales y observacionales, ms son las leyes y teoras, cada vez de mayor generalidad y alcance, que se construyen mediante un cuidadoso razonamiento inductivo. Aunque hay indicios inductivistas en los ltimos representantes de la Edad Media (entre los nominalista que le otorgaba entidad real a cada ente en particular), se lo consider un mtodo posible de las ciencias con los aportes de Fracis Bacon, como la fuente segura del conocimiento verdadero de la naturaleza. La induccin es un razonamiento basado en la enumeracin de las situaciones particulares de la que se desprende lo universal: la mente, al no captar ninguna necesidad lgica de asociacin en

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la relacin de dos datos, requiere la experiencia repetida de ellos, para establecer una asociacin, y pasar de lo particular a lo general o universal. Por ejemplo, para establecer la relacin de causalidad de dos fenmenos, A y B, que no presentan una relacin de necesidad lgica entre ellos, requiere la confirmacin repetida (tratando de controlar todos los factores de interferencia) de que B es precedida por A; este procedimiento se conoce como induccin repetitiva. Pero como no se pueden observar todos los casos particulares de una clase, el cientfico recurre a ciertas manipulaciones (o clculos estadsticos o muestra) para confirmar la asociacin causal, por ejemplo, disea experimentos para observar si la supresin de A se sigue de la supresin de B, y si las variaciones de A producen variaciones en B. Estas maniobras realizadas se pueden describir como induccin eliminativa, y parece ser bastante evidente en los casos sencillos, pero como procedimiento para seleccionar la teora verdadera de las muchas posibles ante un problema cientfico complejo, resulta complicado, y se invalida lgicamente si se considera -como lo afirma Popper - que las hiptesis posibles para la solucin de un problema pueden ser infinitas. El inductivismo sostiene que de la observacin de los hechos, de la experimentacin objetiva se inducen las leyes y se seleccionan las teoras de las ciencias. La teora, desde el punto de vista inductivista, es una explicacin consistente, unitaria y verdadera de los fenmenos o procesos naturales, se construye en base de leyes inferidas directamente de la observacin de la naturaleza. Algunos crticos en el siglo XX han criticado al mtodo inductivo como mtodo de la ciencia. Uno de los ms conocidos es el ejemplo presentado por BELTRAD RUSSEL en la Historia del Pavo Inductivista "Un pavo fue trasladado a un nuevo corral y descubri que en su primera maana en la granja avcola coma a las 9,00 de la maana. Sin embargo, siendo como era un buen inductivista, no sac conclusiones precipitadas. Esper hasta que recogi una gran cantidad de observaciones del hecho de que coma a las 9,00 de la maana e hizo estas observaciones en gran variedad de

circunstancias, en mircoles y en jueves, en das fros y calurosos, en das lluviosos y soleados. Cada da aada un nuevo enunciado observacional a su lista. Por ltimo, su conciencia inductivista se sinti satisfecha y efectu una inferencia inductiva para concluir: siempre como a las 9 de la maana. Pero ay! se demostr de manera indudable que esta conclusin era falsa cuando, la vspera de Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el cuello". (03) UN EJEMPLO DE APLICACIN: Segn el mtodo inductivo, las leyes se obtienen generalizando, haciendo vlidos para todos, en todo tiempo y lugar, las observaciones efectuadas y expresadas en las observaciones, tambin llamado, en jerga filosfica, la "base emprica.'; el conjunto de hechos en los que se apoya todo el complejo edificio de la ciencia. Un ejemplo de inferencia inductiva serian los clsicos "experimentos para ver" de la fisiologa, usados cuando se quiere averiguar una funcin que se desconoce. Recordemos el relato de uno de ellos hecho por Claude Bernard: "En 1845 Pelouze me dio una sustancia txica llamada curare que haba trado de Amrica. Entonces no sabamos nada acerca de Ia accin fisiolgica de esta sustancia. De acuerdo con las observaciones y relatos de Alex von Humboldt, Roulin y Boussingault, slo sabamos que la preparacin de esta sustancia era compleja y difcil y que mata rpidamente a un animal cuando se le introduce bajo la piel. Pero, por las primeras observaciones, yo no tena idea del mecanismo de la muerte por el curare; para tener una idea tuve que hacer nuevas observaciones en cuanto a las alteraciones orgnicas a que poda dar lugar este veneno. Por lo tanto, hice experimentos para ver cosas acerca de las cuales no tena absolutamente ninguna idea preconcebida. Primero inyect curare bajo la piel de una rana; muri a los pocos minutos. La abr inmediatamente y en la autopsia fisiolgica estudi sucesivamente lo que haba ocurrido con las propiedades fisiolgicas conocidas de sus varios tejidos. En mi rana envenenada con curare, el corazn mantena sus movimientos, la sangre no haba cambiado, aparentemente, sus propiedades fisiolgicas, y lo mismo haba ocurrido con los

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msculos que conservaban su contractibilidad normal. Pero mientras el sistema nervioso haba conservado su apariencia anatmicamente normal, las propiedades de los nervios haban desaparecido completamente. No haba movimientos, voluntarios ni reflejos, y cuando los nervios motores eran directamente estimulados, ya no producan la contraccin de los msculos. Para saber si haba algo errneo o accidental en esta primera observacin, la repet varias veces y la verifiqu de diversas maneras: en los mamferos y en las aves, hall los mismos fenmenos que en las ranas y la desaparicin de las propiedades fisiolgicas del sistema nervioso motor result un hecho constante. Partiendo de este hecho bien establecido, pude llevar adelante mi anlisis de los fenmenos y determinar el mecanismo de la muerte por curare. Proced siempre por razonamientos anlogos a los citados en el ejemplo anterior, y de idea en idea, y de experimento en experimento, llegu hechos cada vez ms

definidos y finalmente a la conclusin de que el curare causa la muerte por destruccin de todos los nervios motores, sin afectar a los sensitivos." La secuencia que expone C. Bernard abarca todos los pasos del mtodo inductivo:(1) Experimento para ver; (2) conclusin provisional; (3) variacin de las condiciones; (4) pasaje por distintas especies animales; (5) para finalmente concluir con la ley de la muerte por curare: Todos los animales envenenados con curare mueren por parlisis motora, debido a la destruccin de los nervios correspondientes.La induccin aparece como la inferencia por la cual pasamos de la consideracin de algunos casos de envenenamiento en ranas y en otros animales, a una ley general. Un ejemplo ms primitivo es la inferencia primera que hace descubrir al curare como veneno: la visin de animales heridos con una flecha impregnada de curare que caan inmviles para morir rpidamente, condujo a esta asociacin bsica: "Si el curare penetrara en una herida de este ciervo, el animal muere", anterior todava a establecer que todo animal herido con curare muere.

2.3.4. METODO DEDUCTIVO


Es un procedimiento que consiste en desarrollar una teora empezando por formular sus puntos de partida o hiptesis bsicas y deduce sus consecuencias con la ayuda de las teoras y de los procedimientos formales. El punto de partida es una o un conjunto de leyes universales de las que se deducen las afirmaciones sobre el fenmeno o el problema que se quiere explicar. Es el procedimiento inverso al mtodo inductivo: el punto de partida no es la observacin o el caso particular sino axiomas o proposiciones que se toman como vlidas porque no son en s mismas demostrables. Por eso hay un planteamiento axiomtico de partida y a partir de all se produce proceso de deduccin lgica. Lo que prueba la validez de los conocimientos es la coherencia lgico que recorre a todo el procedimiento deductivo

Ejemplo: Es cierto que los problemas de aprendizajes deben ser atendidos por profesionales competentes. Todo profesional competente es alguien que sabe e interviene con idoneidad en cada caso. Los profesionales egresados de la universidad reciben y acreditan los saberes necesarios. Los buenos estudiantes son los buenos profesionales egresados de la universidad. Por lo tanto: los estudiantes y egresados de la esta universidad pueden resolver los problemas de aprendizaje.

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2.3.5. METODO AXIOMATICO


El mtodo esencial de la matemtica, ms conectado con las operaciones y el clculo es el mtodo axiomtico. El discurso matemtico es, en ltimo trmino, algo similar a un clculo: est compuesto de signos para los cuales hay reglas de manipulacin y de construccin de expresiones, pero tanto en los signos como en las expresiones el componente semntico est ausente. (KLIMOVSKY: 289). Se trata de uniones entre signos (sintaxis) sin que haya referencias a la realidad o a entidades externas del lenguaje (semntica). Estas afirmaciones responden a la idea de clculo relacionado con la lnea algebrista de la matemtica, considerando que su poder radica precisamente en que permite aprender a calcular, aunque luego las explicaciones y aplicaciones del clculo pueden ser de naturalezas muy diversas. Lo revolucionario consiste en pensar que la idea de clculo debe ser entendida mucho ms que la simple aritmtica de operaciones. (KLOMOVSKY: 290) En la matemtica no hay, aparentemente, posibilidad de aplicar el mtodo hipottico deductivo. Sin embargo, hay autores que sealan algunos problemas y aportes de la historia de la matemtica que muestran la formulacin de hiptesis que, sin que medien aportes empricos, concluyen en un proceso que deduce las leyes generales. Esta visin de la matemtica hace que su discurso sea algo as como un esqueleto que debe ser revestido de la carne que le ofrece una interpretacin y lo transforma en algo vivo y til; un cuerpo desnudo, al que hay que vestir segn las circunstancias y segn los fines que se deseen lograr con l. En s mismo, la matemtica y su mtodo axiomtico sera una combinacin de ardides sintcticos generales que aprendemos de la lgica, de la teora de la deduccin, y de la lingstica en general. Estos sistemas matemticos son denominados sistemas axiomticos (segn Aristteles, axioma: verdad evidente e indiscutible). Puede suceder que no sepamos con certeza si los axiomas se han transformado o no en verdades, pero podemos comprobar que se han convertido en hiptesis fundamentales pertenecientes a una teora fctica y con posibilidad de deducir conclusiones vlidas y comprobables. La matemtica no asume como mtodo propio el hipottico deductivo, pero funciona como una horma, molde o esqueleto con el que otros saberes pueden operar con ese mtodo. El mtodo especfico es el axiomtico: la posibilidad de definir distintas combinaciones de expresiones sin significado para constituir con ellas diversos sistemas lingsticos con axiomas. Axiomas, postulados y teoremas son puro algoritmo y combinatoria formal. (KLIMOVSKY: 290-292) Ejemplo: algunos matemticos gozan en operar solamente en el campo de la matemtica. Otros pretenden establecer relaciones entre el mtodo axiomtico (formal, sintctico) con el hipottico deductivo (real, semntico, pragmtico). Supongamos que estamos construyendo una teora fsica, pero que su desarrollo produce notorias dificultades. Es necesario intentar una formalizacin del sistema hipottico deductivo. Para ello se suprime (provisoriamente) el significado de todo aquello de lo que est hablando para conservar, exclusivamente, el andamiaje matemtico de la teora. Se obtiene as una estructura formal subyacente, escondida en el sistema hipottico deductivo (el sistema axiomtico). El fsico, convertido el fsico-matemtico procede a desarrollar formalmente el sistema y una vez que llega a ciertas conclusiones axiomticamente, le devuelve el sentido (semntico) que le haba quitado con lo cual obtiene una formulacin o una confirmacin de la teora fsica. La teora ha incorporado la informacin que le ha facilitado la matemtica (axiomtica, vlida, segura) y a la vez ha recuperado su sentido especfico: nos dice algo sobre la naturaleza de las cosas. (KLIMOVSKY: 292)

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2.3.6. MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO.


Para superar las limitaciones del mtodo inductivo que verifica de una manera imperfecta y falible las leyes que formula (ya que la mejor de las inducciones puede resultar falsa, aunque pueda recurrirse a numerosas confirmaciones empricas) y la imposibilidad de utilizar en todas las ciencias el mtodo axiomtico, el mtodo HIPOTTICO DEDUCTIVO intenta aportar seguridad y confianza a las ciencias. El mtodo hipottico-deductivo consiste bsicamente en proponer una hiptesis (por eso se llama 'hipottico'), luego deducir de ella consecuencias directamente verificables en la realidad (por eso se llama 'deductivo'), y finalmente confrontar esas consecuencias con los hechos para ver si la hiptesis es o no sostenible. En rigor, el pasaje de la hiptesis a la implicacin contrastadora no suele ser tan sencillo. Muchas veces la hiptesis de partida es una hiptesis terica cuyos trminos requieren ser traducidos a un lenguaje observacional, con lo que obtenemos una hiptesis emprica intermedia, llamada hiptesis derivada. Es a partir de esta que luego se deducirn implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, a partir de la hiptesis terica "todos los metales se dilatan con el calor", se traduce el trmino terico "metal" como trmino emprico "hierro" obtenindose la hiptesis derivada "El hierro se dilatar con el calor". Desde aqu, finalmente, deducimos la implicacin "este trozo de hierro se dilatar con el calor". Es necesario recordar que el mtodo inductivo habla de observaciones expresadas mediante enunciados observacionales que describen un cierto estado de cosas (HECHOS), que el reiterarse un nmero suficientemente grande de veces, permite por induccin llegar a enunciados generales (LEYES o TEORIAS). El camino que recorre la ciencia transita desde los hechos a las leyes. HECHOS -------------------------------------- LEYES

El mtodo hipottico-deductivo invierte radicalmente el esquema y, al hacerlo elimina el papel de la induccin, pues sostiene que la direccin correcta es partir de las teoras hacia los hechos. (1) No parte de la observacin indiscriminada para inducir luego una ley, sino que (2) es la ley (o la teora) la que muestra qu hechos se deben observar. (3) Los hechos se deducen de la teora y, finalmente, podrn a prueba de la manera ms rigurosa posible la ley.

LEYES/TEORIA - HECHOS - COMPROBACIN

Este mtodo considera que la teora es (1) una libre creacin del espritu humano, un intento audaz de solucionar (2) problemas a travs de productos de su (3) intuicin.

PROBLEMAS --- INTUICION ----- LEY ---HECHOS ---- COMPROBACIN

(1) El problema es el gatillo disparador de la secuencia metodolgica. Los problemas no nacen del vaco, son igual que la observacin producto de un encuadre terico que hace que sean visto como problemas. Es la misma teora la que descubre los problemas como problemas. Los problemas surgen como consecuencia de la tensin entre el saber y la ignorancia, cuando se percibe que algo no est en orden entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos. A partir de las leyes (soluciones) pueden presentarse nuevos problemas que contribuyen al enriquecimiento de la ciencia y a su progreso incesante. Los problemas, empero, tienen un carcter emprico o prctico. (2) Las leyes no se obtiene por la generalizacin de las observaciones (inductivismo). Por el contrario es posible imaginar leyes (hiptesis)

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por medio que no se refieren en absoluto a observaciones efectuadas. Sueos, relatos mticos, elementos metafsicos, observaciones, analogas, etc.17 constituyen la compleja red en donde se gesta la creacin, propia del contexto de descubrimiento, terreno del que surgen las hiptesis y que se denomina de manera genrica y totalizadora: INTUICIN. Puede existir la posibilidad de que la observacin de hechos particulares pueda conducir a una intuicin que justifica una hiptesis, pero el procedimiento no es en s mismo ms seguro y no justifica la hiptesis, sino que la sugiere. (3) Es necesario expresar en proposiciones la intuicin, es decir formular la HIPTESIS. Se trata de un enunciado general, de una ley que tentativamente se supone verdadera, con el valor de una apuesta que inicia el juego de la ciencia, cuyo desarrollo consiste en corroborarla o refutarla. (4) El paso siguiente del mtodo implica el proceso de corroborar o refutarlas hiptesis mediante la observacin precisamente de aquellos casos en los que los hechos se producen y responden al problema enunciado. Las conclusiones pueden llevar a la afirmacin de que efectivamente la ley rige para todos los casos (para todo x, si x es hombre, x es necesariamente mortal)o que la misma ley tiene previsto en qu casos la ley no se cumple. (5) Pero es necesario recordar que a la pregunta del inductivista de cmo se justifican las leyes por la experiencia, la respuesta del hipottico-deductivista es que nunca se las justifica, que permanecen siempre como hiptesis: solamente se las contraste severamente tratando de refutarlas, y si se fracasa en el intento, comienzan a ser aplicadas en las prcticas cientficas, sabiendo que pueden ser refutadas ms adelante. Frente a una ley el mtodo hipottico-deductivo no contesta que la sostiene porque la ha visto cumplirse, sino que seala que ha intentado probar que era falsa y
17

en cada intento slo ha comprobado que se cumple. (LORENZANO: 42-61) UN EJEMPLO DE LA HISTORIA DE LA CIENCIA. Es ilustrativo recordar las investigaciones de un mdico hngaro, IGNAZ SEMMELWEIS (1818 1865), quien trat de averiguar por qu las parturientas de la Divisin Primera del Hospital de Viena se enfermaban ms que las otras de fiebre puerperal. Es quien primero anticipa las necesarias condiciones asepsia que luego difundir con mayor xito PASTEUR (al finalizar el siglo). Fue resistido por los mdicos colegas y la comunidad cientfica de su poca que no queran admitir sus hiptesis para tratar de disminuir las altas tasas de mortalidad entre las parturientas: la existencia de micro-organismos causantes de las infecciones. Para probar su teora se provoc una herida con un escalpelo contaminado lo que le provoc una infeccin y la muerte. Aunque estaba en lo cierto, solo tiempo despus fue aceptada su teora al respecto. Sus primeras hiptesis fueron refutadas, hasta que finalmente pudo corroborar la definitiva. He aqu detalles de su historia: Utilizando un rudimentario mtodo epidemiolgico comienza a estudiar las diferencias entre dos pabellones: El de Klein es ms frecuentado por los estudiantes de medicina, quienes atendan a las parturientas despus de sus sesiones de medicina forense medicina. En cambio la sala de partos de Bartch es ms utilizada por las matronas, pero cuando los estudiantes visitan su sala la mortalidad tambin aumenta en esta. Esto le lleva a formular la ingeniosa (y correcta) teora de que los estudiantes transportan algn tipo de "materia putrefacta" desde los cadveres hasta las mujeres, siendo ese el origen de la fiebre puerperal. "Una vez que se identific la causa de la mayor mortalidad de la primera clnica como las partculas de cadveres adheridas a las manos de los examinadores, fue fcil explicar el motivo por el cual las mujeres que dieron a la luz en la calle tenan una tasa notablemente ms baja de mortalidad que las que dieron a luz en la clnica..." El doctor Klein no estaba de acuerdo con las conclusiones de Semmelweis: sus propias teoras acerca del problema van desde la brusquedad de los estudiantes a la hora de realizar los

Podemos pensar en las intuiciones de ARQUMEDES, de COPERNICO, de los NUMEROSOS INTENTOS de KEPLER, de la MEDITACIN JUNTO A LA ESTUFA EN EL DURO INVIERNO EUROPEO de DESCARTES, etc.

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exmenes vaginales hasta el hecho de que la mayor parte de ellos sean extranjeros (procedentes de Hungra, sobre todo). En octubre de 1846 decide instalar un lavabo a la entrada de la sala de partos y obliga a los estudiantes a lavarse las manos antes de examinar a las embarazadas. El doctor Klein se niega a aceptar esta medida y el da 20 de ese mes despide intempestivamente a su ayudante. Semmelweis decide viajar para buscar otras experiencias. A la vuelta conoce la noticia de la muerte de un profesor de anatoma, tras producirse una herida durante una diseccin y desarrollar unos sntomas similares a los de la fiebre puerperal. Este hecho le convence de que la causa son ciertos exudados presentes en los cadveres:"Este acontecimiento me sensibiliz extraordinariamente y, cuando conoc todos los detalles de la enfermedad que le haba matado, la nocin de identidad de este mal con la infeccin puerperal de la que moran las parturientas se impuso tan bruscamente en mi espritu, con una claridad tan deslumbradora, que desde entonces dej de buscar por otros sitios." Por influencia de un colega es admitido como ayudante en la sala del doctor Bartch. An no se conoca la existencia de los microorganismos causantes de las infecciones y slo puede intuirse la existencia de los mismos a travs de sus efectos y del olor que despiden: "Desodorar las manos, todo el problema radica en eso". A peticin suya los estudiantes de la sala del profesor Klein pasan a la sala del profesor Bartch: es mayo de 1847, y ese mes la mortalidad en esta sala sube del 9 al 27%. Inmediatamente decide preparar una solucin de cloruro clcico y obliga a todos los estudiantes que hayan estado trabajando en el pabelln de disecciones ese da o el anterior a lavarse antes de examinar a las embarazadas, con lo que la mortalidad desciende al 12%. Desde la perspectiva del mtodo HIPOTETICODEDUCTIVO, veamos brevemente cmo se llev a cabo la refutacin, cmo se hizo la

corroboracin, y cmo se hubiese salvado de la refutacin alguna de las hiptesis en peligro de ser descartada. (01) REFUTACIN: Una de las primeras hiptesis que plante Semmelweis fue que "la fiebre puerperal es producida por influencias atmosfricas" (HIPOTESIS). De ello se deduce la implicacin contrastadota:"la fiebre puerperal debe atacar por igual en todas las divisiones del hospital". Sin embargo, se comprob que la enfermedad era significativamente mayor en la Divisin Primera, o sea, la afirmacin era falsa. Conclusin: a partir de la falsedad se deduce la falsedad de la hiptesis, con lo cual queda refutada, vale decir, las influencias atmosfricas no tienen relacin con el incremento de la fiebre puerperal en una de las divisiones. A partir de aqu, Semmelweis formul otras cuatro hiptesis, que tambin terminaron refutadas. (02) CORROBORACIN: La ltima hiptesis fue que "la fiebre puerperal es producida por los microorganismos presentes en las manos infectadas de los parteros". De ello se deduce la implicacin contrastadora "la fiebre puerperal disminuir significativamente si se desinfectan las manos con una solucin clorurada de cal". Se hizo la prueba, y efectivamente el porcentaje de casos de fiebre puerperal disminuy en forma significativa, con lo cual se termin corroborando o aceptando la hiptesis. (03) SALVAR LAS HIPTESIS: Supongamos ahora que la prueba anterior se llev a cabo, pero no haba cambios en el porcentaje de casos de fiebre puerperal (implicacin contrastadora falsa), y Semmelewis hubiese estado particularmente interesado en seguir sosteniendo su hiptesis, es decir, en salvarla de la refutacin. En este caso, hubiese planteado una hiptesis ad hoc, vinculada por ejemplo con la ineficacia antisptica de la solucin clorurada de cal, es decir que cuando no se puede corroborar se busca una explicacin que permita salvar la prueba en condiciones ideales.

2.3.7. VERIFICACIN, FALSACIN, CONTRASTACION

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(01) VERIFICACIN: es el proceso utilizado por las ciencias para lograr que se compruebe y se pruebe la verdad de una hiptesis o de una teora. Se trata por todos los medios de buscar la mayor cantidad de casos y situaciones para certificar que lo que se postula como explicacin vlida es verdadera e indiscutible. Para poder hacerlo, el investigador (o sus adversarios) procede a observar rigurosamente si lo que afirma la hiptesis se cumple en la realidad y en todos los casos que se buscar o se presentan. Si siempre se cumple, la verificacin conduce a la confirmacin de la hiptesis. De todos modos, la nica manera de verificar es emprica e inductiva, y por tanto la verificacin siempre es incompleta porque nunca el investigador puede encontrar todos los casos, sino un nmero limitado, que se puede ajustar estadsticamente para confiar en sus resultados. Por ejemplo: Los antioxidantes retardan por igual, los efectos del envejecimiento en hombres y mujeres: esa hiptesis que tiene sus afirmaciones (1) que los antioxidantes retardan el envejecimiento y (2) que operan por igual en hombres como en mujeres. La verificacin debe observar y analizar todos los casos en los que se ha administrado antioxidantes y los casos en los que no se ha administrado para observar en todos y comparativamente, en hombres y mujeres para certificar si la hiptesis es verdadera siempre. (02) FALSACIN: Karl Popper un epistemlogo del siglo XX propuso la falsacin como sustitucin de la verificacin, oponindose a la induccin. Afirmaba, no sin razn, que es preferible poner a prueba la hiptesis no buscando los casos en los que se cumple (que es infinito y por tanto imposible), sino buscar y dejar abierta la posibilidad de descubrir cuando NO se cumple. La hiptesis o la teora de una

ciencia ser verdadera siempre provisionalmente porque estar abierta a la posibilidad de que aparezca un caso en que no se cumpla (falsacin) y por tanto tira por tierra la hiptesis formulada. Cuando aparece un caso, la hiptesis que falsada, rechazada. Si afirmo que en todos los casos los antibiticos de ltima generacin curan todas enfermedades, basta un caso en que el antibitico no funcione para probar que no es verdadera la afirmacin (y el medicamento). (03) CONTRASTACION: La confrontacin de la implicacin contrastadora con los hechos se llama 'contrastacin', pues de lo que se trata es de establecer una comparacin, un 'contraste' entre lo que yo supongo que debe ocurrir y lo que la realidad me muestra. La implicacin contrastadora no es originalmente un resultado de la observacin, sino una consecuencia lgica de la hiptesis, lo cual nos permite entender porqu debemos contrastarla con los hechos. Recin cuando se realiza tal confrontacin y haya resultado exitosa, se podr decir que es un resultado de la observacin, con lo cual dejar de ser una implicacin contrastadora (consecuencia lgica de la hiptesis), para pasar a ser un enunciado protocolar (o resultado de una observacin) y vlida. Cuando hemos constatado la verdad de las implicaciones contrastadoras, decimos que hemos 'corroborado' la hiptesis, y pasamos a denominarla 'ley'. La hiptesis y la ley son en realidad la misma afirmacin, slo que con la segunda denominacin se busca mostrar que se trata de una afirmacin corroborada y, por lo tanto, digna de pasar a integrar el cuerpo estable de conocimientos llamado ciencia (con lo cual puede publicarse, difundirse y aplicarse).

2.3.8. EL CASO DE LA ABDUCCION


Se trata de un tipo de razonamiento y mtodo menos conocido. Es un tipo inferencia que se caracteriza por probabilidad: la conclusin que se alcanza de de su es siempre conjetural, es slo probable, pero al investigador le parece del todo plausible. Es aquella clase de operacin que sugiere un enunciado que no est en modo alguno

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contenido en los datos de los que procede. El inicio de la investigacin es siempre la abduccin. Es la hiptesis la que indica qu experimentos hay que hacer, adnde hay que mirar. El cientfico, si no tiene una hiptesis previa, no puede determinar qu tipo de experimento debe realizar para proseguir su investigacin. Nuestras creencias son hbitos y en cuanto tales fuerzan al hombre a creer hasta que algo sorprendente, alguna nueva experiencia externa o interna, rompe ese hbito. El fenmeno sorprendente requiere una racionalizacin, una regularizacin que haga desaparecer la sorpresa mediante la creacin de un nuevo hbito. La investigacin que lleva a la ciencia, se inicia por el choque con un hecho sorprendente, con una anomala. Qu es lo que hace sorprendente a un fenmeno? No es la mera irregularidad: a mera irregularidad no provoca nuestra sorpresa, pues la irregularidad en nuestra vida es de ordinario lo normal. Lo que nos sorprende es ms bien la regularidad inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada, incluso tal vez slo inconscientemente esperada. Un acontecimiento al que se pueda responder de la manera habitual no causa ninguna sorpresa. Por el contrario, el hecho sorprendente requiere un cambio en el hbito racional, es decir, una explicacin. La explicacin racionaliza los hechos, esto es, lleva a la formacin de un nuevo hbito que d cuenta de aquel hecho y lo torne razonable: por esa razn el fenmeno deja ya de ser sorprendente. Lo que hace la explicacin de un fenmeno es proporcionar una proposicin que, si se hubiera sabido que era verdadera antes de que el fenmeno se presentase, hubiera hecho el fenmeno predecible, si no con certeza, al menos como algo muy probable. As pues, hace el fenmeno racional, es decir, lo convierte en una consecuencia lgica, ya sea necesaria o probable. Veamos el ejemplo que propone DAVIDSON (1985) "Era un da clido, las puertas estaban abiertas. Yo viva en una de las casas adosadas en las que vivan los miembros del profesorado. Entr por la puerta. No me sorprendi encontrar a la esposa de mi vecino en la casa: ella y mi

esposa a menudo se visitaban. Pero me sorprend un poco cuando, mientras me acomodaba en una silla, me ofreci una bebida. Mientras estaba en la cocina preparando la bebida not que los muebles haban sido reacomodados, algo que mi esposa haca de tiempo en tiempo. Y entonces me di cuenta de que los muebles no slo haban sido reacomodados, sino que muchos eran nuevos o nuevos para m. La verdadera revelacin comenz cuando lentamente me vino a la mente que la habitacin en la que estaba era una imagen invertida de aqulla que me era familiar; escaleras y chimenea haban intercambiado lugares. Haba entrado en la casa de al lado" Davidson explica que su mala interpretacin fue un error en el proceso de la adopcin de hiptesis, ya que logr acomodar la evidencia creciente contra su suposicin de que estaba en su propia casa "fabricando ms y ms explicaciones absurdas o improbables. Todos tenemos experiencia personal de este fenmeno cuando conduciendo hemos perdido el buen camino en un cruce sin darnos cuenta, y tratamos de hacernos ilusiones de que todava seguimos en l interpretando lo que vemos de acuerdo con nuestras expectativas. Se observa un hecho sorprendente C; pero si A fuese verdadero, C sera una cosa corriente. Luego hay razones para sospechar que A es verdadero. Esta es la estructura lgica de toda abduccin. Como se advierte la clave de su comprensin se encierra en el carcter sorprendente del hecho referido en la primera premisa y en el trabajo de la imaginacin en la segunda cuando descubre que si determinada hiptesis fuera verdadera convertira el hecho sorprendente en un acontecimiento normal, razonable, y por tanto no sorprendente. Si esto es as es razonable pensar que A es verdadera. No slo todas las historias de detectives estn llenas de este tipo de razonamientos, sino que el propio diagnstico mdico a partir de unos sntomas sorprendentes y unos cuadros de enfermedades que hacen razonables esos sntomas son ejemplos excelentes de la efectiva prctica abductiva en nuestras vidas.

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La creatividad consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone en los diversos mbitos de su experiencia. Esto no es slo un proceso inferencial, sino que a menudo es una intuicin (insight), tiene el carcter de una iluminacin repentina: "es la idea de relacionar lo que nunca antes habamos soado relacionar lo que ilumina de repente la nueva sugerencia ante nuestra contemplacin". Esto es lo que hacen los directivos en las empresas: combinar los elementos de forma que donde haba problemas descubren oportunidades. Por ejemplo, en cierto momento, el razonamiento cientfico de Kepler, encontr que las longitudes observadas de Marte, a las que l haba tratado largamente y en vano de ajustar a una rbita, sera tales (en los limites posibles de error de las observaciones) como pretenda si Marte se moviera en una elipse. Los hechos eran, hasta ese momento, una posibilidad del movimiento en una rbita elptica. Kepler no concluy de eso que la rbita fuera realmente una elipse; pero se inclin hacia esta idea tanto como para decidir encargarse de averiguar si las predicciones virtuales acerca de latitudes y paralajes de esta HIPTESIS se verificaran o no. Esta adopcin en prueba de la HIPTESIS era una ABDUCCIN. Otro ejemplo: la prueba indiciaria es el dato obtenido por el juez mediante (de modo preponderante aunque no se excluye la obtencin de datos, mediante otros tipos de razonamientos como el deductivo, analgico) el despliegue de un tipo de razonamiento concreto, denominado abduccin. As, la prueba indiciara es el dato y el medio de prueba es el razonamiento. En la prctica se le presenta al juez o jueza en el expediente, una serie de elementos fsicos (objetos o materiales especficos) o intelectuales (frases, contextos, simbolismos) que fueron hallados o aportados por las partes y supuestamente tienen alguna importancia para demostrar la existencia de un hecho. Pero es el juez el que tiene que establecer un vnculo entre tales elementos para obtener un dato que demuestre la existencia de ese hecho. El problema es cmo se establece la vinculacin entre un resultado concreto (que es la conclusin del razonamiento) y los casos

particulares aislados (que es la premisa menor) para obtener regla general (nuevo dato) que explique aquel resultado como caso de esa regla. Para luego desprender esa regla como dato. La abduccin seala ECO - es un proceso inferencial (llamado tambin hiptesis) que se opone a la deduccin en cuanto la deduccin parte de una regla, considera un caso de esa regla e infiere automticamente un resultado necesario. Un buen ejemplo de deduccin es: (1) cada vez que A golpea, entonces B mueve la pierna, (2) pero A ha golpeado, (3) entonces B ha movido la pierna. Supongamos ahora que yo no sepa nada de todo esto y vea que B mueve la pierna. Me sorprende ese extrao resultado (3). Segn experiencias previas procedentes de campos diferentes, intento formular una regla an desconocida (1). Si la regla (1) valiera y si (3) fuera el resultado de un caso (2), entonces (3) ya no sera sorprendente. Obviamente, mi hiptesis deber ser sometida a prueba para poder transformarse en una ley, pero hay muchos casos en los que no se buscan Leyes Universales, sino una Explicacin capaz de desambiguar un acontecimiento comunicativo concreto. Alguien dice rosa y yo no s si se refiere a una flor roja o al color. Forjo la hiptesis de que el hablante es un floricultor y apuesto por la primera interpretacin. Tanto mejor si el contexto fomenta la abduccin (un contexto como he cultivado una rosa constituira un indicio seguro). Resumiendo: la abduccin es un procedimiento tpico mediante el cual en la semiosis, somos capaces de tomar decisiones difciles cuando se estn siguiendo instrucciones ambiguas. ECO U.: LOS LMITES DE LA INTERPRETACION), As por ejemplo, ante un resultado como el siguiente: se encuentra un cadver con una herida mortal en el pecho, hay cinco posibles opciones que las explican: homicidio, suicidio, accidente, natural o desconocida; se efecta un proceso de seleccin y abducciones y se descartan posibilidades: no desconocida, no accidente, no muerte natural, no suicidio, por ende, homicidio. Con otros resultados como: (1) ropa ensangrentada de la vctima X en la casa de fulanito Y, (2) un cuchillo que encaja en el tipo de herida causado a la vctima X, (3) tipo de sangre idntico en el cuchillo con la sangre de la

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vctima X. Se abduce dos cosas: el caso y la regla, usando el razonamiento pertinente. (1) El caso: una persona que tiene la ropa ensangrentada de la vctima, un cuchillo que encaja con el tipo de herida de la vctima y el tipo de sangre es idntico. (2) La regla: Las personas que tienen la ropa ensangrentada de la vctima, con un cuchillo que encaja con el tipo de herida de la vctima y el tipo de sangre es idntico, suele ser quienes matan a la vctima.

(3) El razonamiento: Las personas que tienen la ropa ensangrentada de la vctima, con un cuchillo que encaja con el tipo de herida de la vctima y el tipo de sangre es idntico, son quienes matan a la vctima. Juan tienen la ropa ensangrentada de la vctima, con un cuchillo que encaja con el tipo de herida de la vctima y el tipo de sangre es idntico, por ende, Juan mat a la vctima. As para explicar la vinculacin entre un Resultado y un Caso, se ha de establecer primero una regla de la cual se pueda desprender que el Caso se dio.

2.3.9. OTROS METODOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES


La epistemologa hermenutica propone la superacin de la epistemologa clsica con su correspondiente metodologa. Si las variantes de la epistemologa clsica y de las prcticas cientficas tradicionales se haban caracterizado por la desconexin y separacin sujeto / objeto, la perspectiva hermenutica elimina la separacin de ambos polos e incorpora el ideal epistemolgico y metodolgico de acceder de modo contextualizado, desde la praxis interpersonal sociohistrica. Este giro epistemolgico que supera posiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relacin) y subjetivantes (accin intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) es esencialmente contextualizantes. La accin de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histrica. Desde all accede al plexo de relaciones que se establece como objeto de la ciencia. Si originalmente el mtodo hermenutico proviene de la interpretacin filolgica de los textos, no podemos desconocer que el mtodo cientfico apunta a encontrar los significando en los contextos, porque solamente en la interaccin entre los elementos puede encontrarse la verdad. Esto principalmente se producen en el campo de la filosofa y de las ciencias sociales, en donde la verdad es el resultado de bsqueda aproximativa y permanente, difcil de apresar totalmente. Ejemplo: el sentido y el alcance de los discursos sociales que atraviesan los diversos momentos histricos. En cada caso lo dicho es mucho ms que la suma de las palabras: es determinante el contexto en el que adquieren verdadero significado y sentido lo dicho y lo eludido, lo explcito y lo implcito, las palabras y los silencios.

METODO HERMENEUTICO

METODO DIALECTICO

La realidad es una construccin que no admite una sola versin de

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los hechos, sino que juegan con la lucha y los antagonismos, con las afirmaciones, las negaciones y las oposiciones. No se trata de tomar partido por una u otra posicin, sino de construir una sntesis que surja de la articulacin de verdades o formulaciones opuesta. Es necesario afirmar y negar lo afirmado para reconquistar la verdad de ambas posiciones en una sntesis que un producto distinto de la mera suma de las partes. Este mtodo trabaja sobre el concepto de dialctica moderna, especialmente de los aportes de Hegel, de Marx y de los desarrollos tericos posteriores. Ejemplo: los consensos sociales o polticas de estado son construcciones dialcticas de posiciones antagnicas con voluntad de dilogo, que se saben contrarias, pero con posibilidad de construir una sntesis superadora, trabajando sobre ideas opuestas, Es el mtodo que trabaja sobre la realidad con un claro propsito transformador. No toma los elementos de la realidad (principalmente la humana, cultural y social) como naturales, necesarias y estructurales, sino como histricas, construidas, contingentes, coyunturales. Por tal motivo se trata de ver sus lmites, sus debilidades, los aspectos que no funcionan y denunciarlos, someterlos a juicios, tratar de desarticularlos, generar el cambio. La metodologa crtica tiene una visin dinmica e histrica de la realidad, sabe que todo puede ser reconstruido y que lo que es, no es necesariamente as, sino que siempre puede ser de otra manera. Este mtodo une siempre a la crtica la propuesta, a la denuncia, los anuncios de nuevas posibilidades y alternativas, No se queda en meras palabras, quejas, estriles manifestaciones, sino que aportan los elementos para definir alternativas. Trabaja especialmente en las ciencias sociales y en las disciplinas que no solamente estudian los hechos sino que pretenden cambiar el rumbo de la historia: de la poltica, de la organizacin de la sociedad, de la educacin o de las diversas instituciones sociales. Ejemplo: el estudio sobre las formas de gobierno mas adecuadas para los tiempos que corren puede someter a crtica a la democracia (considerada como la mejor forma de gobierno conocida), pero la crtica no representa anulacin o cuestionamiento sino una actitud propositiva para convertirla en una instancia real y no formal (o meramente ideal). Los diversos hechos, fenmenos o productos culturales pueden ponerse en relacin con otros muy distanciado espacial o temporalmente, indagando en sus huellas o indicios. El espacio local se convierte en el mbito privilegiado para el microanlisis histrico: la accin humana, lejos de ser concebida y descrita sin referencia a personas, es nombrada, es designada a partir de nombres, acciones

METODO CRITICO

METODO INDICIARIO

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concretas, seales, referencias. Rastreando las numerosas informaciones que se consiguen reunir, se pueden elaborar explicaciones histricas concretas, unas explicaciones, en fin que tratan de dar cuenta de los actos humanos, emprendidos con alguna intencin y a los que se les otorga un significado. Se trata de sacar a la luz aquellos que se han quedado (o queda) sin voz, ni registro, dentro de los procesos histricos y entender cmo fue posible que estuvieran callados tanto tiempo. Su contribucin es la de encontrar en los documentos ya examinados diversos indicios que proporcione otra mirada sobre un hecho, para entender mejor un acontecimiento histrico. La microhistoria permite explicar interrelaciones de elementos de diferentes ndoles. La microhistoria busca reconstruir, describir y entender el marco en el que se produce una realidad. La historia tradicional como instruccin dominante, ha creado cultura negando de plano el conocimiento de los subalternos. En el mtodo indiciario o en la microhistoria propone la circularidad cultural y dialctica, entre la clase dominada y dominante, se presenta como una constante reinterpretacin de los elementos culturales. La macro-historia como muestra de la larga duracin, no es capaz de captar vnculos entre individuos. El intento de la historia de la cultura, alterna el estudio de mentalidades y la importancia de lo individual; en una bsqueda en el documento del discurso subalterno, con el fin de construir una cultura popular. El paradigma indiciario consigue rastrear, controlar, diagnosticar la conexin profunda de los acontecimientos histricos, sustrayendo sus inapreciables seales. La microhistoria es un modelo que propone leer un hecho concreto examinando sus dimensiones ignoradas. El que ha trabajado particularmente este mtodo es el historiador CARLO GINZBURG, cuya obra mas conocida es EL QUESO Y LOS GUSANOS, en la que reconstruye un proceso seguido por la inquisicin a un molinero llamado MENOCCHIO en el siglo XVI. Ejemplo: un trabajo de investigacin histrica sobre el perodo 1973 1983 en la Argentina, tratando de trabajar sobre indicios, testimonios, referencias, datos eludidos por la microhistoria y que ayudan a tener una ideas mas cabal de todo lo acontecido. Es un mtodo asociado a la arqueologa en las ciencias sociales y al mtodo hermenutico. Lo que trata de establecer son las condiciones de posibilidad para el nacimiento o la emergencia de determinados hechos o fenmenos. Trata de determinar por qu se han producido, cules son las condiciones en las que se produjeron, cules son los elementos que han hecho posibles determinados conocimientos, saltos cualitativos en los saberes, nacimientos de las instituciones o configuraciones sociales. Cruzan el contexto con las condiciones de posibilidad que han servido de instrumento histrico para que los acontecimientos se produzcan. Es uno de los mtodo (Arqueologa del saber) utiliza por Foucault y los estructuralistas que siguen sus procedimientos de indagacin.

METODO GENEALGICO

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Ejemplo: estudio genealgico de las instituciones de vigilancia y encierro de la modernidad, especialmente en el siglo XVIII y XIX: escuela, hospitales, manicomios, cuarteles, registrando las condiciones en las que tales productos sociales nacen y se constituyen en referentes obligados y naturales. Como mtodo implica una mirada objetiva, desprovista de interpretaciones o matrices tericas que trata de recopilar la mayor cantidad de informacin, lo ms exacta posible. Se trata de reconstruir a travs de los registros (escritos, grabados, filmados, fotografiados, documentos reunidos) lo sucedido en hechos y acontecimiento culturales y sociales que como tales tienen una existencia efmera. El trabajo etnogrfico implica gran rigor terico, tcnico y metodolgico aunado a la apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no se pueden explicar con los elementos tericos previos o iniciales; implica la superacin del dato empricamente registrado a travs de la interpretacin posterior de sus significados. Hay en este mtodo una gran capacidad para mirar y registrar, pero desde una perspectiva que permite ponerle contenido previo y estructura a esa mirada, para poder ver lo que se necesita ver. Aunque los registros pueden ser universales, el investigador sabe previamente en dnde y en qu poner su mirada para que los registros sean productivos y pertinentes. Ejemplo: estudio comparativo de la situacin de aprendizaje en escuelas marginales y en escuelas de alto nivel de ingresos, para sacar conclusiones operativas para la intervencin social o psicopedaggica.

METODO ETNOGRAFICO

2.4. TEORIAS, HISTORIA Y DESARROLLO DE LAS CIENCIAS


Existen dos acepciones principales y distintas de teora: la primera la concibe con un conjunto de hiptesis tomadas como punto de partida de una investigacin, incluyendo en sta la deduccin de hiptesis derivadas y de consecuencias observacionales. Ej. Teora de Newton de la mecnica clsica formada por cuatro hiptesis: los principios de inercia, de masa, de interaccin y la ley de gravitacin universal. () La segunda acepcin alude al conjunto de todas las hiptesis formadas por las hiptesis de partida y las que se pueden deducir de ellas y en este sentido una teora estara integrada por un cuerpo potencialmente infinito de hiptesis. () Segn esta acepcin las consecuencias lgicas de las afirmaciones fundamentales de una ciencia pertenecen tambin a dicha ciencia. (KLIMOVSKY, 1995: 159) Una teora cientfica, en principio, es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta un sector de la realidad. No se construye por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema o para responder preguntas acerca de la naturaleza o de la sociedad. En ciencia, problemas y teoras van de

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la mano. Por eso la teora es la unidad de anlisis fundamental del pensamiento cientfico. (KLIMOVSKY, 1995: 23) Una consecuencia observacional deducida dentro de una teora puede resultar conocida porque a propsito de ella ha habido una investigacin emprica que as lo ha establecido previamente. La teora termina explicando el hecho descrito por la consecuencia observacional, porque aunque ya tenamos la informacin sobre el hecho, ahora estamos en condiciones de deducirlo de leyes o principios de la teora, comprendiendo por qu ocurri. A eso lo denominamos explicacin cientfica. () Sin embargo puede acontecer que no sepamos si la consecuencia observacional que se deduce de la teora es verdadera o falsa porque se refiere a un hecho que ocurrir en el futuro. En este caso estamos haciendo una prediccin, o sea, que nos estamos adelantando a los acontecimiento deduciendo de la teora que tal o cual hecho tendr que ocurrir en el futuro. () La prediccin puede obedecer a dos sentidos muy diferentes: en primer lugar, estar originada en el mero plpito, en cuyo caso muchos epistemlogos no estaran dispuestos a hablar de prediccin cientfica. Para que se pueda hablar de prediccin en sentido cientfico debemos poder deducir el enunciado que describe el hecho de los principios de una teora. La prediccin, sin embargo, no slo se trata de un hecho futuro, sino tambin de un hecho del pasado, acerca del cual no tenamos conocimiento o explicacin.18 (KLIMOVSKY, 1995: 163) Hans Reichenbach habla de contextos de descubrimiento y contexto de justificacin. El primero alude a la produccin de una hiptesis o teora, al hallazgo y a la formulacin de una idea, a la invencin de un concepto, y responde a las circunstancias personales, psicolgicas, sociales y hasta econmicas que han gravitado en la gestacin del descubrimiento. El Contexto de justificacin aborda las cuestiones de validacin, a certificar si el descubrimiento, la idea, las hiptesis, las teoras son autnticas o no, y se mueven en un terreno ms gnoseolgico o
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asociado a los problemas de la teora del conocimiento. Qu estructura lgica tiene una teora? Al contemplar el conjunto de todas las hiptesis que forman parte del discurso de una peculiar teora cientfica, advertimos en primer lugar, las hiptesis de partida, hiptesis fundamentales: los principios de la teora o el punto de partida. () Los principios se toman como premisas a partir de las cuales se construirn deducciones, es decir, razonamientos correctos que permitirn producir las conclusiones que hemos denominado hiptesis derivadas. () Algunas teoras han sido propuestas o han surgido porque la investigacin cientfica tena como objetivo explicar hechos o leyes intrigantes. Pero a veces ocurre una situacin que otorga todava ms mrito al descubrimiento terico, y es que una serie de hechos o leyes inconexos, aparentemente no relacionados entre s y de naturaleza muy diversa, quedan todos englobados en una misma explicacin terica pues se pueden deducir, como hiptesis derivadas, a partir de unos pocos principios muy simples, pero poderosos. Es el caso de las leyes de Newton que una serie de leyes y explicaciones de diversos tipos de movimientos. (KLIMOVSKY, 1995: 165) Cuando se formula una teora es necesario cuidar que sta satisfaga ciertos requisitos metodolgicos bsicos. El primero consiste en la exigencia de que entre las hiptesis que forman parte de la teora no existan tautologas, o sea proposiciones verdaderas en razn de su estructura lgica o del significado de los trminos que aparecen en la. Las tautologas no pueden ser hiptesis pues no se halla en estado de problema: su verdad se conoce de antemano. () El segundo requisito es que no haya entre las hiptesis contradicciones, en donde uno de los enunciados afirman lo que otros niegan. () El tercer requisito se relaciona con su contrastabilidad, exigencia que debe ser satisfecha para asegurar su carcter cientfico. Una teora es aceptable (= puede ser adoptada como tema de investigacin, sin que necesariamente exhiba mritos en cuanto al avance del conocimiento). desde el punto de vista metodolgico si tiene consecuencias observacionales (siempre que no se trate de

Por ejemplo, se puede predecir que el 14 de agosto de 1035 debi ocurrir un eclipse: afirmamos algo que ha ocurrido pero del que no tenamos informacin.

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ciencias formales como la matemtica o la lgica). (KLIMOVSKY, 1995: 168) Cuando se afirma una suerte de antinomia e independencia entre la teora y la prctica, se considera a la teora como un pensamiento abstracto, desgajado de la realidad y de los intereses inmediatos que tiene la sociedad en relacin a sus necesidades y problemas por resolver. La prctica o praxis, en cambio, sera un sistema de acciones mediante las cuales alteramos el curso de los acontecimientos o la estructura de la realidad, en funcin de nuestros intereses o para dar respuestas concretas a problemas inmediatos. () Segn las diversas concepciones valorativas se puede privilegiar uno de los miembros de esta relacin. () En realidad hay relaciones estrechas y complejas entre las teoras cientficas y la prctica: lo que se denomina ciencia pura apunta a producir y a poner a prueba sus teoras, aplicando sus conocimientos al estudio de los problemas prcticos y concretos, algo que suele denominarse ciencia aplicada o tecnologa. (KLIMOVSKY, 1995: 170) Disciplinas y teoras: la disciplina cientfica es la unidad de anlisis ms tradicional ya que refiere en los objetos de estudios propios de cada ciencia. Pero esta afirmacin no es realista ni conveniente porque los objetos de estudio de las disciplinas cambian a medida que lo hacen las teoras cientficas: ciertos puntos de vistas son abandonados y, en otros momentos de la historia, ser readmitidos. En lugar de pensar en disciplinas es preferible hablar de problemas bsicos que orientan distintas lneas de investigacin. Como tal las disciplinas son recortes epistemolgicos efectuados sobre la realidad para convertirlos en un momento dado en objetos de estudio especfico y delimitado. Lo que no nos permite concluir que ese recorte guarde relacin con la realidad, ni que los objetos, problemas o fenmenos englobados constituyan en s mismo un conjunto perfectamente diferenciados del resto. (KLIMOVSKY, 1995: 23) UNA TEORA ES UNA DESCRIPCIN: Es una forma de representar una cosa o la realidad en trminos de algo distinto para hacerlas menos complejas y por lo tanto, comprensible y

predecible. Una teora puede ser un dibujo, un modelo, una metfora, una cadena de smbolos abstractos o, lo que es ms normal, un lenguaje. (CLAXTON, 1987: 20)19 LAS TEORA SON CONVENCIONES: Al igual que los mapas, toda teora contiene ideas, divisiones, anotaciones que no estn presentes en el terreno. Un mapa puede tener curvas de nivel y nmeros, puede indicar las carreteras en amarillo y los pases en diferentes colores. Pero aunque estas convenciones no tengan su contrapartida en la realidad, son muy intiles. Sabemos que son convenciones y que la realidad no puede responder exactamente a las mismas. (CLAXTON, 1987: 21) LA MEJOR TEORA DEPENDE DE LO QUE SE QUIERA HACER: No existe una teora ptima como tampoco existe un mapa ptimo de una zona concreta. Cada teora esta diseada con un fin y la mejor es la que nos ayuda a alcanzar dicho fin con mayor rapidez y eficacia y con menor esfuerzo. Se pueden realizar varios mapas diferentes del mismo terreno y cada uno servir mejor para cada circunstancia. Las teoras pueden mostrar aspectos distintos de la misma realidad. Las teoras son metforas o descripciones creadas por los seres humanos sobre ciertas reas de la experiencia con un fin determinado. Las teoras se fabrican y se consumen, no son la verdad. (CLAXTON, 1987: 22) LAS TEORIAS PIERDEN FUERZA CON EL PASO DEL TIEMPO: Despus de haber inventado una teora para examinar cierto fenmeno con un propsito determinado es normal preguntar qu se puede hacer con ella (para que funcione como una verdadera herramienta al servicio de las demandas). Con el paso del tiempo las teoras requerirn adaptaciones o reformulaciones (la caja de herramientas deber ampliarse). (CLAXTON, 1987: 23) LAS TEORAS NO SE PUEDEN REFUTAR: Si una teora nunca es totalmente correcta, quiere
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CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez

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decirse que tampoco se puede probar que sea equivocada. De esta manera se contraran las afirmaciones de Popper sobre la refutacin o falsacin. Las teoras se descartan o se cambian si generan con frecuencia afirmaciones inapropiadas o si fracasan al tratar de obtener resultados satisfactorios, es decir: no funcionan. (CLAXTON, 1987: 24) LAS TEORAS DIRIGEN Y LIMITAN LA ATENCIN: Al igual que los mapas, hace hincapi en ciertas caractersticas del mundo y prescinde de otras, una teora dirige la atencin hacia ciertas cosas y la aleja de otras. En la seleccin de la observacin o de los experimentos, las miradas estn puestas especficamente en lo que la teora determina como foto intencional. (CLAXTON, 1987: 24) LA TEORAS SON SIEMPRE INCOMPLETAS Y COMETE ERRORES: Es propio de la naturaleza de una teora ser incompleta, y por lo tanto, falible y limitada, debido a dos buenas razones. En primer lugar, si una teora recoge y resalta ciertas caractersticas de la realidad con un fin determinado, es evidente que no puede hacerse cargo de la realidad en su totalidad; para ello opera simplificaciones y prescinde de los detalles. En segundo lugar: las teoras son siempre inadecuadas porque el mundo est en cambio permanente. (CLAXTON, 1987: 24) TODOS SOMOS TERICOS: Todos elaboramos teoras, vivimos con ellas y las comprobamos. Vivimos en base a una teora personal (un mapa personal), de cmo son las cosas y no podemos prescindir de ella. Todo nuestro conocimiento, experiencias, actitudes, expectativas, valores, opiniones y prejuicios forman parte de esa gigantesca teora. Estamos tan acostumbrados a disponer de una teora que difcilmente nos damos cuenta de que lo que es el mundo, lo que contiene y cmo funciona depende de nuestras teoras, que vemos e interpretamos a partir de ellas. (CLAXTON, 1987: 27) TODOS TENEMOS Y NOS MANEJAMOS CON TEORAS PERSONALES: Nuestra teora personal tiene que abarcar todos lo importante, toda nuestra experiencia significativa. Podemos dividir este campo en tres partes: teoras sobre el mundo fsico (nuestra ciencia natural

intuitiva), teoras sobre el mundo social (la sociedad y las relaciones en las que nos movemos) y teoras sobre nosotros mismos en relacin con el mundo y la sociedad. La funcin de la teora personal es prolongar y, en la medida de lo posible, asegurar la supervivencia de la persona y de todo aquello con lo que la persona se identifica. (CLAXTON, 1987: 30, 32) LOS MARCOS TEORICOS DE LAS INVESTIGACIONES (MARCO REFERENCIAL O MARCO CONCEPTUAL): tiene el propsito de dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualizacin. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vaco, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes tericos y conceptuales, por ms que stos no tengan todava un carcter preciso y sistemtico. De ste depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. El marco terico responde a la pregunta: Qu antecedentes existen? Consultando qu estudios e informaciones previas se desenvuelve la investigacin? Por ende, el marco terico tiene como objeto dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos, proposiciones y postulados, que permita obtener una visin completa del sistema terico, sobre el conocimiento cientfico, que se tiene acerca del tema. La conclusin del marco terico debe ser que existe un problema cientfico y se es el mbito en el que los investigadores se van a mover. Todo problema de investigacin se da dentro de un conjunto de proposiciones ms o menos relacionadas entre s, que definen trminos, establecen referencia con otros sucesos, recogen conocimientos obtenidos por otras investigaciones, proponen hiptesis, etc. Estos conjuntos de conceptualizaciones reciben el nombre de marcos de referencia del problema

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de investigacin; en el hecho, son inseparables, de su formulacin, o mejor dicho de su elaboracin o planteamiento. El marco terico es la etapa del proceso de investigacin en que establecemos y dejamos en claro a la teora que ordena nuestra investigacin, es decir, la teora que estamos siguiendo como modelo de la realidad que estamos investigando. Recuerde que la teora no es otras cosa que la realidad descrita con ideas y conceptos verbales y que por lo tanto son constructos de nuestra mente), pero no es la realidad misma.

El Marco referencial son las publicaciones


recientes que exhiben investigaciones hecha en otra parte o en otro momento y consultadas para examinar sus resultados y forma de enfocarla, de para aprovechar de ellos lo que le sirva y oriente en su investigacin. El marco Terico no es otra cosa que una investigacin documental en busca de una gua terica y experiencias de otros investigadores para ordenar su propia investigacin.

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MODULO 2
GUIA DEL DESARROLLO Y TEXTO DE ARTICULACION
Se sugiere subrayar el texto, marcar y anotar los mrgenes o efectuar una sntesis aparte, para favorecer el proceso de apropiacin (aprendizaje) y repaso. La forma de acceder al texto en clase define ya la forma de estudiar. Es una tarea personal y no es obligatorio entregarlo.

01. Cul es la interpretacin de las ciencias que hace ASIMOV? Qu tiene de especial o de particular el abordaje de las ciencias sociales? Puede compartir el tipo de metodologa de las ciencias duras? 02. Qu es un razonamiento y qu es una inferencia? Cundo los utilizamos en la vida diaria y en el proceso de aprendizaje? Hacer un cuadro comparativo con los diversos tipos de razonamientos e inferencias (incluir el silogismo y las falacias). Proponer nuevos ejemplos relacionados con las materias de psicopedagoga. 03. Hay un mtodo para las ciencias o no se puede hablar del discurso del mtodo? Cul es el mejor mtodo para cada ciencia y para la investigacin en el campo propio de una ciencia? 04. Qu es la observacin y qu es la experimentacin? En que ciencias se pueden utilizar? Se las puede utilizar en psicopedagoga? Proponer ejemplos. 05. Definir el mtodo inductivo. En qu ciencias se lo utiliza? Ejemplos. 06. Definir el mtodo deductivo y el axiomtico. En qu ciencias se los utiliza? Ejemplos. 07. Definir el mtodo hipottico deductivo. En qu ciencias se lo utiliza? Ejemplos, Relacionarlo con la investigacin en psicopedagoga. 08. Hacer un cuadro comparativo y explicativo con los siguientes conceptos: CORROBORAR, REFUTAR, VERIFICAR, CONTRASTAR, FALSAR. 09. Qu es y como funciona la ABDUCCION? Analizar los ejemplos y proponer nuevos ejemplos, relacionados con la vida diaria, una investigacin y la psicopedagoga. 10. Rearmar el CUADRO de los restantes mtodos, con una breve explicacin o caracterizacin. Proponer de cada uno ejemplos relacionados con la profesin elegida: psicopedagoga. 11. Sintetizar las diversas definiciones y caracterizaciones de TEORIA y de MARCO TEORICO. Revisar las materias cursadas y que se estn cursando: cules son las teoras con las que han trabajado o trabajar? Aplicarles los caracteres enunciados.

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MODULO 3 CORRIENTES EPISTEMOLOGICAS CONTEMPORANEAS

3.1. POSITIVISMO, NEOPOSITIVISMO Y EMPIRISMO LGICO


A principios del siglo XX, los problemas epistemolgicos comenzaron a ser ampliamente discutidos, y surgieron diferentes escuelas rivales. Se prestaba especial atencin a la relacin entre el acto de percibir algo, el objeto directamente percibido y lo que puede decirse que se conoce como resultado de esa percepcin. Era necesario determinar si exista un criterio objetivo e indiscutible que permitiera establecer la verdad del conocimiento, especialmente en las ciencias. Durante el siglo XX se forjan tres modelos bsicos de interpretacin del conocimiento cientfico: el Empirismo Lgico, el Socio-historicismo, y el Racionalismo Crtico. El empirismo inductivo bajo cnones identificados con la palabra positivismo - se convierte en la ms influyente interpretacin del conocimiento cientfico en el siglo XX, reaccionando contra el conocimiento especulativo y propugnando el conocimiento riguroso, sometido a reglas de validacin fundadas en la experiencia constatable. Logr imponer un tipo de conocimiento, de comprobacin y de ciencia que se convirti en dominante de todo tipo de conocimiento, algo que no era totalmente nuevo, ya que el positivismo del siglo XIX (Comte) haba generado un proceso anlogo. Despus de 1920, en la ciudad de Viena se form un famoso grupo de acadmicos, conocido como Crculo de Viena, que produjo un buen nmero de tesis epistemolgicas, entre las que cabe destacar: (01) Criterio de demarcacin: lo que distingue al conocimiento cientfico de otros es su verificabilidad con respecto a los hechos constatables; as, la verificacin emprica constituye el criterio especfico de demarcacin entre ciencia y no ciencia. (02) Induccin probabilstica: la produccin de conocimiento cientfico comienza por los hechos evidentes susceptibles de observacin, clasificacin, medicin y ordenamiento. Dado que un conjunto de todos los datos de una misma clase escapa a las circunstancias de tiempo/espacio del investigador, el proceso de generalizacin de observaciones particulares tiene que apoyarse en modelos de probabilidad. (03) Lenguaje lgico: los enunciados sern cientficos solo si pueden ser expresados a travs de smbolos y si pueden ser relacionados entre s mediante operaciones sintcticas de un lenguaje formalizado. (04) Unificacin de la ciencia: todo conocimiento cientfico estar identificado mediante un mismo y nico patrn. En sentido epistemolgico y metodolgico, no se diferencian entre s los conocimientos cientficos adscritos a distintas reas. Existe una nica Filosofa de la Ciencia, un nico programa de desarrollo cientfico para toda la humanidad.

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Este movimiento epistemolgico y filosfico fue tan importante, que - cuando se nombra el positivismo -, los filsofos se suelen referir ms bien a la al famoso Crculo de Viena, con Reichenbach y Carnap al frente, respectivamente, antes que a Comte, que fue quien utiliz por primera vez el nombre de positivismo cuando escribi su Curso de filosofa positiva en el siglo XIX. Este (neo)positivismo lgico, que se asienta sobre factores epistmicos, hechos empricos y razonamiento lgico, se desarroll especialmente en los aos treinta, aunque ha pervivido con fuerza por lo menos hasta finales de los aos cincuenta y con diversas adiciones hasta finales del sigo XX, siendo Hempel y Nagel tambin nombres claves en esta lnea de pensamiento. El gran proyecto del Crculo de Viena fue la elaboracin de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada, en el que la reduccin de unas ciencias a otras era el objetivo fundamental. Segn esta perspectiva, el progreso cientfico est ligado a procesos de reduccin de teoras, destacando dos tipos; uno por el que una teora cientfica suficientemente probada extiende su campo de accin a otros fenmenos que haban sido estudiados de manera diferente, reducindolos a sus propios trminos y marco terico, y otro que consiste en la inclusin en una teora cientfica ms amplia de otras que estaban bien establecidas y aceptadas en sus propios dominios. Los positivistas lgicos identifican la filosofa con la filosofa de la ciencia, y a sta, con la epistemologa cientfica, o ms propiamente reducen la primera a las restantes. En los aos treinta Reichenbach estableci explcitamente que la tarea a realizar por los filsofos y epistemlogos era la reconstruccin lgica. Este filsofo distingui tambin claramente entre el contexto de descubrimiento (ciencia privada o produccin del cientfico que produce los avances en el conocimiento) y el contexto de justificacin (ciencia pblica o reconocimiento de los aportes y los avances). Segn Reichenbach, los filsofos de la ciencia no tienen por qu ocuparse de cmo se llega a producir el descubrimiento cientfico (su gnesis), sino de los resultados finales de la investigacin cientfica expresados en artculos o libros

(hechos descubiertos, teoras elaboradas, mtodos lgicos empleados y la justificacin emprica de las consecuencias y predicciones derivadas de las teoras). Con esta distincin, los epistemlogos positivistas no se ocuparn de los procesos cientficos reales, sino que elaborarn exclusivamente sus reconstrucciones lgicas. Desde esta perspectiva la filosofa de la ciencia se convierte en una metaciencia (una ciencia de la ciencia), concentrando su objeto de estudio exclusivamente en el conocimiento elaborado. Este reduccionismo de la ciencia al conocimiento puro, descuidando los aspectos prcticos de la actividad cientfica y tecnolgica (y la actual tecnociencia) es uno de los numerosos aspectos por el que los positivistas lgicos han sido muy criticados. Al poner tanto acento en la observacin debieron privilegiar el mtodo inductivo, el inductivismo, como un procedimiento necesario para llegar a las generalizaciones propias de las teorias y de las leyes. Para garantizar la vigencia de las conclusiones generales, a partir de las proposiciones particulares, trabajaron mucho la estadstica para lograr sostener con el clculo matemtico y la estadstica la induccin. VERIFICAR una proposicin es comprobar que las cosas son como en la proposicin se dice que son, por lo tanto comprobar su verdad. Nos podra parecer que el modo de comprobar la verdad de una proposicin ha de ser distinto en funcin de la realidad a la que se refiere, por ejemplo, que una proposicin referida a un hecho histrico no se comprobar de la misma forma que una proposicin matemtica o una proposicin de la biologa, o una proposicin que describe si un alimento est bien o mal cocinado, o una proposicin relativa a una sentencia judicial,...; sin embargo, muchos filsofos han credo que es posible establecer uno o unos pocos mtodos de verificacin que puedan servir para comprobar la validez (la verdad) de todas nuestras proposiciones. Esto es precisamente lo que crey el neopositivismo. Para el neopositivismo slo son legtimas dos estrategias para comprobar la verdad de una proposicin:

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(1) LA JUSTIFICACIN PURAMENTE FORMAL, vlida en las ciencias formales (lgica y matemtica); para comprobar una proposicin lgica o matemtica no nos hace falta acudir a la experiencia, nos basta que sea fiel o se acomode a las leyes de la lgica o de la matemtica; (2) LA JUSTIFICACIN EMPRICA: aquellas proposiciones que se refieren al mundo real, que aspiran a darnos informacin acerca de la realidad, se han de verificar, y verificar precisamente mediante la observacin emprica, mediante la percepcin. Pero adems trabajan diversos criterios de verificacin: (3) VERIFICABILIDAD PRCTICA: de una proposicin cabe la verificabilidad prctica si con los medios actuales podemos comprobar su verdad; es fcil ver que esta exigencia es demasiado severa pues nos llevara a declarar absurdas algunas creencias que ni siquiera los empiristas ms radicales estaran dispuestos a rechazar: por ejemplo, en la primera mitad de nuestro siglo no se tenan los medios tcnicos para comprobar la proposicin en la cara oculta de la luna hay montaas; si aceptsemos esta interpretacin del criterio de verificabilidad tendramos que concluir que en aquella poca dicha proposicin careca de sentido puesto que no se poda comprobar; para evitar esta conclusin AYER propone la verificabilidad en principio; (4) VERIFICABILIDAD EN PRINCIPIO: una proposicin es verificable si sabemos qu observaciones podran decidir su verdad, aunque de hecho no dispongamos de los recursos necesarios para hacerlo; en el caso de la proposicin anterior, dicha proposicin tiene sentido pues es verificable ya que sabemos qu experiencias podran darse para comprobar su verdad (mandando un cohete a la luna podemos comprobar su verdad); no ocurre lo mismo con las proposiciones de la metafsica tradicional del tipo los objetos fsicos agotan su ser en ser percibidos, pues no sabemos qu tipo de experiencias podran decidir su verdad.

(5) VERIFICABILIDAD CONCLUYENTE O FUERTE: Si digo en el cuarto trasero de mi casa hay una bicicleta con la rueda pinchada puedo verificar concluyentemente su verdad pues puedo ir al cuarto trastero y comprobar si hay una bicicleta y si tiene una rueda pinchada. Pero pronto se vio que pedir que la experiencia nos muestre de modo concluyente (es decir de modo lgicamente necesario, sin lugar a dudas) la verdad de una proposicin era pedir demasiado. Si aceptsemos este criterio tendramos que considerar imposibles de verificar (y por lo tanto absurdas) las proposiciones universales, y con ello las leyes generales de la ciencia, pues una serie finita de observaciones no puede establecer la verdad de una proposicin universal. Las proposiciones el arsnico es venenoso, un cuerpo tiende a dilatarse cuando es calentado todos los hombres son mortales. (6) VERIFICABILIDAD DBIL: una proposicin tiene sentido si es posible que la experiencia la haga probable; ya no se pide que la experiencia garantice de modo lgicamente necesario una proposicin, sino slo la probabilidad de su verdad. Todas las proposiciones relativas al mundo emprico son meras hiptesis probables, el mbito de las proposiciones necesarias, de las proposiciones absolutamente ciertas es el mbito de las tautologas, de las verdades lgicas y matemticas. Para que una oracin tenga sentido basta que pueda ser verificada o refutada parcialmente. En la actualidad, la tradicin positivista est superada y no goza de una aceptacin mayoritaria, pero su conocimiento es necesario para comprender los debates que dieron lugar a nuevos puntos de vista epistemolgicos sobre la naturaleza de la ciencia y tambin, porque pese a todo, la filosofa positivista an contina vigente en numerosos esquemas de pensamientos de variadas prcticas y disciplinas. Las ideas bsicas que caracterizan al movimiento son: (1) Asignar importancia a la verificacin (o alguna variante como la falsabilidad). (2) Previlegiar la observacin. (3) Es contrario a la causacin: no es necesario buscar causas en la naturaleza, tan slo regularidades del tipo antecedente-consecuente. (4) No da suficiente importancia a las explicaciones

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cientficas: lo que interesa es la ciencia misma. (5) Es claramente antimetafsico y contradice las prcticas filosficas tradicionales. (6) Considera estril para la ciencia todo conocimiento que no tenga correlato emprico, aplicando la navaja de Occam de manera tajante para descartar del pensamiento cientfico todo lo que recuerde a filosofa especulativa (= empirismo antimetafsico). El positivismo contempla a la ciencia como un intento de codificar y anticipar la experiencia y, ms an, considera que el mtodo cientfico es el nico intento vlido de conocimiento, basado en los datos observacionales y las mediciones de magnitudes y sucesos. As pues, una de las tesis bsicas del positivismo lgico es el dogma de la unidad y universalidad del mtodo cientfico. Se desarrollan teoras y leyes para correlacionar datos empricos y, por tanto, la teora verdadera es la mejor contrastada, esto es, la que se ajusta mejor a todos los datos observacionales, denominada teora empricamente adecuada. La verdad de la ciencia consiste en el mejor grado de bondad en ese ajuste, que determina la adecuacin emprica de las teoras. En definitiva, slo son crebles aquellas proposiciones cuya verdad pueda establecerse por medio de observaciones y pueden ser verificadas. Adems, el positivismo sostiene la existencia de un criterio radical de demarcacin entre la ciencia y la no-ciencia, que sera la aplicacin de dicho mtodo cientfico nico y universal, consistente en un conjunto de reglas objetivas y universales para el diseo de experimentos y la evaluacin de teoras que aseguran el xito y el progreso. Lo que determina la presencia (o ausencia) de ciencia es presencia (o ausencia) de verificacin de hecho o de derecho, directa o posible. Para los positivistas la ciencia progresa en la medida en que las teoras pueden predecir y explicar ms que sus predecesoras. Suele defenderse como criterio de progreso cientfico que la teora nueva contenga a la vieja como caso lmite y as permita retener sus xitos (que tenga una mayor generalidad) y corregir sus errores. El concepto positivista de progreso cientfico, que resulta del cambio racional de

teoras cientficas (una teora es reducida por otra que la sustituye), es acumulativo y se puede sintetizar en tres condiciones que debe cumplir la nueva teora: (1) Toda explicacin o prediccin confirmada por la antigua teora debe estar incluida en la nueva. Como ambas abarcan los mismos temas, las dos teoras sern conmensurables, es decir: compatibles. (3) Ha de tener conclusiones empricas no incluidas en la precedente (se habla de progreso si y slo si existen nuevas leyes que describen correctamente fenmenos no explicados anteriormente). (3) Tiene que evitar las consecuencias falsas de la teora antecedente (condicin fuerte para que la nueva teora sea aceptada como tal). Por influjo de las contundentes crticas recibidas, sobre todo a partir de los aos sesenta, el positivismo ha suavizado posteriormente sus posiciones ms duras, en particular las que se refieren a la objetividad y precedencia absoluta de los datos empricos, as como la defensa a ultranza de las observaciones, hasta admitir la existencia de una cierta continuidad entre observaciones y teora, pero manteniendo siempre lo observacional como algo ms seguro y previo a lo terico. Moritz Schlick (1882-1936), Alfred Ayer (1910-1989), Rudolf Carnap (1891-1979), Otto Neurath (1882-1945), Hans Reichenbach (18911953), y el primer Wittgenstein (1889 1951) consideraron que la nica interpretacin legtima del mundo es la cientfica, por lo que rechazaron las interpretaciones religiosas y metafsicas. Creyeron que las tcnicas de anlisis lgico de la nueva lgica (la lgica matemtica) elaborada por Friedrich Frege (1848-1925), Alfred Whitehead (1861-1947) y Bertrand Russell (1872-1970) permitira disolver los pseudoproblemas a los que los filsofos se ven abocados como consecuencia de los embrujos del lenguaje cotidiano. Algunos de ellos tuvieron una etapa positivista pero luego dirigieron su pensamiento hacia otras orientaciones, situacin que suele ser frecuente entre los filsofos que tienen una larga produccin.

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3.2. POPPER Y LA REACCIN ANTIPOSITIVISTA.


KARL RAIMUND POPPER (Viena 28 de julio de 1902- Londres, 17 de septiembre de 1994) fue un filsofo, socilogo y terico de la ciencia nacido en Austria y posteriormente se hizo ciudadano britnico. Tras presentar en 1928 una tesis doctoral fuertemente matemtica dirigida por el psiclogo y lingista Karl Bhler, Popper adquiri en 1929 la capacitacin para dar lecciones universitarias de matemticas y fsica. En estos aos tom contacto con el llamado Crculo de Viena, aunque siempre cuestion algunos de los postulados ms significativos de este grupo de pensadores, lo cual dificult su integracin en el mismo. Cuando Hitler ocupa la escena en Alemania, se convirti en un refugiado en Nueva Zelanda y se present como voluntario al ejrcito neozelands en cuanto tuvo noticia del estallido de la Segunda Guerra. Por suerte para la filosofa no fue aceptado y dedic esos aos a lo que l llam su esfuerzo de guerra, a la composicin de La sociedad abierta y sus enemigos (1945). Su actitud cosmopolita no le impidi, pues, una adhesin patritica a la sociedad y los valores que haba elegido; pero toda ideologa nacionalista le inspiraba horror, no slo la totalitaria de Hitler, o Mussolini, sino todos los nacionalismos, incluso los aparentemente justificados por la persecucin, como el sionismo. La idea de que existen unidades naturales como las naciones, o los grupos lingsticos y raciales, es enteramente ficticia. El intento de ver el estado como una unidad natural conduce al principio del estado nacional y a las ficciones romnticas del nacionalismo, el racialismo y el tribalismo. Popper condenaba as la idea de que las naciones, los estados, las clases sociales eran algo ms que modelos interpretativos de fenmenos sociales que deban analizarse en trminos de individuos, sus deseos y sus acciones. La creencia en la realidad metafsica de la nacin, lo sagrado de la lengua nacional, lo permanente de la identidad racial, deba poder desentraarse, para as echar las bases de una sociedad crtica y abierta. El filsofo viens vinculado al neopositivismo y al Crculo de Viena es un representante tpico de un desarrollo intelectual que se desenvuelve a lo largo de su vida, con una serie de cambios y modificaciones del pensamiento, en producciones que van desde 1934 hasta su muerte. No fue un neopositivista y expres fuerte crticas a las ideas del Crculo de Viena. Propuso sustituir el tradicional criterio de verificacin (principio de significacin) que haban esgrimidos los positivistas por el principio de falsacin (como criterio de demarcacin en ciencia y no ciencia). Reemplaza la induccin por el mtodo hipottico-deductivo de la prueba y asocia el tema de la probabilidad afirmando que las ms cientficas son la menos probables y ms seguras en la medida en que se explican ms y pueden controlarse mejor. . El libro LA LOGICA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA, publicado en Viena en el otoo de 193, expresa en su prlogo: El cientfico que se ocupa con una investigacin determinada, digamos de fsica, puede atacar su problema de modo directo: puede dirigirse inmediatamente al corazn del asunto, esto es, el corazn de una estructura organizada. Pues existe ya una estructura de las doctrinas cientficas; y, con ella, una situacin de los problemas que tiene aceptacin general. Esta es la razn por lo que puede dejar a otros la tarea de encajar su colaboracin en el marco general del conocimiento cientfico. El filsofo se encuentra en muy distinta posicin. No se enfrenta con una estructura organizada, sino mas bien con algo que se asemeja a un montn de ruina (aunque tal vez con un tesoro sepultado debajo).No puede apelar a una situacin de los problemas que realmente sea de aceptacin general, pues quiz el nico hecho aceptado por todo es que no existe tal cosa. En realidad, la cuestin de si la filosofa llegar nunca a proponer un autntico problema reaparece una y otra vez en los crculos filosficos. (POPPER, 1999:14) El libro registra otro prlogo de 1958 y tiene numerosos apndices (siete) y Nuevos apndices (doce) y admite que algunos de los temas fundamentales se constituy en el material de un nuevo libro: POST SCRIPTUM: VEINTE AOS DESPUS, marcando la dinmica de pensamiento de Popper.

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3.2 1. OPOSICIN A LA INDUCCIN Y LA MENTE DEL CIENTFICO


Rechaza los mtodos cientficos asociados a la induccin (repetitiva o por enumeracin y por eliminacin): (1) ninguna cantidad de observaciones particulares permite establecer una ley general; (2) igualmente toda pretensin de eliminar o refutar teoras falsas no es efectiva porque las teoras rivales o posibles son infinitas. La induccin no existe y no puede fundamentar nada: no existen mtodos basados en la simple rutina. La ciencia emprica no procede (como se cree) mediante mtodos inductivos. Es necesario encontrar otros tipos de metodologa para llegar a la verdad. Se supone que la mente del investigador debe carecer de supuestos previos (tbula rasa) para poder reflejar (y describir) fielmente el libro de la naturaleza, pero realidad la mente de investigador es una tbula plena, una pizarra llena con los signos que la tradicin o la evolucin cultural ha dejado en su superficie. La mirada sobre la realidad o los problemas, la observacin nunca es neutral y siempre est orientada por perspectivas tericas determinadas. Cuando alguien se dispone a observar no lo hace al azar sino que observa algo (lo que le sealan o lo que busca). Por eso debemos concluir que un experimento o una prueba presuponen siempre algo (previamente dado) que hay que buscar, experimentar o probar. Este algo son las hiptesis (conjeturas, ideas o teoras) que se inventan o se presuponen para solucionar los problemas. (REALE-ANTISERI: 890-3) Al rechazar el mtodo de la induccin (no se pueden formular enunciados basados en la experiencia, porque todo lo que procede de la experiencia slo puede ser un enunciado singular o una serie de enunciados singulares sin ninguna consecuencia general) podra decirse privo a la ciencia emprica de lo que parece ser su caracterstica ms importante; esto quiere decir que hago desaparecer las barreras que separan la ciencia de la especulacin metafsica. Mi respuesta a esta objecin es que mi principal razn para rechazar la lgica inductiva es precisamente que no proporciona un rasgo discriminador apropiado del carcter emprico (no metafsico) de un sistema terico, o, en otras palabras, que no proporciona un criterio de demarcacin apropiado. Llamo problema de la demarcacin al encontrar un criterio que nos permita distinguir entre las ciencias empricas, por un lado, y los sistemas metafsico (pseudocientfico), por otro.(POPPER: 33-34) Popper asume el mtodo HIPOTTICO DEDUCTIVO, estableciendo los siguientes pasos: (1) Propuesta de ensayos, conjeturas o hiptesis que proporcionen posibles soluciones para los problemas (tericos o prcticos) de los cuales parten nuestras investigaciones. Las soluciones deben ser susceptibles de crtica objetiva; si no fuese as se excluyen por no cientficas. (2) Si la solucin propuesta es susceptible de crtica objetiva, intentamos refutarla (toda crtica consiste en intentos de refutacin) mediante la deduccin de consecuencias contrastables. (3) Si un ensayo de solucin es refutado por nuestra crtica, buscamos otro. (4) Si resiste la crtica, lo aceptamos provisionalmente (para seguir discutindolo y criticndolo). (5) Segn este mtodo aumentamos nuestro conocimiento elaborando hiptesis y buscando hechos que las refuten. Cuanto ms contenido emprico posea una hiptesis y, por lo tanto, su contrastacin emprica sea ms fcil, ms cientfica ser la hiptesis, con mayor rapidez podremos descubrir sus posibles errores. (6) As la ciencia no progresa por acumulacin o adicin de conocimientos, sino por eliminacin y destruccin. Las teoras eliminadas mediante refutaciones son sustituidas por otras, siempre que dispongamos de otra teora para sustituirla; y una vez sustituida, la primera teora queda rechazada (7) Aunque Popper asume el mtodo HIPOTETICO DEDUCTIVO, no es el nico: lo original en su epistemologa es proponer el FALSACIONISMO como criterios de verificacin y validez de una teora, y de demarcacin entre ciencia y pseudo-ciencia.

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3.2.2. IDEAS. CONTEXTOS. FALSACIN.


(1) La investigacin no toma como punto de partida observaciones, sino problemas (problemas prcticos, requerimiento de las ciencias o de la realidad o una teora que ha tropezado con dificultades). Los problemas son expectativas defraudadas: se plantean cuando un trozo de memoria cultural (una hiptesis o una explicacin) choca contra otra expectativa (contradiccin) o con un trozo de la realidad (con los hechos mismos) que no responde a la teora o a las leyes formuladas. Es descubrir que algo no funciona o que algo nos falta, y que debemos construirlo. (2) Para solucionar los problemas es necesario la presencia de la imaginacin creadora que construye hiptesis y produje conjeturas: se necesita un salto para crear ideas nuevas y buenas. No se trata de una construccin netamente racional, sino un salto intuitito y cargado de imaginacin. Su libro denominado CONJETURAS Y REFUTACIONES muestra este juego de saltos creativos y requerimientos para otorgarle viabilidad a las hiptesis formuladas. (3) Popper como ya lo haban hecho los empiristas del Crculo de Viena - distingue entre el contexto de descubrimiento o el proceso biolgico o la gnesis de las ideas (que se da en cada cientfico o investigador) y el contexto de justificacin o la comprobacin emprica o lgica de las ideas (y su corroboracin como aporte innovador). No interesa cmo, de dnde, en qu circunstancias surgen las soluciones (ideas) para los problemas tema al que se dedicar KUHN en sus escritos epistemolgicos - sino que las teoras cientficas sean comprobables o controlables por principio. Lo que interesa es el punto de llegada, la formulacin que aporta la solucin del problema y que acepta criterios de comprobacin. (4) Para resolver los problemas, hay que inventar hiptesis (imaginar, crear, conjeturar) que sirvan como intentos de solucin. Formuladas, las hiptesis deben ser comprobadas. Si el proceso de investigacin conduce a la confirmacin, se prueba extrayendo consecuencias de ellas y viendo si se cumplen o no. Si se cumplen, las hiptesis de momento de confirma; si por lo menos una de las consecuencias no se cumple, la hiptesis de ve falseada, y debe ser reformulada. Una teora para que se cumpla de hecho, tiene que ser comprobable o controlable de principio, y tiene que ser falsable, tiene que poder extraerse de ella consecuencias que puedan refutarse, que puedan ser falsadas por los hechos (= encontrar casos en donde la teora no funciona, no satisface el problema planteado). Si de una teora no se pueden extraer consecuencias susceptibles de un control fctico no es una teora cientfica. (5) A un sistema cientfico no se le debe exigir que sea capaz de ser elegido, en sentido positivo, de una vez para siempre; se le debe exigir que su forma lgica sea tal que pueda ser puesto en evidencia, mediante controles empricos, en sentido negativo: un sistema emprico puede ser refutado por la experiencia. Esta es la ventaja comparativa entre la verificacin y la falsacin: millones de confirmaciones no convierten en cierta una teora (porque siempre faltarn casos, hechos o problemas para certificarlo), mientras que un solo hecho negativo falsea la teora, desde el punto de vista lgico. Toda teora, aunque est confirmada siempre puede desmentirse; por lo tanto hay que tratar de falsarla, porque cuanto antes se encuentre un error, antes se lo podr eliminar y sustituir con la invencin y la prueba de una teora mejor que la anterior. La fuerza de la epistemologa de Popper radica en potenciar el error, como factor de evolucin y cambio en el desarrollo de las ciencias. (REALE-ANTISERI: 893) (6) Se afirma que Popper es un falsacionista ingenuo desde el punto de vista lgico porque si se acepta una hiptesis (de bajo nivel) falsadora, entonces la teora que contradice dicha hiptesis se ve falsada lgicamente (Si T es verdadera, P es verdadera; pero si P es falsa, por lo tanto T tambin es falsa). Pero tambin se recuerda que Popper es muy sofisticado en la falsacin desde el punto de vista metodolgico. Para extraer consecuencias observables de una hiptesis, es necesario recurrir a hiptesis auxiliares (subhiptesis), aquellas que colocadas al lado de la hiptesis que hay que controlar, permiten

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extraer conclusiones observables de stas. Pero dichas hiptesis auxiliares (aceptadas en determinados momentos), podran provocar la falsacin de la hiptesis sometida a control, por ser errneas: la teora o la hiptesis sometida a control no es falsa, pero se convierte en tal por el error o la imperfeccin de las hiptesis auxiliares. (7) Finalmente es necesario establecer que nunca se puede justificar empricamente mediante proposiciones de control la pretensin de que una teora cientfica sea verdadera y que el cientfico se encuentra siempre ante el problema de preferir a ttulo de intento o de conjetura una teora ms que otra. Y all aparecen otros factores que no son estrictamente cientficos. Una teora es mejor que otra, en relacin con el saber que se posee en el tiempo X y con los medios de control disponible tambin en ese tiempo X. Es mejor que otra porque esta otra teora ha sido falsada y aquella en el momento X an no se ha visto falsada, por lo cul podra ser verdadera, a la altura de los conocimientos del tiempo X. (REALE-ANTISERI: 897) (8) La nocin de mayor verosimilitud hace que Popper afirme que la teora ms verosmil es tambin la menos probable. Si preferimos la teora ms verosmil es porque posee mayor contenido informativo, pero si la teora dice ms cosas tambin puede equivocarse ms, se convierte en la teora ms comprobable y, en consecuencia, la hiptesis ms improbable. Si el objetivo es el progreso o el aumento del conocimiento, no se puede lograr una elevada probabilidad (clculo de probabilidades) porque estos dos objetivos son incompatibles. (REALEANTISERI: 895) (9) La ciencia es la bsqueda de la verdad. La verdad no se predica ni de los hechos, ni de la realidad, sino de las teoras. Una teora es

verdadera cuando se corresponde con los hechos. Esta definicin de verdad (adecuacin) no implica asumir un criterio de verdad. Aunque hallsemos una teora verdadera, nunca podramos saberlo, porque las consecuencias de una teora son infinitas y no podemos controlarlas todas. (10) Qu es entonces la verdad? Un ideal regulador. Nos acercamos a la verdad eliminando los errores de las teoras precedentes y substituyndolas por teoras ms verosmiles. No se trata de predicar de la ciencia una presunta ley de progreso. La ciencia puede avanzar o estancarse. El avance de la ciencia muestra obstculos (epistemolgicos, ideolgicos, econmicos, culturales, etc.). No existe una ley del progreso de la ciencia: tenemos un criterio de progreso porque una teora puede acercarse a la verdad ms que otra. Y esta idea de mayor aproximacin a la verdad o de grados diversos de verosimilitud, se expresa en una serie de condiciones que, segn Popper, deben cumplirse: (1) La Teora/2 realiza aserciones y aporta investigaciones ms precisas que la Teora/1 y estas aserciones ms precisas superan controles ms precisos; (2) La Teoria/2 tiene en cuenta ms hechos y explica ms hechos que la Teora/1; (3) La Teora/2 describe o explica los hechos con mas detalles que la Teora/1; (4) La Teora/2 ha superado controles que Teora/1 no ha logrado superar; (5) La Teora/2 ha sugerido nuevos controles experimentales, que no se haban tomado en consideracin antes de formularla (y la Teoria/2 ha superado dichos controles); (6) La Teora/2 ha unificado, o puesto en conexin, diversos problemas que antes no haban sido unificados entre s. (REALE-ANTISERI: 896). Por lo tanto la Teora/2 es superior y representa un progreso en la ciencia con respecto a la Teora/1. Y as, con las sucesivas Teoras en las diversas ciencias.

3.3. KUHN, LOS PARADIGMAS Y LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS.


Las llamadas nuevas epistemologas aparecen con mucha fuerza en la dcada del 60. La reflexin contempornea sobre la ciencia puede ser narrada tambin en funcin de un hito admitido: la publicacin, en 1962 de La Estructura de las Revoluciones Cientficas, del filsofo estadounidense Thomas Samuel Kuhn: mientras que su Revolucin copernicana se

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remonta a 1956-1957. El libro clave fue escrito mientras era estudiante graduado en fsica terica en Harvard. Inicialmente publicado como una monografa en la Enciclopedia Internacional de Ciencia Unificada, fue publicado en la forma del libro por la Universidad de Prensa de Chicago en 1962. Un compromiso afortunado con un curso de colegio experimental afirma Kuhn que presentaba las ciencias fsicas para los no cientficos, me puso en contacto por primera vez, con la historia de la ciencia. Result para m una sorpresa total el que ese contacto con teoras y prcticas cientficas anticuadas socavaba radicalmente algunos de mis conceptos bsicos sobre la naturaleza de la ciencia y las razones que existan para su xito especfico. (...) El resultado fue un cambio drstico en mis planes profesionales, un paso de la fsica a la historia de la ciencia y, luego, gradualmente, de los problemas histricos relativamente ntegros a las inquietudes mas filosficas, que me haban conducido, inicialmente a la historia.(KHUN, ERC: 9-10) Ha vendido un milln de copias en 16 idiomas. Fallecido a los 73 aos, luego de padecer de cncer en los ltimos tres o cuatro aos, Kuhn obtuvo los grados de magister y doctor en fsica en la Univ, de Harvard, en 1946 y 1949. Ense all hasta 1956, ao en que se convirti en profesor de historia de la ciencia en la Universidad de California, en Berkeley. Entre 1964 y 1979 ense en Princeton. Ese ltimo ao se traslad al Instituto Tecnolgico de Massachusetts, donde ejerci como profesor de filosofa e historia de la ciencia hasta 1991. Otras obras relevantes de su produccin son La Revolucin Copernicana (1957), La Tensin Esencial (1977), La Teora del Cuerpo Negro y la Discontinuidad Cuntica, 1894-19I2 (1978). Hay, pues, un perodo anterior a Kuhn y otro posterior. Decir esto es usar lugar comn, pero pocas veces un lugar comn ha podido expresar tan apropiadamente el impacto intelectual de un conjunto de ideas. Para ser precisos, el fenmeno Kuhn no es simultneo a la publicacin del libro aludido. Tal vez, el hito que

mejor manifiesta la ya innegable presencia y provocacin de las tesis de Kuhn es la publicacin de una de sus obras, en 1970, y que recoge las ponencias presentadas en el Coloquio Internacional de Filosofa de la Ciencia celebrado en 1965 en Londres, as como trabajos elaborados con posterioridad al tenor del coloquio. El hecho relevante est dado por quienes participan en la discusin, puntualmente o con posterioridad: Karl Popper, Stephen Toulmin, Paul Feyerabend, Imre Lakatos, y el propio Kuhn. Para hacer argumentos con las mismas tesis de Kuhn, hacia finales de los '60 su libro era una referencia obligada aunque no aplaudida necesariamente entre quienes eran reconocidos como 'filsofos de la ciencia' por las diversas comunidades acadmicas. Todava ms, era un asunto de debate entre quienes eran reconocidos como las figuras ms relevantes en el rea. Lo que ocurri despus ya es sabido. Ningn libro de epistemologa o de asuntos asociados deja de incluir a Kuhn en la bibliografa. Ms an, algunos de sus conceptos centrales se convierten en jerga obligada de una multiplicidad de autores de las ms diversas disciplinas; el caso ms notorio es, con seguridad, la del concepto de 'paradigma'. Si se asume, en fin, que Kuhn divide claramente la historia de la epistemologa en dos perodos diametralmente diferentes, es necesario recocer que con sus ideas se consagra en el escenario intelectual la tesis de que la ciencia es un hecho social y que resulta incomprensible sin el manejo de categoras de esa ndole. El propio Kuhn cuenta que, de haber reescrito La Estructura de las Revoluciones Cientficas, no se habra centrado en el concepto de' paradigma' sino en el de 'comunidad cientfica'. No hay que olvidar el punto de arranque de ese libro trascendental: la incongruencia entre la visin de la ciencia que es caracterstica de los filsofos de la ciencia y la visin de la ciencia ofrecida por la historia de la ciencia. Esas dos narraciones no coinciden. Kuhn invit reiteradamente a la mutua cooperacin de esos dos tipos de abordaje.

3.3.1. CONSTITUCIN DE LAS CIENCIAS

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Las primeras etapas de desarrollo de la mayora de las ciencias se han caracterizado por una competencia continua entre una serie de concepciones distintas de la naturaleza, cada una de las cuales se derivaba parcialmente de la observacin y del mtodo cientfico y, hasta cierto punto, todas eran compatibles entre ellos. Lo que diferenciaba a esas escuelas no era uno u otro error de mtodo todos eran cientficos sino lo que llegaremos a denominar sus modos inconmensurables de ver el mundo y de practicar en l las ciencias. La observacin y la

experiencia pueden y deben limitar drsticamente la gama de creencias cientficas admisibles, o de lo contrario no habra ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e histricos, es siempre uno de los ingredientes de formacin de las creencias sostenidas por una comunidad cientfica dada en un momento determinado.(KUHN, ERC, 24-25)

3.3.2. CIENCIA NORMAL


La ciencia normal, la actividad en que, inevitablemente, la mayora de los cientficos consumen todo su tiempo, se predica suponiendo que la comunidad cientfica sabe cmo es el mundo. Gran parte del xito de la empresa se debe a que la comunidad se encuentra dispuesta a defender esta suposicin, si es necesario a un costo elevado. Por ejemplo, la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus compromisos bsicos. (1) A veces, un problema normal, que debera resolverse por medio de reglas y procedimientos conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros ms capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. (2) Otras veces, una pieza de equipo, diseada y construida para fines de investigacin normal, no da los resultados esperados, revelando anomalas que no responden a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia normal se extrava repetidamente. Y cuando lo hace (...) se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesin de un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la prctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios se compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo revoluciones cientficas. Son los complementos que rompen la tradicin a la que est ligada la actividad de la ciencia normal. (KUHN:ERC.27) Ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo como fundamentos para su prctica posterior. En la actualidad, esas realizaciones son relatada (aunque raramente en su forma original) por los libros de texto cientficos, tanto elementales como avanzados. Esos libros de texto exponen el cuerpo de la teora aceptada, ilustran muchas o todas sus aplicaciones apropiadas y comparan stas con experimentos y observaciones de condicin ejemplar. Este tipo de libros se popularizaron a partir del siglo XIX. Antes lo expresaban los libros clsicos de la ciencia: la FSICA de ARISTOTELES, el ALMAGESTO de PTOLOMEO, los PRINCIPIOS y la OPTICA de NEWTON, la ELECTRICIDAD de FRANKLIN, la QUMICA de LAVOISIER, la GEOLOGA de LYELL. (KUHN, 33)

3.3.3.PARADIGMA
Tanto la historia como mis conocimiento me hicieron dudar de que quienes practicaban las ciencias naturales poseyeran respuestas mas firmes o permanentes para las preguntas que se formulaban los colegas en las ciencias sociales(el permanente desacuerdo acerca de los mtodos y los problemas que caracterizan a las ciencias).Sin embargo, hasta cierto punto, la prctica de la astronoma, de la fsica, de la qumica o de la biologa, no evoca,

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normalmente, las controversias sobre fundamentos que, en la actualidad, parecen a menudo endmicas, por ejemplo, entre los psiclogos o los socilogos. Al tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegu a reconocer el papel desempeado en la investigacin cientfica por lo que, desde entonces, llamo paradigmas. Considero a estos como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. En cuanto ocup su lugar esta pieza de mi rompecabezas, surgi rpidamente un bosquejo de todo este ensayo. (KUHN.ERC:13-14) En su uso establecido un paradigma es un modelo o patrn aceptado. Ha sido tomado del uso general y aplicado tomando como referencia esas dos significaciones: modelo y patrn. En gramtica el trmino paradigma presenta los modelos de conjugaciones verbales que sirve como patrn de aplicacin en los restantes verbos. En esta aplicacin comn, el paradigma funciona, permitiendo la renovacin de los ejemplos cada uno de los cuales podra servir para reemplazarlo. Los paradigmas de las ciencias obtienen su status como tales, debido a que tienen ms xito que sus competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a reconocer como agudos.(...) El xito de un paradigma por ejemplo: el anlisis del movimiento de Aristteles, los clculos de la posicin planetaria

de Ptolomeo, la matematizacin del campo electromagntico de Maxwell es al principio, en gran parte, una promesa de xito discernible en ejemplos seleccionados y todava incompletos. La ciencia normal consiste en la realizacin de esa promesa, una realizacin lograda mediante la ampliacin del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como particularmente reveladores, aumentando la extensin del acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y por medio de la articulacin ulterior del paradigma mismo.(KUHN: 51-2) Me he valido del trmino PARADIGMA en dos sentidos distintos. (1) Por una parte significa toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc. Que comparten los miembros de una comunidad dada. (2) Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explcitas como base de la solucin de los restantes problemas de la ciencia normal. El primer sentido del trmino es sociolgico. El segundo sentido es el ms profundo de los dos y el ms filosfico.(KUHN, 269. Postdata de 1969). Un lector partidario de las ideas de KUHN (Masterman, Naturaleza de un paradigma) ha concluido que el trmino PARADIGMA ha sido utilizado por el autor de 22 (veintids) modos distintos. (KUHN, 279)

3.3.4. MATRIZ DISCIPLINARIA


Dentro de una disciplina cientfica debe haber una tierra comn que hace posible la comunicacin entre los cientficos y juicio profesional. Esta tierra comn responde al uso amplio del trmino paradigma que Kuhn renombr la matriz disciplinaria ' para evitar confusiones. Se llama disciplinario porque es la posesin comn de los miembros de una cierta disciplina. Es una matriz porque est compuesto por una trama de elementos diferentes. Kuhn describi tres de estos componentes en Segundos Pensamientos en los Paradigmas ' y uno ms en La Estructura de Revoluciones Cientficas, Posdata-1969 (1) Primer componente: las generalizaciones, normalmente expresadas en formas simblicas. (2) Un segundo elemento puede describirse como la referencia al modelo ejemplar. (3) Tercer componente: las creencias compartidas en un modelo basado en los valores que los cientficos comparten y defienden. Qu comparten los miembros de una comunidad cientfica que explique la relativa plenitud de su comunicacin profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales? (...) Los propios cientficos diran que comparten una teora o un conjunto de teoras(...) Se trata de una MATRIZ DISCIPLINARIA: disciplinaria

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porque se refiere a la posesin comn de quienes practican una disciplina particular; MATRIZ porque est compuesta por elementos ordenados de varias ndoles, cada uno de los cuales requiere una ulterior especificacin. Todos o la mayor parte de los objetos de los

compromisos de grupo que denominamos paradigmas o paradigmticos son partes constituyentes de la matriz disciplinaria, y como tales forman un todo y funcionan en conjunto. (KUHN: 279)

3.3.5. COMUNIDAD CIENTFICA


Una comunidad cientfica consiste (1) en quienes practican una especialidad cientfica. Hasta un grado no igualado en la mayora de los otros mbitos, (2) han tenido una educacin, iniciacin y profesin similares. En el proceso, (3) han absorbido la misma bibliografa tcnica y sacado muchas lecciones idnticas de ella. Habitualmente los lmites de esa bibliografa general constituyen las fronteras de un tema cientfico, y cada unidad habitualmente tiene un tema propio. En las ciencias, hay escuelas, es decir, (4) comunidades que enfocan el mismo tema desde puntos de vista incompatibles. Pero aqu son mucho ms escasas que en otros campos. Siempre estn en competencia, y su competencia por lo general termina pronto; como resultado, (5) los miembros de una comunidad cientfica se ven a s mismos, y son considerados por otros como los hombres exclusivamente responsables de la investigacin de todo un conjunto de objetivos comunes, que incluyen la preparacin de sus propios sucesores. Dentro de tales grupos, (6) la comunicacin es casi plena, y el juicio profesional es, relativamente, unnime. Niveles: (1) La ms global es la comunidad de todos los cientficos naturalistas, (2) en un nivel levemente inferior: mdicos, qumicos, zologos... (3) principales subgrupos: qumicos orgnicos, especialistas en cardiopatas... (KUHN: 272). (KUHN: 259)

3.3.6. DESCUBRIMIENTOS EN LA CIENCIA


.Estas son las caractersticas comunes a todos los descubrimientos, innovacin o invento en el terreno cientfico: (1) la percepcin previa de una anomala, (2) la aparicin gradual y simultnea del reconocimiento tanto conceptual como de observacin, y(3) el cambio consiguiente de las categoras y los procedimientos del paradigma, acompaados a menudo por resistencia.(...)En la ciencia, (1) la novedad surge slo dificultosamente, manifestada por la resistencia, contra el fondo que proporciona lo esperado (o normal). Inicialmente, slo lo previsto y lo habitual se experimenta, incluso en circunstancias en las que ms adelante podr observarse la anomala.(...) (2) La percepcin de la anomala abre un perodo en que se ajustan las categoras conceptuales, hasta que lo que era inicialmente anmalo se haya convertido en lo previsto. En ese momento se habr completado el descubrimiento. (...) Curiosamente toda anomala resalta solamente contra el fondo proporcionado por el paradigma. Cuanto ms preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, tanto ms sensible ser como indicador de la anomala y, por consiguiente, de una ocasin para el cambio de paradigma.(KUHN: 110) Para que se produzca el cambio de paradigma y se acepte el descubrimiento como tal es necesario que se construya un aparato terico que le permita acceder a los resultados que conducen a la novedad. Pero, incluso cuando existe el aparato, la novedad ordinariamente slo es aparente y manifiesta para el hombre que, conociendo con precisin lo que puede esperar, est en condiciones de reconoce que algo anmalo ha tenido lugar. (KUHN, 111)

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3.3.7. REVOLUCIONES CIENTIFICAS


La revoluciones cientficas se consideran como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. (...) Por qu llamamos revolucin a un cambio de paradigma? Qu paralelismo puede justificar la metfora de la revolucin poltica en el desarrollo cientfico? Las revoluciones polticas se inician por medio de un sentimiento, cada vez mayor, restringido frecuentemente a una fraccin de la comunidad poltica, de que las instituciones existentes han cesado de satisfacer adecuadamente los problemas planteados por el medio ambiente que han contribuir en parte a crear. De manera muy similar, las revoluciones cientficas se inician con un sentimiento creciente, tambin a veces restringido a una estrecha subdivisin de la comunidad cientfica, de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploracin de un aspecto de la naturaleza, hacia el cual el mismo paradigma haba previamente mostrado el camino. Tanto en el desarrollo poltico como en el cientfico, el sentimiento de mal funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolucin. .(...) Adems, las revoluciones polticas tienden a cambiar las instituciones polticas en modo que esas mismas instituciones prohben. Por consiguiente, su xito exige el abandono parcial de un conjunto de instituciones a favor de otro y, mientras tanto, la sociedad no es gobernada completamente por ninguna institucin. Inicialmente, es la crisis sola la que atena el papel de las instituciones polticas, del mismo modo, que atena el papel desempeado por los paradigmas. En nmero creciente, los individuos se alejan cada vez ms de la vida poltica y se comportan de manera cada vez ms excntrica en su interior. Luego, al hacerse ms profunda la crisis, muchos de esos individuos se comprometen con alguna proposicin concreta para la reconstruccin de la sociedad en una nueva estructura institucional. En este sentido, la sociedad se divide en campos o partidos enfrentados, uno de los cuales trata de defender el cuadro de instituciones antiguas, mientras que los otros se esfuerzan en establecer otras nuevas. (...) En las ciencias, la eleccin entre paradigmas en competencia resulta una eleccin entre modos incompatibles de vida de la comunidad. Debido a que tiene ese carcter, la eleccin no est y no puede estar determinada slo por los procedimientos de evaluacin caractersticos de la ciencia normal, pues stos dependen en parte de un paradigma particular, y dicho paradigma es discutido. Cuando los paradigmas entran en un debate sobre la eleccin de un (nuevo) paradigma, su funcin es necesariamente circular (= para argir en la defensa de ese paradigma cada grupo utiliza su propio paradigma). (KUHN: 149 y ss.) Por supuesto, la ciencia podra haberse desarrollado de forma totalmente acumulativa. (...) Pero la diferencia entre paradigmas sucesivos son necesarias e irreconciliables. (...)Los paradigmas sucesivos nos indican diferentes cosas sobre una poblacin del Universo y sobre el comportamiento de esa poblacin. O sea, presentan diferencias en problemas tales como la existencia del movimiento, la energa, las partculas subatmicas, la materialidad de la luz, etc. (...) Como consecuencia de los cambios producidos en la sustancia y en los mtodos la recepcin de un nuevo paradigma hace necesaria la redefinicin de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos puede relegarse a otra ciencia o ser declarados absolutamente no cientficos. (KUHN: 165 y ss)

3.3.8. REVOLUCIONES Y PROGRESO


El trmino CIENCIA est reservado a campos que progresan de manera evidente. (...) En su estado normal, una comunidad cientfica (y la ciencia normal) es un instrumento

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inmensamente eficiente para resolver los problemas o los enigmas que definen a un paradigma. Adems, el resultado de la resolucin de esos problemas debe ser inevitablemente el progreso. Por qu es tambin el progreso aparentemente, un acompaante universal de las revoluciones cientficas? Las revoluciones concluyen con una victoria total de uno de los campos rivales y con la certeza de haber avanzado con respecto al pasado. (...) Por eso el resultado de una revolucin debe ser el progreso y se encuentra en una magnfica posicin para asegurarse de que los miembros futuros de una comunidad vern la historia pasada de la misma forma. (...) Cuando una comunidad cientfica repudia un paradigma anterior, renuncia (...) a la mayora de

sus libros y artculos que incluyen dicho paradigma. (...) En la revoluciones cientfica hay tanto prdidas como ganancias y los cientficos tienen una tendencia peculiar a no ver las primeras. Finalmente es oportunidad mencionar que es la comunidad cientfica la que acompaa y determina estos progresos de la ciencia para no dejar las revoluciones y los paradigmas en manos de otros poderes, aunque a veces son otros los poderes lo que alientan o desaniman los cambios de paradigmas, las revoluciones cientficas, el irremediable y necesario progreso de las ciencias. (KUHN: 257 y ss)

3.4. LAKATOS (SAMUEL O IMRE LIPSCHITZ) (1922 - 1974)


Fue discpulo de Popper y siempre lo reconoci, pero utiliza las ideas originales del maestro para saltar hacia la construccin de sus propias ideas. Ms que criticarlo, considera que purifica y profundiza las ideas de Popper (aunque sus seguidores lo criticarn rebautizndolo POPPATOS). Lakatos significa candado, y fue el nombre asumido en tiempos de la resistencia contra los nazis. Naci en Hungra. Estudio con Lukcs para doctorarse finalmente en Cambridge Hay diferencias notables en el uso del mtodo hipottico deductivo ya que POPPER presenta una versin simple (KLIMOVSKI: 143), mientras LAKATOS desarrolla la versin compleja (KLIMOVSKY: 209 y ss.) Es tambin uno de los crticos de la epistemologa de KUHN, atacando la nocin de un paradigma que domine de manera casi teolgica la comunidad cientfica, y en contra de la idea de desarrollo de las ciencias que debe avanzar mediante sucesivas catstrofes. Escribe Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales y La falsacin y la metodologa de los programas cientficos de investigacin (1970). Descarta algunas conclusiones de Popper sobre la falsabilidad de las principales teoras cientficas y ataca a KUHN porque sus paradigmas parecen cambiar por una conversin mstica y casi irracional, sin que puedan ser sometidas a las leyes de la razn. De ambos, sin embargo, toma los elementos necesarios para producir su propia visin de la ciencia y de la historia. La ciencia es, ha sido y ser una competencia entre programas rivales de investigacin. Con ese presupuesto alimenta su falsacionismo metodolgico sofisticado(siguiendo a Popper). Su (1) falsacionismo establece las necesarias distancias entre el (2) falsacionismo dogmtico que sostiene la idea segn la cual la ciencia se desarrolla a travs de conjeturas audaces y de falsaciones infalibles, y (3) el falsacionismo metodolgico ingenuo que reconoce la base emprica de las ciencias (y por lo tanto no infalible) pero que se limita a concebir el desarrollo de las ciencias como una serie de dueos sucesivos entre la teora y los hechos. Segn LAKATOS la lucha se produce entre tres factores: los hechos y dos(al menos) teoras en competencia. Esto explica que se descarte una teora no cuando un hecho la contradice, sino nicamente cuando la comunidad cientfica tiene a su disposicin una teora mejor que la anterior (triunfadora). (REALE-ANTISERI: 912) LAKATOS y FEYERABEND fueron amigos y decidieron escribir un libro juntos: A FAVOR DEL

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METODO Y CONTRA EL METODO. La prematura muerte de LAKATOS impidi el proyecto. FEYERABEND termin escribiendo su libro: ADIOS A LA RAZON. Las crticas que recibi por

sus ideas lo sumergieron en una profunda depresin, que relata en su autobiografa pstuma: MATANDO EL TIEMPO.

3.4.1. LOS PROGRAMAS CIENTFICOS DE INVESTIGACIN: AVANCES DE LA CIENCIA


LAKATOS no habla de teoras sino de programas cientficos de investigacin. Se trata de una sucesin de teoras que se desarrollan y se expanden desde un ncleo central que, por decisin metodolgica se mantiene infalsable. El programa puede demostrar su valor no en su inicio, sino en su desenvolvimiento: necesita tiempo para su desarrollo. La historia de la ciencia es (o debera ser) una historia de programas investigadores en competencia. En este sentido la posicin de LAKATOS inter-relaciona diversas epistemologas y la historia de la ciencia opera como arma crtica aplicadas a las diversas nociones de ciencia o de epistemologa. (REALE-ANTISERI: 913) Considera que una sucesin de teoras y no una nica teora lo que hay que evaluar como cientfica o pseudocientfica. Una serie de teoras es progresiva tericamente (constituye un deslizamiento de problemas progresivo tericamente) si cada nueva teora posee un contenido emprico mayor que de las teoras que la preceden, si predice algn hecho nuevo, inesperado hasta aquel momento. Esta serie de teoras se desarrolla homogneamente desde un autntico programa de investigacin. (1) El programa consiste en reglas metodolgicas: algunas indican qu camino hay que evitar (heurstica negativa) y otras, qu caminos hay que seguir (heurstica positiva). (2) Un programa de investigacin parte de decisiones metodolgicas como hiptesis no falsables. Las hiptesis no falsables constituyen el ncleo del programa (lo que lo caracteriza e identifica). (3) Es necesario formular e inventar hiptesis auxiliares que formen un cinturn de proteccin alrededor del ncleo. Este cinturn proyector (desarrollos de la teora-ncleo) debe soportar el ataque de los controles, adaptarse y readaptarse o incluso ser sustituido por completo para poder defender al ncleo consolidado. No podra interpretarse segn esta ptica la revolucin copernicana desplazando el geocentrismo e introduciendo el heliocentrismo, con sucesivas formulaciones de (1) Coprnico, (2) Kepler, (3) Galileo y (4) el mismo Newton constituyendo cinturones sucesivos en torno al ncleo original? (4) El xito del programa reside en el deslizamiento progresivo del problema y de sus soluciones... y fracasa, si se produce un deslizamiento regresivo. El programa mas ventajoso en materia de descubrimientos y resolucin de problemas es denominado por Lakatos programa progresivo, mientras que el contrario (menos eficaz) merece el moto de regresivo o degenerado (KLIMOVSKI:375) (5) Para que un programa subsista en sus inicios debe ser protegido contra los rivales ms poderosos (ya establecidos). La proteccin debe mantenerse siempre que se observe una perspectiva de progreso. Ya encontrar la hora y la manera de sobreponerse al adversario. La ciencia es por tanto un verdadero campo de batalla para programas de investigacin (no para teoras aisladas). Una ciencia madura consiste en programas de investigacin en los que no slo se anticipan hechos nuevos, sino en un sentido importante, tambin nuevas teoras auxiliares. La ciencia madura tiene poder heurstico, abre camino de bsquedas hacia nuevos territorios, problemas y metodologas. La ciencia no debe cerrarse sobre s misma, sino tender puentes para continuar el camino. (REALE-ANTISERI: 914) La posicin de Lakatos es racionalista. Pero algunos aspectos lo aproximan ms a KUHN que a POPPER. Cree que la razn por la cual se cambia un programa por otro no parece estar relacionada de manera directa con refutaciones, razonamientos y dems cuestiones argumentativas, sino ms bien con cuestiones de

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eficacia, de capacidad de produccin, de conocimiento y otros tpicos de naturaleza ms vaga. La historia de la ciencia tiene un valor especial en la EPISTEMOLOGA porque permite determinar estos cambios, estas rupturas o saltos. El cambio no obedece a un criterio irracional, sino que es pautado, continuo, racional, y supone la adopcin de un programa con carcter de NUEVO CONTRATO entre los miembros de la comunidad cientfica en detrimento de todos los dems programas disponibles en cierto momento de la historia. La Historia de la ciencia, sin embargo, reconoce dos tipos de historias: (1) LA HISTORIA INTERNA de una disciplina o de una teora cientfica que incluye aquellas variables que se declaran pretien para el anlisis de las cuestiones metodolgicas vinculadas a los cambios de teoras en un momento determinado. La historia interna reconstruye el desarrollo del programa en su devenir, siguiendo la serie de teoras e hiptesis auxiliares que se han desprendido del ncleo metafsico primigenio, atendiendo a sus correspondientes transformaciones de problemticas y corroboraciones empricas, que han ido configurando un determinado programa de investigacin cientfica. En la historia interna se precisan las vicisitudes de los cambios progresivos y degenerativos que lo han afectado, consiguiendo as, una explicacin racional del crecimiento del conocimiento. Esta

reconstruccin racional debe ser complementada con una historia externa, ambas contrastadas con la historia real. (2) LA HISTORIA EXTERNA: en ella estn las ideologas, los prejuicios, los factores culturales, econmicos y sociales. Las ciencias se ven sacudidas desde afuera por una serie de factores que se introducen en ellas y que presionan sobre su permanencia o su eliminacin (ej. Galileo, Newton, etc.) (KLIMOVSKI: 377-8) La historia externa para Lakatos es un suplemento de la reconstruccin racional del programa, cuya utilidad radica en ayudar a fijar y explicitar aquellos elementos no racionales (sociales, polticos, econmicos, psicolgicos) que no estn incorporados en la historia interna, pero, aportan una localizacin del contexto en el cual el programa se ha desarrollado; sin embargo, se debe tener presente que el contexto no tiene incidencia directa sobre los resultados del conocimiento cientfico. En palabras de Lakatos: "La historia externa o bien suministra explicaciones no racionales del ritmo, localizacin, selectividad, etc., de los acontecimientos histricos interpretados en trminos de la historia interna, o bien suministra (cuando la historia difiere de la reconstruccin racional) una explicacin emprica de tal divergencia. Pero el aspecto racional del crecimiento cientfico queda enteramente explicado por la lgica de la investigacin cientfica de cada uno"

3.4.2. SNTESIS DEL PROCESO


01. Identificar el Programa de investigacin. 02. Describir el ncleo firme. 03. Sealar y caracterizar las fases de su

desarrollo histrico. 04. Anlisis de cada fase: representantes y aportes al programa. 05. Organizar el cinturn protector de hiptesis auxiliares. Especificando: a) conjeturas susceptibles de contrastacin que se han derivado del ncleo firme (anticipaciones); b) conjeturas contrastables efectivamente sometidas a prueba y, c) determinar el valor de corroboracin emprica del punto 2. 06. Anlisis de las refutaciones (a las hiptesis auxiliares) presentadas por los programas

rivales y revisin de las soluciones dadas desde el programa, a partir de su lgica interna (ncleo firme y cinturn protector). 07. Evaluar la calidad de las nuevas hiptesis en trminos del carcter espurio o autentico de las mismas (sern espurias si corresponden a hiptesis ad hoc; y autnticas si derivan del cinturn protector). 08. Evaluacin general de la historia interna del programa en relacin a la novedad terica y emprica aportada. 09. Determinar el carcter progresivo o regresivo del programa.

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En Lakatos, la nocin de conjetura popperiana se extiende a lo que podramos llamar la elaboracin de una "macroconjetura". Eso corresponde a lo que Lakatos llama programas de investigacin, esto es, no una mera hiptesis aislada, sino un conjunto de teoras sistemticamente entrelazadas a efectos de la resolucin de un determinado problema. Toda la gentica contempornea sera, por ejemplo, un programa de investigacin. Estos programas tienen, segn Lakatos, un elemento bsico, central, un "ncleo central", que, por decisin del cientfico, se encuentra protegido de la falsacin. Esto es, est exento de falsacin por convencin. Este ncleo puede incorporar o no diversos elementos metafsicos. Lo importante de esta concepcin lakatosiana es que, al efectuar el desarrollo terico del ncleo central del sistema, no hay que preocuparse de que en s mismo sea empricamente testeable, sino slo despus, en la operatoria global del programa. Es importante destacar la nocin de hiptesis ad hoc falsables. Cmo se realiza en Lakatos el contacto con lo emprico, una vez planteada la no falsabilidad convencional del ncleo central? Precisamente, a travs de las hiptesis ad hoc. El ncleo central -establecido a nivel universalpuede nacer en medio de un mar de anomalas, esto es, juicios singulares que refieren a hechos que contradicen a ese ncleo central. Para defender al ncleo central de esas anomalas, el investigador rodea al ncleo central de un cinturn protector de hiptesis ad hoc. Estas son extradas del mismo fundamento terico del ncleo central, y explican la anomala en cuestin. La particularidad de estas hiptesis ad hoc es que -siguiendo aqu una prescripcin metodolgica popperiana- son predictivas de un hecho nuevo, empricamente testeable. Eso es lo que Lakatos llama progresividad terica del programa. Si la prediccin efectuada resulta corroborada, el programa es empricamente progresivo. De lo contrario, es empricamente regresivo.

El ejemplo favorito de Lakatos es el sistema newtoniano. Sus leyes gravitatorias constituiran el ncleo central del sistema. Ahora bien, no todos los planetas se movan segn lo que estas leyes predecan. Esto implica una serie de anomalas, que refutaran al ncleo central. Para protegerlo, uno de los cientficos que trabajaban en el programa de Newton, Halley, establece la hiptesis ad hoc de que un cometa -cuya rbita y movimiento podan establecerse segn las eleboraciones tericas del ncleo central- era el que causaba ciertos desvos a los planetas. Calcula la trayectoria del supuesto cometa y predice su paso cercano a la tierra para unos 72 aos adelante. El cometa, 72 aos despus, es observado empricamente. La prediccin de la hiptesis ad hoc es corroborada y el programa es empricamente progresivo. Pero existe, adems, la nocin de progresividad o regresividad emprica del sistema: interesante a efectos de aclarar lo que es el testeo emprico global o conjunto del programa de investigacin. En efecto, dados estos cnones metodolgicos, el ncleo central no puede ser directamente testeado. Hay que esperar a la operatoria conjunta de las hiptesis ad hoc y sus predicciones no corroboradas. Por otra parte, no hay en Lakatos una prescripcin precisa del tiempo necesario para establecer la progresividad o regresividad emprica de un programa. Un programa puede haber sido mucho tiempo empricamente regresivo y despus volverse progresivo, y viceversa. Ante la objecin clsica de que esto convierte al testeo emprico en algo tan elstico que parece casi anrquico, Lakatos responde que lo racional es tener conciencia del riesgo de estar trabajando en un programa de investigacin regresivo y que puede seguir sindolo por un imprevisible lapso de tiempo. A la vez, la misma conciencia de riesgo hay que tener cuando uno trabaja en un programa hasta ahora empricamente progresivo.

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3.5. BACHELARD Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA


Gaston Bachelard (18841962), tras sus estudios de matemticas y fsicas, se doctor en filosofa en1927. Hasta 1938, puede hablarse de una etapa centrada en los estudios de filosofa de la ciencia. En 1940 se hace cargo de la ctedra de Historia y Filosofa de la Ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona de Pars. En 1938 haba iniciado su ciclo sobre los cuatro elementos. Junto a l, pueden destacarse tambin La filosofa del no (1940), Lautramont (1939), La potica del espacio (1957), La potica de la ensoacin (1960); y en la vertiente epistemolgica El materialismo racional (1953) y pstumamente Epistemologa (1971). La nocin clave de la epistemologa de Bachelard es la nocin de OBSTACULO EPISTEMOLOGICO. Como caracterstica de los obstculos mencionaremos que son confusos y poliformos, es decir, que aparecen en mltiples formas y trabando la ruptura con el sentido comn. Los obstculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en el momento de constitucin del conocimiento (primer momento) como en una etapa de finalizacin. En el trabajo cientfico se va dando un proceso de adaptacin cientfica entre la teora y la apariencia. No se trata de considerar obstculos externos como la complejidad, la fugacidad de los fenmenos, sino que es en el acto mismo de conocer donde aparecen los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde el pensamiento se estanca o retrocede. Debemos considerar que el conocimiento de lo real jams es inmediato y pleno, por el contrario es muy trabajoso. Para Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando obstculos. No obstante, es imposible desentenderse por completo de los conocimientos usuales, y slo una vigilancia epistemolgica constante podr controlarlo. La vigilancia para superar obstculos no cesar nunca. Para llevar a cabo una tarea realmente cientfica hay que aceptar desde el comienzo la posibilidad de un cambio brusco con respecto de los conocimientos anteriores, lo cual implica que los resultados puedan contradecir los conocimientos que el investigador recibi en el pasado. Y esta tarea no se realiza de una vez y para siempre. Slo una constante vigilancia permite al cientfico controlar los obstculos y hace posible la ruptura con el conocimiento comn. Implica un trabajo permanente del investigador y es ms posible de efectivizar si el control no es slo llevado a cabo por el investigador sino tambin por sus pares. La vigilancia se impone por la familiaridad que el investigador tiene con lo que estudia. El investigador como sujeto social es parte tambin de lo que estudia; y los prejuicios y pre-nociones sobre los hechos sociales son tan frecuentes que el mismo deber tener la firme decisin de romper con esos prejuicios, y de tomar la distancia necesaria con el sentido comn para poder construir hechos cientficos. El hecho social, por el slo hecho de ser inmediato, no es transparente no es evidente ni simple si no hay una elaboracin terica construda en contra de las primeras opiniones. No habr conocimiento cientfico sino simplemente conocimiento vulgar disfrazado. La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum (filsofo empirista del Siglo XVI) ya planteaba la necesidad de mantener una aptitud escptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del mtodo para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del mtodo se realizaba limpiando la mente de errores que siempre estn presentes cuando se realiza una investigacin, esos errores Bacon los identifica como dolos, que son prejuicios que se presentan al espritu y que no permiten la correcta interpretacin de la naturaleza.

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Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de la cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad. Los dolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer que existe ms orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente sta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engao por parte de los sentidos. Los dolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsin no es la misma en todos los individuos pues depende de los hbitos, constitucin corporal y mental, educacin y accidentes de cada sujeto. Los dolos del foro, gora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados errneos dados a ciertos trminos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los trminos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los dolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostracin dadas por los dogmas filosficos, es por esta razn que segn Bacon hay tantos dolos del teatro como sectas filosficas a saber: sofistas, empricos y supersticiosos. Bachelard, trabaja tambin las dificultades que tiene el conocimiento para acceder a la verdad, pero, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin del espritu para que pueda pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cientfico caracterizado por las ciencias fsicas actuales. El nuevo espritu cientfico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual. La movilidad y constante evolucin de los mtodos cientficos es la caracterstica del pensamiento actual, sin la que el espritu no se puede apropiar

responsablemente del contemporneo de las ciencias.

evolucionar

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemolgico el nuevo espritu cientfico ha de abandonar los hbitos analticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espritu precientfico; estos hbitos Bachelard los identifica como obstculos epistemolgicos que son barreras que se oponen a la formacin de un espritu cientfico. Los obstculos epistemolgicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento cientfico, como podra ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenmeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mnima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicolgicas que impiden evolucionar al espritu cientfico en formacin. Es de suma importancia entender que el espritu cuando se presenta ante un fenmeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debera saberse. Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado. Bachelard identifica los siguientes diez obstculos epistemolgicos:

(1) el obstculo de la experiencia primera; est experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espritu generalmente en los primeros aos de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espritu se

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encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenmeno verdadero; es por esto que "el espirita cientfico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espritu cientfico debe formarse reformndose. (2) el obstculo realista, que consiste en tomar la nocin de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relacin directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una sntesis general del fenmeno natural al que se le asigna, es as como los alquimistas crean que en el oro se haban concentrado todas las bondades y propiedades caractersticas del sol; cosa similar sucedi con el fuego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema cientfico para convertirse en la generatriz de toda la realidad. (3) el obstculo es el verbal y se ubica en los hbitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstculos ms efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es as como un trmino que aparezca claro y difano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categora emprica para el que lo utiliza. Las palabras terminan sustituyendo a las cosas y las interpretaciones a la realidad. (4) el obstculo del conocimiento unitario y pragmtico que se presenta en toda comunidad pre-cientfica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo tambin se

ha de poder automticamente explicar sus partes, la unificacin explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da ms valor explicativo a lo que de alguna manera es til, as para el racionalismo pragmtico una nota sin utilidad es un irracional'. (5) el obstculo denominado sustancialista que consiste en la unin que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la ntimo la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, as que el trabajo para abrirla se torna mucho mas difcil ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la cualidad evidente, la realidad se capta en una intuicin directa dando lugar a una explicacin simple y peligrosamente sencilla. (6) el obstculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseado, lo real se adorna con imgenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, as la argumentacin de un realista es ms agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenmeno. (7) el obstculo epistemolgico es el denominado animista, segn este cualquier sujeto presta mayor atencin y por tanto da una ms grande valoracin al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espritu investigativo siempre primar la vida pues sta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoracin no es nueva y siempre ha acompaado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual

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el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayora de civilizaciones, pues sta era identificada como el lquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba tambin la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carcter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una palabra mgica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital' (8) el obstculo del mito de la digestin: segn ste, todo fenmeno que tenga relacin con la digestin o la coccin (se considera al estomago como una gran caldera) pasar a obtener una mayor valoracin explicativa; es as como al ser considerado el proceso de la digestin como un pequeo incendio por los alquimistas ellos le dieron ms importancia a los procesos en que se necesitar del fuego para obtener un producto o una reaccin; la digestin no solo lleva inmersa la idea de fuego sino tambin de vida, ya que es por el proceso de asimilacin de alimentos mediante la digestin que la vida se mantiene. De esta manera el obstculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, hacindolo an ms peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo. (9) el obstculo se identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicacin coherente ante un fenmeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenmeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesin de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitan a unos pocos iniciados estar en las ms altas esferas sociales; dado que tenan el poder de

transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial. (10) El ltimo obstculo es el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin final se puede despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeo. Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espritu pre-cientfico a un espritu verdaderamente cientfico. Estas nociones no slo son propias del pensamiento cientfico contemporneo pues Bachelard muestra que se presentan tambin de manera muy evidente en la antigedad y en la poca medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstculos epistemolgicos no son propios de una comunidad cientfica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que estn presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es slo mediante la superacin sistemtica de los obstculos epistemolgicos como el espritu puede evolucionar de un estado pre-cientfico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma nocin de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces nicamente como smbolos matemticos. (Luis Eduardo Villamil Mendoza. 2008)

3.6. FEYERABEND
Aunque comienza siendo un popperiano disidente, rpidamente se vuelve un Crtico feroz contra las tesis de los representantes del Crculo de Viena. Su tenaz oposicin a las epistemologas vigentes lo llev a enfrentarse a KUHN y, sobre todo, a LAKATOS con quien tiene un enfrentamiento muy duro. Ha escrito su libro ms agresivo (Contra el mtodo.1975) marcando que el anarquismo, aunque quizs sea la filosofa poltica ms

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atrayente, resulta, sin duda una excelente medicina para la epistemologa y para la filosofa de la ciencia. Los intentos de las epistemologas y de los epistemlogos en sus diversas formulaciones se reducen a establecer simplificaciones y reglas ingenuas que en nada reflejan la realidad de las revoluciones cientficas. La historia real de las ciencias, la historia de sus revoluciones, siempre es ms rica de contenido, ms variada, ms pluridimensional, ms viva y ms astuta de lo que pueden imaginar los historiadores, los metodlogos y los epistemlogos. Su anarquismo epistemolgico consiste en la tesis segn la cual la nocin de METODO que contenga principios firmes, inmutables, y absolutamente vinculantes, en calidad de gua de la actividad cientfica, choca con dificultades notables cuando se enfrenta con los resultados de la investigacin histrica. De hecho no existe ninguna norma que no haya sido violada en alguna circunstancia. Tales violaciones no son slo accidentales, ni el resultado de un saber insuficiente o falta de pericia. Dichas violaciones son necesarias para el avance cientfico. Los grandes saltos de la ciencia (en los diversos rdenes) obedecen a la actitud de pensadores que decidieron no dejarse atar por determinadas normas metodolgicas vigentes (y fueron sus trasgresores) o porque involuntariamente las violaron. Esta conclusin no es slo uno de los caracteres de la ciencia, sino propia del crecimiento de todo saber en general. Dada una norma cualquiera, por fundamental o necesaria que resulte para la ciencia o el saber, siempre existen circunstancias en las cuales es oportuno no slo ignorar la norma, sino tambin adoptar su contrario. (REALE-ANTISERI: 915). FEYERABEND propone el ejemplo de la revolucin copernicana y especficamente el caso de GALILEO y su aceptacin posterior. Galileo muestra un fuerte convencimiento que contrasta con la razn y la experiencia de sus contemporneos. Este convencimiento encuentra sostn en recursos (pruebas y argumentos) que son tan poco razonables y convincentes como la idea original (ley de la inercia, movimiento, telescopio). Con el paso del tiempo la investigacin se desva en mltiples

direcciones y proporciona una serie de argumentaciones que tornan normal y creble aquel convencimiento original. Galileo no poda convencer a sus contemporneos porque estos (como en todos los momentos de la historia y en circunstancias diversas) estaban dispuestos a aceptar una opinin slo cuando se presentara de un modo determinado, conforme a ciertas frases mgicas, con protocolos e informes de observacin y de experimentacin. Las teoras se convierten en claras y razonables nicamente despus de que partes incoherentes de ellas hayan sido utilizadas durante mucho tiempo. Una anticipacin de esta clase, no razonable, absurda, extempornea, que viole todos los mtodo vigentes resulta un supuesto previo inevitable para la claridad y el xito emprico, pero no tiene un juicio favorable en la comunidad cientfica del momento. Las violaciones de las normas del mtodo no son slo un dato de hecho, sino un necesario aporte al progreso cientfico. La nocin de un mtodo fijo o de una teora fija de la racionalidad, se apoya en una visin demasiado ingenua del hombre y de su ambiente social. Para aquellos que no quieren ignorar el rico material que proporciona la historia, y que no pretenden empobrecerlo para complacer sus instintos mas bajos, su ansia de seguridad intelectual en forma de claridad, de precisin, de objetividad, de verdad, estar muy claro que hay un solo principio que puede defenderse en todas las circunstancias y en todas las fases del desarrollo humano. Se trata del principio siguiente: cualquier cosa puede servir. (REALEANTISERI: 916) He aqu otros aspectos de su postura filosfico-epistemolgica: Su posicin crtica se propone superar el mtodo hipottico deductivo de sus opositores. Quiere suplantar el mtodo de contrastacin de las teoras o de las hiptesis por la puesta a prueba de las mismas por la competencia: frente a una teora (nueva o vieja) es necesario enumerar todas las teoras alternativas que en principio pudieran explicar los mismos fenmenos problemticos. Frente a todas las teoras en competencia es necesario establecer las ventajas relativas (mejores

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predicciones y explicaciones) y la eficacia (en sentido prctico y tecnolgico) con que una se impone a las otras. No existen datos empricos independientes de las teoras cientficas: la experiencia depende internamente de la teora misma. Las hiptesis y el arsenal conceptual vinculado a la realidad pone en duda el valor de la experiencia y de la contrastacin emprica. En el terreno semntico del pensamiento, sostiene que el vocabulario de una teora cientfica adquiere su sentido (su significado especfico) por las relaciones mutuas entre las nociones con las cuales se constituye el lenguaje de la teora. Cada teora inventa un sub-cdigo lingstico (y dentro de la ciencia) por el que los vocablos significan solamente en ese contexto. Todas las palabras no solamente las tericas sino las empricas adquieren sus propiedades semnticas por la estructura interna de la teora. La consecuencia de esta afirmacin (o presupuesto) es evidente: las distintas teoras no puede ser comparadas porque cada una remite a realidades y utiliza vocablos incompatibles. Ej. Movimiento, tiempo, espacio, atraccin en

Newton no significa lo mismo que Einstein... porque debemos dar por vlidas ambas teoras. Este cuerpo semntico especfico que presenta FEYERABEND se puede co-relacionar con la nocin de inconmensurabilidad que presenta y desarrolla KUHN con respecto a sus paradigmas. La forma en que el paradigma divide, clasifica y articula la reales a travs de su teora central, el sistema de valores, el equipo de conceptos, el tipo de instrumentos empleados, etc. Impide a los que no forma parte del paradigma comprender sus significados, entrar en sus discusiones, dialogar por carencia de un lenguaje comn. La ciencia responde a las prcticas propias de la actividad cientfica y del status otorgado por la sociedad actual a los cientficos. La comunidad cientfica obediente a mandados econmicos, sociales e ideolgicos constituye uno de los grupos de influencia en la sociedad y puede lograr una consideracin de la ciencia y de sus producciones que en nada se aproxima a su real dimensin. El saber de nuestros das parece concentrarse en este sector como en otros tiempos circulaba de manera hegemnica en otras disciplinas. (KLIMOVSKY: 380)

3.7. COMPLEJIDAD, INCERTIDUMBRE, BORROSIDAD: NUEVOS ENFOQUES

El panorama de las ciencias y de las prcticas cientficas ha sufrido un corte abrupto, habida cuenta de los nuevos escenarios sociales en el nuevo siglo y la mutacin progresiva y sustancial de los paradigmas cientficos. Al respecto hemos optado por presentar a travs de tres corrientes el proceso de desarticulacin de los saberes caracterizados por las certezas absolutas, la claridad en la formulacin de las preguntas y la linealidad y univocidad discursiva en la conformacin de las respuestas. La realidad asoma con una complejidad, borrosidad e

incertidumbre que desconcierta a las ciencias que deben operar sobre ella y los cientficos, en lugar de persistir en intentos reduccionistas y simplificadores, abandonan el placentero paraso de las ciencias formales y se atreven a internarse en la selva de un conocimiento diverso, cambiante, dinmico, difuso de la proteica realidad. No slo hemos recurrido al abordaje terico proveniente de las Ciencias Sociales (o ciencia Blandas), sino sobre todo a los aportes epistemolgicos que surgen de la Fsica terica y de las Ciencias duras y aplicadas

3.7.1 PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE y DE LA COMPLEJIDAD. MORIN


La fsica y otras ciencias exactas ponen al descubierto situaciones en las que se produce una aparente falta de lgica del pensamiento. Pero en realidad se trata de una falta de lgica

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de la realidad. Lo que conduce a pensar que algunos aspectos fundamentales de la realidad no obedecen a la lgica deductiva-identitaria. Dos proposiciones contrarias pueden ser tambin complementarias. El surgimiento de la contradiccin realiza la apertura sbita de un crter en el discurso debido al empuje de las capas profunda de los real. Constituye el develamiento de lo desconocido en lo conocido, la irrupcin de una dimensin oculta, la emergencia de una realidad ms rica, y revela a la vez lo lmites de la lgica y la complejidad de lo real. (MORIN. M IV, 1992: 186) Los actuales procesos permiten constatar: (1) la insuficiencia(lgica) de la realidad y la insuficiencia (real) de la lgica; (2) la incertidumbre en el seno de la realidad como en el de la lgica y, desde luego, la doble incertidumbre de su relacin; (3) la riqueza y la complejidad de la realidad y el pensamiento que tanto uno como otro, desbordan la lgica al mismo tiempo que la contienen, las trasgreden al mismo tiempo que la respetan.(...) Toda voluntad de captar lo real de forma no mutilante o no manipuladora hace aparecer incertidumbres, ambigedades, paradojas, contradicciones incluso (relaciones entre trminos o enunciados a la vez lgicamente complementarias y antagonistas). La complejidad real de la lgica significa que toda lgica que excluya la ambigedad, ahuyente la incertidumbre, expulse la contradiccin es insuficiente, y que necesitamos una lgica flexible o dbil en el seno de una concepcin metalgica (racionalidad abierta) y supralgica (paradigma de complejidad). (MORIN., M IV. 1992: 197) Cuando hablamos de complejidad estamos aludiendo a los siguientes caracteres: (1) reconocimiento de polideterminaciones, subdeterminaciones, indeterminaciones, lo cual permite concebir mejor las posibilidades de autonoma cognitiva y la intervencin de factores aleatorios; (2) conciencia de un polilogicial complejo que, en nuestras sociedades, exhibe reglas diferentes y variables; (3) conciencia de que lo nuevo no es deductible de sus condiciones de formacin.

Lo real no me es dado de manera transparente y ordenada, sino que es aquello que la idea nos designa como tal. Lo real no es imperativo, como se cree. Sus apariencias son frgiles y su esencia est oculta o es desconocida. Su materia, su origen, su fundamento, su devenir son inciertos. Su complejidad est tejida de incertidumbre. La racionalidad verdadera, por tanto, es una racionalidad inacabada, abierta, que necesita de una lgica inacabada y tambin abierta. Todo sistema racional incluye cuestiones a las que no se puede responder con precisin, con seguridad, con velocidad, con certeza o que, sencillamente, no se puede responder. El pensamiento complejo de MORIN parece haber despertado en la ciencia el inters por hacerse cargo efectivamente de la realidad en toda su riqueza y multiplicidad constitutiva. La renuncia explcita a las lgicas tradicionales y a las antiguas racionalidades cientficas presupone la ruptura con esquemas a priori y formales del conocimiento, ordenadores y constructores de una realidad que se adecuara arbitrariamente a las demandas y a los imperativos de la ciencia. Edgar MORIN introduce y desarrolla la idea del pensamiento complejo en varias de sus obras. Entre ellas, El paradigma perdido, El pensamiento complejo, Tierra-Patria (TP) y Mtodos (M4) Enumera los siguientes caracteres del pensamiento complejo: un pensamiento que una lo que est separado y compartimentado, que respete lo diverso sin dejar de reconocer lo uno, que trate de discernir las interdependencias; un pensamiento radical, que va a la raz de los problemas. un pensamiento multidimensional. un pensamiento organizador o sistmico que concibe la correlacin todo -- partes un pensamiento ecologizado que en lugar de aislar un objeto estudiado, lo considera en y por su relacin con el medio. un pensamiento que conciba la ecologa de la accin y la dialctica de la accin y sea capaz de una estrategia que permita modificar y hasta anular la accin emprendida.

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un pensamiento que reconozca su incompletud y negocie con la incertidumbre,

especialmente en la accin, ya que no hay accin sino en lo incierto. (MORIN.TP. 1990 : 189-190)

3.7.2. LOS CONJUNTOS BORROSOS.


La teora de los conjuntos borrosos denominados Fuzzy Sets (Ingls) , Emsemble Flous (francs); Insiemi Sfuocati (Italiano) Unscharfer Mengen (alemn) - naci en el ao 1965 y su autor es Lotfi Zadeh, un ingeniero electrnico dedicado a la Ingeniera de Sistemas, Profesor en Berkeley (universidad de California). Esta teora permite dar forma matemtica a expresiones propias del lenguaje natural, sin disminuir (en algunos casos aumentando) la potencia expresiva de las mismas y operar con ellas. Es una teora que permite realizar operaciones con palabras, en vez de realizarla con nmeros. Los conjuntos borrosos son precisamente los valores de las palabras con que se opera. Hay aspectos de la realidad que no pueden ser directamente cuantificados numricamente (calculados y sometidos a esquemas a priori) sino que requieren y slo admiten aproximaciones cualitativas, verbales. Sin embargo hay un entrecruzamiento de mbitos, entre lo cualitativo y lo cuantitativo, y el esfuerzo por acercar -- mediante procedimientos de las ciencias exactas, la probabilidad y la estadstica - soluciones o respuestas posibles (aunque borrosas e inciertas). Los trminos borroso, incertidumbre, complejidad dejan de tener connotaciones negativas para asociarse a esquemas racionales y epistemolgicos totalmente distintos. No es privativo de las Ciencias sociales (o dbiles), sino de toda ciencia que deba operar efectivamente con la realidad. El saber abandona la paz de las respuestas nicas y se reconcilia con la variedad multiforme de lo real. El cientfico deja de aplicar frmulas para esquematizar arbitrariamente los datos de la realidad y se sabe el constructor de espacios epistemolgicos variables y dinmicos. Los Conjuntos borrosos, al realizar operaciones con valores de palabras y obtener resultados, que tambin son valores de otras palabras, o sea nuevos Conjuntos Borrosos, pueden tomarse decisiones o realizar elecciones con resultados borrosos obtenidos a partir de datos borrosos, es decir, aquellos de los que no podemos tener plena certeza de su veracidad. La teora de los CB es una herramienta de gran utilidad prctica para resolver problemas en que aparezca la incertidumbre y stos son casi todos los problemas de la realidad. Segn sus crticos y detractores no tiene fundamento axiomtico y maneja demasiada libertad para elegir valores y operaciones con el riesgo de que quien la use pueda condicionar los resultados segn sus deseos. Las situaciones reales son borrosas. De la borrosidad resulta la incertidumbre (incertidumbre por falta de informacin o incertidumbre por exceso de informacin) pues no se conoce la veracidad, y como consecuencia no se puede prestar asentimiento pleno (la certeza ante la verdad). La incertidumbre es la falta de certeza originada por la borrosidad. (Bignoli. TECB, 1990: 13 - 17) Hay afirmaciones que permiten confirmar el valor de esta teora: Una argumentacin que slo es convincente si es precisa, pierde toda su fuerza si las hiptesis sobre las que se basa se cambian levemente. En cambio, una argumentacin que es convincente e imprecisa puede continuar siendo convincente, aunque se cambien algo sus hiptesis bsicas. Schwarz. 1962. A medida que aumenta la complejidad de un sistema, nuestra capacidad de expresar su funcionamiento con precisin y significacin decrece hasta que la complejidad alcanza un umbral, por encima del cual la precisin y la significacin se transforman en cualidades mutuamente excluyentes. (ZADEH. 1973) La Teora permite expresar en formas matemticas muy simples, lo que diramos con nuestro lenguaje natural. Esto permite describir las situaciones reales, borrosas por excelencia. Se tiene a la vez la riqueza del lenguaje natural y el poder de sntesis de las expresiones matemticas. (Bignoli TECB. 1990)

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Si pensamos las situaciones educativas y la borrosidad de sus manifestaciones y descripciones no podemos dejar de ver con inters metodolgica y prctica el aporte que realizan los tericos de esta corriente: cmo medimos la efectividad del proceso de enseanza, cmo ponderamos la situacin de aprendizaje, en qu consiste la evaluacin de los procesos o de los resultados, cmo se efectan los controles de calidad de los sistemas

educativos, cmo se evalan las gestiones docentes o institucionales, como se clasifican, se tipifican y se resuelven las situaciones de indisciplina, etc. Aunque abundan las descripciones y aproximaciones verbales a estos fenmenos, la Ciencia de la Educacin que suele recurrir a mtodos estadsticos y cuantitativos puede encontrar metodologas y estrategias para construir un tipo de respuesta aproximativa, probable (borrosa, incierta).

3.7.3. INCERTIDUMBRE. APROXIMACIN. VARIABILIADAD, IMPREVISIBILIDAD


Muchos de los problemas que ms inquietan a las ciencias y a la sociedad -- ciclos de la economa mundial, desarrollo sustentable, el sida, defectos congnitos, clonacin, biotica, salud mental, sistemas ecolgicos e inmunitarios, embriones, redes informticas, globalizacin, impacto de la educacin en la vida de los individuos y de los pueblos -- se centran en sistema de extraordinaria complejidad. Los sistemas donde residen tales problemas parecen mostrar tanta diversidad como los problemas mismos y parecen refractarios a las soluciones exactas y lineales de los paradigmas epistemolgicos de la modernidad. Todos estos problemas y estos sistemas pueden clasificarse como sistemas complejos adaptativos. Parece emerger una fecunda realidad (al borde del caos) que deambula entre dos extremos: (1) nada nuevo puede nacer de sistemas con alto grado de orden y estabilidad, pero (2) los sistemas completamente caticos son demasiado informes. Los objetos realmente complejo -- los que se aproximan a la dinmica de los real -- hacen su aparicin entre la frontera del orden rgido y del azar. Algunos tericos suponen que hay sistemas sencillos de reglas matemticas que, procesadas por un ordenador, originan configuraciones complicadas en grado sumo; pero tambin el mundo contiene una multitud de configuraciones complicadas en extremos y muchos fenmenos extremadamente complicados del mundo estn gobernados por reglas subyacentes sencillas. Pero esta atrayente generalizacin slo tiene validez en el mbito de las ciencias formales; los sistemas naturales son abiertos: en el mejor de los casos nuestro conocimiento de ellos ser siempre parcial, aproximativo. La ciencia del futuro puede hacerse menos lineal y ms potica: la poesa constituye un uso muy poco lineal del lenguaje: en ella, el significado es ms que la suma de las partes. ILYA PRIGOGINE es quien suma los aportes al pensamiento complejo. Para l la ciencia en general es ciertamente un arte de manipulacin de la naturaleza., pero es tambin un esfuerzo por comprenderla, por responder a algunas preguntas que de generacin en generacin los hombres no han dejado de hacerse. Entre estas preguntas reaparecen permanentemente cuestiones tales como el ser y el devenir, la permanencia y el cambio, la unidad y la multiplicidad, lo simple y lo complejo, lo definido y lo borroso, la uniformidad legislable y el azar, el orden y el caos, la repeticin y la creacin, las construcciones tericas y la realidad viva. La idea de complejidad representa la diferencia principal entre el enfoque analtico y la retrica reduccionista. Mientras que esta ltima, de una forma o de otra, concluye siempre con un nada mas que, porque se basa en la relativa simplicidad de los comportamientos elementales para intentar juzgar el comportamiento del conjunto, el enfoque analtico (complejo) frente a un comportamiento dado, permite pensar que ste no es el nico posible, que en otras circunstancias lo que tenemos es capaz de otras muchas cosas. Lejos de conducir a la idea de un

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mundo ms simple, nos permite acceder a un mundo complejo, que no podemos juzgar, pero que debemos explorar. (PRIGOGINE, NA.1994: 352) La pregunta que ya no puede eludirse es: cul es la relacin entre estas nueva ciencia de la complejidad y la ciencia del comportamiento simple y elemental? Cul es la relacin entre estos dos opuestos puntos de vista de la naturaleza que producen estas dos ciencias? Cmo podemos nosotros combinar estos dos niveles, el nivel de lo elementos y el de lo complejo, las trayectorias y las afinidades qumicas? Cmo podemos encontrar la naturaleza en su unidad compleja y diversificada a partir de estas dos descripciones separadas entre s por un abismo? Qu relacin podemos encontrar entre las leyes newtonianas, generales y deterministas y la descripcin terica en donde se combinan el determinismo estadstico y el azar de las fluctuaciones incontroladas? (PRIGOGINE, NA.1994:220-1) La metamorfosis de las ciencias contemporneas no es un ruptura. Creemos que por el contrario nos lleva a comprender el significado la inteligencia de antiguos saberes y prcticas que la ciencia moderna orientada hacia el modelo de una fabricacin tcnica automatizada, haba credo poder dejar de un lado. La ciencia finalmente ha llegado a admitir la autonoma de las cosas, un nuevo estado de la naturaleza, de lo real. (...) Es un mundo que podemos comprender como natural en el mismo instante en el que comprendemos que formamos parte de l, pero del cual se han desvanecido, de golpe, las antiguas certidumbres. Este mundo que parece renunciar a la seguridad de normas estables y permanentes es ciertamente un mundo peligroso e incierto. No puede inspirarnos una confianza ciega, sino quiz el sentimiento de esperanza fatigado de ciertos textos sagrados: El Dios del gnesis se muestra como habiendo creado al mundo despus de veintisis tentativas y fracasos. El mundo del hombre surge del seno catico de esos restos anteriores, pero l mismo no posee ninguna etiqueta de garanta: est expuesto, l

tambin al riesgos del fracaso y del retorno a la nada . (PRIGOGINE, NV.1994: 324) Los procesos complejos del conocimiento y de la realidad han podido entrar en resonancia con las vas de la investigacin propias de la ciencia y producir en la coherencia cerrada de sus certidumbres la apertura hacia la provisoriedad y la complejidad: nuevos paisajes, preguntas que trastornan la definicin de las disciplinas, ciencias interesadas en acceder a las urgencias de nuevas preocupaciones. Ya no hay una va nica: los caminos son mltiples y, a menudo, retorcidos. (PRIGOGINE, NA.1994: 297) El hombre -- como nuevo Dios creador que intenta una y otra vez armar y rearmar la realidad -- debe abandonar la ilusin moderna de disponer de lo dado como de un todo que est a sus pies para su contemplacin, su conocimiento, su ordenamiento (leyes) y su transformacin. Por primera vez el hombre se vuelve realmente Dios: deja de simplificar las cosas y las considera en toda su complejidad; desde all, desde este nuevo descubrimiento sabe que el dinamismo creador y ordenador lo conduce por caminos zigzagueantes, por sendas estrechas, por atajos, lo pierde en insospechados laberintos... No es el hombre deificado de la modernidad que celebraba su omnipotencia transformadora. El nuevo hombre (el nuevo Dios) quiere conocer la trama de la realidad, para operar desde all las nuevas creaciones. Debe abandonar su tranquilidad autosuficiente y asumir los riesgos de la aventura porque es la nica manera de recuperar su rol de legislador universal. Algunos textos expresan afirmaciones de PRIGOGINE que pueden consultarse en el libro citado con una pluralidad admirable de ejemplos de la ciencia. De la misma manera que, con Galileo y Descartes (en el siglo XVII) y con Newton, Leibniz y Kant (en el siglo XVIII) nos dbamos vuelta para observar, criticar y transformar la ciencia y la tradicin cientfica del pasado, de la misma manera podemos leer estos autores interesados en analizar las revoluciones cientficas del pasado (los antiguos paradigmas) para proponer los nuevos horizontes del presente y del futuro.

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01.. Galileo y sus sucesores proponen los problemas de los constructores de mquinas medievales, pero se apartan de su saber demasiado fiel a la complejidad emprica para decretar, con la ayuda de Dios, la simplicidad del mundo y la universalidad de las idealizaciones que pone en escena el procedimiento experimental. Sin embargo, si el mito fundador de la ciencia moderna fue un efecto de un contexto histrico singular (...), la descomposicin de este complejo deba dejar rpidamente aislados, en el seno de una cultura transformada, a la ciencia y a su mito. (...) La ciencia clsica ha nacido en una cultura que dominaba la alianza entre el hombre, situado en la bisagra entre el orden divino y el orden natural, y Dios legislador racional e inteligible, arquitecto soberano que habamos concebido a nuestra imagen. (PRIGOGINE: 78) Si el Dios de la antigedad y del medioevo haba hecho al hombre a su semejanza... el hombre moderno ha construido a Dios a su imagen, para que responda a los paradigmas de su organizacin de la realidad: el hombre de ciencia le prescribe a Dios como de debe ser, cmo lo necesita. 02. Con el apoyo de la religin y de la filosofa, los hombres de ciencia (Galileo, Kepler, Descartes, Newton, Leibniz, Kant) haban concebido su mtodo como autosuficiente, como susceptible de agotar todas las posibilidades de un acercamiento racional a los fenmenos de la naturaleza. La relacin entre descripcin cientfica y filosfica de la naturaleza no tena en este sentido que ser pensada, se daba por supuesto que la ciencia y la filosofa convergan, que la ciencia descubra los principios de una autntica filosofa natural. Este sentido de autosuficiencia sobrevivir en los hombres de ciencia a la retirada del Dios clsico, a la desaparicin de la garanta epistemolgica que ofreca la Teologa. Lentamente el cientfico como todos los hombres se comienza a encontrar slo sobre la Tierra y la ciencia que hereda ya no es aquella que deba defender su mtodo en contra de los Aristotlicos. Es natural que comience anulando una hiptesis innecesaria (Dios) a la hora de encontrar explicaciones a lo real. (PRIGOGINE: 79)

03. No es extrao que EINSTEIN repare en el nuevo perfil (necesario) de la fsica. Cul es la posicin que ocupa, entre todas las posibles imgenes del mundo, la del terico de la fsica? Esta imagen comporta las ms grandes exigencias sobre el rigor y la exactitud de la representacin de las relaciones, como slo puede procurrselo el empleo del lenguaje matemtico. Para ello, el fsico debe limitarse y contentarse con representar los fenmenos ms simples que debemos hacer accesibles a nuestra experiencia, mientras que todos los fenmenos ms complejos no pueden ser reconstruidos por el espritu humano con esa precisin sutil que exige el terico de la fsica. La nitidez extrema, la claridad, la certeza no se obtiene ms que en detrimento de la integridad. Pero, qu atractivo puede tener el hecho de comprender con exactitud una parcela tan pequea de la naturaleza, dejando de lado, con nitidez y sin valenta todo lo que hay de delicado y complejo? (Citado por PRIGOGINE: 80) 04. En las vsperas de la sntesis newtoniana, el poeta John Donne (expresando, tal vez, la opinin de muchos) lloraba el cosmos aristotlico destruido por Coprnico (el paradigma destruido): La nueva filosofa pone todo en duda. El elemento del fuego est totalmente perdido, el sol est perdido y la tierra tambin, y ningn hombre sabe dnde buscarlo. Y los hombres proclaman sin reparo que este mundo est agotado cuando buscan tantas novedades en los planetas y en el firmamento, y ven entonces que todo est de nuevo pulverizado en tomos, todo est destrozado, ya no hay coherencia. Nosotros estamos asistiendo a nueva destruccin. La ciencia clsica, la ciencia mtica de un mundo simple y pasivo, esta muriendo, matada no por la crtica filosfica, no por la resignacin empirista, sino por su mismo desarrollo. (PROGOGINE: 83) 05. En el nuevo contexto de la fsica de los procesos irreversibles, los resultados de la biologa tienen evidentemente significados e implicaciones bastantes diferentes. Ciertamente, las nicas leyes macroscpicas universales son las que definen la evolucin hacia el desorden, hacia los estados de equilibrio o los estados estacionarios prximos al equilibrio. (...) No hay ya una clara divisin entre las ciencias, sino que

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hay una natural intercomunicacin entre todas porque como abordaje diversos y mtodos compartidos deben acceder a mismo universo de lo real. En cierto sentido, hemos vuelto al amanecer de la ciencia moderna, a la Era en la cual Newton observaba la transformacin de la materia en el crisol y analizaba la vida social de los cuerpos qumicos. La primera sntesis no poda ser completa: la fuerza de la interaccin universal cuya accin describe la dinmico no puede explicar el comportamiento complejo e irreversible de la materia. Es necesario encontrar un nuevo tipo de ciencia (no reduccionista y simplificadora) que se haga cargo de las perspectivas aparentemente antinmica de las ciencias diversas. (PRIGOGINE: 220-221) 06. Ya el materialismo dialctico de Marx y Engels haba descrito el proceso evolutivo de la naturaleza como parte del macro proceso de todo lo real que involucra la historia humana y las sociedades. Describe una naturaleza que puede ser denominada histrica, capaz de desarrollo e innovacin. Esa dialctica de la naturaleza se libera de la cerrada trama del mecanicismo que necesariamente deba simplificar para ensamblar y someter a leyes inmutables y eternas. (...) La tarea de la ciencia, sin embargo, consiste en co-relacionar esta dinmica propia de la dialctica histrica con las leyes de la fsica para construir un nico (pero complejo) sistema de interpretacin. Pero lo que a finales del siglo XIX poda ser descrito como un ocano que separaba la termodinmica de la dinmica, el mundo del ser y el mundo del devenir (la rigidez de la fsica y el dinamismo de la qumica), se ha reducido a un simple ro, algo que an es demasiado ancho para ser ignorado, pero suficientemente estrecho para construir un puente sobre l. Ese puente es la NUEVA ALIANZA, la NUEVA CIENCIA que ya est emergiendo y que debe construirse. (PRIGOGINE: 242) La ciencia moderna tiene el acento puesto sobre el carcter de pasividad y sumisin que la fsica matemtica presta a la naturaleza que describe. La naturaleza autmata, totalmente previsible, es igualmente manipulable en su totalidad para quien sabe

preparar sus estados. Durante los ltimos tres siglos, CONOCER ha sido sinnimo de SABER MANIPULAR. 07. La verdadera enseanza que se puede extraer de este principio de complementariedad y que puede ser, tal vez, llevada a otros campos del conocimiento, consiste en recalcar la riqueza de la realidad, la cual sobrepasa todo posible lenguaje, toda estructura lgica. Cada lenguaje (mtodo, vocabulario, signos, variables) puede expresar, si bien satisfactoriamente, nicamente parte de ella. Por consiguiente, la msica no se agota en ninguno de sus estilos el mundo del sonido es ms rico que cualquier lenguaje musical, pero cada una constituye una eleccin, una exploracin electiva y, como tal, la posibilidad de una plenitud. (PRIGOGINE: 261) 08. La ciencia es ciertamente un arte de manipulacin de la naturaleza. Pero es tambin un esfuerzo por comprenderla, por responder a algunas preguntas que de generacin en generacin los hombres no han dejado de hacerse. Una de las preguntas es la cuestin de la relacin entre el ser y el devenir, entre la permanencia y el cambio. (...) Tanto a nivel microscpico como a nivel macroscpico, las ciencias de la naturaleza se han liberado de una concepcin estrecha de la realidad objetiva, que cree deber negar en sus principios la novedad y la diversidad en nombre de una ley universal inmutable. Se han liberado de una fascinacin que nos representaba la racionalidad como cerrada, el conocimiento como en vas de terminacin. Las ciencias estn, desde ahora, abiertas a lo imprevisible, de lo que no demuestran ms que un conocimiento. Desde ahora se han abierto al dilogo con una naturaleza que no puede ser dominada por una mirada terica, sino solamente explorada, con un mundo abierto al cual pertenecemos, en la construccin del cual participamos. No se trata de repetir ya REVOLUCIONES COPERNICANAS, sino de instalar REVOLUCIONES KEPLERIANAS que superan la idea de absoluto e inmovilidad, sino propuestas dinmicas y cambiantes. (PRIGOGINE: 293 y 302)

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3.8. GREGORY BATESON (1904 - 1980)


Bilogo y antroplogo, con recorridos analticos por la psiquiatra, la psicologa, la sociologa, la comunicacin y la ecologa. Naci en Grantchester, Reino Unido, en 1904, en el seno de una familia de cientficos aristcratas. Su padre, un prestigioso investigador de la evolucin gentica, haba profundizado en las ideas de Mendel. Entre 1917 y 1921, estudi zoologa en la Charterhouse School de Londres y, posteriormente, biologa en el St. Johns College de Cambridge, estudios que combin con sus primeros trabajos de campo en Nueva Guinea, que prosigui ms tarde en Bali, con la que durante un tiempo fue su mujer, Margaret Mead. En 1939 se traslad a Estados Unidos, donde vivi el resto de su vida, nacionalizndose como norteamericano en 1956. Trabaj en el Museo de Arte Moderno de Nueva York, donde analiz la propaganda nazi a travs del cine. Despus de numerosas investigaciones antropolgicas en diversos lugares del mundo, viaj a California, donde se uni a la Escuela de Palo Alto y al Mental Research Institut (MRI). Profesor de antropologa en la Universidad de Stanford, profundiz en los mecanismos de la comunicacin animal, con diversos tipos de experiencias. Muri en 1984: al enfermar lo internaron en un hospital donde la medicina le resultaba agresiva y se retir al centro budista de San Francisco. En su ltima noche le pidi a su hija Cathy que le leyera el pasaje del libro de Job donde Dios habla de las extraas maravillas del mundo natural que tanto lo fascinaba, luego pidi ver una flor y lentamente su respiracin ces. Entre sus libros ms destacados: Pasos hacia una ecologa de la mente (ed.), Eds. Carlos Lohl, Buenos Aires, 1972; Espritu y naturaleza, Amorrortu, Buenos Aires, 1982; Comunicacin: la matriz social de la psiquiatra (con J. Ruesch), Paids, Barcelona, 1984; El temor de los ngeles. Epistemologa de lo sagrado (con Mary Catherine Bateson), Gedisa, Barcelona, 1989; Naven, una ceremonia Iatmul, Jucar, Madrid, 1990; Una unidad sagrada. Nuevos pasos hacia una ecologa de la mente, Barcelona, Gedisa, 1993 Uno de los pensadores ms relevantes del pasado siglo, si bien su proyeccin intelectual no se compadece con su reconocimiento acadmico. Incmodo entre los corss rgidos de las disciplinas exclusivistas y excluyentes, predic una epistemologa evolutiva y transdisciplinaria. Huy de las prisiones cientficas del cartesianismo. Su personalidad fue una de las ms relevantes de la escuela invisible de Palo Alto, en el que se articul la investigacin coral de socilogos, lingistas, psiclogos, psiquiatras, bilogos en torno a un punto de encuentro transdisciplinario: la comunicacin. Para Bateson, la mente, el espritu, el pensamiento, la comunicacin hay un todo envolvente que sobrepasa el recorrido semntico de cada uno de los sustantivos-, constituyen la dimensin externa del cuerpo, que forma parte de la realidad de cada individuo, del ser humano. El cuerpo traspasa el permetro biolgico a travs de las extensiones de la mente, de su alcance comunicativo, y los efectos de esas extensiones, de sus trazos informativos, se convierten en instrumentos de cohesin psicolgica y social, de interaccin, identidad y pertenencia a un contexto dado. A partir de la ciberntica y la informtica, que aparece en el centro de las seducciones intelectuales de su biografa y de las inquietudes fundacionales de la escuela de Palo Alto, la comunicacin redobla su valor como instrumento de comprensin e intervencin sobre la realidad en sus mltiples proyecciones. Mente y cuerpo tienen su paralelismo en el software y en el hardware, de modo que muchos de los procesos, pero tambin las patologas, pueden ser interpretados a partir del estado del cuerpo y de la informacin que circula a travs las extensiones corporales. A partir de la que denomina teora del doble vnculo, analiza los problemas de las inducciones esquizoides derivadas de las contradicciones informativas bipolares en procesos de comunicacin como los que se dan entre madre e hijo. Y, por consiguiente,

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mediante el anlisis de los flujos informativos, las interacciones y retroalimentaciones, tambin intervenir teraputicamente sobre el espacio de los actores de la comunicacin. Vertientes de la neurolingstica o de la psicologa comunicacional que abren con Baterson un campo experimental nuevo, al tiempo que una meta: la formulacin de una teora sistmica de la comunicacin. La principal debilidad del esquema darwiniano radicaba en su dudosa aplicacin al terreno del comportamiento. A largo plazo, la filosofa natural darwiniana convencera a los cientficos slo si poda generalizarse para abarcar tanto lo mental como lo fsico, los aspectos psicolgicos como los fisiolgicos de la naturaleza humana y animal, mostrando cmo la inteligencia, la comunicacin y la expresin simblica, al menos en igual medida que los instintos, los reflejos y las tendencias, deberan entenderse como productos evolutivos capaces de explicar todas las funciones mentales en sus formas operativas normales y patolgicas. Para cumplir con el mandato de extender el paradigma evolucionista a las ciencias del comportamiento, Bateson atraves los confines de su propia formacin disciplinaria, combinando conocimientos biolgicos con una lectura renovada de los fenmenos humanos desde una ptica comunicacional. Con gran sagacidad vislumbr la importancia de las abducciones en los procesos creativos, promoviendo su proliferacin a todos los mbitos en los que actu. A diferencia de los empiristas contumaces, que anidan en las ciencias sociales y que comienzan haciendo observaciones para despus elaborar teoras, o de los teoreticistas que cuando lo real no coincide con lo racional abjuran de lo real, Bateson fingi reiteradamente hiptesis para desde ah descender a las observaciones. Una de las tesis centrales del pensamiento tardo de Bateson fue que los lmites de nuestro cuerpo no son los lmites de nuestra mente. Segn esta versin junguiana de la descorporizacin de lo mental, la suma de coincidencias y discrepancias que, traducidas en textos, dan cuenta de la interaccin de las ideas y de las condiciones necesarias para la

estabilidad y supervivencia de la mente o, en otras palabras, de la especie humana, de Gaia la madre tierra y del universo en su conjunto, es mucho ms importante que el autor en carne y hueso que hoy es y maana no. El reconocimiento del significado del corpus batesoniano que no debe cegarnos frente a sus deslices, inconsecuencias e ingenuidades nos permite una total libertad de asociacin y disociacin de sus ideas. Bateson es el pre-texto que pone de manifiesto un momento fascinante en la historia de las teoras de la mente. Bateson se muere fsicamente precisamente en el momento en que gracias a la amenaza nuclear tomamos conciencia de nuestra finitud como especie, de los fascinantes viajes interiores y exteriores que nos proponen las nuevas tcnicas e invenciones, de los intolerables despropsitos y opresiones que todava envuelven al mundo en disputas inhumanas y sangrientas, y que tuvieron en l a un observador lcido y comprometido. Uno de los vocablos ms corruptos en el intercambio de falsa moneda que ha caracterizado el metier de los cientficos sociales, durante las ltimas dcadas, ha sido el filosofema epistemolgico. Entendido como teora de la ciencia o, con ms precisin, como teora de la interaccin entre observadores y observables, su uso es tan frecuente como estril. El mismo remite generalmente a la bsqueda de una garanta para una metodologa que es incapaz de sustentarse por s misma; o bien a la construccin de exquisiteces conceptuales que vendran a yuxtaponer el comentario purificador originado en un discurso de tipo lgico superior a un dato emprico . Luego de abandonar su prematura dedicacin a la zoologa y a la historia natural, inducida por la presin paterna, refin en forma feliz las construcciones antropolgicas de los funcionalistas, superndolas ampliamente. Durante la mayor parte del siglo XX comenzando con las propuestas de Emile Durkheim hasta llegar a Talcott Parsons, y an mas ac las concepciones centrales de la ciencia social y del comportamiento estuvieron modeladas sobre la base de la fisiologa, siendo las nociones de sistema, estructura y funcin,

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sus soportes clave. Para Bateson haba llegado el momento de reemplazar tales organizadores conceptuales por otros, como variabilidad, presin selectiva, adaptacin, que constituyen el corazn de la teora evolutiva. Los conceptos centrales de su enfoque evolucionista enfatizaron la interaccin del orden con el conflicto, del sentimiento con el pensamiento, de la cultura con la sociedad. Inspirado en el concepto de retroalimentacin, originado en las investigaciones de Norbert Wiener, busc aprehender los estados oscilatorios de estabilidad y cambio propios de los sistemas complejos. Fue el iniciador de nuevas concepciones acerca del comportamiento ldico en los animales y del humor en los humanos. Desarroll uno de los ms ambiciosos modelos experimentales de la esquizofrenia, introduciendo la teora de la comunicacin en las investigaciones psiquitricas y en la terapia familiar. "(..) El universo humano no tiene el carcter objetivo que se ha convertido en la fuente de reaseguro de las ciencias naturales desde la poca de Locke y Newton... Para quienquiera que trabaje en las ciencias del hombre, cada nuevo descubrimiento y cada nuevo avance se convierte en una exploracin de la conciencia"(Bateson: 1958). La proyeccin poltica de esta epistemologa en una tica neutralista y asptica no tardara en tomar estado pblico. Ante una nutrida audiencia de izquierda sostuvo que la incesante oscilacin entre una poltica imperialista y una

poltica nacionalista, entre una explicacin secular y una explicacin sacra, no haca sino confirmar la errnea falacia de que en ltima instancia la imposicin unilateral del poder habra de triunfar sobre la alicada fuerza de la razn. La humanidad era para l apenas un fragmento, en un entramado de sistemas ecolgicos y sociales respecto de los cuales slo detentaba un magro control. Fue Bateson lo suficientemente consistente en su intento de generalizar al campo de lo social una epistemologa productora de diferencias? Nunca le preocup establecer correlaciones entre la necesidad psicolgica de bsqueda y de dependencia de una verdad, teora o respuesta unvoca, y la estructura represiva de las instituciones totales (escuela, familia, fbrica, prisin), como si les ocurri a David Cooper, Ronald Laing, Herbert Marcuse, Foucault o Ivan Illich. Sin referentes sociales, su epistemologa se desplaz progresivamente desde el interaccionismo y el constructivismo hacia el inmaterialismo y el solipsismo.Cuando Bateson sostena que la epistemologa es siempre e inevitablemente personal y que aquello a demostrar est siempre en el corazn del explorador, su individualismo remedaba las posiciones romnticas de Paul Feyerabend y, como las de ste, quedaba mucho ms cerca del profetismo que de un programa para la accin. (cfr. ANIBAL ROSSI. DIALOGICA. http://www.dialogica.com.ar)

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3.9. EPISTEMOLOGA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE.


Para qu sirve la epistemologia en la educacin y en las ciencias de la educacin: la epistemologa es la que le otorga fundamento y direccionalidad a las prcticas educativas, le otorga consistencia a los diseos curriculares, a la seleccin de los contenidos, a la transmisin sistemtica de los conocimientos. A la educacin le corresponde optar entre la organizacin lgico-epistemolgico de los conocimientos, la perspectiva psicolgica (el sujeto que aprende) o la significatividad personal o social de los conocimientos. La perspectiva epistemolgica resguarda la estructura de produccin del conocimiento, su metodologa y pone en funcionamiento la necesaria vigilancia en la operacin de la transmisin. Que importancia tiene la epistemologa en los procesos de aprendizaje? Reconoce la estructura de los conocimientos y los pone en relacin con las condiciones de posibilidad de la incorporacin por parte de los diversos sujetos. Para determinar normalidades y anormalidades, funcionamiento y patologas se necesita conocer con fundamento la organizacin del conocimiento de las diversas ciencias. Conocer permite establecer relaciones con los procesos de aprendizaje de los sujetos, en el contexto de la educacin formal o de la educacin en general. De alguna manera el desarrollo de las ciencias, la produccin de los conocimientos como patrimonio de la humanidad y de la cultura operan como referencia o paradigma para monitorear el proceso individual de incorporacin de cada uno de los conocimientos que forma parte del propio capital cultural (educacin). La discutida dinmica de las ciencias segn los diversos autores permite revisar los procedimientos con que los sujetos acceden a los procesos de adquisicin de las diversas disciplinas (subjetivacin de la cultura)

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MODULO 4 CIENCIA, VERDAD, COMPROMISO Y REFERENCIAS ETICAS


4.1. EL PROBLEMA DE LA VERDAD EN LA CIENCIA. CONSTRUCCION HISTORICA
La verdad de las ciencias es la verdad de cada ciencia. Y se trata de una verdad distinta de las verdades religiosas o de las verdades filosficas. La verdad de la ciencia es progresiva (nunca definitiva), es histrica (no estable), es acumulativa (no nica), es abierta (y no sistemtica y cerrada), es fruto de consensos y de confirmaciones (no tiene validez para siempre), es construccin comn, valora el pasado, vive del presente y confa en el porvenir. La verdad cientfica se separa de las explicaciones basadas en el sentido comn a partir del desarrollo de un lenguaje propio, lenguaje que le permite al pensamiento cientfico distinguir la verdad como verdad cientfica. La verdad cientfica en un primer momento estuvo acotada a la descripcin simple de los acontecimientos, para pasar, siglos despus, la considerar el valor de las generalizaciones conceptuales del discurso cientfico (conceptos abstractos) a una crisis del mtodo cientfico nico en la ciencia que abri en definitiva el camino para las especulaciones epistemolgicas en la filosofa de la ciencia. A lo largo del siglo XX, se ha presentado un debate entre diversos epistemlogos en la filosofa de la ciencia, en l, se confrontan principalmente el relativismo y el racionalismo, como versiones distintas de la epistemologa de la ciencia; ambos planteamientos hacen uso de la historia de la ciencia para fundamentar sus argumentaciones, pero, mientras que Popper, por ejemplo, se centra en la falsacin de las teoras, Kuhn lo hace en los paradigmas. El mtodo en la ciencia no es una cosa fija, sino un proceso en desarrollo. No es posible considerarlo sin poner de manifiesto sus estrechas relaciones con el carcter social y, particularmente, clasista de la ciencia. Por consiguiente, el mtodo cientfico, al igual que la ciencia misma, desafa a la definicin. Est formado de varias operaciones, unas mentales y otras manuales, que se han descubierto en el pasado para llevar a la formulacin, al descubrimiento, la prueba y a la utilizacin de las soluciones a los problemas generales que se plantean pertinentemente y que pueden ser resueltos en una etapa determinada del desarrollo social. En la historia de la ciencia se distinguen dos tradiciones importantes: la llamada aristotlica, y la denominada galileana. Son dos tipos de ciencia o dos planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicacin que se quiera denominar cientfica. Ambas tradiciones tienen races y representantes en el mundo griego. (Mardones:1991) La ruptura de la tradicin aristotlica permiti definir la verdad cientfica en el marco de la observacin de la naturaleza por el hombre (tradicin galileana), la verdad ya no era de ndole teolgica o metafsica, sino racional, el hombre a travs de los sentidos perciba al mundo y entabla una relacin con la explicacin cientfica a partir de su condicin numrica. La nueva ciencia que remplaza a la aristotlica va a considerar como explicacin cientfica de un hecho aquella que venga formulada en trminos de leyes que relacionan fenmenos determinados numricamente, es decir, matemticamente. Tales hiptesis tomarn las formas de hiptesis causales. Pero causal va a tener aqu una connotacin funcional en una perspectiva mecanicista. (Mardones: 1991) Esta evolucin de la verdad podemos rastrearla en la separacin del lenguaje comn y

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el lenguaje cientfico que para Mario Bunge se encuentra como una de las caractersticas de la ciencia fctica, de ah que el desarrollo del pensamiento cientfico se basa a su vez en el desarrollo de explicaciones ms precisas. La ciencia torna preciso lo que el sentido comn conoce de manera nebulosa; pero, desde luego, la ciencia es mucho ms que sentido comn, la ciencia constituye una rebelin contra su vaguedad y superficialidad. El conocimiento cientfico procura la precisin; nunca est enteramente libre de vaguedades, pero se las ingenia para mejorar la exactitud; nunca est del todo libre de error, pero posee un tcnica nica para encontrar errores y para sacar provecho de ellos. (Bunge, Mario: 1979) El uso de un lenguaje especfico para elaborar la explicacin en la ciencia le permite establecer abstracciones que se derivan de fenmenos especficos, esto es as porque la ciencia se vale de la modelacin para ejemplificar la realidad. Para Mario Bunge, la precisin de la ciencia se debe al desarrollo de un lenguaje artificial, en el que los cientficos atribuyen significados determinados. De acuerdo con la filosofa cientfica, el peso de los enunciados y por consiguiente su credibilidad y su eventual prctica- depende de su grado de sustentacin y de confirmacin. Si, como estimaba Demcrito, una sola demostracin vale ms que el reino de los persas, puede calcularse el valor del mtodo cientfico en los tiempos modernos. Quienes lo ignoran ntegramente no pueden llamarse modernos; y quienes lo desdean se exponen a no ser veraces ni eficaces. (Bunge, Mario: 1979) El lenguaje de los cientficos va determinando los argumentos de los que se derivan las explicaciones cientficas, explicaciones que no se encuentran estticas, por el contrario, se encuentran en una permanente transformacin, cumplindose as el principio predictivo de la ciencia y con ello su objetividad. Para que un trozo del saber merezca ser llamado cientfico, no basta ni siquiera es necesario- que sea verdadero. Debemos saber en cambio, cmo hemos llegado a saber, o a presumir, que el enunciado en cuestin es verdadero: debemos de ser capaces de enumerar las operaciones (empricas o racionales) por las cuales es verificable (confirmable o no confirmable) de

una manera objetiva al menos al principio (Bunge, Mario:1979) La verdad en la ciencia no es ya el producto de la razn aislada en una contemplacin individual de la naturaleza, por el contrario su trabajo es una empresa colectiva, en la que el permanente debate y contrastacin de la evidencia cientfica es la base de su desarrollo. Los cientficos hacen las ciencias, y, despus de discusiones, se ponen de acuerdo en el valor de determinados resultados. Pero la ciencia no est definida de una vez por todas. No solamente hay incertidumbres, en una poca determinada, sobre la cientificidad de ciertos enunciados, sino que la lista de verdaderas ciencias est por determinar. En la bsqueda de la verdad cientfica la filosofa de la ciencia hizo uso del mtodo histrico como tradicin de investigacin cientfica (Pooper, Lakatos, Kuhn), lo que deriv en un permanente debate entre las distintas versiones contemporneas que interpretan el desarrollo del pensamiento cientfico, aspecto, que representa una prueba inequvoca de que la epistemologa se encuentra en una bsqueda errnea de los fundamentos de la veracidad de la ciencia; considerando, al mismo tiempo, que el centro del problema se encuentra en la historia y en el discurso cientfico como hilos conductores de sus argumentaciones. En cada momento histrico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la distribucin que proviene de la componente social o de la componente intrnseca al sistema cognitivo. As constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideologa funciona como obstculo epistemolgico que no permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual dominado. Slo en los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay una ruptura de la ideologa cientfica dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco epistmico.

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Para Karl R. Popper la verdad de la ciencia se determina a partir de la posibilidad que sta tiene de establecer parcelas de conocimiento, es decir, de determinar acotaciones ms precisas a sus observaciones a partir de una perene refutacin de sus afirmaciones. Los estudios de T. S. Kuhn estn guiados por la concepcin de la ciencia como una actividad humana, en la que las implicaciones culturales e institucionales influyen en las decisiones que los cientficos (de las ciencias exactas) toman para definirse en la marco de un cuerpo terico y conceptual definido (paradigma) en un momento histrico determinado. Thomas S. Kuhn considera al paradigma como el conjunto de valores compartidos por una comunidad cientfica a partir de normas, reglas y generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos entrenados en el trabajo cientfico y la investigacin. El paradigma entra en crisis en el momento que no logra responder a las anomalas que se le presentan, dando paso as a una revolucin cientfica. El contexto histrico en el que se circunscribe la verdad cientfica tiene su fundamento en el Mtodo Cientfico, esta generalizacin de la ciencia, concebido por primera vez por Ren

Descartes, es el producto de un momento histrico en el que la versin teolgica de la verdad estaba en franca decadencia, tras las afirmaciones de Galileo Galilei (1610) que condenan al olvido la teora geocntrica de Ptolomeo. La verdad cientfica es un escenario abierto al debate, es de hecho, una perene contrastacin conceptual entre distintos planteamientos epistemolgicos; sin esta perene evolucin (con sus revoluciones) no se podra entender el desarrollo de la filosofa de la ciencia y los discursos cientficos que se desarrollan dentro de ella. La conceptualizacin actual de la relatividad de la verdad cientfica est definida en gran medida a partir de su temporalidad en las explicaciones de los fenmenos que estudian los cientficos, no existe una verdad absoluta en la ciencia, por el contario, es en la fragilidad de la verdad donde se encuentra la posibilidad de reconceptualizacin y en ella se encuentra el permanente cambio en la percepcin humana de la realidad.

4.2. CIENCIA Y COMPROMISO POLITICO: DECLARACION DE GOTTINGEN


Hace 50 aos, en Alemania, un pas que tanto haba contribuido al desarrollo de la bomba atmica, la elite cientfica apel a la moral, se enfrent al Gobierno y desat un movimiento contra el armamento nuclear. Hasta aquel 12 de abril de 1957, el cientfico era un ser apoltico al servicio de la investigacin. Su nico deber: descifrar los jeroglficos con los que la naturaleza oculta sus misterios ante los ojos del ser humano corriente. Lo que la poltica hiciera despus de los descubrimientos escapaba de la responsabilidad del descubridor. Ese ya no era su terreno. Sin embargo, cuando los 18 cientficos alemanes plasmaron su firma en la Declaracin

de Gttingen, hace hoy 50 aos, estaban tomando partido. Ellos no contribuiran a que Alemania poseyera armas nucleares. Ellos disentan de la valoracin del entonces canciller alemn, Konrad Adenauer, acerca del poder de las armas nucleares. Ellos no podan, escribieron, "callar ante todas las cuestiones polticas". Y fueron ellos, los estaban destinados a permanecer entre las cuatro paredes de un laboratorio, quienes desataron un movimiento contra el armamento nuclear, cuya influencia llega hasta hoy. "Hay que distinguir entre las armas tcticas y las grandes armas nucleares. Las armas tcticas no son ms que el perfeccionamiento de la artillera", declaraba en rueda de prensa Konrad

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Adenauer, el primer canciller de la recin configurada Repblica Federal Alemana. Otros pases europeos disponan o estaban desarrollando armamento nuclear. En el mundo tras la II Guerra Mundial, tras Hiroshima y Nagasaki, la cuestin nuclear y la soberana nacional estaban estrechamente ligadas. Tambin el ejrcito alemn tena que hacerse con la nueva y destructiva tecnologa, hija en gran parte de la patria propia. La limitacin a las "armas tcticas" deba sosegar los miedos y las dudas morales de los alemanes, an bajo el efecto de las imgenes de los campos de concentracin nazis y la dureza de la posguerra. Pero no haba motivo para las reservas. Como argumentaba el canciller, se trataba de armas "ms pequeas" que una bomba de hidrgeno. Ms pequeas s, pero con enorme poder destructivo, se apresuraron a concretar los cientficos. "Las armas tcticas slo son 'pequeas' en comparacin con las bombas 'estratgicas', principalmente la bomba de hidrgeno. Una sola bomba tctica tiene el mismo poder de destruccin que la primera bomba atmica, que arras Hiroshima", se pudo leer en los peridicos de toda Alemania. Un fsico nuclear de renombre, Carl Friedrich von Weizscker, haba reunido a la flor y nata de la ciencia germana en su campo de estudio: algunos eran investigadores que desde el periodo nazi trabajaban en el llamado "Grupo del Uranio", otros, como Otto Hahn y Werner

Heisenberg, eran portadores del Premio Nobel de Fsica. En total, 18 personalidades respaldaban con su firma la que fue bautizada como la Declaracin de Gttingen, enviada bajo dicho ttulo a las redacciones de todo el pas. El texto manifestaba pblicamente la "preocupacin" de los cientficos, hasta ahora trabajadores mudos, ante los planes armamentsticos del Gobierno alemn."Opinamos que lo mejor sera renunciar, clara y libremente, a la posesin de cualquier tipo de arma nuclear", expresaban los cientficos. Segn ellos, con la Declaracin de Gttingen no hacan otra cosa que "asumir la responsabilidad sobre las posibles consecuencias de nuestra actividad". Segn el Gobierno alemn, los cientficos firmantes de Gttingen no eran ms que un manojo de "traidores e incompetentes". Pero Gttingen gan la batalla. La onda expansiva de un movimiento antiatmico haba iniciado ya su propagacin incontenible. El espritu de Gttingen acompa a las protestas contra el armamento nuclear de los siguientes aos, no slo en Alemania. En ese 1957 se fundaba en Gran Bretaa la organizacin CND, la Campaa por el Desarme Nuclear, por sus siglas en ingls. En los 70 y los 80, numerosos cientficos comenzaron a posicionarse ante los dilemas morales que sus investigaciones despertaban en la sociedad.

4.3. CIENCIA Y REFERENCIAS TICAS. PODER, RACIONALIDAD Y LMITES


Cuando hablamos de la cuestin tica o del poder de las ciencias, generalmente no nos hacemos problemas por las ciencias bsicas, sino sobre todo por las ciencias aplicadas, aquellas que intervienen en realidad humana y natural, y que producen transformaciones. Se trata en suma de un cruce entre ciencia y tecnologa. Por eso, es pertinente utilizar algunas ideas de material que se presenta (de JAVIER BUSTAMANTE DONAS. Universidad Complutense de Madrid) aunque tiene el acento puesto especialmente en las tecnologas. De alguna manera la tecnologa (y especialmente las nuevas tecnologas) representan una irrupcin creativa de la ciencia sobre todo tipo de realidad. Mientras la ciencia slo debate y establece leyes y no producen acciones que puedan ser valoradas con criterios ticos (aunque puedan discutirse sus principios), cuando la ciencia se transforma en tecnologa y cambia lo dado, las discusiones ticas asoman por doquier. All es donde, la tica debe poner lmites o por lo menos admitir que se instalen los debates.

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La primera de las tareas pendientes que an no se han abordado es la definicin de marcos conceptuales que permitan mejorar la comprensin de los problemas ticos en que la ciencia y la tecnologa estn implicadas. Tenemos que hacer frente a la emergencia de nuevos valores sociales y nuevos patrones de comportamiento social. As podemos encontrar ejemplos como las biotecnologas, las tecnologas reproductivas y el Proyecto Genoma Humano en particular, a travs del cual se amplia la posibilidad de intervencin del ser humano sobre sus propias caractersticas genticas, creando as un poder de autotransformacin de la especie. Aqu el tratamiento automtico de la informacin gentica da a la accin humana un extraordinario alcance, para cuyo control responsable se precisa un nuevo marco tico. Tambin corremos el riesgo de pasar por alto los verdaderos cambios que las nuevas tecnologas causan en nuestras vidas, tan inmateriales como el ncleo mismo de la transformacin social: la informacin. El detonante de estos impactos es la profunda asincrona existente entre un ritmo de innovacin tecnolgica con una tasa exponencial de crecimiento y la capacidad humana de asimilacin, de reflexin, de comprensin de las nuevas situaciones y adaptacin a ellas mediante la creacin de nuevos valores, normas y estilos de vida renovados, que crece en proporcin aritmtica -- si es que crece. Esta asincrona provoca una divergencia cada vez mayor entre el entorno de la informacin, que evoluciona tan rpidamente, y la adecuacin de las respuestas vitales de los individuos, al quedar obsoletos tanto los sistemas normativos como las estructuras educativas. Esta anomia permanente ser una caracterstica fundamental de la sociedad de la informacin, acompaada quiz de un nuevo escepticismo. Esta actitud escptica nacera de dos factores. En primer lugar, la multiplicidad y fragmentacin de las fuentes de informacin, ofreciendo frecuentemente descripciones o interpretaciones contrapuestas de un mismo hecho. En segundo lugar, la volatilidad de dichos medios, la velocidad con que nuevas empresas

mediticas nacen y mueren, su carcter meramente empresarial, los cambios de orientacin en funcin de la titularidad del accionariado. Todo ello har cada vez ms difcil la creacin de una historia de experiencia en la cual se fundamente la credibilidad de los medios por parte de los ciudadanos. Si contemplamos la naturaleza de la tecnologa desde el punto de vista antropolgico, podremos ver que las mquinas han sido tradicionalmente contempladas como extensiones artificiales de las capacidades naturales del hombre, como proyecciones de nuestros rganos corporales. Desde Aristteles, y an en las obras de comienzo de este siglo, esta idea se ha esquematizado en diferentes tipologas de rganos naturales humanos y extensiones no humanas. En la segunda parte del siglo XX la idea de rgano humano se ha extendido hasta abarcar, en trminos ya empleados por McLuhan, medios electrnicos como extensiones de nuestro sistema nervioso. De esta forma, los aparatos que nos rodean quiz nos dicen ms de lo que somos que otro tipo de textos en sentido ms tradicional. Leer la ciencia y la tecnologa como texto nos permite descubrir lo que cuenta de nosotros mismos, y a la vez pone en evidencia lo que oculta, ya que slo se muestra habitualmente el producto tecnolgico acabado, casi siempre sin referencia alguna a las biografas de aquellos que lo hicieron posible ni a las motivaciones que los guiaron, ni a los intereses que promueven, ni a los hbitos y modos de actuar que encarnan. El anlisis del origen del fax que desarrolla Nicholas Negroponte en La sociedad digital es un buen ejemplo de cmo combatir este olvido de la gnesis social de la ciencia convertida en tecnologa. Esta ansiedad por las mquinas producto de la ciencia y de las tecnologas - no es, como pudiera parecer a primera vista, un fenmeno caracterstico de la era informtica. A lo largo de la historia, podemos encontrar testimonios culturales que atestiguan la existencia de una continua guerra entre el hombre y la mquina o, digamos, su entorno tcnico. En dichos testimonios la mquina aparece como un agente deshumanizador que ataca la imagen y la

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confianza que el ser humano tiene de s mismo, la libertad en sociedad de la que pretende disfrutar, el desarrollo de su madurez tica. En la computadora que es el modelo de las mquinas del presente hay un paso de la ciencia a la imaginera popular como una entidad que nunca olvida hechos, smbolos y nmeros, que puede encontrar conexiones entre datos que pasaran desapercibidas para ojos humanos, cuya efectividad es extraordinaria cuando se emplea para labores de monitorizacin y control, pudiendo as espiar las ms ntimas relaciones humanas. A veces dicha fuerza amenazante se muestra en su imagen en una serie de metforas que enfocan al hombre desde un punto de vista ms artificial que humano. La computadora, la informtica, constituyen una metfora, pero tambin son un instrumento diseador de actitudes, mucho ms que simples herramientas. La descripcin de la informatizacin como bsqueda de una eficacia totalizadora plantea nuevas cuestiones acerca de la relacin entre la accin tecnolgicaeficiente y la accin plenamente humana, dada la conexin an por explorar entre eficiencia tcnica y libertad humana. Por definicin, la bsqueda a ultranza de la eficacia supone una limitacin para la libertad humana. Cuando una cierta tarea puede definirse de forma algortmica, siempre hay una solucin ptima obtenible por clculo a partir de una serie de premisas y de unas reglas lgicas. Dicha solucin sera nica, y marcara los pasos a dar para completar la tarea maximizando el criterio de eficacia. Esta tendencia en que el referente es cientfico y tecnolgico - se ha consolidado a nivel social a travs del modelo burocrtico como metfora de mente colectiva, en el que la base del comportamiento institucional reside en un proceso racional de toma de decisiones basado en un conocimiento objetivo y el clculo cientfico de evaluacin de las alternativas posibles, con el consiguiente aumento de la capacidad de control social. A nivel terico, este fenmeno se ha plasmado en el florecimiento de las ciencias del management y la administracin, particularmente la teora de sistemas, la investigacin operativa y la programacin lineal.

Con estas y otras tcnicas de eliminacin de la indeterminacin en el funcionamiento del sistema, se refuerza la fiabilidad y la eficacia de la organizacin, aumentando la predictibilidad de los resultados. Al mismo tiempo existe una supremaca de lo cuantitativo frente a lo cualitativo en tanto que el ordenador precisa informacin que ser traducida en trminos numricos para poder ajustarse a su particular forma de almacenamiento y tratamiento, y de esta forma se impone su metfora como modelo para el correcto funcionamiento social: la sociedad digital. Una tecnologa cada vez ms sofisticada extiende su tempo y su direccin a ms aspectos de la existencia humana. Ambas dialcticas caminan en sentidos opuestos, pero en cualquier caso acaban llegando a la misma conclusin: el desarrollo y uso continuado de herramientas, mecanismos y procedimientos informticos produce una tendencia hacia una intervencin ms intensa y profunda de la informtica en los asuntos humanos. Nunca como en nuestro tiempo la ciencia y la tecnologa se han instalado en nosotros y en nuestro entorno: el trmino sociedad digital ha sido sin duda una forma brillante de definir el nuevo entorno vital en las sociedades tecnolgicamente avanzadas, especialmente por el juego de palabras al que da lugar su paradjico significado. Efectivamente, la sociedad digital parece ser aquel nivel de desarrollo social donde la informtica basada en la lgica binaria juega un papel paradigmtico y definidor a travs de procedimientos regulados segn su lgica binaria, lo cual tambin se extrapola a todos los niveles de la vida cotidiana. Sin embargo, tambin es interesante referirse a la misma como aquella sociedad en la que lo que realmente cuenta es el dedo, y no el cerebro. Donde la accin fsica sobre el mundo pasa a ser sustituida por la mstica del mando a distancia, que permite ejercer un poder sobre los objetos tecnolgicos sin necesidad de tocarlos o, al menos, con solo apretar un botn. En otros trminos, nos encontramos frente al riesgo de una sociedad que se vacuna contra la necesidad de un slido criterio de la responsabilidad tica al aumentar la distancia

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efectiva entre el agente y el objeto de la accin intencional. Por ejemplo, en los tiempos en que se luchaba con cuchillos y espadas, los combates eran cuerpo a cuerpo; la presencia fsica del enemigo, la inmediatez del drama, el sudor y la sangre de los cuerpos enzarzados hacan necesaria una motivacin muy fuerte para eliminar al rival. Con el invento de la plvora, la tecnologa puso mayor distancia entre uno y otro, y con ello descendi el nivel de motivacin necesario para asesinar. Con una ametralladora se pueden matar ms enemigos por unidad de tiempo y a mayor distancia -- sin que salpique su sangre --, lo cual hace que sea ms fcil matar al enemigo sin crear problemas de conciencia. Con la informtica aplicada al arte de la guerra, el sentimiento de responsabilidad moral, inversamente proporcional a la distancia y al poder que la tecnologa pone en nuestras manos, alcanza un punto grotesco en el que la humanidad puede desaparecer simplemente por el poder de un gesto, por la accin de apretar un botn por parte de aquellos que ostentan el poder digital. En definitiva, la voluntad de control, de dominio, de definicin de nuevos espacios de mercantilizacin de la vida humana se ha vuelto ms poderosa, imperiosa y urgente que la necesidad de comprender, de interpretar la realidad, y dicha voluntad supone un afn de conquista que aplasta en su camino todo lo que no entiende o no tiene medios para utilizar en su autnomo beneficio. Quiz no se consiga una sociedad ms tica con la simple promocin de nuevos sistemas sociotcnicos o tecnocientficos, sino con un conjunto de metforas de identidad del ser humano y de accin ms all de la ciencia y la tecnologa. Lo mismo ocurra con el sistema ptolemaico. A cada constatacin de una disconformidad entre las posiciones calculadas de los astros en el firmamento segn los parmetros del modelo y la observacin pura y dura, se introduca alguna modificacin ad hoc en los crculos y epiciclos que definan las rbitas celestes. Cuanto ms complejo se haca el sistema para responder a las necesidades de navegantes y astrlogos, ms se alejaba de la realidad. A pesar de ajustarse cada vez mejor sus predicciones a los fenmenos observables, no venca por ello la infinita

distancia entre su concepcin del cosmos y la realidad. Si analizamos la historia de la ciencia y de la tecnologa, es probable que veamos cmo habitualmente en su evolucin ha jugado a favor de los poderes constituidos. Como encarnacin de los intereses de aquellos que la promueven, se podra decir que la tecnologa ha sido siempre, al igual que la guerra, una prolongacin de la poltica por otros medios. Quiz una de las consecuencias ms importantes de dicho avance tecnolgico consiste en la promocin de una nueva ecologa del conocimiento caracterizada por la primaca del conocimiento cientfico, el poder universalizante de la tcnica, y el desarrollo y extensin a prcticamente todos los mbitos de la actividad vital humana de una forma de pensamiento llamada racionalidad tecnolgica. Este tipo racionalidad ya fue anticipado por los autores de la escuela de Frankfurt, quienes destacaron la primaca de una llamada racionalidad instrumental, que consista en una inversin entre fines y medios. Segn esta inversin, eran los medios los que movan a la actividad humana en nuestra sociedad, dejando en un papel secundario a los fines, que tradicionalmente cumplan dicha funcin. La racionalidad tecnolgica supone un nuevo paso en la evolucin de dicha racionalidad instrumental, y se caracteriza por el hecho de que la funcionalidad como caracterstica fundamental impone valor en hechos y acciones. No es preciso conocer la estructura si se conoce la funcin, y el carcter prctico obtiene una posicin privilegiada frente a la fundamentacin terica. La llegada de las nuevas tecnologas supone la extensin a todos los puntos del planeta de dicha racionalidad tecnolgica. Los autores de la escuela de Frankfurt sealaron que la dominacin de unos hombres sobre otros no termina con la lucha de clases, ya que dicha dominacin puede cobrar formas ms sutiles y oscuras, ms difciles de identificar, algunas de las cuales estn esencialmente relacionadas con la naturaleza de la ciencia y la tecnologa. La ms importante de dichas dominaciones tendra que ver con dicha racionalidad cientfica tecnolgica, que cobrara un papel de metfora y modelo para la sociedad. Uno de los ejemplos paradigmticos del dominio de esta razn

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instrumental configuradora es la llegada de la sociedad de informacin o sociedad postindustrial, en la que el positivismo cientfico se convierte en ideologa. Es una sociedad cuyos fines aparecen definidos por los medios (competencia, optimizacin, controlabilidad), y el instrumento se convierte en un fin en s mismo, en el modelo como en el caso de la informatizacin de la sociedad, o el de la ciberntica como modelo de organizacin social. La crtica de la razn instrumental de Marcuse y Horkheimer denunci en su momento los mecanismos de dominacin que operan en la tecnologa moderna, que se extiende hasta la prdida de la independencia del pensamiento moral con respecto al pensamiento cientfico. Marcuse afirmaba que la tecnologa poda haber sido un poderoso instrumento de cambio histrico, ya que la accin humana podra haber liberado a la naturaleza de su insuficiencia. La historia es la negacin de la naturaleza, sola repetir Marcuse. Sin embargo, ese proceso de cambio y liberacin se ha distorsionado por una ciencia y una tecnologa que se han transformado frecuentemente en formas especficas de control y dominacin, trabajando no ya en la consecucin de una transformacin del hombre o de la historia, sino en aras de un proyecto especfico: el control tcnico de la naturaleza. Si la tecnologa ofreca hasta ahora un mayor control del hombre sobre su vida cotidiana, al mismo tiempo impeda que el hombre se encontrara asimismo ms all de la alienacin de un mundo artificial y ficticio. El proyecto de Habermas tambin podra tener una clara aplicacin al problema de la extensin y profundizacin de los derechos humanos. Segn l, estamos dirigindonos hacia una sociedad racional, que presenta como caractersticas fundamentales una profunda interdependencia de ciencia, tecnologa e industria, y la extensin del imperio de la racionalidad tecnolgica a un nmero cada vez mayor de reas de la vida humana. Los asuntos humanos son definidos en muchas ocasiones como problemas tcnicos. La poltica se convierte as en la eliminacin tcnica de las disfunciones sociales, evitando cualquier tipo de riesgo que pueda afectar al sistema. En un nivel ms cercano al individuo, una praxis

primordialmente formada por relaciones estratgico-instrumentales provoca una distancia insalvable entre sujetos, distancia que no puede ser eliminada por meras relaciones de dominio y control. La propuesta de Habermas ir orientada a poner en evidencia las limitaciones intrnsecas de unas relaciones asimtricas, no respetuosas de los derechos del hombre, y a reconocer por otro lado, las potencialidades democratizadoras que estn inscritas de la propia tecnologa. Como infraestructura que nos permitira edificar un sentido ms global y slido de los derechos humanos, se propone sustituir la racionalidad instrumental por una racionalidad o coordinacin comunicativa. Estas nuevas pautas de coordinacin de la accin humana se podran interpretar como una nueva generacin de derechos humanos basados en nuevos canales y cdigos no reduccionistas que, empleados al servicio del hombre, podran ayudar a restituir el rol de la interaccin respetuosa entre seres humanos, devolviendo a la tcnica su papel instrumental en un mundo ms humanizado. Por otro lado, la tecnologa ya no puede concebirse ms como una simple infraestructura. Tiene adems un papel superestructural como parte integrante de la ideologa dominante en la cultura occidental. Pero tambin es una herramienta fundamental en la lucha por la justicia social, puesto que quienes controlan el poder tecno-cientfico definen a partir de ste la naturaleza y el uso adecuado de los medios tcnicos, que se definen a su vez como lenguaje de poder. La tica occidental se ha presentado con demasiada frecuencia como un enfrentamiento entre poder y deber, es decir entre poder hacer y deber hacer, creando una sospecha de coercin a la libertad personal, cuando sta es vivida como una de las conquistas irrenunciables del hombre contemporneo. En el caso de la tecnologa, la tica aparece como un elemento extrnseco de control, enfrentado con el sistema tecnolgico, que denuncia sus excesos y limita los caminos por los que su desarrollo debe transcurrir. Por otro lado, el concepto de deber se encuentra francamente disociado del concepto de felicidad humana, mientras que la tecnologa ha ido ocupando con mayor fuerza

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dicho espacio hedonista, principalmente a travs del proyecto de la Ilustracin, segn el cual la ciencia y la tecnologa eran claves en la promocin de la felicidad humana, estado que se consegua a travs del dominio racional del mundo y de la superacin de las carencias que la naturaleza haba impuesto al hombre. La mejor forma de introducir vectores ticos en la sociedad es demostrando su adecuacin a una racionalidad tecnolgica, paradigma de la sociedad del conocimiento. Segn esta racionalidad, la pregunta primordial es el para qu y no el porqu, y el criterio fundamental de validez es la utilidad, la eficacia, la contribucin a una eficiencia que se extiende a todas las facetas de la actividad humana. "El desafo de la futura biotica es que, ms que nunca, poseemos conocimiento cientfico y capacidad tecnolgica, sin embargo no tenemos la mnima nocin de cmo utilizarlos, siendo que la crisis de nuestra era es la de haber adquirido un poder inesperado que debemos usar en medio del caos de un mundo postradicional, postcristiano y postmoderno". (H.T. Engelhardt) "Ello puso en marcha el pensamiento hacia un nuevo tipo de cuestionamiento, que madur debido al peligro que representa para nosotros mismos nuestro poder, el poder del hombre sobre la naturaleza. Sin embargo, ms que la conciencia de un brusco apocalipsis, l tuvo el sentimiento de un posible apocalipsis gradual, resultante del creciente peligro presentado por los riesgos del progreso tcnico global y su utilizacin inadecuada. Hasta ese entonces, el alcance de las prescripciones ticas estaba restringido al mbito de la relacin con el prjimo en el momento presente. Era una tica antropocntrica y dirigida a la contemporaneidad. La moderna intervencin tecnolgica cambi drsticamente esa plcida realidad al poner la naturaleza al servicio del hombre y susceptible de ser alterada radicalmente. De ese modo, el hombre pas a tener una relacin de responsabilidad con la naturaleza, puesto que la misma se encuentra bajo su poder. Adems de la intervencin en la naturaleza extrahumana, es grave la manipulacin del patrimonio gentico del ser humano, que podr introducir alteraciones duraderas de consecuencias futuras

imprevisibles. Concluye diciendo que es preciso una nueva propuesta tica, que contemple no slo la persona humana, sino la naturaleza tambin. Ese nuevo poder de la accin humana impone modificaciones en la propia naturaleza de la tica. (Hans Jonas) Jonas propone un nuevo imperativo: "Acta de tal modo que los efectos de tu accin sean compatibles con la permanencia de una vida humana autntica", o expresndolo de modo negativo: "No pongas en peligro la continuidad indefinida de la humanidad en la Tierra". La tremenda vulnerabilidad de la naturaleza sometida a la intervencin tecnolgica del hombre muestra una situacin inusitada, pues nada menos que toda la bisfera del planeta est expuesta a posibles alteraciones, lo cual hace imprescindible considerar que no slo debe anhelarse el bien comn, sino tambin el de toda la naturaleza extrahumana. Otras posibles intervenciones en la naturaleza del ser humano revelan las proporciones del desafo para el pensamiento tico, con respecto a la condicin humana propiamente dicha. Delante de un poder tan extraordinario de transformaciones estamos desprovistos de reglas que ordenen las acciones humanas. Ese enorme desajuste slo podr repararse, mediante la formulacin de una nueva tica. Ante un potencial casi escatolgico de nuestra tecnologa, la ignorancia sobre las ltimas consecuencias ser, por s sola, razn suficiente para una moderacin responsable Jonas plantea una serie de interrogantes crticas. Con respecto a la prolongacin de la vida humana se pregunta: Hasta qu punto esto es deseable? Sobre el control de la conducta humana: Debemos inducir sentimientos de felicidad o placer en la vida de las personas a travs de estmulos qumicos? En relacin a la manipulacin gentica, donde el hombre toma en sus manos su propia evolucin: Estaremos capacitados para el papel de creadores? Quines sern los escultores de la nueva imagen del hombre? Segn qu criterios y en base a qu modelos? El hombre tendr el derecho de cambiar el patrimonio gentico del propio hombre? Hay una interaccin entre la investigacin y el poder. Esa nueva ciencia lleva a un conocimiento

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annimo, que ya no es hecho para obedecer la verdadera funcin del saber durante toda la historia de la humanidad, la de ser incorporada a las conciencias en la bsqueda meditada y ponderada de la calidad de vida humana. El nuevo saber es depositado en los bancos de datos y empleado de acuerdo con los medios disponibles y segn las decisiones de los que sustentan el poder. La investigacin es conducida por instituciones tecnoburocrticas. La tecnociencia va produciendo conocimientos que, sin ser objeto de reflexin crtica, se transforman en reglas impuestas a la sociedad, la cual, obediente a esa mquina ciega del saber, se proyecta tambaleante a lo largo de un oscuro tnel. La tcnica se convierte en la esencia del poder y pasa a ser la manifestacin natural de las verdades contenidas en la ciencia. Si la ciencia terica poda considerarse como pura e inocente, la tecnociencia, al ser intervencionista y modificadora, no lo es. La praxis siempre debe ser objeto de una reflexin tica. Exactamente por eso, las cuestiones ticas se colocan hoy en el plano de las investigaciones llamadas bsicas, pues el proyecto de saber lleva inevitablemente al hacer y al poder. En un contexto contemporneo la pregunta kantiana "Qu puedo hacer?" debe contener otra: Qu puedo hacer y qu puedo fabricar? El cuestionamiento tico, por lo tanto, ocurre en todos los instantes de la produccin del conocimiento cientfico. La pregunta que Jonas formula es: Qu podra satisfacer ms en la bsqueda consciente de la verdad?". Recuerda las palabras de Oppenheimer que, despus de aos de trabajo en un laboratorio en busca de la fisin nuclear y al observar su aplicacin en Hiroshima habra sealado que en aquel momento el cientfico puro tom conocimiento del pecado. Desde entonces la paz de conciencia de los cientficos qued estremecida en todos los campos de investigacin. Siempre estaba presente la duda: Qu puedo hacer? Cuando hoy algunos cientficos preocupados con sus quehaceres dicen enojados: "Estamos perdiendo tiempo con esas reflexiones filosficas que no conducen a nada y nos impiden que nos inclinemos sobre nuestros microscopios!", reciben la siguiente respuesta de Gadamer: "No es verdad! Las ideas generales son vitales; la necesidad que hay

de integrar nuestro saber es mucho ms universal que la universalidad de las ciencias" El principio de responsabilidad pide que se preserve la condicin de existencia de la humanidad, muestra la vulnerabilidad que la accin humana suscita a partir del momento en que l se presenta ante la fragilidad natural de la vida. El inters del hombre debe identificarse con el de otros miembros vivos de la Naturaleza, pues ella es nuestra morada comn. Nuestra obligacin se hace incomparablemente mayor en funcin de nuestro poder de transformacin y la conciencia que tenemos de todos los eventuales daos causados por nuestras acciones. La manutencin de la naturaleza es la condicin de sobrevivencia del hombre y en el mbito de ese destino solidario Jonas habla de dignidad propia de la naturaleza. Preservar la naturaleza significa preservar al ser humano. No se puede decir que el hombre es sin que se diga que la naturaleza tambin es. As, por supuesto, el s a la naturaleza se volvi una obligacin del ser humano. Lo que el imperativo de Jonas establece, en efecto, no es slo que existan hombres despus de nosotros, sino precisamente que sean hombres de acuerdo con la idea vigente de humanidad y que habiten este planeta con todo el medio ambiente preservado. Otro aspecto que merece atencin es el lado subjetivo de la responsabilidad, o sea, de qu manera el promotor de la accin asume su intervencin, sea en un momento pasado o en acciones futuras. En el caso de las acciones pasadas que culminaron en perjuicios, el sentimiento de responsabilidad se encuentra muy estrechamente relacionado con la sensacin de remordimiento. Es el sentimiento de lo irremediable, pues se trata del sufrimiento moral que sobreviene de la impotencia para revocar los efectos de una catstrofe generada por una accin pretrita. Un ejemplo paradigmtico de esa situacin lo encontramos en la apreciacin de Oppenheimer sobre los efectos devastadores de la bomba atmica que naci de la bsqueda inicial pura e imparcial del conocimiento de la fisin nuclear. Los daos observables que se presentan para la reflexin del agente intelectual de la transformacin movilizan en l sentimientos de

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angustia y sufrimiento. La prescripcin tica no se impone como coercin, sino como una fuerte exhortacin dirigida a la libertad del agente de transformacin. Y es justamente como una exhortacin singular que la responsabilidad tica se convierte en sentimiento. Es en ese campo del comportamiento que Jonas pretende legislar. Es en ese momento que la existencia se vuelve vulnerable y su esencia puesta en juego. Reflexionemos, por ejemplo, sobre la responsabilidad tica relativa al otro, al ser humano presente, real y objeto de acciones transformadoras de la ciencia. El otro, en la calidad de ser humano, guarda en su existencia una exigencia radical de respeto pues detenta un mandato de vida que, por s solo, habla elocuentemente de la necesidad de manutencin de su integridad. Es inimaginable, por ejemplo, el Proyecto Genoma Humano sin la presencia de la reflexin tica como principio, medio y fin de todas sus posibles intervenciones. La expresin tica del futuro no se refiere a la tica en el futuro (a una tica futura concebida hoy para nuestros descendientes futuros), sino que designa una tica de hoy que se preocupa del futuro y trata de protegerlo para nuestros descendientes de las consecuencias de nuestra accin presente. Esto es una necesidad porque nuestras acciones de hoy, bajo el signo de la globalizacin de la tcnica, estn tan preadas de futuro, y en un sentido tan amenazador, que la responsabilidad moral impone tomar en consideracin, al hilo de nuestras decisiones cotidianas, el bien de los que ulteriormente se vern afectados por ellas sin haber sido consultados. Aun sin quererlo tal responsabilidad nos incumbe debido a la dimensin del poder que cotidianamente ejercemos al servicio de lo que est prximo pero que involuntariamente dejamos repercutir en lo lejano. Esta responsabilidad tiene que ser de la misma magnitud que aquel poder y, como ste, englobar todo el porvenir del hombre en la tierra. Una responsabilidad de tal magnitud slo se puede ejercer si est vinculada a un saber. Y el saber que se requiere es doble: objetivamente, conocimiento de las causas fsicas; subjetivamente, conocimiento de los fines humanos (Hans JONAS)

El hombre es el nico ser conocido que puede tener una responsabilidad. Y al poder tenerla, la tiene. Ser capaz de responsabilidad significa, por de pronto, estar situado bajo el mandato de sta: el poder mismo lleva consigo el deber. Pero la capacidad de responsabilidad (capacidad de orden tico) descansa sobre la facultad ontolgica del hombre para elegir, consciente y deliberadamente, entre alternativas de accin. La responsabilidad es, pues, complementaria de la libertad. La responsabilidad es la carga de la libertad caracterstica del sujeto activo: soy responsable de mi acto en tanto que tal (lo mismo que de su omisin) y poco importa para el caso que haya ah alguien para pedirme explicaciones por l ahora o ms tarde. La responsabilidad existe con o sin Dios, y por lo mismo, y con mayor razn, con o sin tribunal terrestre. Soy responsable en la medida en que mis acciones afectan a un ser. El objeto real de mi responsabilidad ser, pues, este ser afectado por m. Y esto toma un sentido tico si y slo si este ser tiene algn valor. (Hans JONAS) Conviene consultas el pensamiento y las obras de HANS JONAS (1903- 1993): (1) El principio de responsabilidad: Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. (2) Tcnica, medicina y tica: sobre la prctica del principio de responsabilidad. (3) El principio de vida: hacia una biologa filosfica. La obra de Hans Jonas es, hoy por hoy, uno de los referentes con mayor influencia en el mbito de las ticas aplicadas y su libro El principio de responsabilidad: Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica constituye un referente inexcusable en el campo de las ticas deontolgicas, con repercusin en biotica, tecnotica y tica ecolgica. Jonas era un judo religioso, alemn y exiliado en primero en Inglaterra y luego en Israel, Canad, y Estados Unidos. Haba sido discpulo de Husserl y de Heidegger en Freiburg y de Bultmann en Malburg. Se dedic al estudio de la filosofa gnstica y su tesis doctoral sobre San Agustn y el problema paulino de la libertad influy mucho en Hanna Arendt. Ese cmulo de circunstancias conviene no olvidarlo cuando se plantea cualquier acercamiento a su obra. Su referente es la crisis de la modernidad. Jonas ni quiso ser

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moderno ni vio en el pensamiento cuyo origen est en las Luces, otra cosa que un totalitarismo tecnolgico. Su reflexin sobre la responsabilidad no puede entenderse sin la experiencia del exterminio judo: su madre muri en Auschwitz y l fue voluntario en la Brigada Juda del ejrcito britnico en la II G.M. Para comprender a Jonas no debiera pasarse por alto su conferencia El concepto de Dios despus de Auschwitz, brutalmente desesperada, que ha sido tal vez la principal reflexin teolgica juda sobre el fenmeno hitleriano. Jonas considera que el nazismo es la expresin de un mundo en que Dios ha renunciado al poder para que el hombre pueda existir. Por eso tampoco en la tcnica habr nada bueno en s mismo. El punto de partida es la existencia del mal. La tica de Jonas arranca de un hecho: el hombre es el nico ser conocido que tiene responsabilidad. Slo los humanos pueden escoger consciente y deliberadamente entre alternativas de accin y esa eleccin tiene consecuencias. La responsabilidad emana de la libertad. O, en sus propias palabras: la responsabilidad es la carga de la libertad. La responsabilidad es un deber, una exigencia moral que recorre todo el pensamiento occidental, pero que hoy se ha vuelto ms acuciante todava, porque en las condiciones de la sociedad tecnolgica- ha de estar a la altura del poder que tiene el hombre.

La ciencia y la tcnica han modificado profundamente las relaciones entre hombre y mundo. Para los antiguos, la potencia humana era limitada y el mundo, en cambio, era infinito. Jonas propone el ejemplo de la ciudad griega, que era un enclave civilizado rodeada un entorno amenazador, de bosques y selvas. Pero hoy la situacin se ha invertido y la naturaleza se conserva en parques naturales, rodeados de civilizacin y tecnologa. Hoy la naturaleza es dbil y est amenazada. El hombre tiene, pues, el deber moral de protegerla y ese deber aumenta en la medida que sabemos lo fcil que es destruir la vida. La tica hoy debe tener en cuenta las condiciones globales de la vida humana y de la misma supervivencia de la especie. La idea fundamental sobre la que se sustenta la tica jonasiana es la experiencia de la vulnerabilidad. Las generaciones actuales tienen la obligacin moral de hacer posible la continuidad de la vida y la supervivencia de las generaciones futuras. Ese deber es explicitado como imperativo categrico. . Su imperativo es provocado por las nuevas condiciones de vida provocadas por la amenaza tecnolgica.

4.4. CIENCIA, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD SOCIAL


Las conquistas de la ciencia se expresan por la tecnologa. La experiencia de la guerra, posteriormente, las investigaciones espaciales y los grandes laboratorios industriales ponen en evidencia que el desarrollo tcnico depende estrechamente de la ciencia y el progreso de la ciencia depende fundamentalmente de la tcnica. La ciencia crea nuevos modelos tecnolgicos y la tcnica crea nuevas lneas de objetivos cientficos. La frontera es tan tenue que no se puede identificar dnde est el espritu de la ciencia y la accin de la tecnologa. Ciencia y tecnologa, alma y cuerpo del nuevo imperativo que comanda los pasos de las investigaciones bsicas, as como de la biologa, de la fsica, de la neurologa, de la gentica, en fin de aquellos que consideramos los tan necesarios avances del conocimiento. Bsica o aplicada, la investigacin es siempre tecnocientfica, y por la simple observacin de lo que sucede en un laboratorio de investigacin no es posible distinguir si son procedimientos aplicados o no. Siempre y en todo lugar, el aparato tecnolgico est presente y tiene un peso decisivo. El respeto por la verdad, nos dice Russell, es de origen judeocristiano. La ciencia no respeta la verdad ms que el catolicismo, slo difieren sobre cmo reconocer la verdad. Para la ciencia,

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la autoridad es la razn y la experiencia; para el catolicismo la autoridad es la revelacin. Pero Galileo y la Inquisicin tenan un punto en comn: el anhelo de la verdad articulada en proposiciones cuya verdad y falsedad era independiente de la persona que las expresaba o de la mquina que las imprima. En este sentido, catlicos y cientficos caen por igual bajo la tradicin clsica. Todos ellos persiguen la verdad y slo se diferencian en cmo evaluar las proposiciones en relacin a su verdad o falsedad, o en relacin a su probabilidad. La ciencia consigui su autonoma en larga lucha con la Iglesia, dejando a la Iglesia y a los no cientficos decidir las cuestiones acerca de Dios, la moralidad y la poltica, pero manteniendo una regla de razn y experimento siempre que estuviera implicada la verdad fctica sobre el universo. Los cientficos y los filsofos han discrepado sobre el poder relativo de prueba que tienen el intelecto y la experiencia y sobre los criterios generales segn los que juzgar las teoras cientficas, y especialmente teoras cientficas rivales; pero en casos especficos, cientficos y filsofos parecen haber alcanzado finalmente un acuerdo muy satisfactorio: todos los cientficos, por ejemplo, estn de acuerdo en que la mecnica de Einstein es mejor que la de Newton. Los valores y mtodos de evaluacin de la ciencia han sido objeto de un ataque continuo desde el exterior. Los escpticos, como Hume, cuestionaron sus exageradas pretensiones de conocimiento cierto. Otros filsofos, como Popper, cuestionaron incluso sus pretensiones de conocimiento (demostradamente) probable. Pero la ciencia pudo convivir muy bien con la crtica de los escpticos, mientras estos escpticos no ofrecieron un conjunto rival de objetivos y criterios. Mientras estamos de acuerdo en que Newton, Faraday, Maxwell y Einstein representan cumbres de la obra humana, y que debera permitirse que contine su bsqueda del esquema del universo sin interferencia exterior, podemos discrepar en nuestras teoras particulares sobre qu es lo que hace que sus logros sean grandes y objetivos, y sobre cules son exactamente las actitudes intelectuales que deberamos aprender de esos logros.

Sin embargo, los romnticos y los pragmatistas s ofrecen un conjunto rival de objetivos y criterios para la ciencia. No slo afirman, como los escpticos, que el intelecto es impotente, sino que este conjunto debe ser sustituido por las emociones, sentimientos y por la voluntad. Alaban lo inarticulado, lo inexpresable y predican el desprecio por lo articulado. Pero, desde luego, lo que no est articulado, lo que no es expresable en proposiciones, no puede criticarse, no puede evaluarse impersonalmente. Para estos romnticos y pragmatistas, lo personal deviene soberano. En lugar de proponer ideas claramente expresadas sobre la naturaleza y someterlas a la severa crtica de los hechos, ensalzan la comunin mstica con la naturaleza, a lo cual llaman comprensin. Detestan lo abstracto y verbal y ensalzan lo particular e instintivo. A un romntico le hara llorar la visin de una sola familia de campesinos carente de recursos, pero se quedara fro ante esquemas bien pensados y formulados para mejorar la situacin del montn de campesinos como clase. Vociferara ante la contemplacin televisiva de un grupo de vietnamitas mutilados, pero ser totalmente incapaz de valorar la evidencia no televisada de 20 millones de rusos asesinados en los tiempos de concentracin que l nunca ha podido ver. Los romnticos, desde Rousseau a Fichte y Coleridge, y desde Hegel a Hitler, Stalin, Sartre, Heidegger y Marcuse, ven la ciencia travs de ojos muy distintos de los del cientfico. Su problema es qu teora est ms cerca de la verdad. Hegel. Pensaba que el ingls Newton haba pervertido la profunda e inalterable visin de su hroe Kepler, el mstico alemn, y le oblig a entrar en el lecho de las vacuas frmulas matemticas. Hitler distingua la ciencia alemana de la juda; ni siquiera se le ocurri preguntarse cul de ellas estaba ms cerca de la verdad. Stalin pensaba que la ciencia proletaria y socialista era superior a la ciencia burguesa: pensaba que la ciencia burguesa est al servico de la burguesa, y que la ciencia socialista est al servicio del proletariado, y envi a los genetistas burgueses a morir en los campos de concentracin. El profesor Bernal pens en algn tiempo que poda descubrirse qu teora es ms

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avanzada examinando la clase social que la haba producido. La ciencia esclavista era peor que la ciencia feudal y la ciencia feudal peor que la ciencia burguesa, etc. As pues, romnticos (y pragmatistas) aplican criterios externos a la ciencia e intentan forzarla para que se ajuste a esos criterios. Marcuse afirma que la idea de que el objetivo de la ciencia pura es la verdad, independientemente de sus consecuencias sociales, es una idea peligrosa. Segn la Nueva Izquierda, deberan ser detenidos ciertos tipos de investigacin, como la fsica nuclear y la gentica. La autonoma de la comunidad cientfica debe ser destruida. Es la sociedad quien debera determinar por completo la eleccin de problemas por parte del cientfico, prohibir unos y financiar prdigamente otros. La bsqueda de la verdad no tiene ningn valor autnomo. En mi opinin, la ciencia, como tal, no tiene ninguna responsabilidad social. En mi opinin es la sociedad quien tiene una responsabilidad: la de mantener la tradicin cientfica apoltica e incomprometida y permitir que la ciencia busque la verdad en la forma determinada puramente por su vida interna. Desde luego, los cientficos, en cuanto ciudadanos, tienen la responsabilidad, como cualquier otro ciudadano de velar por que la ciencia sea aplicada a fines sociales y polticos correctos. Esta es una cuestin distinta e independiente y, en mi opinin, se trata de una cuestin a ser determinada en el Parlamento. Desde luego, como ciudadano, estoy totalmente a favor de utilizar la ciencia de modo que sirva a la anticontaminacin en lugar de servir a la contaminacin para la defensa de la libertad en lugar de servir a la de la gente ms dbil. Segn mi punto de las responsabilidades sociales ms importantes del pueblo es utilizar la ciencia para defender la libertad; Segn mi punto de vista, esto slo puede conseguirse manteniendo el prestigio social de los cientficos nucleares aplicados que trabajan para el ejrcito. Ahora bien, qu es lo que el doctor que produzcan los ingenieros: el paraguas nuclear para la libertad o el paraguas de Chamberlain para la servidumbre? (LAKATOS: Responsabilidad Social de la Ciencia. Matemtica, ciencia y epistemologa).

Vivimos momentos clave para el avance cientfico. La tarea de quienes se ocupan del progreso del conocimiento, en todo el mundo, es inacabable, porque, las preguntas que la investigacin es capaz de responder propician siempre nuevas interrogantes. Las conjeturas de algunos acerca de lo que queda por saber, como si ya se pudieran inventariar por completo los territorios que el conocimiento puede alcanzar en un futuro, tal vez no lejano, me parecen que no pasan de eso, conjeturas. La Ciencia nos seguir deparando nuevos avances, hallazgos sorprendentes y, sobre todo, nuevos itinerarios por los que transitar en busca de claves sobre la realidad, las claves que aun permanecen desconocidas. En cualquier caso, es oportuno ampliar el anlisis de lo que aun est por conquistar para el conocimiento humano. Se trata de una reflexin que creo necesaria y productiva. Pero la tarea cientfica, aqu y ahora, tiene tambin una vertiente absolutamente tangible, que hace referencia a nuestro da a da en la investigacin, y en lo que sta representa para nuestra sociedad. Es imposible sustraerse a considerar el estado real de nuestro sistema de Ciencia y Tecnologa. Todo ello nos conduce a una enorme cantidad de facetas: desde las circunstancias en las que se puede desarrollar una carrera de cientfico o de tecnlogo, en nuestro ambiente, hasta la organizacin de los programas de la investigacin o la gestin de las polticas cientficas. Son temticas que requieren una valoracin continua, por lo que demandan un debate mantenido, como nica forma de favorecer las acciones que realmente necesita el sistema de Ciencia y Tecnologa. Descendiendo, por tanto, a las cuestiones ms tangibles, parece esencial formular algunos planteamientos como base para una valoracin profunda, libre y constructiva de nuestro sistema cientfico: necesitamos profundizar ms en el marco de referencias ticas para la investigacin. La Biotica est de actualidad porque abarca muchos de los nuevos dilemas ticos y, sobre todo, porque las intervenciones sobre la vida humana son cada vez ms factibles en la tarea actual. Pero, hace falta plantear con amplitud un marco de valores en los que encajar la tarea cientfica. La tica cientfica es con frecuencia

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terreno de debate, tambin de discrepancias y de cruce de argumentos enfrentados. El mayor sesgo, con frecuencia, se produce en lo que es el propio origen de las cuestiones sobre las que hay que discernir, es decir, en una valoracin poco rigurosa de los hechos cientficos objeto de anlisis. El punto de partida esa es la aportacin fundamental de los cientficos- debe ser, precisamente, un planteamiento riguroso de las hiptesis cientficas y de su viabilidad, para despus analizar su validez desde el marco tico.

Se trata un largo camino para nuestra sociedad actual; todo eso puede ser productivo y, adems, la tica no debe entenderse como una lista de prohibiciones, sino como un marco fundamental para que la dignidad humana sea la referencia esencial. Trabajar por y para la Ciencia es una tarea muy seria, algo que slo cabe hacerlo a conciencia. Trataremos de servir a ese objetivo, desde este rincn de la red: se trata de trabaja la ciencia con conciencia.

4.5. CIENCIA Y COMPROMISO DE LA CIENCIA: UN CASO PARADIGMATICO


En agosto de 1932 Einstein patrocin, junto con Sinclair, John Dos Passos, Bernard Shaw y H. G. Wells, un Congreso Mundial contra la guerra, que organiz el escritor francs Henri Barbusse. En diciembre volvi a Pasadena (USA), alli se enter de que el 30 de enero de 1933, Hitler haba sido nombrado Canciller de Alemania. Cuando en marzo se embarca hacia Europa, no sabe a qu lugar concreto dirigirse. En el barco se entera que su casa de Caputh, en Berln, haba sido rodeada y asaltada por la polica hitleriana, bajo acusacin de que en ella se escondan armas y explosivos, y de que Einstein era un jefe poltico y conspirador. Era evidente que su regreso a Alemania resultaba imposible. Qued en Blgica. Ante esta situacin, y para evitar que su amigo Max Planck, presidente de la Academia Prusiana de Ciencias, se viera en el penoso trance de firmar su expulsin de la misma, Einstein dimite. La Academia Prusiana le escribe a Einstein el da 7 de abril de 1933 en los siguientes trminos: Esperbamos confiadamente en que un hombre como usted, que durante tantos aos ha pertenecido a nuestra Academia, se pusiese del lado de su patria y, sin tener en cuenta sus simpatas polticas, se opusiera al torrente de calumnias puestas en circulacin contra ella. En estos momentos en que se ataca violentamente la nacin alemana, unas veces con acritud y otras veces con irona, unas palabras en defensa de Alemania en boca de un hombre tan famoso como usted hubieran producido un gran efecto en el extranjero... En lugar de hacerlo as sus manifestaciones son una nueva arma para los enemigos, no slo del actual rgimen, sino de todo el pueblo germano. Ha sido un amargo desencanto para nosotros. Bastara por s solo para que le apartramos de nuestro camino, aun en el caso de que no hubiera presentado su dimisin. A lo que Einstein respondi: Dar el testimonio que ustedes me exigen sera negar los principios de justicia y de libertad que he defendido durante toda mi vida. Ese testimonio no sera, como ustedes dicen, una demostracin en nombre del pueblo alemn; sera ms bien, una demostracin de apoyo a la causa de los que intentan destruir los ideales y principios que han dado al pueblo alemn un lugar preeminente entre las naciones civilizadas. Si yo hubiese aportado ese testimonio en las circunstancias presentes, habra contribuido, indirectamente, a la corrupcin moral y a la destruccin de todos los valores culturales existentes... Tambin Einstein envi una carta a Planck, quien, pese a su vieja amistad y de haber sido el que indujo a Einstein a aceptar su cargo en la Academia, tambin estaba influido por la campaa de odio desatada contra l. En ella deca, entre otras cosas: No he participado en ninguna campaa de propagacin de atrocidades. Conceder a la Academia la excusa de que hizo estas falsas afirmaciones nicamente por la presin de

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arriba. Pero, aunque as fuese, su conducta no constituye ninguna honra; algunos de sus miembros ms decentes, sentirn, seguramente, una profunda vergenza (...). Ya sabe usted, probablemente, que estas falsas acusaciones han servido de excusa para confiscar todas mis propiedades en Alemania. Mis colegas holandeses me ofrecieron ayuda para superar las primeras dificultades financieras. Afortunadamente, no tuve necesidad de aceptar su ayuda, porque estaba preparado para esta posible contingencia. No le costar imaginar cmo reacciona el pblico, fuera de Alemania, ante la tctica empleada contra m. Estoy seguro de que llegar un da en que los alemanes decentes se sentirn avergonzados ante el ignominioso trato de que he sido objeto (...). Para que usted pueda comprender bien mis sentimientos, le ruego que se imagine por un momento en la situacin siguiente: suponga que es usted profesor en la Universidad de Praga y que sube al poder un gobierno que priva a todos los ciudadanos checos de origen alemn de sus medios de vida, y, al mismo tiempo, emplea las medidas ms violentas para impedir que salgan del pas. Suponga que se dispone de una fuerte vigilancia en las fronteras y se da orden a los guardias de disparar contra todos los que intenten salir del pas, repito, que ha desencadenado contra ellos una verdadera guerra de aniquilacin. Le parecera a usted decente, en este caso, asistir en silencio a estos hechos, sin elevar su voz de apoyo de los perseguidos? Y yo pregunto, no es la destruccin por hambre de los judos alemanes el programa oficial del actual gobierno alemn? (...). Si leyese usted lo que de verdad dije (no las versiones deformadas), vera sin duda que me expres con moderacin. No lo digo para disculparme, sino para demostrar con un ejemplo vivo la forma vil e ignominiosa en que las autoridades alemanas han actuado conmigo... Me alegra que, a pesar de todo, me haya escrito usted como un viejo amigo y que, a pesar de las severas presiones, las relaciones entre nosotros no hayan cambiado. Siguen siendo tan autnticas y sinceras como antes, a pesar de todo lo que ha ocurrido a un nivel inferior. Lo mismo cabe decir de Lane, por quien siento el mayor respeto.

Desde 1938, Leo Szilard su antiguo colaborador de Berln y compaero de inventos haba emigrado a los Estados Unidos. Hombre de profundas convicciones polticas, en agosto de 1939 Szilard se dirigi en compaa de su colega, el tambin fsico hngaro emigrado Eugene Wigner a casa de Einstein, para solicitarle su intervencin frente al presidente Roosevelt con el objeto de hacerle ver el riesgo que implicara para la humanidad el que la bomba atmica hecha posible por los recientes descubrimientos fsicos sobre la fisin nuclear 3 que no pudieron ser mantenidos en secreto, como el propio Szilard haba propuesto se hiciera fuera desarrollada primero en la Alemania nazi. Einstein estuvo de acuerdo y al da siguiente firm una carta redactada por Szilard, la que lleg a su destino . Aparentemente esta famosa carta no tuvo ningn papel decisivo, aunque Einstein, cuando concluida la guerra supo que la bomba alemana estaba sumamente rezagada, dijo que de haber sabido que ese era el caso, jams habra firmado la carta. 5 A principios de 1945, una vez ms por peticin de Szilard, Einstein envi a nombre suyo y de vario colegas, Bohr inclusive, una nueva carta a Roosevelt tratando de frenar el desarrollo y posible uso del arma nuclear, pues era ya claro que Alemania estaba cerca de la derrota y no contaba con ella. Estas gestiones fueron interrumpidas por la muerte de Roosevelt, unas cuantas semanas despus. A partir del bombardeo atmico de Hiroshima y Nagasaki por el ejrcito norteamericano, Einstein adopt una posicin de lucha activa por el desarme y, muy en particular, contra el desarrollo, fabricacin y almacenamiento de las armas nucleares. En esta tarea Einstein no estuvo solo, pues una lucha similar emprendieron Bohr, Szilard y muchos otros cientficos. En diciembre de 1945 Einstein dict una conferencia en Nueva York, que tuvo como lema: "Hemos ganado la guerra, pero no la paz." El ttulo sintetiza excelentemente su preocupacin central a partir de ese momento y por el resto de su vida. En 1946 se cre el Comit de Emergencia de Cientficos Atmicos, con Einstein como Presidente, comit que inici de inmediato una campaa para producir "una gran reaccin en

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cadena de consciencia y comunicacin" e inici la publicacin del famoso Bulletin of the Atomic Scientists, desde donde se despleg y contina desplegando una campaa contra el uso militar de la energa atmica. Aos ms tarde, el 11 de abril de 1955, Einstein escribi su ltima carta; iba dirigida a Bertrand Rusell, el gran matemtico, filsofo y humanista ingls (1872970), con la que dio fin a una serie de cartas intercambiadas entre los dos personajes en las ltimas semanas. En ella, Einstein aceptaba la

forma final de un manifiesto (conocido despus como Manifiesto Einstein-Russell) y la lista definitiva de firmantes del mismo; en este documento se llamaba a una conferencia para estudiar los peligros de la guerra y de la carrera armamentista; de esta iniciativa surgieron las Conferencias Pugwash, que desde entonces y ao con ao renen a cientficos de todo el mundo para avanzar en sus propsitos de desarme y paz.

2 de Agosto de 1939 F. R. Roosevelt President of the United States Algunos recientes trabajos de E. Fermi y L. Szilard, quienes me han sido comunicados mediante manuscritos, me llevan a esperar, que en el futuro inmediato, el elemento uranio puede ser convertido en una nueva e importante fuente de energa. Algunos aspectos de la situacin que se han producido parecen requerir mucha atencin y, si fuera necesario, inmediata accin de parte de la Administracin. Por ello creo que es mi deber llevar a su atencin los siguientes hechos y recomendaciones. En el curso de los ltimos cuatro meses se ha hecho probable -a travs del trabajo de Loiot en Francia as como tambin de Fermi y Szilard en Estados Unidos- que podra ser posible el iniciar una reaccin nuclear en cadena en una gran masa de uranio, por medio de la cual se generaran enormes cantidades de potencia y grandes cantidades de nuevos elementos parecidos al uranio. Ahora parece casi seguro que esto podra ser logrado en el futuro inmediato. Este nuevo fenmeno podra utilizado para la construccin de bombas, y es concebible -pienso que inevitable- que pueden ser construidas bombas de un nuevo tipo extremadamente poderosas. Una sola bomba de ese tipo, llevada por un barco y explotada en un puerto, podra muy bien destruir el puerto por completo, conjuntamente con el territorio que lo rodea. Sin embargo, tales bombas podran ser

demasiado pesadas para ser transportadas por aire. Los Estados Unidos tiene muy pocas minas de uranio, con vetas de poco valor y en cantidades moderadas. Hay muy buenas vetas en Canad y en la ex-Checoslovaquia, mientras que la fuente ms importante de uranio est en el Congo Belga. En vista de esta situacin usted podra considerar que es deseable tener algn tipo de contacto permanente entre la Administracin y el grupo de fsicos que estn trabajando en reacciones en cadena en los Estados Unidos. Una forma posible de lograrlo podra ser comprometer en esta funcin a una persona de su entera confianza quien podra tal vez servir de manera extra oficial. Sus funciones seran las siguientes: Estar en contacto con el Departamento de Gobierno, mantenindolos informados de los prximos desarrollos, y hacer recomendaciones para las acciones de Gobierno, poniendo particular atencin en los problemas de asegurar el suministro de mineral de uranio para los Estados Unidos. acelerar el trabajo experimental, que en estos momentos se efecta con los presupuestos limitados de los laboratorios de las universidades, con el suministro de fondos. Si esos fondos fueran necesarios con contactos con personas privadas que estuvieran dispuestas a hacer contribuciones para esta causa, y tal vez obteniendo cooperacin de laboratorios industriales que tuvieran el equipo necesario.

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Alemania actualmente ha detenido la venta de uranio de las minas de Checoslovaquia. El hijo del Sub Secretario de Estado Alemn, von Weizacker, est asignado al Instituto Kaiser

Wilheln de Berln, donde algunos de los trabajos americanos estn siendo duplicados. Su Seguro Servidor, A. Einstein

Alexander Sach, economista y consejero de Roosevelt, acept entregar personalmente la carta al presidente; lo que hizo el 11 de octubre de 1939, junto con el informe tcnico realizado por Szilard. Roosevelt, movido por esta carta, nombr un comit asesor sobre uranio, en el que figuraban representantes del Ejrcito y de la Marina americanos. Sin embargo, la reactivacin de las investigaciones nucleares es inicialmente muy lenta y los fondos para ella escasos. El 7 de marzo de 1940, Einstein escriba una segunda carta al presidente Roosevelt recomendndole mayor celeridad. Hay que esperar hasta el mes de diciembre de 1941, es decir, a que entren los Estados Unidos en la segunda guerra mundial, para que la investigacin atmica reciba un apoyo masivo, mediante el cual se logra en menos de un ao la primera reaccin en cadena, y probada sta se crea bajo el mando del general Groves, el proyecto Manhattan, cuya finalidad era la construccin de una bomba atmica, y el crdito concedido 2.000 millones de dlares. Einstein no participa directamente en la preparacin de la bomba, pero el 1 de octubre de 1940 recibi la nacionalidad americana, y en junio de 1943, firm un contrato con la Marina de los Estados Unidos. La bomba atmica, mientras tanto, estaba siendo construida, y de una forma que era fcilmente transportable. Los alemanes nazis haban desistido de su fabricacin, debido a que no podan sostener el gasto que su construccin significaba en pleno estado de guerra y sabiendo que laboratorios y fbricas seran puntos estratgicos a los que se dirigiran inexorablemente los ataques aliados, como fue el perpetrado contra la fbrica de agua pesada instalada en Noruega y que fue volada por un destacamento enemigo. En abril de 1945, Einstein se jubila y el presidente Roosevelt fallece el 12 de abril. Truman, sucesor de Roosevelt en la presidencia de los Estados Unidos, forma un Comit para

que le asesore sobre el uso de las nuevas armas atmicas. Este Comit, formado por polticos y militares, estaba auxiliado por cuatro fsicos atmicos que haban colaborado en la fabricacin de la bomba: Compton, Fermi, Lawrence y Oppenheimer. Estos cientficos eran partidarios del empleo de la bomba. La primera explosin atmica experimental tuvo lugar el da 16 de julio de 1945 en el desierto de Alamo Gordo en el estado de Nuevo Mxico; su potencia era similar a 20.000 toneladas de trilita. El 6 de agosto de 1945 tuvo lugar la explosin de la primera bomba atmica sobre un objetivo militar: Hiroshima. A bordo del bombardero cuyo nombre, sarcsticamente, era Alegre Elena, y tripulado por el teniente Robert Lewis (quien termin en un hospital psiquitrico), se carg la bomba atmica. A las ocho de la maana se descarg sobre Hiroshima, ciudad que hasta ese momento contaba con 250.000 habitantes. Resultado: 78.150 muertos, 9.428 gravemente heridos, 27.997 heridos, 176.987 con la salud afectada por culpa de la explosin. Esto entre la poblacin civil; entre las tropas acantonadas en esta ciudad se registraron cerca de 150.000 muertos. Y con ser esto grave, lo peor fue el chantaje atmico, ya que con este acto se inici la carrera armamentstica ms colosal que haya conocido la Tierra. Mientras esto ocurra, Albert Einstein estaba navegando a vela sobre el lago Saranac, en cuyas inmediaciones tena una casita de campo. Su secretaria Helene Dukas le transmiti la noticia de la explosin de la bomba atmica en Hiroshima, tras haber escuchado por radio el mensaje del presidente Truman. Algo turb a Einstein, pues slo atin a articular un lamento: qu lstima! Y deplor el haber enviado aquella carta a Roosevelt, con la que en alguna medida se haba iniciado una serie de acciones que culminaran en aquella catstrofe; tambin lament los aos dedicados a una ciencia, al parecer completamente pura y abstracta, que

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slo serva para hacer comprender mejor el mundo. Esto le hizo decir que de saber los resultados hubiera preferido ser fontanero. JULIUS ROBERT OPPENHEIMER, ms tarde conocido como el "Padre de la Bomba Atmica", naci en Nueva York, el 22 de abril de 1904. Estudi en Harvard y la Universidad de Cambridge, donde conoci a Ernest Rutherford. En 1925 se doctor en la Universidad de Gttingem, Alemania y en 1929 regres a Estados Unidos, para ensear en la Universidad de California en Berkeley y luego en el California Technical Institute. Apenas se enter de la posibilidad de provocar la fisin atmica, hallazgo del Doctor Hahn en Alemania, Oppenheimer inmediatamente dedujo que exista la posibilidad de desarrollar una bomba atmica. En 1941, fue llamado para trabajar en el Proyecto Manhattan, cuya finalidad era fabricar dicha bomba y se le pidi el clculo de la masa crtica del Uranio 235, dato necesario para producir una reaccin en cadena. Al ao siguiente, Oppenheimer reuni un equipo con los mejores tericos fsicos del pas, para discutir el diseo de una bomba real. El General Leslie Groves, oficial del ejrcito encargado del Proyecto Manhattan, nombr a Oppenheimer director del programa y juntos decidieron que el lugar ms adecuado para instalar los laboratorios era Los lamos en Nuevo Mxico. El equipo que comenz con 30 cientficos se increment hasta reunir a 5 mil cientficos, ingenieros y tcnicos calificados en diversas disciplinas. La meta de todo ese personal era construir una bomba atmica, antes que la construyeran los alemanes Cuando los alemanes fueron derrotados, Oppenheimer y su equipo reanudaron sus esfuerzos sin la presin que significaba la carrera nuclear con los alemanes. Esta vez, la meta era Japn y terminar de una vez por todas con la guerra en el Pacfico. Cuando la bomba fue finalmente lanzada contra Hiroshima y Nagasaki, Oppenheimer estaba fsicamente agotado y moralmente se senta desolado. El Presidente Truman le llam para felicitarlo y lo primero que le dijo el cientfico fue: "Seor Presidente, tengo las manos ensangrentadas." Renunci a su cargo

de Director de Los lamos y acept un puesto de profesor en el California Technical Institute. En 1946 regres a ensear en la Universidad de Berkeley. Para l, la docencia se complic, pues constantemente era llamado a Washington para consultas. Abandon Berkeley para aceptar el cargo de director del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, donde Einstein era miembro de la facultad, pero no ejerca la docencia. El prestigio de Oppenheimer creci, convirtindose en el portavoz de los que crean que la era atmica demandaba un mayor conocimiento de la ciencia y la tecnologa. Para Openheimer. satisfechas las necesidades militares, el uso pacfico de la energa atmica era el paso obligado. Su trabajo fue fundamental para el desarrollo del plan de las Naciones Unidas para el control de la energa nuclear en el mundo. Afortunadamente, logr entenderse muy bien con los cientficos soviticos, con quienes comparti la idea de que el control internacional era tcnicamente posible y alcanzable. Oppenheimer form parte de varios comits relacionados con la energa atmica, pero cuando los soviticos explotaron su primera bomba nuclear, se abri una brecha entre el Presidente Truman y su comit de asesores. El Presidente Truman no acept las recomendaciones del comit para la fabricacin de bombas termonucleares. Este impase nunca se hizo pblico, pero existi. Lo que sucedi, fue que en 1949, el comit discuti la factibilidad de fabricar bombas termonucleares. Oppenheimer y otros cientficos, se opusieron porque consideraban que los peligros que representaban los efectos de una explosin de esa naturaleza eran superiores al valor militar de los resultados. Consideraban que los efectos de tal bomba la ponan en la categora de "arma genocida." El temor del gobierno estadounidense era que los rusos, menospreciaran la renuncia de EEUU a construir esa arma atmica y que en cambio, ellos construyeran su propia bomba de hidrgeno. Truman y sus asesores decidieron que deban adelantarse a los rusos construyendo la bomba de hidrgeno.

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Lo oposicin inicial de Oppenheimer contra la bomba y sus reservas sobre el proyecto en general, levant sospechas sobre su lealtad. En pleno macartismo, se puso bajo escrutinio sus actuaciones, an desde su doctorado en Alemania. Cuando el Comit de Asesoramiento Presidencial, del cual Oppenheimer era Presidente, termin en julio de 1952, en pleno hervor de la Guerra Fra, Oppemheimer permaneci como consultor. En esos momentos, el Senador Joseph McCarthy que estaba totalmente dedicado a una cacera de brujas en busca de comunistas, dirigi sus bateras para incriminar a Oppenheimer. McCarthy alcanz su apogeo en la lucha anticomunista, pues ya no slo acusaba a polticos, periodistas y famosos de Hollywood, sino que arremeta contra el hasta entonces prestigiado grupo de cientficos nucleares de EEUU. La Comisin de Energa Atmica del Congreso, le quit la inmunidad a Oppenheimer. Citado a declarar ante la Comisin, Oppenheimer solicit una audiencia privada y secreta, que le fue concedida. Las audiencias duraron desde el 12 de abril hasta el 6 de mayo de 1954 y desfilaron una gran cantidad de servidores pblicos y cientficos. Oppenheimer

dijo, que l no era miembro del Partido Comunista, pero admiti que haba pertenecido a casi todas las organizaciones izquierdistas de la costa oeste. Para muchos no les caba duda, que el causante de las acusaciones contra Oppenheimer fue un colega del cientfico. Edward Teller, era el promotor de la bomba de hidrgeno y se molest mucho al saber que Oppenheimer se opona a la construccin de esa bomba. Dijo ante la Comisin McCarthy, que l esperaba que los intereses vitales de EEUU estuvieran en manos de alguien con actitudes ms difanas y que por tanto fuera ms confiable. Finalmente, Oppenheimer fue absuelto, pero se le consider una persona a quien no se le poda confiar secretos de estado. En 1963, el Gobierno de Estados Unidos, bajo el mandato del Presidente Johnson, lo rehabilit, en una ceremonia llevada a cabo en la Casa Blanca. Oppenheimer sigui como director del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, hasta que renunci en 1966. Ya retirado, un ao despus, a la edad de 63 aos, falleci de un cncer a la garganta.

4.6. UNA OBRA DE TEATRO: CIENCIA, SOCIEDAD, RESPONSABILIDAD, ETICA


En el Teatro General San Martn de la ciudad Buenos Aires, el 12 de abril de 2002, bajo la direccin de Carlos Gandolfo, comienza la representacin de Copenhague, de Michael Frayn. Carlos Gen representa a Niels Bohr); Alberto Segado a Werner Heisenberg; y Alicia Berdaxgar encarna a Margarethe Bohr. La obra versa sobre el encuentro que se produjo en Copenhague, en 1941, en plena segunda guerra mundial, entre el fsico dans Niels Bohr y el alemn Werner Heisenberg. En 1913, Bohr haba formulado los principios esenciales de la descripcin cuntica de los tomos, proponiendo el llamado modelo de Bohr. Heisenberg, por su parte, public en 1925 un trabajo considerado fundacional sobre la mecnica cuntica. Por muchos aos, los historiadores y los cientficos discutieron sobre las actividades de Heisenberg durante el nazismo, dado que, durante toda la guerra, permaneci en Alemania; y, en ese tiempo, frecuent las cimas del poder y lider investigaciones abocadas a estudiar problemas vinculados a estudiar el desarrollo de reactores nucleares, como el de armas "atmicas". El gran misterio en torno al encuentro entre Heisenberg y Bohr es el siguiente: Heisenberg buscaba un intercambio de ideas cientficas con el genio dans o pretenda colaboracin para el desarrollo de proyectos armamentsticos? Mediante el estudio de mltiples fuentes, Michael Frayn intent reconstruir lo que tal vez acaeci en ese enigmtico encuentro. Un

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encontrarse entre dos fsicos de vanguardia que parece estar atravesado por el espritu del fundamental descubrimiento de Heisenberg: el principio de incertidumbre que, desde su postulacin en 1927, asegura la imposibilidad de medir, a un mismo tiempo, la posicin y la velocidad de una partcula. Como todo principio profundo de fsica avanzada, un halo de oscuridad y dificultad envuelve su correcta

comprensin. Incertidumbre y oscuridad tien tambin la escena perdida del encuentro de los dos buceadores de la fsica cuntica. Intriga respecto a aquel dilogo entre el tronar de las bombas. Intriga que los dos protagonistas del misterio nunca condescendieron en aclarar pblicamente. Aquel enigmtico dilogo, entonces, ahora se transforma en sustancia para la representacin teatral.

PROPUESTAS DE TRABAJO:
01. Leer la OBRA DE TEATRO y hacer una sntesis de los temas y argumentos que presentan y desarrollan los personajes (BORH, HEISENBERG y MARGARITA) en torno a (1) CIENCIA, (2) TECNOLOGIA, (3) ETICA, (4) RESPONSABILIDAD SOCIAL Y POLITICA. 02. Co-relacionar crticamente los temas y argumentos con los materiales presentados. 03. Imaginar una situacin similar en nuestros das, con otros avances de la ciencia y de la tecnologa (biogentica, bioingeniera, medicamentos, etc.) 04. Intentar una representacin, utilizando la tcnica de TEATRO LEIDO o GRABADO.

4.7. ESTATUS EPISTEMOLGICO DE LA PSICOPEDAGOGIA Y LA EDUCACION


Segn algunos planteos epistemolgicos convergentes, al tratar de conceptualizar al sujeto que aprende es necesario hacerlo desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde varias posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico. Con la influencia de las diferentes lneas llamadas "Constructivistas", la Psicopedagoga adquiere diferentes modalidades de conceptualizacin y de intervencin para la atencin del paciente con problemas de aprendizaje escolar. Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relacin con el objeto; la accin estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones tericas que la Psicopedagoga ha tomado como ejes importantes en la consideracin del aprendizaje. Estas lneas tericas hacen aportes que permiten a la Psicopedagoga fundamentar, acerca de la formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de stas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender. La ciencia cognitiva constructivista es estructuralista, organicista y racionalista. Se interesa por las formas de construccin del significado, y por la manera en que ste es constituido estructuralmente, y considera que el sujeto posee su propia organizacin racional; que el sujeto posee organizacin propia. Rechaza la idea de que seran mecanismos asociativos los procesos fundamentales en la adquisicin de significados, y propone la concepcin de la construccin de los mismos. Tambin hay influencia del positivismo empirista que se observa en una orientacin psicopedaggica tendiente a la recuperacin de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles

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de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable. La ciencia cognitiva tradicional dio lugar a muchos desarrollos en las reas de la psicologa cognitiva, la lingstica, la neurociencias, la inteligencia artificial y la psicolingstica. La cognicin es definida como la computacin de representaciones simblicas. El argumento cognitivista es que la conducta inteligente supone la capacidad para representar el mundo de cierta manera Como la psicopedagoga se construye a partir de la interseccin de tres disciplinas: biologa, psicologa y pedagoga, los problemas de aprendizaje se han interpretado como un sntoma: no se habla de reeducacin, se habla de dilucidar el sntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del nio y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideracin del sujeto como nica categora en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideracin de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del nio. Hay un corrimiento epistemolgico en la epistemologa que la muestra en proceso de construccin como disciplina cientfica. En este recorrido epistemolgico en la constitucin de la Psicopedagoga, diremos que los constructos con relacin al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transicin entre un concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario. El cientfico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teora presupuesta le muestra como significativo. Las teoras se convierten as en formas estructurantes de la experiencia. El sujeto, o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin estructurada no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por su posicin filosfica que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad.

Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, tambin es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aqu donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que ampla la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido terico, la prctica, la observacin, se ampla el conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico no es por tanto siempre objetivo, sino que deriva de una conjuncin de actividades que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de manifiesto cuando el mtodo cientfico elimina ciertas teoras y aplica otras, y no precisamente por nuestra actividad subjetiva. Es oportuno partir de una hiptesis referencial bsica: la reiterada demanda de constituir epistemolgicamente el mbito de la psicopedagoga y de las Ciencias de la Educacin responde a la urgencia de armar una trama legitimadora (cientfica) de las prcticas pedaggicas. El colectivo (la opinin de quienes observan la praxis educativa desde los lugares no especficamente profesionales) observa con preocupacin la imprevisibilidad y la ineficacia de las acciones educativas, el carcter aleatorio de sus determinaciones, la fragilidad argumental que sostiene sus determinaciones, las alternativas diversas o antagnicas que pueden preferirse o postergarse sin mayores consecuencias, etc. Frente a prcticas que presuntamente comprometen la existencia de los individuos y que asumen la coresponsabilidad de construir la sociedad y la cultura, es lgico que se aguarde de ella un rigor propio de las ciencias ms duras y efectivas: una suerte de ingeniera o fsica de la educacin. Los paradigmas epistemolgicos no tardan en golpear a las puertas de las prcticas educativas proponiendo un modelo de fundamentacin que permita arribar a conclusiones ciertas, a determinaciones unvocas del objeto de anlisis, a definiciones metodolgicas indiscutibles. Las condiciones de posibilidad del nacimiento de las Ciencias de la Educacin no as de la psicopedagoga - obedecen a la praxis educativa

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del siglo XIX, a las determinaciones ideolgicas, sociales y polticas que enmarcaron el valor de la educacin y de la escuela para la conformacin de las democracias y de las naciones. Esas prcticas educativas ordenadas para cumplir los fines previstos (estrategias disciplinas de poder), incluyendo y excluyendo sujetos pedaggicos (educadores, educandos, escuela, curriculum, mtodos, disciplina) necesitaban un respaldo epistemolgico que asociara el esfuerzo al modelo de las ciencias vigentes. El positivismo y el espritu positivo eran los paradigmas disponibles. Ciencia de la educacin, respaldo cientfico de las prcticas, eficiencia y resultados eran los correlatos necesarios. El rigor, la visin lineal, el mtodo infalible, la jerarquizacin y el ordenamiento de los saberes eran el camino adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese contexto configurador de la praxis aport los ingredientes para el esfuerzo epistemolgico inicial... y, por lo tanto, no se trat de la fuerza creadora y utpica de la educacin como civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzo interesado de un poder que respondiendo a un proyecto supo armar una estrategia educativa y requiri el respaldo de la ciencia vigente. Pero la hiptesis deber prolongar sus interrogantes, revisando el carcter histrico de las praxis y de los contextos configuradores. Cuando la educacin no es objeto ya del mismo tipo de demandas por parte del estado o del poder vigente (es decir : no es requerida en los trminos en que fue planificada y utilizada por ms de cien aos, ya que poder y estado pueden optar por otras estrategias o mover otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las ciencias hegemnicas ceden en sus paradigmas de certezas absolutas e interpretaciones unvocas y lineales, para hacer lugar a la incertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad, a la multicausalidad y a la multilateralidad de visiones y de respuestas... la educacin puede descubrir que han desaparecido los ingredientes (contextos legitimadores) ms representativos de su constitucin en el terreno de la fundamentacin epistemolgica. Pareciera que en este contexto el retroceso de las Ciencias de la educacin potencia las posibilidades de la psicopedagoga que encuentra un vasto territorio por habitar y

construir, y una serie generosa de sujetos que ya no encuentran en la articulacin entre familia, escuela, sociedad la necesaria contencin y el marco requerido para los aprendizajes. Las ciencias de la educacin, la Pedagoga y la psicopedagoga podrn seriamente mantener sus aspiraciones de constituirse como ciencia? Debern re-escribir -- con otros cdigos -- los Prolegmenos a toda educacin y a todo aprendizaje que quiera considerarse como ciencia o han entrado, cada una a su manera, en un camino epistemolgicamente sin salida? La pregunta fundamental consiste en determinar si hay alguna posibilidad de fundamentacin de la ciencia de la educacin, habida cuenta del especfico carcter de sus prcticas. Prima en ella lo estrictamente tecnolgico y subjetivo, un sistema de comunicacin que no busca tanto conocer como transformar. La educacin como fundamentacin y discursividad se ha caracterizado por una retrica argumentativa y legitimadora, convincente, seductora, crtica y superadora de situaciones, desplazando los contenidos de carcter demostrativo, cientfico, terico o filosfico. En realidad los discursos que sostienen el ser y el hacer de las prcticas no siempre se ensamblan con los discursos tericos, ya que no es lo mismo el quehacer de investigacin que el de aplicacin. Es comprobable -- histrica e empricamente -que la pedagoga (y las disciplinarias asociadas) ha construido un universo simblico a travs del sistema representativo del lenguaje con el que ha pretendido nombrar y clasificar el fenmeno educativo. La duda fundamental radica en certificar si las construcciones discursivas han logrado apresar al objeto del conocimiento o se han transformado en entelequias a-significativas que subsisten de manera paralela a la realidad que presuntamente deberan reflejar y ayudar a transformar. La misma duda se extiende al poder de las palabras: los procesos comunicativos sirven para designar, describir, valorar, legitimar, transformar, denunciar, criticar o simplemente tienen la extraa capacidad de armar una estructura conceptual con el que los diversos

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actores del sistema logran hablar, sin poder operar efectivamente sobre la trama educativa? En otras palabras, las palabras del discurso educativo se asocian a los procesos descriptivos y clasificatorios de la sociologa, por ejemplo, o tienen la pretensin de la psicologa o de la medicina en el que se unen, al mismo tiempo, la enunciacin de la sintomatologa y el diagnstico con los procedimientos superadores de la terapia y de la cura? Si lo dicho se restringe a una investigacin ostensiva, sin atreverse a proceder a marcar los caminos del deber ser de la educativo, qu valor pueden adquirir la pedagoga y la psicopedagoga? qu aspiraciones puede esgrimir la ciencia de la educacin? La educacin requiere de la ciencia (como discurso constitutivo de una realidad superadora) los recursos para marcar el rumbo necesario de las prcticas educativas. No se trata ya de una creacin del genio individual o de arte innovador personal: se trata de un deber ser probado, necesario y efectivo. En cierto sentido discursividad, saber, accin y poder recorren el escenario de la ciencia de la educacin invocando una definicin epistemolgica. Se reafirman los supuestos que fuerzan a considerar que la pedagoga, las ciencias de la educacin y la psicopedagoga, deben constituirse como ciencia para exhibirse como un saber consolidado, deben defender su autonoma constitutiva (aunque reconozcan los aportes de ciencias complementarias) y deben determinar con claridad su status, su espacio y su objeto epistemolgico. En tal concepcin el rigor de las investigaciones y de sus logros ser directamente proporcional a la capacidad de delimitar y recortar propsito y tarea, y a la posibilidad de transferir de manera eficaz y comprobada los recortes tericos a la accin. Frente a s, la educacin encuentra una realidad de difcil aprehensin: tradicin y futuro, patrimonio cultural y creacin innovadora, individuo y comunidad, ser y deber ser, ideales y contingencias de la praxis, disciplina y libertad, autonoma y autoridad, conocimiento, procedimientos y actitudes, valores absolutos y perspectivas humanas relativas, educadores y educandos,

imposiciones sociales y demandas individuales, resultados y procesos, maduracin progresiva y gradualidad temporal. La realidad exige al mismo tiempo de la ciencia: re-conocimiento, anlisis de sus componentes, manejo efectivo de las situaciones, resolucin de los conflictos, sentido del progreso, economa de esfuerzos, rigurosidad en los procedimientos, legitimacin discursiva, estrategias para la accin. Qu es lo que intenta y se propone la Ciencia de la educacin? Qu es lo que se propone la psicopedagoga? Demostrar que se trata de un saber y, como tal, de un saber sistemtico, riguroso, ordenado (cientfico), de un saber con posibilidad de predecir situaciones, operar en la prctica y cambiar situaciones, de un saber rector, referencial con capacidad de nutrirse de otros saberes o ciencias asociados. Cada una de estas afirmaciones ofrece algunos rasgos discutibles que requieren alguna puntualizacin : (a) El saber de las ciencias puede ser deductivo, normativo, explicativo, predictivo y procedimental. La pedagoga y la psicopedagoga forman parte de las ciencias sociales y, aunque puedan tener una objetividad limitada por el carcter mismo de la inter-accin sujeto/objeto/contexto, no debera renunciar a la capacidad autnoma y objetiva para dar cuenta de lo que ocurre en el acto educativo, por qu ocurre y cmo y hacia dnde transformarlo. Debera tener procedimientos de validacin y verificacin y su propia estructura terica para reflejar y explicar el fenmeno o el problema. En las ciencias sociales, el carcter descriptivo muchas veces se transforma -- por el rigor del procedimiento y del mtodo -- en predictivo. (b) El saber riguroso, sistemtico, ordenado propio de la ciencia parece asociado a caracteres tales como : (1) la especificacin formal y metodolgica del objeto del conocimiento y la investigacin; (2) la organizacin sistemtica de las ideas o la sistematicidad e inter-relacin seriada del cuerpo terico; (3) el rigor de los procedimientos y de las pruebas. La produccin histrica y actual de la pedagoga y el conjunto de saberes englobados bajo el nombre de las ciencias de la educacin no parecen responder a

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este paradigma, aunque puedan identificarse algunas reas que tienden a aproximarse a l. (c) Saber rector que sabe nutrirse de saberes auxiliares. La pedagoga y la psicopedagoga se debaten entre la defensa de su autonoma como ciencia y su necesaria dependencia de otros saberes que contribuyen a esclarecer el objeto de su estudio, las actividades o procedimientos de los educadores o el conocimiento exhaustivo de los educandos. No ha logrado romper con las ataduras protectoras que la atan a la psicologa, la biologa, la sociologa y la misma filosofa... porque no quiere arriesgar una navegacin atrevida y solitaria porque significara abandonar la tranquila inmovilidad de los muelles protectores. Ni siquiera ese pretendido papel rector y referencial la salva de la hbrida caracterizacin que hemos descubierto. Tal vez, en el caso de la psicopedagoga esta atadura sea necesaria y profesionalmente imprescindible. La imposibilidad que detectamos no surge de la falibilidad de sus resultados, ni del anlisis de sus aplicaciones, ni siquiera de la aplicacin de una razn subjetiva y critica, sino de un desplazamiento de plano en la concepcin de la racionalidad y de un giro discursivo y epistemolgico. Pero, adems, el objeto de anlisis parece haberse metamorfoseado y -como en la obra homnima de Kafka -- haber despertado complejo, difuso, borroso, inabordable, esquivo... De dnde proviene el discurso legitimador y fundante? El camino de bsqueda parece conducirnos hacia alternativas excluyentes. O la pedagoga, las ciencias de la educacin y la psicopedagoga tienen una fundamentacin endgena y encuentra en s misma las posibilidad de auto-construirse o deben recurrir a una fundamentacin exgena y son otros los saberes que deberan ofrecerse como paradigma de referencia para su delimitacin y constitucin. Tambin aqu puede optarse por la secuenciacin y no necesariamente por la exclusin ; si cada una de ellas profundiza sus races filosficas -- y tienen argumentos histricos y temticos para hacerlo, con un ponderado rigor disciplinar -- podr beber en la filosofa y en otras ciencias los procesos autofundamentadores; si , adems, quieres sumarle

aspectos experimentales y recurrir a metodologas, procedimientos, tecnologas y saberes provenientes de otros saberes encontrarn una legitimacin exgena que posiblemente le permita desandar el camino de la validacin, la verificacin, la transferencia y la prediccin de los resultados. Una y otra etapa pueden constituir el desarrollo de un mismo camino en el que los procesos fundamentadores son dinmicos y progresivos, y se afianzan en la justa medida en que la pedagoga logra soltarse de los discursos y de los saberes de referencia y logra incorporarlos a su ser y a su hacer como disciplina autnoma. Hurfanos de un paradigma cientfico lineal, envueltas en la incertidumbre y en la complejidad, abandonada por el poder aunque sometida a su remoto control, las ciencias de la educacin, la pedagoga y la psicopedagoga deben imaginar un nuevo paraso -- en otro contexto configurador -- si pretende prolongar sus discursos y su vigencia. Debern acceder a los caracteres del paradigma emergente en el que se priorizan: otro tipo de racionalidad y de lgica (relacional, constructiva, procesual, holstica), otro manejo de las realidades (complejas, inestables, borrosas, fluctuantes, dinmicas, dialcticas, con conflictos y contradicciones), otra relacin con el conocimiento (intersubjetivo, contextualizado por el praxis, probabilstico, aproximativo, interdisciplinario, sistmico).

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MICHEL FRAYN: COPENHAGUE UNA OBRA EN DOS ACTOS

PRIMER ACTO
MARGARITA Pero, por qu vino a Copenhague? BOHR Mi amor, acaso importa?, Cuntos aos hace que hemos muerto los tres? MARGARITA Algunas preguntas perduran mucho tiempo despus de muertos sus dueos. Como fantasmas buscan las respuestas que nunca encontraron en vida. BOHR Algunas preguntas no encuentran sus respuestas. MARGARITA Por qu vino? Qu es lo que trataba de decirte? BOHR En el fondo creo que era muy sencillo: quera charlar. MARGARITA Charlar? Con el enemigo? En medio de la guerra? BOHR Margarita, mi amor, no ramos enemigos. MARGARITA Estamos hablando de 1941! BOHR Heisenberg era nuestro amigo. MARGARITA Heisenberg era alemn. Nosotros ramos daneses. Los alemanes haban ocupado nuestro pas. Nunca te vi tan enojado con alguien como esa noche con Heisenberg. BOHR No te quiero contradecir, pero creo que me mantuve increblemente tranquilo. Para l era tan difcil como para nosotros. MARGARITA Por eso mismo, Por qu lo hizo? Ahora no le hacemos dao a nadie, no traicionamos a nadie. HEISENBERG Ya estamos todos muertos, es cierto. Y el mundo se acuerda de m slo por dos cosas: por el principio de incertidumbre y por mi misteriosa visita a Niels Bohr en Copenhague en 1941. Todos entienden de qu se trata la incertidumbre. O eso creen. Nadie entiende por qu fui a Copenhague. Lo he explicado una y otra vez. A Bohr mismo, y a Margarita. A los interrogadores, a los oficiales de inteligencia, a periodistas, historiadores. Cuanto ms lo explicaba ms incierto resultaba. Bueno, con mucho gusto har un nuevo intento. Ahora que ya estamos muertos y no le hacemos dao a nadie, y no traicionamos a nadie. MARGARITA Ahora te lo puedo decir. Nunca me gust.

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BOHR No es cierto. Te caa muy bien cuando vino por primera vez en los aos veinte. Y cuando vino a la playa, con nosotros y los chicos? Era uno ms de la familia. MARGARITA Tena algo "raro", ya desde esa poca. BOHR Pero era un fsico excepcional. Y cuanto ms lo pienso ms me convenzo de que Heisenberg fue el mejor. HEISENBERG Quin fue Bohr? Fue el primero, el padre de todos nosotros. Todo lo que hicimos se fund sobre su gran intuicin. BOHR Pensar que vino a trabajar conmigo en 1924... HEISENBERG Acababa de terminar mi doctorado, y Bohr era el fsico atmico ms famoso del mundo. BOHR ...y en menos de un ao la mecnica cuntica le era deudora de unas cuantas cosas. MARGARITA Surgi del trabajo que hicieron juntos. BOHR Y un ao despus obtuvo el principio de incertidumbre. MARGARITA Y fue tuya la complementariedad. BOHR Las discutimos juntos. HEISENBERG Juntos hicimos nuestros mejores trabajos. BOHR Funcionbamos como una empresa. HEISENBERG Presidente y gerente general. MARGARITA Padre e hijo. HEISENBERG Una empresa familiar. MARGARITA Aunque tenamos nuestros propios hijos. BOHR Y seguimos trabajando juntos mucho tiempo despus cuando ya haba dejado de ser mi asistente. HEISENBERG Despus de haber regresado a Alemania en 1927, para hacerme cargo de mi ctedra en Leipzig, y mucho despus de tener mi propia familia. MARGARITA Entonces llegaron los nazis al poder. BOHR Y se volvi cada vez ms difcil. Cuando estall la guerra, imposible. Hasta ese da en 1941. MARGARITA Cuando se termin para siempre. BOHR Si, Por qu lo hizo? HEISENBERG Septiembre de 1941. Durante aos lo tuve registrado en la memoria como octubre. MARGARITA Septiembre. Fines de septiembre. HEISENBERG La memoria es tan curiosa, en la cabeza el pasado se vuelve presente. Septiembre de 1941, Copenhague. E inmediatamente ac estoy, bajndome del tren nocturno que viene de Berln, con mi colega

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Weizscker. Dos trajes civiles entre todos los uniformes grises del ejercito alemn y los elegantes uniformes negros de la SS que llegaban con nosotros. En mi portafolio estn los papeles de la conferencia que voy a dar. En mi cabeza hay otro mensaje que debo comunicar. La conferencia es de astrofsica. El asunto dentro de mi cabeza es ms difcil. Mi colega Weizscker ha sido mi Juan Bautista, le ha escrito a Bohr para advertirle de mi llegada. MARGARITA Quiere verte? BOHR Creo que ha venido para eso. MARGARITA Debe ser muy importante lo que quiere decirte. HEISENBERG El encuentro tiene que parecer natural. Tiene que ser en privado. MARGARITA Espero que no ests pensando en invitarlo a nuestra casa. BOHR Obviamente es lo que esta esperando. MARGARITA Niels! Ellos han ocupado nuestro pas! BOHR El no es ellos. MARGARITA Es uno de ellos. HEISENBERG Lo primero que hacemos es visitar oficialmente el Instituto de Bohr de Fsica Terica, y almorzamos en el viejo comedor familiar del instituto. Por supuesto que no tengo oportunidad de hablarle a Bohr. Donde est? Es como en un sueo. No puedo poner en foco los detalles precisos de la escena que me rodea. A la cabecera de la mesa Es Bohr? Es Rozental, es Moller, es quien decido que sea... Lo que s me acuerdo es que fue una ocasin muy incomoda. BOHR Fue un desastre. Caus una muy mala impresin. Dijo que era lamentable la ocupacin de Dinamarca. Pero que sin embargo era perfectamente aceptable la ocupacin de Polonia. Y que ahora era seguro que Alemania ganara la guerra. HEISENBERG Nuestros tanques estn a las puertas de Mosc. Qu nos puede detener? Hay una sola cosa quizs. Una sola. BOHR Es cierto que l sabe que lo estn vigilando. Se tiene que cuidar con lo que dice. Pero bueno se podra cuidar con lo que dice. MARGARITA Se tiene que cuidar o no lo van a dejar salir del pas de nuevo. HEISENBERG Me pregunto si se imaginan lo doloroso que fue conseguir el permiso para venir. Los humillantes pedidos al partido, los esfuerzos degradantes para que nuestros amigos en la cancillera usaran sus influencias. MARGARITA Cmo lo viste? Est muy cambiado? BOHR Un poco ms viejo. MARGARITA Todava lo recuerdo como un chico. BOHR Tiene casi cuarenta. Un profesor maduro. MARGARITA Ests seguro de que quers invitarlo ac? BOHR Pongamos los argumentos a favor y en contra, de una manera razonable y cientfica. Primero, Heisenberg es un amigo. MARGARITA Primero, Heisenberg es alemn.

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BOHR Un judo blanco. As lo llamaban los nazis. Enseaba relatividad, y decan que era fsica juda. No poda mencionar a Einstein, pero sigui con la relatividad a pesar de que lo atacaban terriblemente. MARGARITA Todos los judos de verdad perdieron sus trabajos. El todava ensea. BOHR Todava ensea relatividad. MARGARITA Todava es profesor en Leipzig. No quera dejar Alemania. BOHR Quiere estar ah para reconstruir la ciencia alemana cuando Hitler no este ms. MARGARITA Y si lo estan custodiando van a informar todo. A quin ve. Qu les dice. Qu le dicen a l. HEISENBERG Llevo mi vigilancia a cuestas como una enfermedad infecciosa. S que a Bohr tambin lo vigilan. MARGARITA Y sabs que tambin te vigilan. BOHR Quin? La Gestapo? HEISENBERG Se dar cuenta? BOHR No tengo nada que esconder. MARGARITA Nuestros compatriotas. Sera terrible para ellos si tan solo pensaran que ests colaborando. BOHR Invitar a un viejo amigo a cenar no es colaborar. MARGARITA Podra parecerlo. No van a hablar de poltica? BOHR Slo de fsica. Supongo que quiere hablar de fsica. MARGARITA Creo que tambin tens que suponer que nosotros no somos los nicos que escuchamos lo que se dice en esta casa. Si quieren privacidad sera mejor que hablaran al aire libre. HEISENBERG Podr sugerirle que vayamos a caminar? BOHR Me parece que nada de paseos. Lo que me quiera decir me lo puede decir donde lo escuchen todos. MARGARITA Quizs quiera compartir una idea nueva. HEISENBERG As que ahora me encuentro, caminando en el crepsculo otoal hacia la casa de los Bohr. Seguido, supongo, por mi sombra invisible. Qu siento? Miedo, seguro; el miedo que a uno siempre le produce, un maestro, el jefe, un padre. Mucho ms miedo por lo que tengo que decir. Y ms miedo an por lo que puede pasar si fracaso. MARGARITA Tendr algo que ver con la guerra? BOHR Heisenberg es un fsico terico. No creo que nadie haya descubierto una manera de usar la fsica terica para matar gente. MARGARITA Tendr que ver con la fisin? BOHR Por qu querra hablarme a m de fisin? MARGARITA Porque ests trabajando en eso. Y sos la mxima autoridad en el tema.

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BOHR No ha publicado nada sobre fisin. MARGARITA Pero si los alemanes estuvieran desarrollando algn tipo de arma que se basara en la fisin nuclear. BOHR Mi amor, nadie va a desarrollar un arma basada en la fisin nuclear. MARGARITA Pero si los alemanes lo intentaran, Heisenberg estara involucrado. BOHR Por qu? En Alemania siempre hubo muchos fsicos buenos. MARGARITA Ya no. Casi todos judos. Y todos tuvieron que huir a Estados Unidos y a Inglaterra. HEISENBERG Einstein, Pauli, Born...y tantos otros. MARGARITA Y si Heisenberg fuera el responsable del trabajo? BOHR Margarita, no existe tal trabajo! John Wheeler y yo lo hicimos todo en 1939. Una de las cosas que se desprende de nuestro trabajo es que no hay manera de poder usar la fisin para producir armas, por lo menos en un futuro cercano. MARGARITA Entonces por qu todos siguen trabajando en el tema? BOHR Porque tiene algo de mgico. Se dispara un neutrn al ncleo de un tomo de uranio y se divide en dos elementos distintos. Era lo que trataban de hacer los alquimistas, que un elemento se convirtiera en otro. MARGARITA Entonces a qu viene? HEISENBERG Aplasto las piedritas del camino tan familiar hacia la puerta de entrada de la casa de los Bohr, y hago sonar la campana. Siento miedo, s. Es una mezcla disparatada de vanidad y de algo que me hace sentir totalmente indefenso -porque de los 2.000 mil millones de habitantes de esta tierra me ha tocado a m esta responsabilidad imposible... Se abre la pesada puerta. BOHR Mi querido Heisenberg! HEISENBERG Mi querido Bohr! BOHR Pasa, pasa... MARGARITA Y por supuesto, apenas se ven, se avivan las viejas llamas. HEISENBERG Me siento tan conmovido de que me hayas podido recibir. BOHR Debemos intentar seguir comportndonos como seres humanos. HEISENBERG Me doy cuenta de lo difcil que resulta. BOHR Slo pudimos darnos la mano el otro da en el almuerzo. HEISENBERG Y a Margarita no la veo desde... BOHR Desde hace cuatro aos. MARGARITA Niels tiene razn. Se te ve mejor. HEISENBERG Nos tendramos que haber visto en Zurich... BOHR En septiembre de 1939.

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HEISENBERG Y lamentablemente... BOHR Lamentablemente para nosotros tambin. MARGARITA Y mucho ms lamentablemente para tanta otra gente. HEISENBERG S. Por supuesto. BOHR As estn las cosas. HEISENBERG Qu puedo decirles? MARGARITA Es que se puede decir algo en estas circunstancias? HEISENBERG No. Y sus hijos? MARGARITA Estn bien, gracias. Isabel? Los chicos? HEISENBERG Muy bien. Mandan carios. MARGARITA A pesar de todo tenan tantas ganas de verse! Pero ahora que lleg el momento estn tan ocupados en evitar mirarse a los ojos que apenas se ven. HEISENBERG No s si se dan cuenta cuanto significa para m estar ac de vuelta, en esta casa. Estuve muy solo en estos ltimos aos. BOHR Me lo puedo imaginar. MARGARITA A m casi no me ve. Lo observo discretamente detrs de mi cortesa mientras sigue intentando. HEISENBERG La situacin ac ha sido difcil? BOHR Difcil? MARGARITA Por supuesto. Tiene que preguntar. Tiene que liberarse de eso. BOHR Difcil... Qu puedo decir? Por el momento no se impusieron las leyes raciales. MARGARITA Todava. BOHR Hace unos meses empezaron a deportar a los comunistas y a otros elementos anti-alemanes. HEISENBERG Pero a ustedes...? BOHR No nos han molestado. HEISENBERG Estuve muy preocupado. BOHR Muy amable. Por ahora nada que deba quitarte el sueo. MARGARITA Silencio. Cumpli con su deber. Ahora puede llevar la conversacin a temas ms placenteros. HEISENBERG Todava navegas? BOHR Navegar?

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MARGARITA Mal comienzo. BOHR No, no navego. HEISENBERG El mar est...? BOHR Minado. HEISENBERG Por supuesto. MARGARITA Supongo que no le preguntar si contina esquiando. HEISENBERG Y esquiar? BOHR Esquiar? En Dinamarca? HEISENBERG En Noruega. Sola ir a Noruega. BOHR Sola, s. HEISENBERG Digo como Noruega tambin est.... BOHR Ocupada? Si. De hecho supongo que podramos tomarnos vacaciones en casi cualquier lugar de Europa. HEISENBERG Perdn no lo quise decir de esa manera. BOHR Quizs estoy un poco susceptible. HEISENBERG A lo mejor podras considerar la posibilidad de venir alguna vez a Alemania... MARGARITA Este chico es un idiota. BOHR Mi querido Heisenberg, sera fcil equivocarse y pensar que los ciudadanos de una pequea nacin, de una pequea nacin invadida, invadida caprichosa y cruelmente, por su vecino ms poderoso, no tienen exactamente los mismos sentimientos de orgullo nacional ,y el mismo amor por su pas que sus conquistadores. MARGARITA Niels, qu dijimos. BOHR Slo hablar de fsica, s. MARGARITA Nada de poltica. BOHR Lo siento. HEISENBERG No, no, yo slo quera decir que todava tengo mi cabaa de esquiar. As que si por casualidad... alguna vez... por cualquier motivo. BOHR Quizs Margarita fuera tan gentil de coserme una estrella amarilla en mi chaqueta de esquiar. HEISENBERG S. S. Qu estpido. MARGARITA Silencio nuevamente. Ahora me empieza a dar pena. Sentado ac, completamente solo, frente a nosotros dos, en un pas donde se lo odia. Ahora lo veo mas joven, como el chico que vino ac por primera vez en 1924. Tmido y arrogante y con necesidad de que lo quieran. Y, s, es triste porque Niels lo amaba. Fue un padre para l. HEISENBERG En qu ests trabajando?

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BOHR En la fisin, casi exclusivamente Y vos? HEISENBERG Varias cosas. MARGARITA Fisin? HEISENBERG A veces siento mucha envidia de tu ciclotrn. MARGARITA Por qu? Tambin ests trabajando sobre la fisin? HEISENBERG Hay ms de treinta en los Estados Unidos. Mientras que en Alemania... Bueno... Por lo menos todava pueden ir a su casa de la playa? BOHR Todava vamos, s. MARGARITA Perdn estabas por decir que en Alemania... BOHR ...no hay ni un solo ciclotrn. HEISENBERG Es tan linda la playa en esta poca del ao. BOHR No ser que viniste a llevarte el ciclotrn? No es por eso que viniste a Copenhague? HEISENBERG No vine a Copenhague por eso. BOHR Lo siento. No debo adelantar conclusiones HEISENBERG No, ninguno de nosotros debera adelantar conclusiones de ningn tipo. BOHR Pero la falta de ciclotrones en Alemania no es seguramente un secreto militar. HEISENBERG No tengo idea de qu es secreto y que no lo es. BOHR Tampoco es un secreto porque no los tienen. Vos no lo podes decir pero yo s puedo. Es porque los alemanes sistemticamente se opusieron a la fsica terica. Por qu? Porque la mayora de los que trabajaban en ese campo eran judos. Y por qu tantos eran judos? Porque la fsica terica, la fsica que le interesaba a Einstein, a Schrdinger, a Pauli y a nosotros dos, siempre fue considerada en Alemania inferior a la fsica experimental, y las ctedras tericas eran las nicas a las que podan acceder los judos. MARGARITA Fsica, s? BOHR Esto es fsica. MARGARITA Tambin es poltica. HEISENBERG A veces es muy difcil separarlas. Ests en contacto con nuestros amigos en Inglaterra? Con Born? Con Chadwick? BOHR Heisenberg, estamos bajo ocupacin alemana. Alemania esta en guerra con Inglaterra. HEISENBERG Pens que quizs mantuvieras algn contacto. Y con la gente en Estados Unidos? Con ellos no estamos en guerra BOHR Qu quieres saber? HEISENBERG Curiosidad...

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MARGARITA La nica visita de afuera vino de Alemania. Tu amigo Weizscker nos visit en marzo. No se por qu lo trajo al director del Instituto Aleman. HEISENBERG Lo hizo con las mejores intenciones. Quizs no les explic que el Instituto est bajo el control de la Cancillera. Tenemos buenos amigos en la embajada ac. BOHR Es un departamento del gobierno nazi HEISENBERG Seguramente estarn intentando que los ciudadanos distinguidos de este pas puedan trabajar tranquilos. BOHR Me ests diciendo que tus amigos en la embajada me estn protegiendo? HEISENBERG Lo que digo, por si Weizscker no lo aclar, es que se sentiran muy honrados si pudieras aceptar una invitacin de vez en cuando. BOHR Ir a cocktails a la embajada alemana? A tomar caf con tortas con el embajador nazi? HEISENBERG A alguna conferencia quizs. A grupos de discusin. Cualquier tipo de contacto social podra ser de ayuda. BOHR Seguro que s. HEISENBERG En algunas circunstancias podra ser esencial. BOHR En qu circunstancias? HEISENBERG Creo que los dos lo sabemos. BOHR Porque soy medio judo? HEISENBERG Todos en algn momento podemos necesitar ayuda de nuestros amigos. BOHR Por esto vino a Copenhagen? Para invitarme a mirar la deportacin de mis compatriotas desde las ventanas de la embajada alemana? HEISENBERG Bohr, por favor! Por favor! Qu otra cosa puedo hacer? Cmo puedo ayudar? Yo se que es una situacin increiblemente difcil para vos. Lo entiendo. Pero tambin es una situacin increiblemente difcil para m. BOHR S. Disculpeme. Estoy seguro de que tambin tienes las mejores intenciones. HEISENBERG De todas modos no vine por eso. MARGARITA Quizs deberas decir simplemente lo que quers decir. HEISENBERG No tendras ganas de salir a caminar como en los viejos tiempos? BOHR Hace fro esta noche, me parece, para caminar. HEISENBERG Esto es tan difcil. Te acords dnde nos conocimos? BOHR Por supuesto, en Gttingen en 1922. HEISENBERG En un congreso en tu honor. BOHR Era un gran honor. Estaba consciente de eso.

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HEISENBERG Se to honraba por dos razones. Primero, por ser un gran fsico... BOHR S, s. HEISENBERG ...y en segundo lugar porque eras una de las pocas personas de Europa que estaba dispuesta a tratar con Alemania. La primera guerra haba terminado haca cuatro aos, y todava se nos trataba como a leprosos. Pero nos diste la mano. Siempre inspiraste amor, sabes eso. Donde sea que hayas estado, que hayas trabajado. Ac, en Dinamarca. En Inglaterra, en Estados Unidos. Pero en Alemania te adorbamos. Porque nos diste la mano. BOHR Alemania cambi. HEISENBERG S. Entonces estbamos derrotados y podas ser generoso. MARGARITA Y ahora ustedes dominan. HEISENBERG Y es ms difcil ser generoso. Pero nos diste la mano y la estrechamos. BOHR S... No! vos no. En realidad me la mordiste. HEISENBERG La mord? BOHR Me mordiste la mano! S! Yo te la di ceremoniosa y amistosamente y vos me la mordiste. HEISENBERG De qu ests hablando? BOHR Te paraste y me atacaste. HEISENBERG Ah... Hice algunos comentarios. BOHR Era un hermoso da de verano. Hileras de fsicos y matemticos eminentes, todos dando su aprobacin a mi sabidura. De repente salta un cachorro atrevido y me dice que mis clculos matemticos estn equivocados. HEISENBERG Estaban equivocados. BOHR Qu edad tenas? HEISENBERG Veinte. BOHR Dos aos menos que el siglo. HEISENBERG No exactamente. BOHR El cinco de diciembre, s? HEISENBERG 1, 93 aos menos que el siglo. BOHR Para ser exactos. HEISENBERG No, para ser exactos 1,928... 7 ...6 ...7 ...1... MARGARITA Y Niels decide, de repente, amarlo nuevamente, a pesar de todo. Por qu? Qu pas? Fue el recuerdo de ese da de verano en Gttingen? Como sea, para cuando nos sentamos a cenar, las cenizas se encendieron nuevamente. BOHR Siempre tan combativo! Hasta cuando jugbamos tenis de mesa. Pareca que me queras matar. HEISENBERG Quera ganar. Vos tambin quera ganar.

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BOHR Yo quera un agradable partido de ping-pong. HEISENBERG Decs eso porque no podas ver la expresin de tu cara. BOHR Poda ver la suya. HEISENBERG Y cuando jugbamos al pker en mi cabaa de esquiar? Una vez nos limpi a todos. Te acords de eso? Con una escalera que no tena! Todos matemticos, todos contando las cartas, estamos 90 % seguros de que no tiene nada. Pero l sigue hacindonos subir y subir la apuesta. Esa confianza demente. Hasta que nuestra fe en la probabilidad matemtica comienza a debilitarse y uno por uno nos vamos al mazo. BOHR Es que estaba seguro de que tena una escalera. No vi bien las cartas. Me enga a m mismo. MARGARITA Pobre Niels. HEISENBERG Pobre Niels? Gan! Nos dej en la bancarrota. Era demencialmente competitivo! BOHR Vos eras el competitivo. Una vez bajbamos esquiando desde la cabaa para buscar provisiones y hasta a eso lo converta en una carrera. Te acords? Estbamos con Weizscker y alguien ms. Sac un cronmetro. HEISENBERG El pobre Weizscker tard dieciocho minutos. BOHR Vos bajaste en diez. HEISENBERG Ocho. BOHR No me acuerdo cunto tard yo. HEISENBERG Cuarenta y cinco minutos. BOHR Gracias. HEISENBERG Esquiabas como hacas ciencia. Qu estabas esperando? Probablemente estabas realizando los clculos de los diecisiete posibles recorridos diferentes. MARGARITA Y sin que yo estuviera ah para poderlas tipear. BOHR Por lo menos yo saba dnde estaba. A la velocidad que iban ustedes se estaban enfrentando a la relacin de incertidumbre. Si saban dnde estaban, no saban a qu velocidad haban bajado. Si saban a qu velocidad haban bajado, no saban donde estaban. HEISENBERG Yo no necesito detenerme para pensar. BOHR Justamente eso es lo que podra ser criticable en parte de su trabajo. HEISENBERG De todos modos, generalmente llegaba. BOHR S, pero no te importaba qu se destrua en el camino. Mientras funcionaba la matemtica estabas satisfecho. HEISENBERG Si algo funciona, funciona. BOHR Pero la pregunta siempre es: Qu significa la matemtica?, en un lenguaje sencillo. Cules son las implicancias filosficas?

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HEISENBERG Cuando se baja a setenta kilmetros por hora las decisiones se toman solas. De repente, enfrente hay un abismo. Doblo a la izquierda o la derecha? Si lo pienso me mato. En la cabeza uno dobla para los dos lados. BOHR Porque vos insists en que siempre es ms fcil actuar que reaccionar. Tomar una decisin de hacer algo que responder a la accin del otro. HEISENBERG Si claro. Como la msica, esa es otra cosa que nos hace decidir. Yo toco el piano y es como si el camino se abriera delante de m, slo tengo que seguir. As tuve mi nico xito con las mujeres. Una velada musical en casa de unos amigos en Leipzig, un tro de piano. 1937. Estamos tocando Beethoven en Sol mayor. Terminamos el scherzo, y levanto la vista para ver si los otros dos estn listos para comenzar el finale presto. Y en ese instante veo a una joven sentada a un costado de la sala. Slo un instante, pero por supuesto ya me la haba llevado a mi cabaa, nos habamos comprometido, nos habamos casado, etctera -fantasas romnticas intiles-. Y arrancamos con el finale presto, que es extremadamente rpido y no tengo tiempo de asustarme. Y todo me resulta fcil. Terminamos y como si hubiera seguido esquiando. Hago que me presenten a la joven, la acompao a su casa y, s, una semana ms tarde me la llevo a la cabaa, otra semana nos comprometemos, y tres meses ms tarde nos casamos. Y todo por la velocidad de ese finale presto! BOHR Decas que te senta solo. Pero tens compaa. HEISENBERG La msica? BOHR Isabel! HEISENBERG Ah, s. Aunque con los chicos y esas cosas... siempre envidi cmo ustedes dos hablan de todo. De su trabajo. Sus problemas. De m, seguro. BOHR La naturaleza me form como una entidad matemtica curiosa: no una unidad sino la mitad de dos. HEISENBERG La matemtica es muy extraa cuando se la aplica a la gente. Uno ms uno puede ser tantas cosas... MARGARITA Silencio. En qu pensar? En su vida? En la nuestra? HEISENBERG Silencio. Y por supuesto estn pensando nuevamente en sus hijos. MARGARITA Los mismos recuerdos luminosos. Las mismas oscuridades. Vuelven y vuelven. HEISENBERG Sus cuatro hijos vivos y los dos muertos. MARGARITA Harald. Solo en ese hospital. BOHR Est pensando en Cristian y en Harald. HEISENBERG Los dos chicos perdidos. Harald... BOHR Todos esos aos solo, en ese hospital espantoso. HEISENBERG Y Cristian. El primognito. El hijo mayor. BOHR Una vez ms esos segundos que veo todos los das. HEISENBERG Esos breves segundos en el barco, cuando el timn se traba en el mar embravecido y Cristian se est cayendo. BOHR Si no lo hubiera dejado estar al timn... HEISENBERG Esos segundos tan largos en el mar. BOHR Esos segundos interminables en el mar.

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HEISENBERG Cuando intenta alcanzar el salvavidas. BOHR Casi lo alcanza. MARGARITA Yo estoy en nuestra casa de la playa. Levanto la vista de mi trabajo. Niels est en la puerta mirndome silenciosamente. De pronto desva la mirada y s que ha pasado. BOHR Tan cerca, Tan cerca! Una distancia tan pequea! HEISENBERG El timn se traba una y otra vez... una y otra vez... MARGARITA Niels desva la mirada. BOHR Cristian estira el brazo para alcanzar el salvavidas... HEISENBERG Pero hay cosas de las que ni ellos hablan. BOHR Algunas cosas slo las pensamos. MARGARITA Porque no hay nada que decir. BOHR Bueno... quizs no tengamos tanto fro. Me propusiste una caminata. HEISENBERG En realidad hace bastante calor. BOHR No vamos a tardar. HEISENBERG Una semana como mximo. BOHR Qu? Cmo nuestra famosa primera caminata? HEISENBERG Fuimos a Elsinore. Me acuerdo muchas veces de lo que me dijiste estando ah. BOHR Te molesta mi amor? Media hora? HEISENBERG Quizs una hora. Dijiste que no podamos tener una impresin virgen de Elsinore, que se vea afectada por saber que Hamlet haba vivido ah. Cada rincn oscuro nos recordaba la oscuridad dentro del alma humana... MARGARITA As que estn caminando de nuevo. Lo logr. Y si estn caminando estn hablando. Hablando de otra manera, sin duda. Tantas veces he tipeado sobre lo diferente que es el comportamiento de las partculas cuando no son observadas... Ahora que empezaron, una hora se convertir en dos o en tres... Lo primero que alguna vez hicieron juntos fue irse a caminar. Despus de esa conferencia en Gttingen. Niels inmediatamente fue a buscar a ese joven atrevido que haba cuestionado sus matemticas, y se lo llev a caminar por el campo. Caminar, hablar, conocerlo. Y cuando Heisenberg lleg aqu a trabajar para l, de nuevo salieron a dar su vuelta histrica por el campo. Mucha de la fsica del siglo veinte la hicieron al aire libre. Caminando por los bosques en nuestra casa de campo. Bajando a la playa con los chicos. Cristian de la mano de Heisenberg. Y cada noche, despus de cenar en Copenhagen, caminaban por el parque detrs del Instituto, o hasta el puerto. Caminar y hablar. Mucho, mucho antes de que las paredes tuvieran odos... Pero esta vez, en 1941, la caminata toma un curso distinto. Diez minutos despus de salir... vuelven. Apenas he levantado la mesa, lo veo a Niels en la puerta. Me doy cuenta inmediatamente de lo enojado que est. No puede mirarme a los ojos. BOHR Heisenberg se quiere despedir. Se va. MARGARITA El tampoco me mira. HEISENBERG Gracias. Una hermosa velada. Casi como en los viejos tiempos. Muy amable.

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MARGARITA Quers tomar algo? Caf? HEISENBERG Tengo que preparar mi conferencia. MARGARITA Pero nos va a venir a ver antes de irte? BOHR Tiene mucho que hacer. HEISENBERG Perdoname si dije o hice algo que... BOHR S, s. HEISENBERG Signific mucho para m estar con los dos de nuevo. Ms de lo que se imaginan. MARGARITA Fue un placer para nosotros. Carios a Isabel y a los chicos. BOHR Claro. HEISENBERG Tal vez cuando esta guerra haya terminado... si estamos vivos... adis. MARGARITA Poltica? BOHR Fsica. No tiene razn. Cmo puede tener razn? Si John Wheeler y yo... MARGARITA Un poco de aire fresco mientras hablamos, no? BOHR Aire fresco? MARGARITA Una vuelta por el jardn. Ms saludable que quedarse adentro, creo. BOHR Ah, s. MARGARITA Para todos. BOHR S. Gracias... Cmo podra tener razn? Wheeler y yo analizamos el asunto exhaustivamente en 1939. MARGARITA Qu te dijo? BOHR Nada. No s. Estaba demasiado enojado para entender. MARGARITA Tena que ver con la fisin? BOHR Qu pasa durante la fisin? Se dispara un neutrn al ncleo de un tomo de uranio, se divide y libera energa. MARGARITA Una gran cantidad de energa, S? BOHR Suficiente para mover una mota de polvo. Pero tambin libera dos o tres neutrones ms cada uno de los cuales puede llegar a dividir otro ncleo. MARGARITA Y esos ncleos divididos liberan energa a su vez? BOHR Y dos o tres neutrones ms. HEISENBERG Mientras uno esqua se desplaza un poco de nieve. Ese poco de nieve desplaza ms nieve y se forma una bola de nieve...

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BOHR Una cadena de ncleos divididos, que se multiplica, atraviesa el uranio, duplicndose y cuadriplicndose en una millonsima de segundo de una generacin a la otra. Dos divisiones para empezar, luego dos al cuadrado, dos al cubo, a la cuarta, a la quinta, a la sexta... HEISENBERG El tronar de la avalancha retumba en todas las montaas alrededor... BOHR Hasta que mas tarde o mas temprano, digamos despus de ocho generaciones, 2 motas de polvo han sido 80 desplazadas. 2 es un nmero con 24 cifras. Suficientes motas de polvo para crear una ciudad, y todos los que viven en ella. HEISENBERG Pero hay una dificultad. BOHR Gracias a Dios, hay una dificultad. El uranio natural est constituido por dos istopos diferentes, el U-238 y el U-235. Menos del uno por ciento es U-235 y sta pequea fraccin es la nica parte que es fisionada por neutrones rpidos. HEISENBERG Esta fue la gran intuicin de Bohr.. Le sucedi cuando estaba en Princeton en 1939, caminando por el campus universitario con Wheeler. BOHR Aqu hay una doble dificultad. El 238 no slo no puede ser dividido de ninguna manera por los neutrones rpidos, sino que los absorbe. As que al poco tiempo que comienza la reaccin en cadena, no quedan suficientes neutrones rpidos para fisionar al 235. HEISENBERG Y la cadena se detiene. BOHR Tambin se puede fisionar al 235 con neutrones lentos. Pero entonces la reaccin en cadena ocurre mucho ms lentamente de lo que el uranio necesita para explotar. HEISENBERG Y una vez ms la cadena se detiene. BOHR Lo que todo esto significa es que una reaccin en cadena explosiva no ocurrir jams en el uranio natural. Para producir una explosin se tendr que separar 235 puro. Y para que la cadena sea lo suficientemente larga para producir una explosin importante se necesitaran muchas toneladas. Y es extremadamente difcil poder separarlo. HEISENBERG Tentadoramente difcil. BOHR Afortunadamente difcil. Los clculos mas optimistas cuando estuve en Estados Unidos en 1939, eran que para producir un gramos de U-235 se tardaran 26.000 aos. Y creo que para entonces se habr terminado la guerra. As que se equivoca, Se equivoca! O yo me equivoco? Habr calculado mal? A ver... Cul es el ritmo de absorcin de neutrones rpidos del 238? Cul es el camino libre medio de los neutrones lentos en el 235...? MARGARITA Pero, Qu haba dicho Heisenberg exactamente? Eso es lo que todos queran saber, entonces y despus. BOHR Es lo que quisieron saber los ingleses en cuanto Chadwick se pudo comunicar conmigo. Qu dijo exactamente Heisenberg? HEISENBERG Y qu, exactamente, contest Bohr? Eso fue lo primero que me preguntaron mis colegas cuando regres a Alemania. MARGARITA Qu le cont Heisenberg a Neils? Qu le respondi Neils? La persona que ms lo quera saber era Heisenberg mismo. BOHR Por eso volvi a Copenhagen dos aos despus de terminada la guerra en 1947. MARGARITA Esta vez escoltado por un visible acompaante de la Inteligencia britnica y no por agentes invisibles de la Gestapo.
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BOHR Creo que quera varias cosas. MARGARITA Dos cosas. Paquetes de comida... BOHR Para su familia en Alemania. No tenan nada para comer. MARGARITA Y para ponerse de acuerdo sobre qu se haban dicho en 1941. BOHR La conversacin se descompuso casi tan rpido como la vez anterior. MARGARITA Ni siquiera pudieron ponerse de acuerdo sobre por dnde haban caminado esa noche. HEISENBERG Por dnde caminamos? BOHR No caminamos. HEISENBERG Yo veo las hojas otoales amontonadas debajo de los faroles de la calle. BOHR Porque vos penss que fue en octubre! MARGARITA Y fue en septiembre. BOHR No haba hojas cadas. MARGARITA Y era 1941. No se podan encender los faroles en la calle! Estbamos en guerra. BOHR No nos habamos alejado de mi estudio. Yo veo los papeles bajo la luz de mi escritorio. HEISENBERG Estbamos afuera! Lo que yo iba a decir era traicin. Si me escuchaban me ejecutaban. MARGARITA Y qu fue esa cosa misteriosa que dijiste? HEISENBERG No tiene misterio. Nunca hubo misterio. Lo recuerdo perfectamente porque mi vida estaba en juego, y eleg mis palabras con mucho cuidado. Simplemente te pregunt si, como fsico, uno tena el derecho moral de trabajar en la explotacin de la energa atmica. S? BOHR No me acuerdo. HEISENBERG No te acords, no, porque casi inmediatamente te alarmaste. Te detuviste en seco. BOHR Porque yo estaba horrorizado. HEISENBERG Horrorizado. Bien, te acords de eso. Te quedaste ah parado, mirndome, horrorizado. BOHR Porque la deduccin era obvia. Vos estabas trabajando en eso. HEISENBERG Y vos te apresuraste a concluir que yo estaba tratando de proveerle a Hitler armas nucleares. BOHR Y era lo que estabas haciendo! HEISENBERG No! Un reactor! Eso era lo que intentbamos construir! Una mquina para producir energa! Para generar electricidad, para impulsar barcos! BOHR No dijiste nada sobre un reactor!

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HEISENBERG No dije nada sobre nada! No con claridad. No poda. No saba cunto podan ornos. Qu le repetiras a otros. BOHR Pero te pregunt si realmente pensabas que la fisin de uranio se podra usar para construir armas. HEISENBERG Ah! Ahora te acords! BOHR Si. Y claramente recuerdo lo que me contestaste. HEISENBERG Te dije que ahora saba que s. BOHR Y eso es lo que realmente me horroriz. HEISENBERG Porque vos confiabas que para producir armas se necesitara 235 y que nunca bamos a poder producir suficiente. BOHR Un reactor. S, quizs porque ah no ocurrira la explosin. Se puede mantener en funcionamiento la reaccin en cadena con neutrones lentos en el uranio natural. HEISENBERG De lo que nos habamos dado cuenta, sin embargo, era que si alguna vez podamos poner en funcionamiento el reactor, el 238 absorbera los neutrones rpidos. Como vos intuiste genialmente en 1939. Y a su vez sera transformado por ellos y se convertira en un elemento totalmente nuevo. BOHR Neptunio. Que a su vez se transformara en otro elemento... HEISENBERG Por lo menos tan posible de ser fisionado como el 235. MARGARITA Plutonio. HEISENBERG Plutonio. BOHR Como no me di cuenta. HEISENBERG Si logrbamos construir un reactor bamos a poder construir bombas. Eso es lo que me llev a Copenhagen. Pero no poda decirlo. Y en este punto dejaste de escucharme. La bomba ya haba explotado dentro de tu cabeza. La conversacin estaba terminada. Nuestra nica oportunidad de hablar se haba ido para siempre. BOHR Porque ya haba comprendido el punto central. Que por un camino u otro veas la posibilidad de proveerle a Hitler armas nucleares. HEISENBERG Comprendiste por lo menos cuatro puntos centrales, todos equivocados. Le dijiste a Rozental que yo haba intentado sonsacarte lo que sabas de la fisin. Le dijiste a Weisskopf que yo te haba preguntado qu sabas del programa nuclear aliado. Chadwick entendi que yo intentaba persuadirte de que no exista un programa alemn. Pero tambin parece que le contaste a alguna gente que yo quera reclutarte para trabajar para nosotros! BOHR Muy bien. Empecemos todo desde el principio. No hay hombres de la Gestapo en las sombras. No hay un oficial de inteligencia britnica. Nadie nos observa. MARGARITA Slo yo. BOHR Slo Margarita. Vamos a dejarle todo claro a Margarita. Vos sabs que yo creo fervientemente que no hacemos ciencia para nosotros, que la hacemos para poder explicrsela a otros... HEISENBERG En un lenguaje sencillo. BOHR En un lenguaje sencillo. No es tu posicin, lo s; vos podra tranquilamente describir lo que ests investigando en ecuaciones diferenciales si es posible, pero por Margarita...

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HEISENBERG Un lenguaje sencillo BOHR Un lenguaje sencillo. Est bien, as que aqu estamos, caminando por la calle una vez ms. Y esta vez estoy totalmente tranquilo. Te escucho con atencin. Qu quers decirme? HEISENBERG No es slo lo que yo quiero decirte! Es todo el equipo nuclear alemn en Berln! No Diebner, por supuesto, no los nazis; Weizscker, Hahn, todos ellos queran que viniera y que lo discutiera con vos. Todos te vemos como una especie de padre espiritual. MARGARITA El Papa. As lo llamaban a sus espaldas. Y ahora quiere que les d la absolucin. HEISENBERG Absolucin? No! MARGARITA Es lo que dicen tus colegas alemanes. HEISENBERG La absolucin es lo ltimo que quiero. MARGARITA Le dijiste a un historiador que lo haban expresado perfectamente. HEISENBERG S? Absolucin... Es por eso que vine? Es como tratar de acordarme de todas las distintas explicaciones que di de todo lo que hice... Pero si ahora la palabra absolucin aparece entre ellas.. . MARGARITA Yo pensaba que la absolucin se otorgaba por los pecados ya cometidos y por su arrepentimiento, no por los pecados que se queran cometer y todava no se haban realizado. HEISENBERG Exactamente! Por eso yo qued estupefacto! BOHR Vos quedaste estupefacto? HEISENBERG Porque me diste la absolucin! Eso es exactamente lo que hiciste! Mientras regresbamos rpidamente a la casa. Dijiste algo en voz baja acerca de que todos durante una guerra estaban obligados a hacer lo mejor posible por su pas. S? BOHR Dios sabe qu dije. Pero ahora estoy ac, muy tranquilo y consciente, midiendo mis palabras. No quers absolucin. Entiendo. Quers que te diga que no lo hagas? Est bien. Pongo mi mano sobre tu brazo. Te miro a los ojos en mi modo ms papal. Y te digo. Regres a Alemania, Heisenberg. Reun a tus colegas en el laboratorio. Sbite a una mesa y deciles: "Dice Niels Bohr que desde su estudiado punto de vista, proveerle a un homicida manaco un instrumento sofisticado de asesinato masivo es..." Qu puedo decir? "...una idea interesante." No, ni siquiera una idea interesante. "...en realidad, ms bien, una idea seriamente poco interesante". Qu sucede? Todos abandonan instantneamente sus contadores Geiger, cierran todo con llave y se van a la casa ? HEISENBERG No, obviamente. BOHR Porque los arrestaran. HEISENBERG Si nos arrestan o no, no cambia nada. Al contrario, empeoraran las cosas. Yo dirijo el programa de investigacin nuclear para el Instituto de Ciencias. Pero hay otro programa del ejercito, dirigido por Kurt Diebner y l es del partido nazi. Si yo no estoy, simplemente harn que Diebner se haga cargo del mio tambin. Mi nica esperanza es seguir yo a cargo del programa. BOHR As que no quers que te diga que s y no quers que te diga no. HEISENBERG Lo que quiero es que escuches atentamente lo que voy a decirte ahora y que no salgas disparado como un loco por la calle. BOHR Muy bien. Ac estoy caminando muy lenta y papalmente. Y escucho atentamente mientras me dics que...

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HEISENBERG Que las armas nucleares requerirn un enorme esfuerzo tcnico. BOHR Cierto. HEISENBERG Que demandarn enormes recursos. BOHR Recursos enormes. Cierto. HEISENBERG Que antes o despus, los gobiernos tendrn que preguntarles a los cientficos si vale la pena comprometer esos recursos; si existe la esperanza de producir esas armas a tiempo para que ellos las usen. BOHR Por supuesto, pero... HEISENBERG Esper. Tendrn que venir a vos y a mi. Nosotros somos los que tendremos que aconsejarles si vale la pena seguir adelante o no. Al final de cuentas la decisin estar en nuestras manos, nos guste o no. BOHR Y eso es lo que quers decirme? HEISENBERG Eso es lo que quiero decirte. BOHR Es por eso que te ha costado tanto llegar hasta aqu? Por eso tiraste por la borda casi veinte aos de amistad? Simplemente para decirme eso? HEISENBERG Simplemente para decirte eso. BOHR Pero, Heisenberg, esto es ms misterioso todava! Para qu me lo conts? Qu quers que haga? El gobierno de ocupacin de Dinamarca va a venir a preguntarme a mi si deberamos producir armas nucleares! HEISENBERG No, pero tarde o temprano, si logro permanecer a cargo del programa, el gobierno alemn me lo va a preguntar a m! Me preguntarn a m si continuamos o no! Y yo tendr que decidir qu responderles! BOHR Entonces tens una salida fcil a tus problemas. Sencillamente deciles la verdad que me acabas de contar a m. Que es muy difcil. Y quizs se desanimen. Quizs pierdan inters. HEISENBERG Pero, Bohr, A dnde lleva eso? Cules sern las consecuencias si logramos hacer fracasar el programa Aleman? BOHR Qu puedo decirte que no puedas decirte vos mismo? HEISENBERG Le en un diario de Estocolmo que los americanos estn trabajando sobre una bomba atmica. BOHR Ah, era eso. Era eso. Ahora entiendo todo. Vos crees que estoy en contacto con los americanos? HEISENBERG Puede ser. Es posible. Si hay alguien en la Europa ocupada que est en contacto, tens que ser vos. BOHR As que, si quers saber sobre el programa nuclear de los aliados. HEISENBERG Simplemente quiero saber si existe uno. Una pista. Un indicio! Acabo de traicionar a mi pas y arriesgar mi vida para advertirte de la existencia de un programa alemn. BOHR Y ahora yo tengo que devolverte el cumplido? HEISENBERG Bohr, tengo que saberlo! Yo soy el que tiene que decidir! Si los aliados estn fabricando una bomba, qu estoy eligiendo para mi pas? Sera fcil equivocarse y pensar que porque el pas de uno es culpable, uno lo ama menos. Nac en Alemania. Es donde me convert en quien soy. Alemania es todas las caras de mi infancia, todas las manos que me levantaron cuando me ca, todas las voces que me dieron aliento y me sealaron el camino, todos los corazones que le hablan a mi corazn. Alemania es mi madre viuda y mi hermano imposible. Es mi mujer. Alemania es nuestros hijos. Tengo que saber qu estoy decidiendo para ellos! Es otra derrota? Otra

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pesadilla como la pesadilla en la que me cri? Bohr, mi infancia en Munich termin en medio de la anarqua y la guerra civil. Van a pasar hambre ms nios como nosotros lo pasamos? Van a tener que pasarse las noches de invierno, como yo cuando iba a la escuela, arrastrndose a travs de las lneas enemigas, en la oscuridad, para buscar entre la nieve comida para mi familia? Van a pasarse toda una noche, como lo hice yo a los diecisiete, con un fusil en la mano, hablando y hablando con un prisionero aterrorizado que iban a ejecutar en la maana? BOHR Pero, mi querido Heisenberg, no tengo nada para decirte. No tengo idea de si hay un programa nuclear aliado. HEISENBERG Se est poniendo en marcha mientras vos y yo estamos hablando en esa noche de 1941. Y puede ser que est eligiendo algo peor que la derrota. Porque la bomba que estn construyendo es para ser usada contra nosotros. La noche de Hiroshima el 6-8-1945 Oppenheimer dijo que era lo nico que lamentaba. Que no haban fabricado la bomba a tiempo para ser usada sobre Alemania. BOHR Se atormento mucho despus. HEISENBERG Despus, s. Por lo menos nosotros nos atormentamos antes. Acaso uno solo de ellos se detuvo a pensar por un instante qu estaban haciendo? Lo hizo Oppenheimer o alguno de sus colegas? Lo hizo Einstein cuando le escribi a Roosvelt en 1939 urgindolo a financiar una investigacin sobre la bomba? Lo hiciste vos cuando escapaste de Copenhagen dos aos ms tarde y te uniste al equipo de Los Alamos? BOHR Mi querido Heisenberg, no le estbamos suministrando la bomba a Hitler! HEISENBERG Tampoco la estaban dejando caer sobre la cabeza de Hitler. La estaban arrojando sobre viejos en la calle, sobre madres con sus hijos. Y si la hubieran fabricado a tiempo hubiera sido sobre mis compatriotas. Mi mujer. Mis hijos. Esa era la intencin, s? BOHR Esa era la intencin. HEISENBERG No tenan la menor idea de qu es lo que pasa cuando se tira una bomba sobre una ciudad. Ni siquiera una bomba convencional. Ninguno de ustedes lo haba padecido. Ni uno solo. Una noche me fui caminando desde el centro de Berln a los suburbios, despus de uno de los grandes bombardeos. Toda la ciudad en llamas. Hasta los charcos en las calles estn ardiendo. Son charcos de fsforo derretido. Se pega a los zapatos como una caca de perro incandescente. Me lo tengo que sacar constantemente, como si las calles hubiesen sido ensuciadas por una jaura del infierno. Te hubieses redo, mis zapatos estallaban en llamas todo el tiempo. A mi alrededor, supongo, hay miles de personas muriendo quemada. Y lo nico que puedo pensar es: "cmo voy a conseguir otro par de zapatos en tiempos como stos?" BOHR Vos sabs por qu los cientficos aliados trabajaron en la bomba. HEISENBERG Por supuesto. Por miedo. BOHR El mismo miedo que los consuma a ustedes. Porque ellos tenan miedo de que ustedes estuvieran trabajando en ella. HEISENBERG Pero, Bohr, vos podras haberles dicho! BOHR Decirles qu? HEISENBERG Lo que yo te dije en 1941! Que la eleccin estaba en nuestras manos! En las mas, en las de Oppenheimer! Que si yo puedo decirles a las autoridades alemanas la desalentadora verdad, cuando me lo pregunten, l tambin puede! BOHR Esto es lo que quers de m? No que te cuente qu estn haciendo los americanos sino que los detenga? HEISENBERG Que les digas que podemos detenerlos juntos.

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BOHR Yo no tena ninguna comunicacin con los americanos. HEISENBERG Pero, s con los britnicos. BOHR Slo ms tarde. HEISENBERG La Gestapo intercept el mensaje que les mandaste acerca de nuestro encuentro. MARGARITA Y lo pusieron en tus manos? HEISENBERG Y por que no? Haban empezado a confiar en mi. Es lo que me dio la posibilidad de mantener la situacion bajo control. BOHR No es por criticar, Heisenberg, pero si este es el plan por el que viniste a Copenhagen, es... cmo decirlo? ... sumamente interesante. HEISENBERG No es un plan. Es una esperanza. Ni siquiera eso. Un delgado, microscpico hilo de posibilidad. Totalmente improbable. Pero que vale la pena intentar, Bohr! Vale la pena intentarlo! Pero ya ests muy enojado para entender lo que digo. MARGARITA No. Est enojado porque est empezando a entender! Los alemanes se deshacen de la mayora de sus mejores fsicos porque son judos. Los Estados Unidos y Gran Bretaa les dan asilo. Y eso es para los aliados una esperanza de salvacin. Y vos vens aullndole a Niels, rogndole que los convenza de que se detengan. Pero, Como te atrevs! Como te atrevs! BOHR Margarita, mi amor, tratemos de expresarnos un poco ms civilizadamente. HEISENBERG Civilizadamente. Eso tendramos que haber hecho, discutir civilizadamente. Cuando escuch lo de Hiroshima por primera vez me negu a creerlo. Desde los ltimos meses de la guerra estbamos viviendo en una mansin en medio de la campia inglesa. Nos secuestraron los ingleses, a todo el equipo alemn que trabajbamos en la investigacin atmica. En Alemania, nuestras familias se estn muriendo de hambre, sin saber nada de nosotros. Y ah estamos, sentndonos a la mesa cada noche para participar de una excelente cena formal, con nuestro encantador anfitrin, el oficial ingls encargado de nosotros. Pero la guerra ya termin y seguimos all y todo es encantadoramente civilizado. Yo toco sonatas de piano de Beethoven. El mayor Rittner nos lee a Dickens. Realmente me han pasado a m estas cosas?... Esperamos a que nos revelen cul es el sentido de todo eso. Y una noche sucede. Lo escuchamos por la radio: ustedes acaban de cometer el hecho por el que nos atormentbamos. Por eso estbamos ah. Nos encerraron para que no hablramos con nadie del tema hasta que fuera demasiado tarde. Cuando el mayor Rittner nos lo cont, yo me rehus a creerlo, hasta que lo escuch con mis propios odos en el noticiero. No tenamos ni idea de lo avanzado que estaban. Nos quedamos despiertos esa noche, hablando, tratando de entender. Estamos todos literalmente estupefactos. MARGARITA Por qu lo hicieron ellos? O por qu no lo haban hecho ustedes? HEISENBERG Las dos cosas. Las dos. Otto Hahn quiere quitarse la vida porque l descubri la fisin, y ve sangre en sus manos. Gerlach, nuestro viejo coordinador nazi, tambin quiere morir, porque sus manos estn tan vergonzosamente limpias. Pero ustedes lo hicieron. Construyeron la bomba. BOHR S. HEISENBERG Y la usaron sobre un blanco humano. BOHR Sobre un blanco humano. MARGARITA No querrs sugerir que Niels hizo algo malo por haber trabajado en Los Alamos? HEISENBERG Por supuesto que no. Bohr nunca hizo nada malo en su vida.

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MARGARITA La decisin la haban tomado mucho antes de que llegara Niels. La bomba la iban a construir estuviera o no estuviera l. BOHR De todos modos mi contribucin fue muy pequea. HEISENBERG Oppenheimer cont que vos eras el padre confesor del equipo. BOHR Parece ser mi rol en la vida. HEISENBERG Dijo que la tuya fue una contribucin importante. BOHR En lo espiritual quizs, no en lo prctico. HEISENBERG Fermi dice que fuiste vos quien resolvi como detonar la bomba de Nagasaki. BOHR Propuse una idea. MARGARITA No querrs insinuar que hay algo que Niels deba explicar o defender? HEISENBERG Nunca nadie le pidi que explicara o defendiera nada. Es un hombre profundamente bueno. BOHR No se trata de mi bondad. Me ahorraron tener que tomar la decisin. HEISENBERG S, y a mi no. Con lo cual me pas los ltimos treinta aos de mi vida dando explicaciones y defendindome. Cuando fui a Estados Unidos, en 1949, muchos fsicos ni siquiera me queran dar la mano. Las mismas manos que haban construido la bomba no queran tocar la ma. MARGARITA Si crees que me ests aclarando la situacin ahora, te equivocas. BOHR Margarita, yo entiendo sus sentimientos... MARGARITA Yo no. Ahora la que esta enojada soy yo! Es muy fcil para l hacerte sentir culpable. Qu hace l, despus de consultarte? Vuelve a Berln y les dice a los nazis que l puede producir bombas atmicas! HEISENBERG Si. Pero les recalco es la dificultad de separar 235. MARGARITA Les cuents lo del plutonio. HEISENBERG Se los cuento a algunos oficiales de menor rango. Tengo que mantenerles viva la esperanza! MARGARITA Porque si no mandarn a buscar al otro. HEISENBERG A Diebner. Muy posiblemente. MARGARITA Siempre hay un Diebner dispuesto a hacerse cargo de nuestros crmenes. HEISENBERG Es posible que Diebner logre avanzar ms que yo. BOHR Diebner? HEISENBERG Es posible. Slo posible. BOHR No tiene ni un cuarto de tu habilidad! HEISENBERG Ni un dcimo. Pero tiene diez veces ms ganas. Dara una versin muy distinta si fuera l y no yo el que se rene con Albert Speer, el ministro de armamento de Hitler. MARGARITA La famosa reunin con Speer.

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HEISENBERG Este es el momento importante. El decisivo junio de 1942. Nueve meses despus de mi viaje a Copenhagen. Hitler cancela todas las investigaciones que no produzcan resultados inmediatos, y Speer es el nico arbitro que decide cules programas califican. Y justo acabamos de obtener la primera seal de que nuestro reactor va a funcionar. Nuestro primer incremento de neutrones. No mucho, 13%, pero es un comienzo. BOHR Junio de 1942? Estn un poco ms adelantados que Fermi en Chicago. HEISENBERG Pero no lo sabemos. Adems la fuerza area inglesa comenz con sus bombardeos a blancos civiles. Han arrasado con la mitad de Lbeck y todo el centro de Rostock y Colonia. Alemania necesita desesperadamente nuevas armas para contraatacar. Es el momento para presentar nuestro caso. MARGARITA No le piden los fondos para continuar? HEISENBERG Para continuar con el reactor? Por supuesto que s. Pero le pido tan poco que no se toma el programa en serio. MARGARITA Le conts que el reactor va a producir plutonio? HEISENBERG Por supuesto que no. No a Speer. No le cuento que el reactor va a producir plutonio. BOHR Una omisin llamativa. Es cierto. HEISENBERG Y qu sucede? Nos da lo justo para que el programa sobreviva. Y ese es el fin de la bomba atmica alemana. Es el fin. MARGARITA Sin embargo siguen con el reactor. HEISENBERG Seguimos con el reactor. Porque ahora no corremos el riesgo de producir a tiempo el plutonio suficiente para hacer una bomba. Trabajamos como locos. Lo tenemos que arrastrar de una punta a la otra de Alemania para alejarlo del bombardeo y para que no caiga en manos rusas. Y lo instalamos en un pueblito del oeste. BOHR En Haigerloch? HEISENBERG Si. La posada del pueblo tiene una bodega en el stano. Le hacemos un pozo en el piso al reactor y me aseguro que ese programa siga funcionando, bajo mi control hasta el amargo final. BOHR Pero Heisenberg, con respeto, con el mayor respeto, ustedes no podan controlar al reactor. El reactor lo iba a matar. HEISENBERG Nunca lleg a una etapa crtica. BOHR Gracias a Dios. Cuando los aliados se hicieron cargo descubrieron que no tena barras de control de cadmio. No estaba previsto ningn mecanismo para absorber el exceso de neutrones, en caso de que la reaccin se sobrecalentara.Si hubieran llegado a una etapa critica, se hubiera derretido y desaparecido al centro de la tierra! HEISENBERG No, para nada. Tenamos un cascote de cadmio. BOHR Un cascote de cadmio? Qu pensaban hacer con un cascote de cadmio? HEISENBERG Tirarlo al agua pesada. El moderador en el que estaba inmerso el uranio. BOHR Mi querido Heisenberg, no es por criticar, pero haban enloquecido! HEISENBERG Casi llegamos! Tenamos un crecimiento de neutrones espectacular! Llegamos a un crecimiento del 670%. Una semana ms. Quince das ms. Es todo lo que necesitbamos!

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BOHR Slo los salv la llegada de los aliados! HEISENBERG Casi llegamos a la etapa crica! Un poquito ms y la reaccin en cadena se hubiera sostenido indefinidamente. Slo necesitamos un poco ms de uranio. BOHR Y tenan todo bajo control? HEISENBERG Bajo mi control! S! Eso es lo que importa! Bajo mi control! BOHR Vos ya no controlabas ese programa, Heisenberg, el programa te controlaba a vos. HEISENBERG Dos semanas ms, dos barras ms de uranio y hubieran sido los fsicos alemanes los que lograban la primera reaccin en cadena auto sustentada. BOHR Excepto que Fermi ya lo haba logrado en Chicago dos aos antes. HEISENBERG No lo sabamos. BOHR No estaban enterados de nada en esa cueva. Los expertos aliados dijeron que ni siquiera tenan algo para protegerse de la radiacin. HEISENBERG No tenamos tiempo para pensar en eso. Slo podamos pensar en hacer que funcionara el reactor. BOHR Yo tendra que haber estado ahi para cuidarte. Siempre me necesitaste a tu lado para sosegarte. Tu propio cascote de cadmio. HEISENBERG Si hubiera muerto entonces por la radiacin, qu me hubiera perdido? Treinta aos de explicaciones. Treinta aos de reproches y hostilidad. Hasta vos me diste la espalda. A veces pienso que esas semanas en Haigerloch fueron la ltima poca feliz de mi vida. Estbamos libres de la politiquera de Berln. Fuera del alcance de las bombas. La guerra finalizaba. No tenamos nada en qu pensar, salvo el reactor. MARGARITA Mrenlo. Est perdido como un chico. Estuvo jugando en el bosque todo el da, corriendo de un lado para el otro. Tuvo coraje tuvo miedo. Y ahora lleg la noche y lo nico que quiere es irse a la casa. HEISENBERG Silencio. BOHR Silencio. MARGARITA Silencio. HEISENBERG Y una vez ms el timn se trab y Cristian se est cayendo. BOHR Una vez ms intenta alcanzar el salvavidas. MARGARITA Una vez ms levanto la vista de mi trabajo y Niels est en la puerta, mirndome silenciosamente... BOHR Entonces, Heisenberg, A qu viniste a Copenhagen en 1941? Estuvo bien que nos contaras todos los miedos que tenas. Pero no creste realmente que yo te iba a contar si los americanos estaban trabajando en una bomba. HEISENBERG No. BOHR No esperabas en serio que yo los detuviera. HEISENBERG No.

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BOHR Ibas a volver a trabajar en el reactor ms all de lo que yo te dijera. HEISENBERG S. HEISENBERG A qu vine? BOHR Contanos nuevamente. Otro borrador. Y esta vez nos saldr bien. Esta vez entenderemos. MARGARITA Hasta puede ser que vos mismo entiendas. BOHR Despus de todo, el funcionamiento del tomo era difcil de explicar. Hicimos muchos intentos. Con cada intento se volva ms oscuro. Pero al final llegamos. Vamos, otro borrador, otro borrador. HEISENBERG A qu vine? Y una vez ms recorrer esa noche de 1941. Aplasto las piedritas del camino tan familiar hacia la puerta de entrada de la casa de los Bohr, y hago sonar la campana. Qu siento? Miedo, seguro, y la importancia absurda y horrible de alguien que trae malas noticias. Pero... s... hay algo ms. Aqu viene de nuevo. Casi puedo ver su cara. Algo bueno. Algo luminoso y esperanzador. BOHR Abro la puerta... HEISENBERG Y ah est l. Veo sus ojos que se iluminan al verme. BOHR Sonre con su sonrisa cautelosa de estudiante. HEISENBERG Y siento un momento de mucho consuelo. BOHR Un segundo de alegra tan dulce. HEISENBERG Como si regresara a casa despus de un largo viaje. BOHR Como si un hijo perdido hubiera aparecido en la puerta. HEISENBERG Repentinamente me he liberado de todos los temores, de toda la oscuridad. BHOHR Cristian est vivo. Harald todava no naci. HEISENBERG El mundo est en paz de nuevo. MARGARITA Mrenlos. Todava padre e hijo. Por un momento. Incluso ahora que estamos todos muertos. BOHR Por un segundo volvemos a los aos veinte. HEISENBERG Y nos hablaremos y entenderemos como entonces. MARGARITA Y de esas dos cabezas surgir el futuro. Qu ciudades sern destruidas y cules sobrevivirn. Quin morir y quin vivir. Qu mundo desaparecer y cul triunfar. BOHR Mi querido Heisenberg! HEISENBERG Mi querido Bohr! BOHR Pas, pas...

SEGUNDO ACTO
HEISENBERG La primera vez que vine a Copenhagen fue muy al comienzo de la primavera en 1924. Marzo. BOHR Vos tenas veintids. As que yo deba tener...

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HEISENBERG Treinta y ocho. BOHR Casi la misma edad que tenas cuando viniste en 1941. HEISENBERG Y qu hacemos? BOHR Nos ponemos las botas y la mochila. HEISENBERG Nos tomamos el tranva hasta el final del recorrido... BOHR Y caminamos! HEISENBERG Hacia el norte, a Elsinore. BOHR Si uno camina habla. HEISENBERG Caminamos y hablamos, durante casi doscientos kilmetros. BOHR Y despus no paramos de hablar en tres aos. HEISENBERG Compartamos una botella de vino en tu departamento del instituto. BOHR Pero tenemos que seguir los hilos hasta el comienzo del laberinto. A vos no te importaba? Espero que no. MARGARITA Qu? BOHR Que te dejramos en casa. MARGARITA Mientras ustedes se iban a caminar? Por supuesto que no. Por qu me iba a importar? Tenas que salir de casa. Dos hijos nuevos al mismo tiempo era mucho para que lo tolerara cualquier hombre. BOHR Dos hijos nuevos ? MARGARITA Heisenberg. BOHR S, s. MARGARITA Y nuestro propio hijo. BOHR Aage? MARGARITA Ernesto! BOHR 1924, por supuesto, Ernesto. MARGARITA El quinto. S? BOHR S. Y era marzo, tens razn. No tena ms de... MARGARITA Una semana. BOHR Una semana? Una semana, s. Y de verdad no te importaba? MARGARITA Para nada. Me pona contenta que tuvieras una excusa para irte. Siempre te ibas a caminar con tus asistentes nuevos. HEISENBERG Ah, aquellos aos! Esos aos asombrosos! Esos tres cortos aos!

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BOHR De 1924 a 1927. HEISENBERG Desde que llegu a Copenhagen a trabajar con vos... BOHR Hasta que te marchaste, a hacerse cargo de tu ctedra en Leipzig. HEISENBERG Tres aos de una primavera spera, vigorizante tpica del norte de Europa. BOHR Al final de la cual tenamos la mecnica cuntica, tenamos el principio de incertidumbre... HEISENBERG Tenamos la teora de la complementariedad. BOHR Tenamos la totalidad de las interpretaciones del grupo de Copenhagen. HEISENBERG Nuevamente Europa en toda su gloria. Un nuevo renacimiento, con Alemania otra vez en su merecido lugar, en el centro de todo. Y quines abrieron el camino para todos los dems? MARGARITA Ustedes dos. HEISENBERG Lo hicimos si. BOHR Lo hicimos. MARGARITA Y a eso intentabas volver en 1941? HEISENBERG A algo que hicimos en aquellos tres aos... Algo que dijimos, algo que pensamos... Algo referido al modo en que trabajamos. BOHR Juntos. HEISENBERG Juntos. S, juntos. MARGARITA No. BOHR No?. Qu quers decir, no? MARGARITA Juntos no. No hicieron ninguna de esas cosas juntos. BOHR Si, las hicimos. Claro que las hicimos. MARGARITA Cada uno hicieron su trabajo cuando estuvieron separados. Primero terminaste de resolver la mecnica cuntica en Heligoland. HEISENBERG Bueno haba llegado el verano y yo tena mi alergia. MARGARITA No. Te fuiste solo a esa isla diciendo que ah no haba nada que te distrajese. HEISENBERG Si. Mi cabeza empez a despejarse, y tuve una imagen muy definida de cmo debera ser la fsica atmica. De pronto me di cuenta que tenamos que limitarla a las mediciones que podamos hacer, a lo que podamos observar. No podemos ver los electrones dentro del tomo... MARGARITA Como tampoco Niels puede ver los pensamientos en tu cabeza o vos los pensamientos en la de Niels. HEISENBERG Lo nico que podemos ver son los efectos que producen los electrones en la luz que ellos reflejan...

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BOHR Pero las dificultades que vos intentabas resolver eran aquellas que habamos explorado juntos, comiendo en el departamento del instituto o en la casa de la playa. HEISENBERG Por supuesto. Pero recuerdo la noche cuando las matemticas empezaron por primera vez a armonizar con el principio de incertidumbre. MARGARITA En Heligoland. HEISENBERG En Heligoland. MARGARITA Solo. HEISENBERG Si. Fue terriblemente agotador. Pero a eso de las tres de la maana logro resolverlo. Parece como si mirara a travs de la superficie del fenmeno atmico y veo un extrao y bello mundo interior. Un mundo de estructuras puramente matemticas.Y si - estaba feliz-. MARGARITA Ms feliz de lo que estuviste con nosotros el invierno siguiente. HEISENBERG Por supuesto Con todas esas tonteras de Schrodinger? BOHR Tonteras? Vamos. La formulacin de la mecnica ondulatoria de Schrodinger? MARGARITA ... Dijo que era repulsiva! HEISENBERG Dije que las consecuencias para la fsica eran repulsivas. Schrodinger dijo que mis matemticas eran repulsivas. BOHR A m me parece recordar que usaste otra palabra. HEISENBERG Vos lo invitaste aqu a Schrodinger... BOHR Para mantener un debate apacible sobre nuestras diferencias. HEISENBERG Y vos caste sobre l como un loco. Lo vas a buscar a la estacin y arremetes contra l antes de que pudiera bajar sus valijas del tren. Y luego la sigus contra l desde las primeras horas de la maana hasta la medianoche. BOHR Yo la sigo? l la segua! HEISENBERG Por que no queras hacer la menor concesin! BOHR Y l tampoco! HEISENBERG Lo hiciste enfermar! Tuvo que meterse en la cama para poder alejarse de vos! BOHR Tuvo un leve resfro con algo de fiebre. HEISENBERG Margarita lo tuvo que cuidar! MARGARITA Le di cantidades de t y torta para que no se debilitara. HEISENBERG S, mientras que vos no lo dejste en paz ni en la cama! Te sentste ah y lo martillste a palabras! BOHR Muy cortsmente.

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HEISENBERG Vos eras el Papa y el Santa Oficio y la Inquisicin en una sola persona! Y entonces, despus de que Schrdinger se fue huyendo de tu casa y esto no me lo voy a olvidar, Bohr, no voy a dejar que lo olvides nunca te pusiste de su lado. Me atacaste a m! BOHR Porque a esa altura habas enloquecido. Te habas vuelto un fantico. De ninguna manera queras permitirle un lugar en la mecnica cuntica a la teora ondulatoria. HEISENBERG Me traicionaste! BOHR Dije que la mecnica ondulatoria de Schrdinger y tu mecnica de las matrices eran simplemente herramientas alternativas. HEISENBERG Estabas aceptando algo de lo que siempre me acusa a m: "Si funciona, funciona". No importa el significado. BOHR Por supuesto que me importa el significado. Tenemos que explicrselo a Margarita. MARGARITA A m? Si no se lo podan explicar entre ustedes! Seguan discutiendo hasta la madrugada todas las noches! Los dos se enojaban tanto! BOHR Quedbamos exhaustos. MARGARITA El experimento de la cmara de niebla termin con esas discusiones. BOHR S, porque si se desprende un electrn de su tomo, y pasa a travs de una cmara de niebla, se puede ver la huella que deja. HEISENBERG Y es un escndalo. Porque no debera haber una huella! MARGARITA De acuerdo a tu manera de ver la mecnica cuntica. HEISENBERG No hay una huella! No hay rbitas! Ni huellas ni trayectorias! Slo efectos externos! MARGARITA Pero ah est la huella. La vi yo misma, tan clara como la estela que deja un barco al pasar. BOHR Era una paradoja fascinante. HEISENBERG Y a vos te encantaban las paradojas, ese es tu problema. Te regodeabas en las contradicciones. BOHR S, y vos nunca pudiste entender el encanto que hay en la paradoja y la contradiccin. Ese es tu problema. Vivs y respiras paradojas y contradicciones, pero no sos capaz de ver la belleza de ellas, como el pez no puede ver la belleza del agua. HEISENBERG A veces me senta atrapado en una especie de infierno sin ventanas. Vos no te das cuenta de lo agresivo que sos. Dando vueltas por la habitacin como si estuvieras por comerte a alguien - y yo puedo adivinar quin va a ser. BOHR Pero as hacamos la fsica. MARGARITA No! Al final lo hiciste por tu cuenta, solo! Te fuiste a esquiar a Noruega. BOHR Tena que alejarme de todo eso! MARGARITA Y resolviste la complementariedad, en Noruega, por tu cuenta! Ustedes dos funcionan mucho mejor por separado. HEISENBERG Tenerlo a l lejos, fue un gran alivio, como poder escaparle a mi alergia en Heligoland.

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MARGARITA Si yo fuera el maestro no los dejara sentarse juntos. HEISENBERG Y ah fue cuando desarroll el principio de incertidumbre. Caminando solo en la oscuridad. Empiezo a pensar qu veras vos, si pudieses enfocar un telescopio sobre m, desde las montaas de Noruega. Me veras junto a los faroles de la calle, luego nada mientras yo me desvaneca en la oscuridad, luego otro vistazo mientras paso por la luz de otro farol. Y eso es lo que vemos en la cmara de niebla. No una huella continua sino una serie de visiones breves - una serie de colisiones entre el electrn que pasa y varias molculas de vapor de agua. O pienso en tu viaje a Leiden en 1925. Qu vea Margarita de ese viaje, estando en su hogar, aqu en Copenhagen?. Una postal de Hamburgo, quizs. Luego una de Leiden. Una de Gottingen. Una de Berln. Por que lo que vemos en la cmara de niebla ni siquiera son las colisiones en si mismas, sino las gotas de agua que se condensan alrededor de ellas. No hay huella, no hay direcciones precisas; solo una lista borrosa de las ciudades que visitaste. No s por qu no se nos ocurri antes, estbamos demasiado ocupados discutiendo para siquiera pensar. BOHR En cambio pareca que vos habas abandonado todo tipo de discusin. Cundo regres de Noruega me encontr con que habas hecho un borrador de tu trabajo sobre el principio de incertidumbre y que ya lo haba mandado a publicar! MARGARITA Y entonces empieza el combate. BOHR Mi muy querido Heisenberg, no es un comportamiento muy franco apurarse a imprimir un primer borrador antes de haberlo discutido juntos! Esa no es nuestra manera de trabajar! HEISENBERG No! La manera en que trabajamos es que me acosas desde la primera hora en la maana hasta la ltima hora de la noche! La manera en que trabajamos es que me volvs loco! BOHR S, por que tu informe tiene un error fundamental. MARGARITA Ah estan en pleno combate. HEISENBERG Yo le muestro la verdad ms extraa acerca del universo con la que jams nos hayamos topado desde la teora de la relatividad: que nunca se puede saber todo sobre el paradero de una partcula, o de cualquier otra cosa ni siquiera de Bohr ahora, mientras da vueltas de un lado al otro de la habitacin de ese modo suyo tan irritante .Yo hago aicos el universo objetivo que lo rodea, y lo nico que pods decirme es que tengo un error en la formulacin! BOHR Y lo tens! MARGARITA Quieren t? Torta? HEISENBERG Escchame, en mi trabajo lo que intentamos localizar no es un electrn libre, de viaje a travs de una cmara de niebla, sino a un electrn cuando est en su lugar, dando vueltas adentro de un tomo... BOHR Y la incertidumbre no surge, como vos sostens a travs de su impreciso retroceso cuando es golpeado por un fotn que avanza... HEISENBERG Lenguaje sencillo, lenguaje sencillo! BOHR Estoy hablando en un lenguaje sencillo. HEISENBERG Escuchame... BOHR El lenguaje de la mecnica clsica. HEISENBERG Escuchame! Copenhagen es un tomo. Margarita es su ncleo. Est bien la escala? Diez mil a uno? BOHR S, s.

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HEISENBERG Y Bohr es un electrn. Est paseando por alguna parte de la ciudad en la oscuridad, nadie sabe dnde. Est aqu, est all, est en todas partes y en ninguna. Yo soy un fotn. Un quantum de luz. Soy enviado dentro de la oscuridad para encontrar a Bohr. Y tengo xito, porque logro chocar con l... Pero, qu sucedi? Mir, te desaceleraste! Te desviaste! Ya no ests haciendo exactamente lo mismo que tan irritantemente estabas haciendo cuando te choqu! BOHR Pero Heisenberg, Heisenberg! Tambin has sido desviado! Si se puede ver qu ha sucedido con vos y con tu partcula de luz entonces pueden calcular qu me ha pasado a m! El problema es saber qu te ha sucedido a vos! Porque para comprender cmo se te ve, nosotros tenemos que tratarte no solo como a una partcula, sino como a una onda. Tengo que usar no slo tu mecnica sobre las partculas, tambin tengo que usar la mecnica ondulatoria de Schrdinger. HEISENBERG Ya lo s, lo aad en una posdata a mi artculo. BOHR Todos recuerdan tu informe, pero nadie recuerda tu posdata. Pero el asunto es fundamental. Las partculas son cosas, completas en s mismas. Las ondas son alteraciones que se producen en otras cosas. HEISENBERG Ya lo s. La complementariedad. Est en la posdata. BOHR Vos nunca aceptaste absoluta y totalmente la teora de la complementariedad, verdad? HEISENBERG S! Absoluta y totalmente! La defend en la Conferencia de Como de 1927! Soy un fiel partidario desde entonces. Me convenciste. Acept tus crticas humildemente. BOHR No antes de decirme algunas cosas profundamente hirientes. HEISENBERG En un momento literalmente me hiciste llorar! BOHR Yo las diagnostiqu como lgrimas de frustracin y de rabia. HEISENBERG Un berrinche infantil? BOHR Yo cri mis hijos. HEISENBERG Y qu pas con Margarita? Ella tambin tuvo una rabieta? Me enter que la hiciste llorar despus que me fui, hacindola tipear tus interminables correcciones de tu tesis sobre la complementariedad. BOHR De eso no me acuerdo. MARGARITA Yo s. HEISENBERG Tuvimos que arrancarlo de su cama a Pauli en Hamburgo para que viniera una vez ms a Copenhagen a negociar la paz. BOHR Lo logr. Terminamos con un tratado. La incertidumbre y la complementariedad se irguieron como los dos pilares centrales de las Interpretacines de la Mecnica Cuntica de Copenhagen. HEISENBERG Un compromiso poltico, desde luego, como la mayora de los tratados. BOHR Ves? En algn lugar dentro tuyo todava hay reparos secretos. HEISENBERG Para nada, funciona. Eso es lo que importa. Funciona, funciont! BOHR S, funciona. Pero es ms importante que eso. Porque, se das cuenta de qu hicimos en esos tres aos, Heisenberg? No quiero exagerar pero nosotros dimos vuelta el mundo como una media! S, escuchen, presten todos atencin: Volvimos a poner al hombre en el centro del universo. A travs de la historia somos desplazados continuamente. Primero nos convertimos en meros accesorios de los insondables propsitos de Dios, diminutas figuras arrodilladas en la gran catedral de la creacin. Y ni bien nos recuperamos en el Renacimiento, apenas el

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hombre se ha restablecido como la medida de todas las cosas como proclamaba Protgoras entonces somos desplazados otra vez por los productos de nuestro propio razonamiento! Somos empequeecidos otra vez mientras los fsicos construyen las nuevas catedrales grandiosas de la mecnica clsica para que nosotros las admiremos. Hasta que llegamos a principios del siglo veinte, y de repente nos vemos forzados a levantarnos nuevamente de nuestra postracin. HEISENBERG Empieza con Einstein. BOHR Empieza con Einstein. El muestra que la medida o sea la medida de la cual depende toda la posibilidad de la existencia de la ciencia la medida, no es un evento impersonal que ocurre con la imparcialidad del universo. Es un acto humano, llevado a cabo desde un punto de vista especfico en el tiempo y en el espacio, desde el punto de vista particular de un posible observador. Y aqu, en Copenhagen, en aquellos tres aos a mediados de los aos veinte, nosotros descubrimos que no hay un universo objetivo determinable con precisin. Que el universo existe slo como una serie de aproximaciones. Slo dentro de los lmites determinados por nuestra relacin con l. Slo a travs del entendimiento alojado en la cabeza del ser humano. MARGARITA Entonces este hombre que pusiste en el centro del universo es Bohr o es Heisenberg? BOHR Bueno, mi amor, vamos. MARGARITA Es que no es lo mismo. BOHR Cualquiera de los dos. Cualquiera de nosotros. MARGARITA Si Heisenberg es el que est en el centro del universo, entonces esa partcula del universo que l no puede ver es el mismo. As que no tiene sentido preguntarle por qu vino a Copenhagen en 1941. El no lo sabe! No consiste en eso la teora de la complementariedad. He tipeado tanto sobre el tema. Si alguien est haciendo algo en lo cul tiene que concentrarse no puede al mismo tiempo estar pensando en hacerlo, y si piensa en hacerlo entonces en realidad no puede estar hacindolo. Ahora perdoname pero vos ni siquiera sabs por qu desarrollaste el principio de incertidumbre. BOHR Mientras que si sos la que est en el centro del universo... MARGARITA Entonces puedo decirle que fue porque quera destruirlo a Schrdinger. HEISENBERG Yo quera demostrar que l estaba equivocado, por supuesto. MARGARITA El estaba ganando. Cuando la ctedra de Leipzig qued vacante, l era uno de los candidatos y no vos. Entonces ah usted publica su maravilloso principio. BOHR No es por criticar, Margarita, pero tens una tendencia a reducir todo al plano personal. MARGARITA Por que todo es personal! Acabas de darnos una conferencia al respecto! Cuando contas la historia todo est en orden, todo tiene un principio, un medio y un final. Pero yo estaba ah! Y cuando recuerdo cmo era todo y miro a mi alrededor, lo que veo no es un cuento! Es confusin y rabia y celos y lgrimas y que nadie sabe lo que significan las cosas ni qu camino van a seguir. HEISENBERG De todos modos, funciona, funciona. MARGARITA S, funciona maravillosamente bien. Despus de tres meses de haber publicado tu trabajo sobre el principio de incertidumbre te ofrecen la ctedra de Leipzig. HEISENBERG No me refera a eso. MARGARITA Sin mencionar las otras que te ofrecieron. HEISENBERG Si muchas.

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BOHR Y varias universidades norteamericanas. HEISENBERG Pero no me refera a eso. MARGARITA Y qu edad tens cuando te hacs cargo de la ctedra en Leipzig? HEISENBERG Veintisis. BOHR El profesor titular ms joven de Alemania. HEISENBERG Cuando digo que funciona me refiero a la Interpretacin de Copenhagen. La Interpretacin de Copenhagen funciona. Y contina funcionando. MARGARITA S. Y por qu al final los dos aceptaron la Interpretacin? Crees de verdad que fue porque queran restablecer el humanismo? BOHR Por supuesto que no. Fue por que era el nico modo de explicar los experimentos. MARGARITA O fue por que ahora que te habas convertido en profesor necesitabas crear una doctrina slidamente establecida para ensear? O porque queras que tus nuevas ideas fueran pblicamente respaldadas por el Papa de Copenhagen? Y tal vez Niels decidi apoyarlas a cambio de que aceptases las doctrinas que l haba creado y lo reconocieras como cabeza de la iglesia. Y si quiere saber a qu viniste a Copenhagen en 1941, tambin te lo voy a decir. Tens razn, no es tan misterioso: viniste a pavoniarte con nosotros. BOHR Margarita! MARGARITA No! Cuando lleg ac en 1924 era un humilde asistente de una nacin humillada, agradecido por tener trabajo. Y ahora regresa triunfante, el cientfico ms importante de la nacin que ha conquistado la mayor parte de Europa. Vino a mostrarnos lo bien que le va en la vida. BOHR No pods seguir diciendo eso! MARGARITA Lo siento, pero no es por eso que est ac? Porque arde en deseos de que sepamos que l est a cargo de alguna pieza vital de alguna investigacin secreta. Y que no obstante l ha conservado una elevada independencia moral. La preserva tan claramente que hasta debe ser vigilado por la Gestapo. La preserva con tanto xito que ahora tambin sufre un importante y maravilloso dilema moral que debe afrontar. BOHR S, bueno, ahora slo te ests dando cuerda para seguir atacando. MARGARITA Una reaccin en cadena. Uno cuenta una verdad dolorosa y eso lleva a dos ms. Y como francamente lo admits, vas a regresar para continuar haciendo precisamente lo que haca antes, diga lo que le diga Niels. HEISENBERG As es. MARGARITA Por, ni soando renunciaras a una oportunidad tan magnfica para investigar. HEISENBERG No, si lo puedo evitar no. MARGARITA Tambin quiers demostrarle a los nazis lo til que es la fsica terica. Quers salvar el honor de la ciencia alemana. Quers estar ah para restablecerla con toda su gloria en cuanto termine la guerra. HEISENBERG De cualquier modo no le cuento a Speer que el reactor va a producir plutonio. MARGARITA No, porque tems lo que pasara si los nazis invierten grandes recursos, y fracass en tu intento de darles la bomba. Por favor, no intentes decirnos que sos un hroe de la resistencia. HEISENBERG Nunca pretend ser un hroe.

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MARGARITA Tu talento reside en esquiar tan rpido que nadie puede ver en dnde ests. Siempre en ms de una posicin a la vez, como una de sus partculas. HEISENBERG Slo puedo decir que funcion. A diferencia de lo que le pas a la mayora de los hroes de la resistencia. Funcion! S lo que piensan. Piensan que tendra que haberme unido al complot contra Hitler, para que me ahorcasen como al resto. BOHR Desde luego que no. HEISENBERG No lo dicen, porque hay algunas cosas de las que mejor no hablar. Pero lo piensan. BOHR No. HEISENBERG Qu habra logrado? Qu habras conseguido si te hubieras arrojado para salvar a Cristian y te hubieras ahogado tambin? Pero eso tampoco se puede decir. BOHR Slo pensarse. HEISENBERG S. Lo siento. BOHR Y volver a pensar y pensar. Cada da. HEISENBERG A vos te tuvieron que sujetar para que no te tiraras, lo s. MARGARITA Mientras que vos te sujetaste a vos mismo. HEISENBERG Sin embargo es mejor quedarse en el barco. Es mejor mantenerse vivo, y arrojar el salvavidas. Sin ninguna duda! BOHR Tal vez s. Tal vez no. HEISENBERG Es mejor. Es mejor. MARGARITA Realmente es increble. Los dos razonaron el camino hacia el minsculo mundo del tomo con una precisin y una delicadeza asombrosa. Ahora resulta que todo depende de estos objetos inmensos que cargamos sobre los hombros. Y lo que est sucediendo ah es... HEISENBERG Elsinore. La oscuridad dentro del alma humana. MARGARITA Elsinore, s. HEISENBERG Si, quizs tengas razn Margarita. Tena miedo de las consecuencias. Yo era consciente de que estaba del lado de los ganadores... Tantas explicaciones para todo lo que hice! No le cont a Speer simplemente por que no se me ocurri. Y vine a Copenhagen simplemente por que s se me ocurri. Un milln de cosas que podramos hacer o no todos los das. Un milln de decisiones que se toman solas. Por qu no me mataste? BOHR Por qu no te que...? HEISENBERG Matarme. Asesinarme. Aquella noche de 1941. Ah estamos, caminando, regresando a la casa, y vos acabas de llegar a la conclusin de que le voy a proveer a Hitler armas nucleares. Seguramente vas a tomar los recaudos necesarios para que eso no suceda. BOHR Asesinndote? HEISENBERG Estamos en medio de una guerra. Soy un enemigo. No hay nada extrao o inmoral en matar a un enemigo. Pods hacerlo sin ruido, sin sangre, sin sufrimiento. Tan limpiamente como un piloto que aprieta un botn a tres mil metros de altura dejando caer una bomba sobre la tierra. Simplemente espers a que me haya

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ido. Te sents tranquilamente en tu silln favorito y le repite en voz alta a Margarita, frente a nuestro pblico invisible, lo que acabo de contarte, y yo estar muerto en muy poco tiempo. BOHR Mi querido Heisenberg, la idea es desde luego... HEISENBERG De lo ms interesante. Tan interesante que ni siquiera se te ocurri. Una vez ms, la complementariedad. Yo soy tu enemigo; tambin soy tu amigo. Soy un peligro para la humanidad; tambin soy tu invitado. Soy una partcula; tambin soy una onda. Tenemos un conjunto de obligaciones para con el mundo en general, y otro conjunto de obligaciones irreconciliables con nuestros compatriotas, con nuestros vecinos, nuestros amigos, familia, hijos. Todo lo que podemos hacer es actuar y luego mirar atrs y ver que pas. MARGARITA Te voy a contar otro motivo por el que hiciste el principio de incertidumbre; tens una afinidad natural por el. HEISENBERG Entonces, te debe resultar gratificante verme volver derrotado en 1947. Arrastrndome por el piso nuevamente. Con mi nacin en ruinas otra vez. MARGARITA En realidad no. Ests demostrando que en lo personal has salido victorioso una vez ms. HEISENBERG Mendigando paquetes de comida? MARGARITA No. Cuando te queds en Gttingen bajo proteccin britnica, a cargo de la ciencia alemana de posguerra. HEISENBERG El primer ao en Gttingen dorm sobre paja. MARGARITA Isabel me cont que despus tuvieron una casa encantadora. HEISENBERG Me la dieron los britnicos. MARGARITA Tus nuevos padres adoptivos. Que se la haban confiscado a otro. BOHR Suficiente, mi amor, basta. MARGARITA No, me tragu mis pensamientos durante todos estos aos. Pero es enloquecedor que este hijo nuestro, tan inteligente, est permanentemente rogando que le digamos cules son los lmites de su libertad, para despus ir y transgedirlos! Arrastrndote por el piso? El que est arrastrndose es mi querido y buen marido! Literalmente. Arrastrndose hacia la playa en la oscuridad, en 1943, huyendo de su patria como un ladrn en la noche, para que no lo asesinen. La proteccin de la embajada alemana de la que tanto te jactabas no dur mucho. Nos incorporaron a los enemigos del Reich. HEISENBERG Yo se los advert en 1941. No me escucharon. Por lo menos Bohr escap a Suecia. MARGARITA S? Y dnde ests mientras tanto? Encerrado en una cueva como un salvaje, tratando de conjurar a un espritu diablico. Al final, a eso se redujo toda esa primavera luminosa de los aos 20, eso fue lo que produjo: una mquina ms eficiente para matar gente. BOHR Se me rompe el corazn cada vez que lo pienso. HEISENBERG Nos rompi el corazn a todos. MARGARITA Y esta mquina maravillosa todava puede llegar a matar a cada hombre, a cada mujer y a cada nio del planeta. Y si nosotros somos realmente el centro del universo, si nosotros somos realmente lo nico que mantiene su existencia, qu va a quedar? BOHR La oscuridad. Una oscuridad total y final. MARGARITA Hasta las preguntas que nos atormentan al final se extinguirn. Hasta los fantasmas se morirn.

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HEISENBERG Lo nico que puedo decir es que yo no lo hice. Yo no fabriqu la bomba. MARGARITA No, y por qu? Tambin te lo voy a decir. Es la razn ms sencilla de todas. Por que no pudiste. No entendas nada de fsica. HEISENBERG Eso dijo Goudsmit. MARGARITA Y Goudsmit saba lo que deca. Era uno de los miembros de tu crculo mgico. HEISENBERG Si pero l no tena ni idea de lo que yo comprenda o no respecto de la bomba. MARGARITA Te busc por toda Europa para la inteligencia de los aliados. l te interrog cuando fuiste capturado. HEISENBERG Me culp a m, por supuesto. Sus padres haban muerto en Auschwitz. Pensaba que yo debera haber hecho algo para salvarlos. No s qu. MARGARITA l dijo que no entendas la diferencia crucial entre un reactor y una bomba. HEISENBERG Yo la entenda muy claramente. Simplemente no se lo dije a los dems. MARGARITA Ah. HEISENBERG Pero la entenda. MARGARITA Secretamente. HEISENBERG Pueden chequearlo si no me creen. MARGARITA Hay evidencia? HEISENBERG Todo fue registrado con mucho cuidado. MARGARITA Hay testigos? HEISENBERG Testigos intachables. MARGARITA Qu lo escribieron? HEISENBERG Que lo grabaron y lo transcribieron. MARGARITA A pesar de que no se lo contaste a nadie? HEISENBERG Se lo cont a una sola persona. Se lo cont a Otto Hahn. Esa noche terrible en Farm Hall, cuando quedamos solos despus de que escuchamos el noticiero.. Le di una explicacin ms que razonable de cmo haba funcionado la bomba. MARGARITA Despus del hecho? HEISENBERG Despus del hecho. S. Cuando ya no importaba. Habl de todas las cosas que Goudsmit deca que yo no entenda. BOHR La masa crtica. Eso era lo ms importante. La cantidad de material que se necesitaba para establecer la reaccin en cadena. Le dijiste a l cul era la masa crtica? HEISENBERG Le di una cifra, s. Averigualo si no me crees! Tenan micrfonos por todas partes... estaban grabando todo lo que dijimos. Todo lo que le cont a Hahn esa madrugada.

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BOHR Pero la masa crtica. Le diste una cifra. Cunto era? HEISENBERG Me olvid. BOHR Heisenberg... HEISENBERG Est en los grabaciones. Pods escucharlo. BOHR La cifra para la bomba de Hiroshima... HEISENBERG Era de cincuenta kilos. BOHR Esa fue la cifra que le diste a Hahn? Cincuenta kilos? HEISENBERG Le dije una tonelada aproximadamente. BOHR Una tonelada? Mil kilos? Heisenberg, creo que por fin estoy empezando a entender algo. HEISENBERG Lo nico en lo que estaba equivocado. BOHR Estabas excedido veinte veces. HEISENBERG Lo nico. BOHR Pero Heisenberg, tus matemticas, tus matemticas! Cmo poda estar tan alejadas? HEISENBERG No lo estaban. En cuanto calcul la difusin obtuve el resultado correcto. BOHR Apenas la calculaste? HEISENBERG Una semana despus les di a todos una conferencia sobre eso. Est grabado! Bsquelo! BOHR Qers decir... que no lo habas calculado antes? No resolviste la ecuacin de difusin? HEISENBERG No haba necesidad. BOHR No haba necesidad? HEISENBERG El clculo ya entaba hecho. BOHR Hecho por quin? HEISENBERG Por Perrin y Flugge en 1939. BOHR Por Perrin y Flugge? Pero mi querido Heisenberg, eso era para el uranio natural.Wheeler y yo demostramos que el nico que se fisionaba era el 235. HEISENBERG Tu gran tesis. La base de todo lo que hicimos. BOHR As que necesitabas calcular la cifra para el 235 puro. HEISENBERG Obviamente BOHR Y no lo hiciste? HEISENBERG No lo hice.

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BOHR Y por eso estabas tan confiado en que no ibas a poder hacer la bomba hasta que no obtuvieras el plutonio. Porque te pasaste toda la guerra creyendo que se necesitaba una tonelada de 235 y no unos pocos kilos. Y para obtener una tonelada de 235 en un tiempo posible... HEISENBERG Hubiera necesitado algo as como doscientos millones de separadores. Era claramente inimaginable. BOHR Si te hubiera dado cuenta de que slo tena que producir unos pocos kilos.. . HEISENBERG Hasta para hacer un kilo se hubieran necesitado aproximadamente doscientos mil separadores. BOHR Pero doscientos millones es una cosa; doscientos mil es otra, y su construccion es posible de imaginar. HEISENBERG Es posible. BOHR Los americanos s se lo imaginaron. HEISENBERG Por que Otto Frisch y Rudolf Peierls resolvieron la ecuacin de difusin. Tendran que haber estado haciendo sus clculos para nosotros, en Berln. Pero en vez de eso, lo hicieron en Inglaterra. MARGARITA Porque eran judos. BOHR Y descubrieron lo rpido que iba a ir la reaccin en cadena. HEISENBERG Y por lo tanto el poco material que se iba a necesitar. Pero tambin se equivocaron. Un poco mas de medio kilo. BOHR Estaban equivocados por supuesto. Lo hacan parecer cien veces ms imaginable de lo que en realidad era. HEISENBERG En cambio, yo hice que pareciera veinte veces menos imaginable. BOHR As que podras haber fabricado la bomba sin construir un reactor. Lo podras haber hecho con el 235 desde el principio. HEISENBERG Casi seguro que no. BOHR Sin embargo, era posible. HEISENBERG Poda ser posible. BOHR Y ese problema lo tenas resuelto mucho antes de llegar a Copenhagen. Simplemente al no tratar de probar la ecuacin de difusin. HEISENBERG Qu falla ms insignificante. BOHR Pero las consecuencias fueron enormes. HEISENBERG Tan grandes como para salvar a una ciudad. Cul ciudad? Cualquiera de las ciudades sobre las que nunca arrojamos nuestra bomba. BOHR Londres, supongo, si la hubieran tenido a tiempo. Pero si los americanos ya haban ingresado a la guerra, y los aliados haban comenzado a liberar Europa, entonces... HEISENBERG Quin sabe? Pars tambin. Amsterdam. Tal vez, Copenhagen. BOHR Entonces Heisenberg, contanos algo muy simple: por qu no hiciste los clculos?

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HEISENBERG No lo s! No s por qu no lo hice! Porque no se me ocurri! Porque no lo pens! Porque supuse que no vala la pena hacerlo! BOHR Supusiste? Vos nunca suponas las cosas! As fue como llegaste al principio de incertidumbre, porque rechazaste nuestras suposiciones! Vos calculabas, Heisenberg! Calculabas todo! Lo primero que hacas con un problema era usar las matemticas! HEISENBERG Deberas haber estado ah para frenarme. BOHR S, no te lo hubiera dejado pasar por alto si yo hubiera estado ah supervisndote. HEISENBERG A pesar de que vos hiciste exactamente la misma suposicin! Vos creas que no haba peligro por exactamente las mismas razones que yo! Por qu no hiciste el clculo? BOHR Por qu no hice el clculo? HEISENBERG Contanos por qu no lo calculaste y sabremos por qu no lo hice yo! BOHR Es obvio por qu yo no lo hice! HEISENBERG A ver... Contina. MARGARITA Porque l no intentaba fabricar una bomba! HEISENBERG Muchas gracias. Por que l no intentaba fabricar una bomba. Me imagino que a m me pasaba lo mismo. Porque yo no estaba tratando de construir una bomba. Muchas gracias. BOHR Entonces te engaaste a vos mismo, como me pas a m en el pker con la escalera real que nunca tuve. Pero en ese caso... HEISENBERG Por qu vine a Copenhagen? S, por qu vine...? BOHR Analicemos un borrador ms, s? Un borrador final! HEISENBERG Y una vez ms aplasto las piedritas tan familiares hasta la puerta de la casa de los Bohr y hago sonar la tan familiar campana. Por qu he venido? Lo s perfectamente bien. Lo s tan bien que no tengo necesidad de preguntrmelo. Hasta que una vez ms la pesada puerta se abre. BOHR l est parado en el umbral de la puerta parpadeando por la repentina inundacin de luz que viene del interior de la casa. HEISENBERG Y, repentinamente, las razones que estaban claras dentro de mi cabeza pierden definicin. La luz cae sobre ellas y se desparraman. BOHR Mi querido Heisenberg! HEISENBERG Mi querido Bohr! BOHR Pas, pas... HEISENBERG Qu difcil es ver an aquello que est frente a nuestros ojos. Lo nico que poseemos es el presente, y el presente se disuelve constantemente en el pasado. Bohr desaparece cuando me doy vuelta para mirarla a Margarita. MARGARITA Niels tiene razn. Se te ve mayor. BOHR Tengo entendido que tuviste algn problema personal.

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HEISENBERG Margarita pas a la historia mientras me doy vuelta hacia Bohr. Y sin embargo, cunto mas difcil es vislumbrar lo que hay detrs de nuestros ojos. Aqu estoy, en el centro del universo, y sin embargo, lo nico que puedo ver son las dos sonrisas que no me pertenecen. MARGARITA Cmo est Isabel? Cmo estn los chicos? HEISENBERG Muy bien. Mandan carios... Puedo presentir una tercera sonrisa en la habitacin, muy cerca de m. Podra ser la que, de pronto, veo por un instante en aquel espejo? MARGARITA Observo las dos sonrisas en el cuarto, una incmoda y que intenta congraciarse, la otra que se est transformando de clida a meramente corts. S que hay tambin una tercera sonrisa en la habitacin, inalterable, amable espero y cautelosa. HEISENBERG Has podido practicar un poco de esqu? BOHR Yo la miro de reojo a Margarita, y por un instante veo lo que ella puede ver y yo no a m mismo, y a la sonrisa que se va desvaneciendo de mi cara mientras el pobre Heisenberg sigue equivocndose. HEISENBERG Yo los miro a los dos que me miran, y por un segundo veo a la tercera persona en la habitacin tan claramente como los veo a ellos. Su husped inoportuno, tropezando de una grosera a la otra. BOHR Lo veo mirndome, ansioso, suplicante, intentando que volvamos a los viejos tiempos, y yo veo lo que l ve que falta alguien en la habitacin. Me ve a m. La ve a Margarita. No se ve a s mismo. HEISENBERG Dos mil millones de personas en el mundo, y el que tiene que decidir su destino es el nico que siempre se esconde de m. BOHR Vos sugeriste un paseo. HEISENBERG Te acords de Elsinore? La oscuridad en el interior del alma humana...? BOHR Y salimos. Hacia fuera, bajo los rboles otoales. A travs de las calles oscurecidas por los posibles bombardeos. HEISENBERG Ahora no hay nadie ms en el mundo excepto Bohr y ese otro ser invisible. Quin es esta presencia que me envuelve en la oscuridad? MARGARITA La partcula que vuela vagando por la oscuridad, y nadie sabe adnde va. Est aqu, est all, est en todo lugar y en ningn parte. BOHR Con aparente indiferencia l empieza a hacerme la pregunta que estuvo preparando. HEISENBERG Tiene uno como fsico moralmente el derecho para trabajar en la explotacin prctica de la energa atmica? MARGARITA El gran choque. BOHR Yo me detengo. El se detiene... MARGARITA As es como trabajan. HEISENBERG l me mira, horrorizado. MARGARITA Ahora, por fin, sabe dnde est y qu est haciendo. HEISENBERG El se da vuelta.

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MARGARITA Y apenas comienza el momento del choque, ya se termin. BOHR Ya estamos regresando apurados a la casa. MARGARITA Ya estn los dos escapndose uno del otro en la oscuridad. HEISENBERG Nuestra conversacin se termin. BOHR Nuestra gran sociedad tambin. HEISENBERG Toda nuestra amistad. MARGARITA Y todo con respecto a l se vuelve tan incierto como antes. BOHR A menos que... si... un experimento hipottico... Supongamos por un momento que no me voy volando en la noche. Veamos qu sucede si en cambio recuerdo la figura paternal que se supone que interpreto. Si me detengo, controlo mi enojo y me vuelvo hacia l. Y le pregunto por qu. HEISENBERG Por qu? BOHR Por qu ests tan seguro de que va a ser tan tranquilizadoramente difcil construir una bomba con el 235? Es por que hiciste el clculo? HEISENBERG El clculo? BOHR De la difusin en el 235. No. Es por que no lo calculaste. No te habas dado cuenta conscientemente de que haba que hacer un clculo. HEISENBERG Y por supuesto ahora s me doy cuenta. En realidad, no sera tan difcil. Veamos... La seccion eficaz de -24 2 dispersion es de aproximadamente 6 x 10 cm , as que el camino libre medio sera... Espere... BOHR Y de pronto un nuevo mundo muy distinto y muy terrible empieza a tomar forma... MARGARITA Ese fue el mayor y ltimo pedido que Heisenberg te hizo. El que lo comprendieras cuando l no poda comprenderse a s mismo. Y ese fue el mayor y ltimo acto de amistad que tuviste con l: dejarlo en el error. HEISENBERG S. Tal vez yo debera agradecrtelo. BOHR Quizs deberas. MARGARITA Como sea, fue el fin de la historia. BOHR Aunque tal vez tambin yo debera agradecerte algo. Esa noche de verano en 1943, cuando me escap en el bote pesquero, y los barcos de carga llegaron desde Alemania... MARGARITA Y eso qu tiene que ver con Heisenberg? BOHR Cuando los barcos llegaron ese mircoles haba ocho mil judos en Dinamarca que iban a ser arrestados y arrojados en sus bodegas. Al da siguiente, en vsperas del ao nuevo judo, cuando la SS empez a acorralarlos, apenas si se encontraba un judo. MARGARITA Haban sido escondidos en las iglesias y los hospitales, y en las casas de los vecinos y en casas de campo. BOHR Y cmo fue posible eso? Porque alguien en la Embajada Alemana nos haba dado el dato. HEISENBERG Georg Duckwitz, su especialista en navegacin.

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BOHR Uno de tus hombres? HEISENBERG Uno de mis amigos. BOHR Fue un informante increble. Nos avis el da anterior a que llegaran los cargueros el mismo da que Hitler dio la orden . l nos dio la hora exacta en la que la SS iba a actuar. MARGARITA Fue la resistencia la que los sac de sus escondites y los pas de contrabando a Suecia. BOHR Que un puado de nosotros lograra escapar a los barcos de patrulla alemanes en un barco pesquero ya era bastante increble. Pero que una armada completa lograra pasar con la mayor parte de ocho mil personas a bordo, era como si se abriese el Mar Rojo. MARGARITA Yo crea que aquella noche no haba barcos patrulleros alemanes... BOHR No. De pronto todo el escuadrn haba sido declarado no apto para salir al mar por razones de seguridad. HEISENBERG Cmo lo lograron, no me lo puedo imaginar. BOHR As que quizs debera agradecerte. HEISENBERG Por qu? BOHR Por mi vida. Por todas nuestras vidas. HEISENBERG A esa altura, no tena nada que ver conmigo. Lamento decirlo. BOHR Pero luego de que me fui, volviste a Copenhagen. HEISENBERG Para asegurarme que nuestra gente no se apoderase del Instituto en tu ausencia. BOHR Tampoco nunca te agradec por eso. HEISENBERG Sabas que me ofrecieron tu ciclotrn? BOHR Lo podras haber usado para separar un poco del 235. HEISENBERG Mientras tanto, te ibas desde Suecia a Los Alamos. BOHR Para jugar mi pequea parte en la muerte de cien mil personas. MARGARITA Niels, no hiciste nada malo! BOHR No? HEISENBERG Claro que no Fuiste un buen hombre, del principio al fin, y nadie podra decir lo contrario. Mientras que yo... BOHR Mientras que vos, mi querido Heisenberg, nunca lograste contribuir a la muerte de una sola persona en toda tu vida. MARGARITA Bueno, s. HEISENBERG S? MARGARITA Una. Esa historia que nos contaste. Ese pobre hombre que vigilaste toda la noche, cuando eras un chico en Munich, mientras l esperaba ser fusilado por la maana.

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HEISENBERG No, cuando lleg la maana yo los convenc para que lo dejasen ir. BOHR Heisenberg, tengo que decir que si a la gente se la va a medir estrictamente en trminos de cantidades observables... HEISENBERG Entonces nosotros necesitaramos una nueva y extraa tica cuntica. Habra un lugar en el cielo para m. Y otro para ese hombre de la SS que me encontr camino a casa desde Haigerloch. Ese fue el fin de mi guerra. Las tropas aliadas nos estaban cercando; no haba nada ms que pudiramos hacer. Isabel y los chicos se haban refugiado en un pueblito de Bavaria, as que fui a verlos antes de que me capturasen. Tuve que ir en bicicleta a esa altura ya no quedaban trenes ni otro transporte y tena que viajar de noche y dormir bajo los arbustos de da, porque de da el cielo estaba plagado de aviones aliados, barriendo los caminos buscando cualquier cosa que se moviera. Esto era lo que haba elegido para mi pas? Escombros interminables? Este humo perpetuo en el cielo? Estas caras hambrientas? Era responsabilidad ma? Y toda esa gente desesperada en los caminos. Los mas desesperados de todos eran los SS. Bandas de fanticos con nada que perder, vagando por ah, fusilando a los desertores, colgndolos de los rboles de los costados del camino. A la segunda noche, de pronto, all estaba, esa casaca negra terrible y familiar que surgi de la penumbra frente a m! En sus labios, mientras me detengo, esa palabra terrible y familiar. "Desertor", dice l. Se lo ve tan exhausto como yo. Le entrego la orden de viaje que yo mismo me escrib. Pero apenas hay luz para leer y est demasiado cansado para molestarse en mirarla. En cambio, empieza a abrir la funda de su pistola. Me va a pegar un tiro porque es menos trabajo. Y de repente estoy pensando con gran rapidez y con claridad, que es como esquiar o como aquella noche en Heligoland o la otra del parque detrs del Instituto. Viene a mi mente el atado de cigarrillos americanos que tengo en mi bolsillo. Y ya est en mi mano, se lo ofrezco. La solucin ms desesperada que haya intentado nunca. Yo espero. En el paquete hay solo dos palabras muy sencillas pero con grandes letras: Lucky Strike, Golpe de Suerte. Cierra la funda, y agarra los cigarrillos... Funcion, funcion! Como todas las otras soluciones a todos los otros problemas. Me dej vivir a cambio de veinte cigarrillos. Y segu viaje. Tres das y tres noches. A travs de los nios que lloraban, perdidos y famlicos, reclutados para pelear, y luego abandonados por sus comandantes. A travs de los hambrientos trabajadores esclavos caminando a sus casas en Francia, en Polonia, en Estonia. A travs de mi tierra querida. Mi arruinada, deshonrada y querida tierra. BOHR Mi querido Heisenberg, mi querido amigo! MARGARITA Silencio. El silencio al que siempre regresamos. HEISENBERG Y por supuesto s en qu estn pensando. MARGARITA Todos aquellos chicos perdidos en los caminos. BOHR Heisenberg vagando por el mundo, l mismo como un chico perdido. MARGARITA Nuestros propios hijos perdidos. HEISENBERG Y en el barco, el timn se traba una vez ms. BOHR Tan cerca, tan cerca! Por tan poco!... MARGARITA Niels se para en la puerta, mirndome, entonces desva su mirada... HEISENBERG Y una vez ms se hunde dentro de las profundidades del mar. BOHR Antes de que podamos aferrarnos a algo, nuestra vida se ha terminado. HEISENBERG Antes de que podamos vislumbrar quin o qu somos, nos hemos ido para siempre y nos hemos convertido en polvo. BOHR Instalados en todo ese polvo que nosotros levantamos.

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MARGARITA Y tarde o temprano llegar el tiempo en que todos nuestros hijos sern polvo, y luego los hijos de nuestros hijos. BOHR Cuando las decisiones, grandes o pequeas, no se vuelvan a tomar nunca ms. Cuando no haya ms incertidumbre, porque no habr ms conocimiento. MARGARITA Y cuando todos nuestros ojos se hayan cerrado, cuando hasta los fantasmas se hayan ido... qu quedar de nuestro adorado mundo? De nuestro arruinado, deshonrado y adorado mundo? HEISENBERG Pero mientras tanto, en ste muy preciado mientras tanto ah est. Los rboles del parque. Los lugares amados. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos. Preservados, posiblemente, por aquel momento tan breve en Copenhagen. Por algn acontecimiento que nunca va a ser localizado o definido del todo. Por ese ltimo ncleo de incertidumbre que subyace en el corazn de todo lo que existe.

FIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 2009 - 2013. LICENCIATURAS norojor@cablenet.com.ar