Autonoma curricular en los colegios: contradicciones entre la teora y la prctica

Jorge Mahecha, Susana Borda Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, CIFE

I.

Introduccin

En Colombia, el tema de la autonoma curricular es sujeto de debate entre FECODE, el mayor sindicato de docentes del pas, y el Ministerio de Educacin Nacional. Uno de los puntos en discusin es si existe realmente autonoma curricular y en qu medida o en qu aspectos. FECODE sostiene1 que la agenda neoliberal de los sucesivos gobiernos la quiere restringir, pasando por encima de las particularidades, contexto y contingencias propias de ciertos grupos sociales, en especial los tradicionalmente marginados. El gobierno nacional, por otro lado, sostiene que s existe un marco legal que estimula la autonoma, la diversidad y la inclusin. De otra parte, existen instituciones educativas con proyectos innovadores y poco convencionales, aprobados para su funcionamiento por el Estado, cuya existencia demuestra que, en efecto, s es posible ejercer la autonoma curricular en un sentido amplio. Amplio aqu hace referencia al currculo entendido segn la ley 115 de 1994, es decir, el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologa, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. En este texto se presentar una discusin sobre una serie de aspectos contradictorios relativos a la normatividad sobre autonoma curricular y su puesta en prctica en Colombia, enfocndonos en un aspecto particular, a saber los planes de estudio, es decir, la descripcin general y detallada de lo que se va a ensear. En primer lugar, se discutir el marco normativo relevante. En segundo lugar, se presentarn los resultados de una experiencia prctica que sirven como base para reflexionar acerca del uso que las instituciones educativas pblicas hacen de su autonoma. Por ltimo, se aportarn algunas reflexiones al debate acerca de la existencia o inexistencia de la autonoma curricular en Colombia.

II.

El marco legal: de la autonoma a la autonoma sobre regulada

Iniciaremos por analizar en qu medida, desde el punto de vista puramente formal, la legislacin colombiana efectivamente otorga o no a las instituciones educativas la flexibilidad suficiente para ejercer su autonoma. Para realizar este anlisis tendremos en cuenta dos tipos de fuentes: en primer lugar aqullas de carcter legal, es decir, las leyes y
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Revista Educacin y Cultura, Nmero 63, Junio de 2003, pp 2 a 4.

decretos reglamentarios que abordan el tema de la autonoma curricular; en segundo lugar, los documentos no de carcter legal, pero s indicativos, producidos por entidades competentes a nivel nacional (Ministerio de Educacin Nacional, MEN) o local, especficamente en Bogot (Secretara de Educacin del Distrito, SED). En concreto, revisaremos la ley general de educacin (Ley 115 de 1994) y el decreto 1860 de 1994, al igual que algunos documentos de carcter tcnico producidos por el Ministerio de Educacin Nacional y la Secretara de Educacin del Distrito 2 .

La ley 115 y el decreto 1860: un marco suficiente para la autonoma

La ley general de educacin o ley 115 de febrero 8 de 1994 establece () las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad (...). La ley aborda explcitamente un aspecto referido a la autonoma curricular en su artculo 77, que versa como sigue: Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la Ley, adoptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional. Previamente, el texto tambin hace referencia a una serie de condiciones sobre el currculo, en especfico sobre el plan de estudios, que brindan un marco para conceptualizar la autonoma curricular: 1. El artculo quinto describe 13 fines que debe tener la educacin. 2. El artculo 11 define los tres niveles en los que se debe organizar la educacin formal: preescolar, bsica (primaria y secundaria), y media. 3. Para cada uno de estos niveles se establecen, en el artculo 13, 8 objetivos. 4. Enseguida, en el artculo 14, se instauran 5 reas de enseanza obligatoria en todos los establecimientos oficiales o privados: constitucin, aprovechamiento del tiempo libre, proteccin del ambiente, educacin para la democracia y educacin sexual. 5. Luego, en el artculo 16, se establecen 10 objetivos especficos que debe cumplir la educacin preescolar. 6. En lo referido a educacin bsica tambin se establecen 6 objetivos comunes en el artculo 20, y luego se pasa a definir los objetivos especficos de la educacin bsica primaria y secundaria, en los artculos 21 y 22, especificando en los dos casos 15 objetivos. 7. El artculo 23 pasa a definir nueve reas de estudio, llamadas obligatorias y fundamentales, que deben comprender un mnimo del 80% del plan de estudios en
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La ley 715 de 2001 y el decreto 230 de 2002, aunque tambin abordan aspectos relacionados con la autonoma curricular, se refieren a aspectos diferentes al que trata este artculo, que se restringe en especfico a la construccin de planes de estudio. Por esta razn no los tendremos en cuenta.

secundaria. El artculo 24 incluye adems la educacin religiosa, para un total de 10 reas obligatorias. 8. A continuacin se definen 8 objetivos para la educacin media acadmica. 9. Luego, en el artculo 31, se definen las reas fundamentales y obligatorias en la educacin media. Estas son las mismas que en la educacin bsica secundaria (10), ms las ciencias econmicas, polticas y la filosofa, para un total de 13. 10. La educacin media tcnica se aborda en el artculo 33, y tiene 3 objetivos. En total, 75 lineamientos enmarcan la autonoma curricular. Si se supone, razonablemente, que cada una de las reas obligatorias tiene al menos un objetivo, las condiciones a satisfacer o los objetivos a lograr son 98. Este nmero puede parecer excesivo, pero es necesario aclarar, por un lado, que hay cierto grado de redundancia entre algunos de estos objetivos y, por otro lado, que stos son de carcter general, como se puede evidenciar en los ejemplos a continuacin: Como fin general de la educacin: El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. Como uno de los fines especficos de la educacin preescolar: El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia. Como uno de los fines especficos de la educacin bsica secundaria: La comprensin de la dimensin prctica de los conocimientos tericos, as como la dimensin terica del conocimiento prctico y la capacidad para utilizarla en la solucin de problemas. Como uno de los fines especficos de la educacin media acadmica: La capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad ()

La ley pretende dar un marco general para el desarrollo de una actividad socialmente primordial: la educacin no es una labor de poca monta y requiere necesariamente de algn tipo de direccionamiento. La ley 115 determina la estructura y objetivos generales de la educacin en Colombia. Deja, como es esperable en una ley general, varios aspectos por desarrollar, que se reglamentan luego en los decretos 1860, la ley 715 y el decreto 230. El decreto 1860 de agosto de 1994 (siete meses posterior a la ley general de educacin) profundiza en varios conceptos necesarios sobre estructura y organizacin del sistema educativo. No propone fines adicionales de la educacin, sino que define y concreta aspectos necesarios para llevar a la prctica la ley 115. Aborda nuevamente el tema de la autonoma escolar, la primera vez en el artculo 15:

Artculo 15. Adopcin del proyecto educativo institucional. Cada establecimiento educativo goza de autonoma para formular, adoptar y poner en prctica su propio proyecto educativo institucional sin ms limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento. Luego, de manera ms especfica en el artculo 33, se mencionan varios aspectos interesantes relativos a los criterios de elaboracin del currculo. El primero de ellos hace referencia a la naturaleza flexible del currculo: El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica. La seccin subrayada (por nosotros) enfatiza en que la razn de ser de la flexibilidad del currculo es su adaptabilidad a diversos entornos culturales. Sin embargo, unas lneas ms adelante, el decreto parece dar un giro, revelando cierta reticencia a abrir del todo las puertas de la autonoma. S hay autonoma, sin embargo las instituciones deben tener en cuenta lo siguiente: a) los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; b) los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educacin Nacional; c) los lineamientos que expida el Ministerio de Educacin Nacional para el diseo de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformacin, y d) la organizacin de las diferentes reas que se ofrezcan. Enseguida, el artculo 34 seala que hay que incluir en el currculo las 10 o 13 reas obligatorias de la ley 115 ms las que se consideren optativas. La ley hace una precisin metodolgica muy interesante acerca del desarrollo de asignaturas: En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y mtodos pedaggicos activos y vivenciales que incluyan la exposicin, la observacin, la experimentacin, la prctica, el laboratorio, el taller de trabajo, la informtica educativa, el estudio personal y los dems elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formacin de la capacidad crtica, reflexiva y analtica del educando. A continuacin se definen una nueva clase de objetos pedaggicos, tan slo mencionados antes en la ley 115: los proyectos pedaggicos. Su definicin se destaca por su amplitud y por las mltiples posibilidades que brinda de implementacin real en la escuela. Transcribimos el artculo en su totalidad (con subrayados nuestros): Artculo 36. Proyectos Pedaggicos. El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el

entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos. Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin de dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duracin de los proyectos pedaggicos se definirn en el respectivo plan de estudios. Es importante notar que la enseanza prevista en el artculo 14 de la ley 115 del 94, a la que hace referencia el texto subrayado, es la enseanza obligatoria. Cuntos colegios en Colombia cumplirn la ley? Cuntos ensearn verdaderamente por proyectos como los define la ley? La introduccin de los proyectos en la enseanza obligatoria abre ciertamente una amplia gama de posibilidades para organizar 13 asignaturas obligatorias en 40 horas de clase. Esta diversidad de posibilidades, sin embargo, parece haber sido explorada slo por unos pocos colegios que se han aventurado a tener proyectos pedaggicos innovadores, como por ejemplo el colegio FASE en Tabio, el Instituto Alberto Merani nmero uno nacional por varios aos consecutivos , la Escuela Pedaggica Experimental, y muchos otros que representan innovaciones pedaggicas y que, desde luego, han sido avalados por las autoridades competentes para prestar sus servicios. En el sentido estrictamente formal de dirimir la discusin sobre si la legislacin colombiana da cabida a una muy amplia y diversa interpretacin de la autonoma curricular, incluyente de factores culturales, tnicos, acadmicos, etc., la sola existencia de estas instituciones debera ser el punto final: s hay autonoma. Sin embargo, hay aspectos adicionales a la ley 115 y el decreto 1860 a considerar, como por ejemplo los estndares curriculares del MEN y las Orientaciones pedaggicas de la SED, que se analizan a continuacin.

De la sobre-regulacin a la Infra-regulacin, o de los estndares del MEN a las Orientaciones de la SED

Los estndares curriculares del MEN son, sin duda, una herramienta til para la construccin curricular. En cuanto a sus efectos en la autonoma, el problema quiz no radique en lo que dicen o no dicen los estndares, o en sus naturales limitaciones. El problema radica en su nmero, de plano contradictorio con la nocin misma de autonoma:

rea Ciencias Naturales Ciencias Sociales Lenguaje Competencias ciudadanas Matemticas TOTAL

Nmero de estndares 213 140 177 155 161 846

Tabla 1: Nmero de estndares por rea.

El mensaje es en efecto problemtico: hay autonoma con tal de que haya observancia de estas 846 normas. No slo la queja de los sindicatos de maestros se fortalece, sino que, por sentido comn, es simplemente absurdo decir que la autonoma curricular en la educacin colombiana se regula con base en casi mil normas. Contando los estndares para los nios ms pequeos (lase grado cero e incluso hasta grado segundo), omitidos en varios casos por los equipos que los elaboraron, estamos ante un marco para la autonoma que supera con comodidad las 1000 restricciones. Los estndares pueden ser concebidos como objetivos educativos, es decir, como logros. De lo contrario surge un problema prctico: cmo se tienen en cuenta en la construccin del plan de estudios? Construir logros primero y luego revisar si coinciden o no con los estndares sera un mtodo poco eficiente. Supongamos, por economa de pensamiento y por practicidad, que los estndares se asumen como logros, es decir, como objetivos educativos. Teniendo en cuenta que los 10 aos de educacin a los que se refieren estos estndares corresponden a 40 bimestres, tendramos alrededor de 21 logros por bimestre. Como bien lo saben los docentes, a cada logro le corresponde una serie de indicadores de logro. Si por cada logro hubiera dos indicadores, un reporte de evaluacin a padres tendra que dar cuenta de 42 indicadores de logro (que bien podran ser 63, si cada logro tuviera tres indicadores). El nmero empieza a ser excesivo, considerando adems que los estndares estn pensados para grupos de dos aos. En cuanto al diseo de planes de estudio, los estndares no especifican si hay que asumir ese conjunto de estndares como suficiente para los dos aos, o si acaso hay que pensar ms estndares si se quiere hacer el ejercicio por grado, lo que llevara a un nmero an mayor de logros e indicadores en los boletines. Es comprensible la desazn de los maestros 3 : se les habla de autonoma y simultneamente se les dan mil sugerencias. Tambin es claro que estas mil sugerencias estn pensadas no precisamente propendiendo por la realizacin de proyectos interdisciplinarios: los estndares se ocupan de definir al detal todo lo que las reas acadmicas deben garantizar, y aunque ofrecen una diversidad de formas en las que podran pensarse actividades integradoras proyectos pedaggicos en el currculo, en realidad no parece ste su hilo conductor. La pregunta a la que contestan los estndares es qu debe saber el estudiante en

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cada disciplina. Dado su nmero llamativamente alto, bien pueden interpretarse como una reglamentacin excesiva de la labor docente. Sin embargo, tambin podra argumentarse que los estndares responden a una necesidad real de reglamentar la labor docente; pero esto lo discutiremos al final. Es difcil juzgar las bondades inherentes a una decisin poltica de este estilo: se reglamenta en exceso porque se cree que de lo contrario los docentes harn un trabajo deficiente en la formacin de competencias bsicas, o se hace para evitar proponer una reforma polticamente incorrecta a la ley 115, aunque de fondo, sea eso lo que se quiera? Parece ser que la solucin tomada es la misma puerta que abren la ley 115 y el decreto 1860 para su propia contradiccin: ambas regulaciones establecen que adems de lo que ellas promulgan, el sector educativo debe tener en cuenta las normativas tcnicas que respecto a educacin produzca el gobierno. Adicional al oxmoron que representan mil estndares para la regulacin de la autonoma, datan del ao pasado otro conjunto de regulaciones que la pasada administracin ha dado en llamar orientaciones (sugerencias flexibles, dialgicas, concertadas, sociales) en vez de estndares (sugerencias inflexibles, impuestas, neoliberales). Haremos dos tipos de consideraciones sobre las orientaciones curriculares de la SED 4 . La primera, de la que se ocupa esta seccin, es de carcter terico. La segunda, de carcter prctico, es tema de la siguiente seccin de este artculo. Desde el punto de vista terico hay dos aspectos bsicos que es necesario entender sobre la naturaleza de las orientaciones. El primero es que conciben el currculo distribuido en campos de pensamiento en vez de reas o disciplinas, como lo hacen los estndares. El segundo es que conciben el currculo distribuido en ciclos en vez de grados, entendindose los ciclos como conjuntos de grados. En esto s coinciden con los estndares, pero difieren en la definicin de los intervalos de los grados. Con base en estas innovaciones, las orientaciones afirman ser una profunda ruptura epistemolgica, que da prioridad al aprendizaje como proceso de reflexin en vez de centrarse en la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas 5 . Vale la pena analizar ms de cerca las implicaciones de esta afirmacin. En primer lugar, es pertinente preguntarse si tiene o no sentido hablar de ruptura epistemolgica. El primer elemento que la caracteriza, segn la SED, es la priorizacin del aprendizaje como proceso de reflexin sobre la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas. Surge entonces una primera pregunta: con quin rompen estas orientaciones? Quin o quines niegan que el aprendizaje deba ser un proceso de reflexin que no est sometido a una secuencia fragmentada en disciplinas? Los estndares, as sean 1000, no lo niegan. Hay cientos de estndares que hacen referencia explcita o tcita a procesos de reflexin complejos y valiosos como herramientas para guiar el aprendizaje: proponer hiptesis sobre la ocurrencia de ciertos fenmenos, registrar datos, hacer anlisis, escribir textos al respecto. Estas herramientas no slo se refieren a procesos de reflexin, sino que adems integran habilidades cientficas como la observacin, en conjuncin con habilidades matemticas y de lenguaje. Adems, qu se
Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot. Orientaciones para la discusin curricular por campos de conocimiento. Alcalda Mayor de Bogot, SED, marzo de 2007. 5 Op.Cit., Presentacin a todos los documentos de Campos de Pensamiento.
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entiende por no secuencial? Sin planeaciones? Trminos como secuencial y fragmentado tienden a caricaturizar un contradictor que no existe, y distraerse de la discusin de fondo: las prcticas. Nadie promulga la fragmentacin o la linealidad. Seguramente, por diversas razones, muchos docentes del sector privado y del Distrito las practican; pero se trata claramente de una prctica sin portavoces. Todo parece indicar que la pretendida ruptura epistemolgica no existe: no se rompe con la ley 115, ni con el decreto 1860 ni siquiera con los estndares. La ruptura es poltica, no acadmica. La otra gran ruptura de la propuesta tiene que ver con los intervalos de grados que constituyen los ciclos: la ley (Decreto 230) propone ciclos de 1 a 3, de 4 a 5, de 6 a 7, de 8 a 9 y de 10 a 11, mientras que la propuesta de la SED propone ciclos de transicin a 2 (Ciclo Inicial), de 3 a 6 (Ciclo Bsica A), de 7 a 9 (Ciclo Bsica B) y de 10 a 11 (Ciclo Media). Ahora bien, la SED no aclara las razones por las cuales considera que resulte ms pertinente este esquema de ciclos que el que promulga la ley: qu estudio cientfico fundamenta esta postura? Urge una explicacin, en particular cuando se constata que en los colegios esta gran contradiccin entre la legislacin y los lineamientos distritales da origen a serios problemas: por ley, los rectores deben decidir promocionar o no a sus estudiantes al final de los ciclos ya descritos (es decir, en 3, 5, 7, 9 y 11); ahora, la existencia de los lineamientos curriculares de la SED pone en duda la existencia misma de estos grados. Esta nueva propuesta, lejos de aclarar dudas y proponer soluciones, plantea nuevas dudas y confusiones que deja sin resolver: cmo debe funcionar la promocin? Los contratos de prestacin de servicios educativos sern ahora por dos o tres aos (Ciclo A, Ciclo B, etc.), en vez de uno? Cmo resolver el caso (bastante comn) del traslado de un estudiante de un colegio de fuera de Bogot hacia un colegio en la capital, regido por lineamientos especiales? En su propuesta de campos de pensamiento, la SED hizo un esfuerzo notable por fortalecer los proyectos pedaggicos definidos en la ley 115 y el decreto 1860. Los cuatro campos de pensamiento pretenden ser, como se dijo anteriormente, una alternativa a la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas. El Campo de Pensamiento Histrico propone, por ejemplo, una integracin de la enseanza de las ciencias sociales cuyo eje estructural es la historia, lo cual resulta razonable y claramente necesario, sin constituir, por tanto, una novedad. El campo de Comunicacin, Arte y Expresin, por otro lado, propone una integracin de las reas de lenguaje y artes. Si bien es cierto que es perfectamente posible y, en ciertos contextos especficos, incluso positivo que estas dos reas se integren para la realizacin de proyectos de aula concretos, esto no significa que su integracin completa sea deseable. Los contenidos y las habilidades que deberan desarrollar los nios en cada una de estas reas resultan en su mayora tan distantes (por ejemplo, buen manejo del idioma escrito y comprensin de lectura vs. expresin corporal o apreciacin de una obra de arte) que integrarlas en un plan de estudios, es decir, trazar objetivos y contenidos comunes para ambas, resulta no slo extremadamente difcil sino que, adems, invita a un peligroso relativismo. Por ejemplo, el texto, concepto central en el rea de lenguaje, ya no hace referencia nicamente a un enunciado o un conjunto coherente de enunciados orales o escritos (RAE), sino en general a cualquier otra forma de expresin del ser humano (texto musical, texto pictrico, incluso texto corporal). Esta generalizacin probablemente sirva para resolver un problema terico, como lo es el de dar un marco comn no slo a comunicacin y artes sino tambin a matemticas, o ciencias, o

cualquier rea para el efecto. Sin embargo, esta acepcin de texto se revela poco til a la hora de solucionar problemas curriculares concretos en la enseanza de las disciplinas o en su interseccin. Hablando en trminos ms generales, si bien, en la mayora de los casos, la integracin de las reas es factible, esto no implica necesariamente que sea deseable. La pregunta de fondo es si sta es beneficiosa y conveniente. Hay muchos puntos de contacto por ejemplo entre el aprendizaje de las ciencias y el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el que se pueda decir que la ciencia es un lenguaje, no justificara la decisin de proponer el campo de pensamiento de expresin y ciencia. Los lineamientos curriculares de la SED no demuestran con evidencias que sea ms deseable juntar las reas de lenguaje y de artes que las reas de matemticas o de ciencias, o para el caso, cualquier otra combinacin posible. Sera muy preocupante que las decisiones de poltica pblica en educacin no se estuvieran tomando con base en estudios acadmicos. En un tema tan serio como el currculo, resulta indispensable revisar referentes internacionales de pases que logran graduar del bachillerato jvenes con competencias aceptables en lecto-escritura, como por ejemplo Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Francia, y desde luego revistas acadmicas arbitradas sobre currculo. Este tipo de referencias brillan por su ausencia en los lineamientos curriculares de la SED. Finalmente, el documento propone unas lneas transversales de trabajo que se acercan ms al espritu de la ley 115 y al decreto 1860 que los estndares. Sin embargo, sus lineamientos son demasiado generales, y aunque abren unas posibilidades interesantes de trabajo a los docentes, no resultan finalmente muy orientadores. En concreto, y en trminos del ejercicio de construccin de plan de estudios como tal, slo aportan unos grandes ejes alrededor de los cuales organizar el currculo. Cmo? Fieles a su denominacin de orientaciones, eso se lo dejan a los docentes. Qu hacen los docentes con estas largas y difusas orientaciones? En ltimas, lo mismo de siempre, pero con otro nombre: ya no dan ciencias, sino pensamiento cientfico. En la siguiente seccin de este documento se describe una experiencia de trabajo real en autonoma curricular, con seis colegios del distrito. Salvo diferencias retricas en enunciados muy generales como la misin, la visin y el perfil del estudiante que quieren formar, estos colegios nuevos, dada la oportunidad de construir e implementar un nuevo PEI, todos elaboran proyectos muy similares. Paradjicamente, si bien los docentes reclaman con ahnco la autonoma, a la hora de ejercerla es poco lo que pueden hacer con ella.

III.

La autonoma curricular en el proyecto Colegios de Excelencia para Bogot

En el marco del proyecto piloto Colegios de Excelencia para Bogot de la Secretara de Educacin del Distrito, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), un equipo del CIFE (Centro de Investigacin y Formacin en Educacin) de la Universidad de

los Andes acompa a 6 colegios del Distrito en la construccin de sus Planes Educativos Institucionales y de sus Planes de Estudio, de marzo 2007 a marzo 2008. A partir de un anlisis de los resultados de esta experiencia, que puso a prueba el ejercicio de la autonoma curricular en estos seis colegios del Distrito, nos cuestionaremos acerca de los usos reales de la autonoma curricular en las instituciones pblicas de Bogot.

Descripcin del proceso de acompaamiento: condiciones favorables al ejercicio de la autonoma curricular

El proyecto SED-Acompaamiento, como lo denomin el equipo de la Universidad de los Andes, consisti de dos fases, cada una de una duracin de seis meses. El objetivo de la primera fase fue la construccin de un documento base para el PEI de las instituciones, y el de la segunda la construccin del plan de estudios de las mismas. Enseguida describiremos brevemente las caractersticas esperadas de los productos del acompaamiento (el marco terico desde el cual se efectu el acompaamiento), as como el tipo de actividades especficas que organiz el equipo de la Universidad de los Andes con miras a alcanzar esos objetivos (el marco metodolgico del acompaamiento). Cabe resaltar que el proceso fue guiado por un principio fundamental: el rol de compaa no de imposicin del equipo del CIFE.

Construccin del documento descriptivo del PEI: la base de la identidad institucional

El objetivo general de la fase 1 fue brindar apoyo a las seis instituciones educativas en la construccin de los documentos descriptivos de sus Planes Educativos Institucionales (PEI). Es importante insistir en que desde la perspectiva del equipo del CIFE, un PEI no es un documento, sino el conjunto de acciones reales llevadas a cabo por una institucin educativa para alcanzar los objetivos plasmados en l. En esta medida, un documento PEI debe ser permanentemente revisado por una institucin educativa, pues debe adaptarse a las circunstancias cambiantes del contexto interno y externo de la misma, que determinan los planes de accin pertinentes para alcanzar los objetivos planteados. Los siguientes fueron los elementos bsicos que constituyeron el documento descriptivo del PEI de cada institucin: Diagnstico interno de la institucin educativa Diagnstico del contexto local en el que se encontraba inserta cada institucin Misin Visin Valores y principios de la institucin Perfil ideal del estudiante Ejercicio DOFA Objetivos estratgicos y planes de accin

Como lo establece el decreto 1860, la autonoma curricular brinda a las instituciones educativas la oportunidad de construir propuestas educativas que respondan a las necesidades especficas del contexto local en que estn inmersas. As pues, en principio, la misin, la visin y el perfil ideal del estudiante de cada institucin deben estar basados en los resultados arrojados por el diagnstico. El PEI constituye pues la base de la autonoma curricular, ya que en l se empieza a plasmar la identidad propia de la institucin educativa. Para construir el documento PEI, cada institucin educativa design a un grupo lder conformado por el rector, mnimo un coordinador, y representantes de los docentes, de los estudiantes y de los padres de familia encargado de liderar el proceso en la institucin. En general, este grupo realiz, con el apoyo del equipo del CIFE, el trabajo minucioso de recoleccin y sistematizacin de datos, y coordin la organizacin de una serie de actividades y talleres que involucraron a muestras representativas de las diferentes instancias de la comunidad educativa. El diagnstico externo en cada institucin se realiz mediante mtodos tanto cuantitativos como cualitativos. En primera instancia, el equipo del CIFE dise un modelo de cuestionario para padres y otro para estudiantes, que cada grupo lder revis y adapt segn su conocimiento previo del contexto local. Este cuestionario fue aplicado a un nmero representativo de padres y estudiantes en cada institucin y procesado por el equipo de acompaamiento. A partir de los resultados arrojados por el mismo, se llevaron a cabo entrevistas con grupos focales de estudiantes, docentes y padres de familia en las instituciones para profundizar en las temticas pertinentes. Durante estas entrevistas, se aprovech igualmente para abordar las temticas relativas al diagnstico interno de cada institucin. La construccin de la misin, de la visin, de los valores y principios y del perfil ideal del estudiante de las instituciones se realiz fundamentalmente a partir del trabajo del grupo lder. En algunos colegios se busc consultar masivamente a la comunidad educativa mediante formatos que permitieran recoger primero las expectativas de la mayora de la comunidad educativa, pero en la mayora se opt por construir primero una propuesta desde el del grupo lder, para luego validarla con el resto de la comunidad. Cualquiera que hubiera sido el procedimiento en cada caso, el equipo del CIFE se asegur de que tanto el diagnstico como la misin, la visin y el perfil del estudiante fueran sometidos a validacin por parte de una proporcin representativa de cada instancia de la comunidad educativa. En cuanto la construccin del DOFA y de los planes de accin, se trat ms bien de un ejercicio realizado por el grupo lder, guiado muy de cerca por los asesores del equipo del CIFE en el marco de talleres y reuniones de trabajo en las instituciones.

Construccin de los planes de estudios: primer paso hacia la consolidacindelaidentidadinstitucional

El propsito del acompaamiento durante la segunda fase fue el desarrollo de un plan de estudios basado en la propuesta de campos y ciclos de la SED, ya mencionada en la primera parte de este artculo. Los siguientes fueron los componentes de dicho plan de estudios:

Propsitos: son el vnculo entre el PEI y el plan de estudios (se desprenden del perfil del estudiante, la misin y la visin de la institucin, as como de los estndares nacionales), y constituyen la respuesta a la pregunta, para qu ensear un contenido particular o desarrollar una habilidad particular? Sirven de orientadores, tanto de los posteriores objetivos educacionales que se buscan, como de los contenidos y actividades que se seleccionan. Contenidos en su nivel de formulacin: se relacionan con lo que usualmente se ha denominado conocimiento declarativo, y hacen referencia no slo a los conceptos que deben aprender los estudiantes en cada grado, sino ms especficamente al nivel de complejidad con el que deben aprenderlos. Acciones observables: este componente indica acciones que se deben poder observar en los estudiantes y que dan cuenta de los aprendizajes logrados. Actividades y proyectos: hace referencia a actividades y proyectos que pueden ser utilizados para desarrollar las competencias que se buscan.

Esta etapa se desarroll mediante una serie de talleres y de sesiones de trabajo semanales en la Universidad de los Andes, a los cuales acudieron docentes y en algunos casos coordinadores designados por las instituciones. Los docentes representantes de cada campo de pensamiento (mnimo 4 por campo por institucin) se reunan en las instalaciones de la Universidad una vez por semana para una sesin de trabajo intensivo guiado por asesores del equipo del CIFE especialistas en su rea. Para asegurar el involucramiento de toda la planta docente de cada institucin en la construccin del plan de estudios, estos docentes tenan la responsabilidad de validar su trabajo con sus colegas en el colegio en el transcurso de la semana. Las sesiones de trabajo eran complementadas por talleres disciplinares desarrollados en las instalaciones de la Universidad por los asesores del CIFE, que buscaban brindar herramientas a los docentes para construir sus planes de estudios y profundizar el conocimiento y la comprensin de la propuesta curricular de la SED.

Factoresafavordelejerciciodelaautonomacurricular
Como podemos ver, en este proyecto las condiciones estaban dadas, a priori, para que cada institucin educativa ejerciera libremente su autonoma curricular: se conformaron grupos lderes de trabajo dentro de cada institucin; stos tomaban las decisiones principales durante la primera fase del proyecto; se realiz un diagnstico interno y externo de cada institucin previo a la elaboracin de la misin, visin, principios y valores y perfil del estudiante; a lo largo del proceso de construccin de misin, visin, principios y valores y perfil del estudiante de cada institucin, se tomaron en cuenta la opinin y las expectativas de muestras representativas de todas las instancias de la comunidad educativa (directivas, docentes, estudiantes, padres de familia, lderes locales); durante la fase de construccin del plan de estudios, se adopt un modelo que asegurara que el perfil del estudiante elaborado por cada institucin se reflejara directamente en los propsitos generales de cada campo, y por consiguiente en los dems propsitos que de stos se derivan; se adopt un modelo de construccin de plan de estudios que no restringiera la aplicacin del modelo pedaggico deseado por la institucin;

durante la segunda etapa del acompaamiento, se crearon grupos de trabajo por campo de pensamiento, conformados por docentes de cada institucin responsables de socializar semanalmente su trabajo con sus colegas.

Sin embargo, cabe preguntarse si, a pesar de las condiciones favorables, la autonoma curricular fue verdaderamente ejercida durante este proceso de construccin del PEI y del plan de estudios y, si lo fue, hasta qu punto.

Resultados y anlisis del proceso de acompaamiento: un ejercicio restringido de la autonoma curricular

En esta seccin nos dedicaremos a analizar los resultados del proceso de acompaamiento, en bsqueda de signos de autonoma curricular, partiendo de una premisa fundamental: para que la autonoma curricular sea una realidad, uno de los requisitos fundamentales es que la identidad institucional (cristalizada sobre todo en la misin y en el perfil ideal del estudiante) se refleje claramente en su plan de estudios. Si bien es claro que el hecho de que exista un plan de estudios que refleje una identidad institucional no certifica ste se vea efectivamente reflejado en las prcticas de aula, y que por ende sea una realidad en una institucin educativa, s constituye un paso indispensable para la construccin identitaria, y por ende para el pleno ejercicio de la autonoma.

Criteriosdeanlisis
Entonces, en qu medida crearon las instituciones identidades propias que se reflejen en sus planes de estudio? Para aportar elementos de respuesta a esta problemtica nos concentraremos en el anlisis del punto de encuentro entre el documento PEI, que consideramos el acto de fe de la autonoma curricular, y el plan de estudios, que constituye, como ya lo mostramos, el primer paso de la institucin hacia la consolidacin de esa autonoma. Analizaremos pues las relaciones existentes entre los puntos neurlgicos del PEI (misin y perfil del estudiante) y los puntos neurlgicos del plan de estudios (propsitos generales de los campos de pensamiento). Llevaremos a cabo este anlisis en dos direcciones: horizontalmente, es decir, comparando las misiones, los perfiles y los propsitos generales de los campos de las cuatro instituciones entre ellos; verticalmente, es decir, verificando si los elementos que se encuentran en trminos generales en la misin y perfil de una institucin se traducen en elementos ms especficos en los propsitos de los campos de la misma. Tomando como referencia cuatro de las seis instituciones educativas con las que trabajamos (las que lograron un trabajo ms completo, y cuyos nombres mantendremos en anonimato), hemos construido tablas comparativas para facilitar el anlisis. Estas tablas estn construidas con base a siete categoras, cada una de las cuales representa un elemento recurrente en los perfiles, las misiones y los propsitos de las instituciones, que si bien puede estar formulado de maneras ligeramente distintas, hace referencia a la misma idea de

fondo. En todos los casos, las categoras hacen referencia a competencias, aptitudes o habilidades deseables en los estudiantes 6 : construccin de un proyecto de vida sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de vida autonoma liderazgo pensamiento crtico sentido de pertenencia creatividad Algunos elementos, que se consideraron importantes pero que no son lo suficientemente recurrentes para constituir categoras, se encuentran agrupados bajo la categora otras.

Categoras generales del PEI y del Plan de estudios: fragilidad de la identidadinstitucional

La siguiente tabla hace un recuento de la presencia o ausencia de las diferentes categoras en el PEI y en el plan de estudios de las cuatro instituciones. Los espacios marcados con una X indican la presencia de la categora correspondiente, los espacios vacos indican su ausencia. Es importante resaltar que la siguiente tabla da cuenta de la integralidad de los elementos constitutivos del PEI y del plan de estudios de cada institucin, exceptuando los elementos directamente relacionados con su nfasis.
Institucin A
Construccin de un proyecto de vida Sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de vida Autonoma Liderazgo Pensamiento crtico Sentido de pertenencia Creatividad

Institucin B X

Institucin C

Institucin D X

PEI Misin y perfil del estudiante

X X X X X

X X X X X

Otras

Respeto Responsabilidad

Manejo de conflicto

Autoestima Comunicacin Cultura general Respeto Tolerancia

El anexo muestra ms en detalle, a partir de los datos originales, la forma como se construyeron las categoras.

Institucin A PLAN DE ESTUDIOS Propsitos generales de los cuatro campos de pensamiento

Construccin de un proyecto de vida Sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de vida Autonoma Liderazgo Pensamiento crtico Sentido de pertenencia Creatividad Otras

Institucin B X

Institucin C X

Institucin D X

X X X X X X X X
tica del cuidado

X X

X
Autoestima

Tabla 2: Elementos constitutivos de los PEI y de los Planes de estudios

Analicemos, en primera instancia, la originalidad de la propuesta de las instituciones, combinando los elementos constitutivos del PEI y los del plan de estudios. Podemos observar los siguientes puntos en comn entre las cuatro propuestas: Las cuatro instituciones buscan formar estudiantes con sensibilidad social, que transformen su entorno en pro de una mejor calidad de vida. Este objetivo comn se desprende, muy seguramente, del contexto de grave pobreza en el que se encuentran sumidas las cuatro instituciones (zonas periurbanas del sur de Bogot). Las cuatro instituciones buscan que sus estudiantes sean capaces de construir un proyecto de vida. Este objetivo tambin se desprende de un contexto caracterizado por la falta de oportunidades para los jvenes, quienes con frecuencia se alistan a las pandillas juveniles, caen en la drogadiccin, o presentan embarazos a muy temprana edad. Las cuatro instituciones buscan formar estudiantes capaces de ejercer el pensamiento crtico. Este, podra decirse, es un objetivo que busca responder a las necesidades de cualquier ciudadano en el siglo XXI, independientemente del contexto social en el que se encuentre inmerso. Las cuatro instituciones buscan fomentar la creatividad en los estudiantes. Las cuatro instituciones buscan fomentar el liderazgo en los estudiantes. Tres de las cuatro instituciones prestan especial atencin al desarrollo del sentido de pertenencia en el estudiante. Dos de las cuatro instituciones buscan desarrollar autonoma en sus estudiantes. Veamos ahora cules son las diferencias sustanciales entre las propuestas. Tres instituciones plantean elementos originales en su PEI (seccin otras), pero desafortunadamente no los retoman en sus planes de estudio (a parte de la Institucin C, que retoma el elemento autonoma en su plan de estudios). El hecho de que estos

elementos, en su gran mayora, no se retomen en los propsitos generales del plan de estudios, nos hace pensar que es muy probable que se queden en palabras: el plan de estudios es precisamente el primer paso (indispensable) hacia la concretizacin de la misin y del perfil del estudiante. En definitiva, los pocos elementos originales que se plantean en la misin y en el perfil del estudiante no se concretan en objetivos tangibles del plan de estudios, y por ende no constituyen diferencias reales entre las propuestas educativas. Este problema es recurrente en todas las instituciones, excepto en la B, cuya misin y perfil estn conformados por tres elementos fundamentales (construccin de proyecto de vida, sensibilidad social y transformacin del entorno, y construccin de un sentido de pertenencia). En este caso particular, esos tres elementos se encuentran luego en los propsitos orientadores del plan de estudios. En las dems instituciones, son demasiados los casos en que los elementos de la misin no se reflejan en el plan de estudios: Institucin A: o liderazgo o respeto o responsabilidad Institucin C o liderazgo o manejo de conflicto Institucin D o liderazgo o comunicacin o cultura general o respeto o tolerancia Si, por un lado, los PEIs de las instituciones son considerablemente parecidos entre ellos y, por otro lado, los planes de estudio no reflejan bien los PEIs ni tampoco, por ende, los pocos factores que los diferencias entre ellos, dnde estn entonces las muestras reales de la puesta en prctica de la autonoma curricular?

Elnfasis:losrestosdelaautonoma?
Miremos ahora ms detenidamente los elementos constitutivos del PEI y del plan de estudios de las instituciones que estn directamente relacionadas con el nfasis. La siguiente tabla resume dichos elementos:

Institucin A nfasis Elementos del PEI relacionados con el nfasis Ciencia y tecnologa

Institucin B Expresin artstica y educacin ambiental

Institucin C Ciencia y tecnologa Interiorizacin de los valores propios de la ciencia y la tecnologa Pensamiento cientfico y tecnolgico: bsqueda permanente, modelizacin, comunicacin, naturaleza, trabajo

Institucin D Gestin empresarial

Capacidad de resolver problemas en los diferentes campos del saber por medio de la aplicacin de proceso tecnolgicos Interpretar, comprender y transformar su entorno desde un enfoque tecnolgico Generar conocimiento cientfico y pensamiento crtico a travs de diferentes herramientas tecnolgicas e investigativas Contar con diversas herramientas cientficas y tecnolgicas que permitan transformar y construir un proyecto de vida Contar con herramientas cientfico-tecnolgicas para interactuar con su entorno

Desarrollo de procesos de aprendizaje significativos y formativos en el marco de la educacin ambiental

Gestin empresarial como medio para desarrollar en el estudiante la autoestima y la comunicacin y fortalecer su proyecto de vida. Emprendedor

Elementos del Plan de Estudios relacionados con el nfasis

Transformar positivamente su comunidad desde lo () natural Desarrollo de una tica del cuidado

Capacidad de gestionar proyectos sociales, econmicos y polticos

Tabla 3: Elementos del PEI y del Plan de estudios relacionados con el nfasis.

Es evidente, a partir de este anlisis, que si hay un lugar donde se manifiesta la autonoma, es en el nfasis de las instituciones. Es lo que parece permitirles construir su identidad. Sin embargo, hay que resaltar que, como se destaca en la tabla 3 mediante las palabras en negrilla, en las instituciones A, B y D los elementos relativos al nfasis hacen claramente referencia a los medios que se emplearn para lograr los fines all planteados, no a los fines en s mismos. As, por ejemplo, en la institucin A, el objetivo ltimo es ensearle a los estudiantes a resolver problemas; el nfasis, es decir la ciencia y la tecnologa, constituye el medio para lograrlo. En la institucin B, el objetivo ltimo es el desarrollo de procesos de aprendizaje significativos; el nfasis, es decir la educacin ambiental, se presenta como el marco en el que esto ser logrado. En la institucin D, el objetivo ltimo es el desarrollo de

la autoestima y la comunicacin en el estudiante; el medio para lograrlo es el nfasis, a saber, la gestin empresarial. Este pequeo anlisis nos lleva a preguntarnos si, en la prctica, la autonoma escolar en no se est ejerciendo fundamentalmente en los mtodos pedaggicos empleados para formar, y no tanto en los objetivos ltimos que se plantean las instituciones.

Por qu no se ejerci la autonoma curricular? Algunas hiptesis

La experiencia prctica de desarrollo de autonoma que reportamos en este artculo muestra que, dado el chance a las instituciones educativas de hacer un uso sin restricciones de su autonoma, todas construyen planes de estudios con fundamentos muy similares. Esto nos induce naturalmente a preguntarnos por qu. Las siguientes hiptesis son el resultado de nuestras observaciones de terreno durante el desarrollo del proyecto. 1) Contradicciones entre la legislacin y los lineamientos nacionales y locales: el primer problema al que se enfrentaron las instituciones educativas en el ejercicio de su autonoma fue el que ya se discuti ampliamente en la primera parte de este artculo: el mensaje contradictorio que emitan las autoridades competentes. Por un lado, la legislacin la postulaba, y por el otro, los estndares y los lineamientos curriculares la quebrantaban. Cmo interpretar entonces este mensaje? El MEN no cree realmente en la autonoma curricular, o considera que los docentes no tienen las competencias para manejarla? Otro ejemplo claro de los mensajes contradictorios tambin se discuti ampliamente arriba: por qu la propuesta curricular de la SED se empea en cambiar los ciclos establecidos por el MEN? Con qu criterios? 2) Una cuestin compleja: en qu medida el contexto determina los objetivos de aprendizaje? Como se discuti igualmente en la primera parte de este artculo, el decreto 1860 aboga por una adaptacin del currculo de cada institucin a su contexto cultural y social. Lo anterior merece una reflexin cuidadosa: cules aspectos de un plan de estudios son determinados por el contexto social y cultural de una institucin? Cules de ellos debieran ser los mismos, independientemente del contexto? Como ya lo demostramos, el contexto tiende a determinar los mtodos pedaggicos y los nfasis, pero difcilmente los objetivos educativos. Cabe resaltar que uno de los colegios acompaados por el equipo del CIFE estaba situado en zona rural, los dems en zonas urbanas perifricas en el sur de Bogot. Se esperara en principio que esta diferencia de contexto al igual que otras bastante notables entre los otros cuatro colegios hubiera tenido un efecto ms contundente en las identidades institucionales. 3) La complejidad del proceso de construccin de un plan de estudios: a lo anterior se suma que, para construir seriamente un plan de estudios, se requiere el concurso de expertos en muchas reas. Si pensramos en el equipo ideal para construir un plan de estudios contundente, habra que convocar socilogos y antroplogos para hacer un diagnstico de la comunidad, expertos en todas las disciplinas enseadas en la escuela (fsica, qumica, biologa, historia, geografa, filosofa, matemticas, artes plsticas, msica,

educacin fsica), expertos en la enseanza de estas disciplinas, expertos en evaluacin, expertos en legislacin colombiana sobre educacin. Se percibi durante el desarrollo del proyecto una distancia significativa entre los recursos humanos y materiales de los que disponan las instituciones y las condiciones ideales para la realizacin de un proyecto de esta envergadura. Si bien estos cinco colegios tuvieron el privilegio de contar con el apoyo de una universidad para la realizacin de su plan de estudios (se trata de un caso excepcional), el tiempo y los recursos disponibles fueron muy limitados. Tambin lo fueron, por consiguiente, los resultados. 4) La precariedad de la formacin de los docentes: otro punto neurlgico fue el dficit de la formacin de los docentes. Se evidenciaron una ausencia de solidez en la preparacin disciplinar y, en no pocos casos, problemas serios de redaccin y de comprensin de lectura. Ahora bien, sin una formacin disciplinar slida y sin competencias adecuadas en lecto-escritura, difcilmente se puede esperar de un docente que construya un plan de estudios de calidad. Como ya lo hemos mostrado anteriormente, es en la construccin del plan de estudios de una institucin donde se empieza a ejercer la autonoma. Si una institucin no dispone del recurso humano necesario para innovar y construir su identidad propia, para emprender el proyecto de llevar a la prctica una idea innovadora, es muy probable que contine haciendo lo que le dictan sus costumbres pero sin un plan de navegacin coherente. 5) Las condiciones reales de trabajo en las escuelas: a los factores anteriores se suman las condiciones reales de trabajo en las escuelas del distrito. En todas las instituciones que se acompaaron faltaba tiempo y espacio para ocuparse del desarrollo de un plan de estudios. Esto se deba principalmente a dos razones: 1) al tener los docentes un sueldo muy bajo, la mayora se vea obligada a conseguir un segundo empleo en una institucin privada, lo cual imposibilitaba, o por lo menos dificultaba en extremo, que estuvieran disponibles para trabajar en la institucin o por su cuenta en contra-jornada; 2) todas las instituciones se quejaban de la cantidad exagerada de proyectos que las autoridades les exigan poner en marcha, la mayora de las veces sin criterios de coherencia: esto supona tiempo de los docentes (en muchas ocasiones malgastado, puesto que los impulsores de cada proyecto se preocupaban por alcanzar sus propios objetivos, que no necesariamente eran compatibles ni complementarios a los de los dems), que deba ser sustrado de la jornada de trabajo es decir, todava menos tiempo para planear.

IV. Conclusiones y reflexiones

El marco normativo Nacional de Colombia es, a lo menos, contradictorio. La ley general de educacin y el decreto 1860 proponen unos fines universales e incluyentes para la educacin en Colombia, que brindan el marco necesario para la preservacin y proteccin de la diversidad cultural Colombiana. Adems, impulsan un tipo de educacin por proyectos que propende por el aprendizaje activo, reflexivo y crtico que coincide con las

tendencias de avanzada en educacin en el mundo. Sin embargo, abren la puerta a su propia destruccin cuando afirman que la educacin debe adems sujetarse a recomendaciones tcnicas posteriores. La autonoma que promulgaban tiende a desaparecer cuando aparecen 1000 regulaciones tcnicas (los estndares). Desconocemos los motivos por los cuales su cantidad es tan exagerada. Tal vez la ruta para mejorar los procesos de aprendizaje no se encuentre en la descripcin detallada de todo lo que deben hacer los docentes, sino en formar docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizaje con sus estudiantes que los lleven al cumplimento de los fines de la ley general de Educacin. No por mucho legislar mejorarn los resultados en evaluaciones internacionales y nacionales. Aunque desde luego es necesario un marco conceptual y normativo para el desarrollo de una educacin de calidad, este marco ya estaba descrito, consideramos, con suficiencia, en la ley general de educacin y en el decreto 1860. Esta suficiencia de la Ley General de Educacin da pie para contrastar otro extremo en ese espectro de lineamientos que deben leer los docentes, en particular en Bogot, como lo son las Orientaciones Pedaggicas de la SED con su propuesta de ciclos y campos. La propuesta de campos, aunque destaca algunos elementos interesantes de trabajo interdisciplinar, no ofrece justificacin suficiente para las escogencias que privilegia, y comete el error de reglamentar la integracin entre disciplinas, que era su mayor activo. Lo cierto es que uno de los aspectos del decreto 1860 que quiz valga la pena desarrollar con ms profundidad es el desarrollo de proyectos pedaggicos. Los lineamientos de la SED hubieran sido un marco ideal: por qu no hacer una propuesta ms universal de trabajo interdisciplinario que plantee la integracin de las reas donde resulte adecuado, en vez de prescribir unas combinaciones a las que les falta fundamento? De otra parte, en lo que toca a los ciclos, la propuesta presenta un cambio que no se justifica en detalle ni con base en estudios. La ausencia de razones para proponer unos nuevos ciclos da pie para lanzar hiptesis al respecto: qu posible razn justifica estos cambios? Sera lamentable que fueran razones polticas y no acadmicas. En resumen, la propuesta de Orientaciones agrega poco valor a la Ley General de Educacin. Las regulaciones posteriores a la ley excesivas y por ende rechazadas por los docentes como en el caso de los Estndares, o difusas como las Orientaciones de la SED tienen serias consecuencias en el desarrollo de la autonoma docente, porque por un lado entorpecen su ejercicio, y por otro lo trivializan. Los estndares lo entorpecen porque si el docente se preocupa por cumplir la ley, en general no tiene tiempo suficiente para hacer lo que le piden. Por otro lado, los mismos estndares contribuyen a su propia trivializacin: entre asumir o ignorar 1000 reglas, resulta razonable ignorarlas, y luego darle alguna explicacin ms o menos elaborada al MEN sobre cmo se incorporan en el currculo. En lo que toca a las Orientaciones, tambin entorpecen un poco y trivializan otro. En la medida que no es muy claro cmo concretarlas en clase, entorpecen el ejercicio de la autonoma; lo trivializan porque no dan pie para hacer nada muy diferente a lo mismo de siempre. Por ltimo, la pequea experiencia prctica de desarrollo de autonoma que reportamos en este artculo muestra que, dado el chance a las instituciones educativas de hacer un uso sin restricciones de su autonoma, todas construyen planes de estudios con fundamentos muy similares. En la experiencia a cargo nuestro, los docentes estuvieron en unas condiciones

ideales de trabajo, con unas inversiones de tiempo altas fuera de la jornada escolar y el apoyo de asesores disciplinares expertos. Los docentes mostraron gran compromiso con su trabajo, y an con las limitaciones inherentes a su formacin, desarrollaron productos que les sern de utilidad en sus respectivas instituciones. Eso, reiteramos, en condiciones ideales de trabajo. Sin el apoyo de asesores disciplinares expertos, sin tiempos y sin espacios, es difcil imaginar que una Institucin Educativa Distrital, con limitaciones de recursos e infraestructura y en un contexto socioeconmico de vulnerabilidad, produzca un plan de estudios de calidad. Quiz esto explique la necesidad de unos estndares detallados. Sin embargo, habra que velar por que el exceso de detalle no impida que los docentes ejerzan su profesin en el marco amplio que da la ley general, y permitiendo el ejercicio de la autonoma esencialmente en lo que se refiere al punto central del decreto 1860: la atencin a las particularidades culturales y contextuales de comunidades especficas, marco ste que incluye desde etnias hasta zonas rurales en la ciudad.

V.

Anexo

La siguiente tabla muestra el proceso mediante el cual se construyeron las categoras de anlisis de los PEI y de los planes de estudio. En concreto, las tablas retoman los elementos fundamentales del PEI y del plan de estudios tal cual las redactaron las instituciones. Recordemos que cada categora representa un elemento recurrente en los perfiles, las misiones y los propsitos de las instituciones, que si bien puede estar formulado de manera ligeramente distinta, hace referencia a la misma idea de fondo. En todos los casos, las categoras hacen referencia a competencias, aptitudes o habilidades deseables en los estudiantes. En la tabla, los elementos constitutivos de cada categora aparecen en itlicas, seguidos del nmero (entre parntesis y resaltado en negrilla) que representa la categora a la que pertenecen: Construccin de un proyecto de vida (1) Sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de vida (2) Autonoma (3) Liderazgo (4) Pensamiento crtico (5) Sentido de pertenencia (6) Creatividad (7) Otras (8)

Recordemos que la categora otras hace referencia a los elementos que se consideraron importantes pero que no son lo suficientemente recurrentes para constituir categoras.

Institucin A Ofrecemos a nios, nias y jvenes de Ciudad Bolvar una propuesta educativa que les permite formarse con un alto nivel de desarrollo intelectual, disposicin para cultivar sus valores y su sensibilidad social (2), capacidad para resolver problemas en los diferentes campos del saber por medio de la aplicacin de procesos tecnolgicos y preparacin para aportar en la comprensin y transformacin del entorno (2). Esto ser logrado a travs de la participacin comprometida y el trabajo en equipo de todos los miembros de la comunidad educativa.

Institucin B

Institucin C

Institucin D

Somos un equipo comprometido en una Estamos comprometidos con una educacin de calidad para gestin institucional que aporte al las personas que asisten a desarrollo de procesos de esta institucin, mediante la aprendizaje significativos y interiorizacin de los valores formativos en el marco de la propios de la ciencia y educacin ambiental, a travs de tecnologa, la prctica de la acciones pedaggicas innovadoras e autonoma (3) y el liderazgo investigativas, gestadas en el trabajo (4) del estudiante en el de equipo, que posibilitan la ejercicio de ciudadana, con reflexin, participacin, recuperacin el firme propsito de construir y mejoramiento del entorno afectivo, calidad de vida (2) tanto a natural, cultural y social (2). nivel individual como comunitario en Ciudad Bolvar. Proyeccin dentro de la institucin: Vivencia el respeto (8) en sus relaciones el estudiante se siente parte de la Autonoma (3): en la accin institucin (6) y construye relaciones interpersonales y asume con (emprendimiento (3)); de responsabilidad (8) sus derechos y deberes que le permiten apropiarse de este aprendizaje (aprender a Aprecia, cuida y preserva su entorno (2) espacio (respeto, apego, cuidado, aprender (3)); intelectual o de asegurando su sostenibilidad para las etc.) pensamiento (pensamiento futuras generaciones. Proyeccin laboral y profesional: el crtico (5)). Construye un proyecto de vida (1) para su estudiantes busca espacios de Desarrollo humano para una realizacin personal, familiar y social con formacin que le permiten explorar y vida digna: autogestin (3); vivir sus conocimientos para aspiraciones de seguir estudios liderazgo comunitario (4); profesionales (1). trascender en sus proyectos de vida conciencia de colectivo (2); Es conocido y destacado en su comunidad (1) y enfrentarse a los retos de la manejo de conflicto (8). por su liderazgo (4), su espritu de sociedad proyectndose profesional Pensamiento cientfico y superacin (1) y su compromiso social (2). y laboralmente (1) tecnolgico: bsqueda Utiliza creativamente sus herramientas de Proyecto comunitario: trabaja en pro permanente; modelizacin; pensamiento y operaciones mentales para de su comunidad (2) a travs de comunicacin; naturaleza y interpretar, comprender y transformar su acciones que permiten el crecimiento trabajo. entorno (2) desde un enfoque tecnolgico. y fortalecimiento de su entorno social, cultural y ambiental Expresin artstica y medio ambiente Ciencia y tecnologa

Caractersticas generales del PEI

Somos una institucin que educa con calidad, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones del ser humano, apoyndose en la gestin empresarial como medio para desarrollar en el estudiante la autoestima y la comunicacin (8) y de esta manera fortalecer su proyecto de vida (1).

Misin

Dimensin afectiva: alta autoestima (8), respetuoso (8), expresivo (8). Dimensin profesional: proyecto de vida (1), creativo (7), emprendedor (3), recursivo (3). Dimensin cognitiva: sentido crtico (5), autonoma en el aprendizaje (3), cultura general (8), sentido investigativo (3), aplicacin de conocimientos en la vida cotidiana (8). Dimensin cultural y social: sensibilidad social y familiar (2), capacidad de liderazgo (4), tolerancia (8), sentido de pertenencia, compromiso institucional (6). Gestin empresarial

nfasis Ciencia y tecnologa

PERFIL IDEAL DEL ESTUDIANTE Caractersticas principales

Institucin A Propsito general del campo de pensamiento cientfico y tecnolgico

Institucin B

Institucin C

Institucin D

Caractersticas generales del Plan de Estudios

Al finalizar el ciclo complementario, El campo de Pensamiento el estudiante habr adquirido de Ciencia y Tecnologa capacidades de argumentacin, propender por que los y investigacin, anlisis (5), las estudiantes estn en experimentacin, indagacin capacidad de generar innovacin, trabajo en equipo y conocimiento cientfico y toma de decisiones, que le pensamiento crtico (5) a permitirn generar propuestas y travs de diferentes liderar proyectos productivos (2) que herramientas tecnolgicas e contribuyan a construir su proyecto investigativas de vida (1) y a transformar fundamentadas en valores positivamente su comunidad (2) para que sean gestores de desde lo afectivo, natural, social y su proyecto de vida (1). cultural.

El estudiante tomar conciencia de las problemticas mundiales, actuando con posturas crticas (5), transformadoras de su realidad (2) en la medida que su desarrollo cognitivoIncompleto cientfico lo oriente por un trabajo sistemtico que estimule su curiosidad, creatividad e innovacin (7) a la hora de entender e interpretar los fenmenos que mueven el mundo.

Propsito general del campo de pensamiento histrico

Brindar al estudiante elementos necesarios para que se apropie de su contexto, de su historia personal y del entorno sociocultural (6) local, regional, nacional y mundial, de tal forma que cuente con diversas herramientas cientficas y tecnolgicas que le permitan transformar (2) y construir su proyecto de vida (1).

Que el estudiante conozca y transforme su realidad social (2) a travs de un pensamiento crtico (5), propositivo y creativo, que le permita desarrollar una tica del cuidado (8), adquirir un sentido de pertenencia (6) al colegio, al barrio, a la localidad, a la nacin y al mundo, y construir un proyecto de vida en funcin del inters de la comunidad (1).

El propsito del campo de pensamiento histrico es que el educando elabore sus propios imaginarios a partir de la comprensin y la transformacin de su ambiente social (2), construya su El campo de pensamiento histrico proyecto de vida (1) y eleve su brinda herramientas al estudiante para autoestima (8) a travs del que pueda VER, JUZGAR Y ACTUAR fortalecimiento de las distintas en forma conciente y autnoma (3), y dimensiones del ser humano. A su construir un proyecto de vida vez, el estudiante estar en la orientado a resolver problemas capacidad de gestionar proyectos cotidianos (1), respetando al otro, a su sociales, econmicos y polticos (2) entorno y a s mismo. por medio de la adquisicin de conocimientos tericos que le permitan diferenciar y establecer similitudes entre las diversas estructuras en el tiempo y en el espacio.

Institucin A

Institucin B Dotar al estudiante de herramientas matemticas que le permitan ordenar, evidenciar y poner en prctica su pensamiento lgico (5) en la solucin de todo tipo de problemas (2), en el momento de analizar, definir, y poner en marcha una serie de variables que determinarn los procesos reflexivos, argumentativos y propositivos a la hora de tomar decisiones que afecten su proyecto de vida (1) y las relaciones que se pueden dar en su entorno.

Institucin C Los estudiantes pueden transformar su entorno (2), no slo desde el mbito matemtico resolucin de problemas (2) sino interactuando con otros saberes y apoyndose en la tecnologa. Deben estar en Incompleto capacidad de indagar, analizar y evaluar informacin (5) modelacin, representacin y comunicacin , examinando y tomando decisiones para dar solucin a alguna situacin.

Institucin D

Caractersticas generales del Plan de Estudios

Fomentar en el educando la aplicacin de pensamientos lgicos matemticos que le permitan generar estrategias de resolucin a situaciones problemticas que se presenten en su entorno (2) mediante el anlisis, el planteamiento de hiptesis, la indagacin, el uso de la razn (5), la representacin, y disear sus propias alternativas de solucin. Brindar al educando herramientas cientficotecnolgicas que le permitan interactuar con su entorno y por ende ser trasformador de conocimientos, responsable y con compromiso social (2).

Propsito general del campo de pensamiento matemtico

Desarrollar en el estudiante un espritu de creacin constante (7) a travs de la comunicacin, la esttica y la motricidad que lo involucre con su proyecto de vida y lo lleve a generar expresiones que transformen su contexto social (2). Organizar los diferentes lenguajes para construir procesos que le permitan a utilizar la expresin y la comunicacin como un mecanismo de participacin cultural y social que lo lleven a trascender en su contexto (2). Conocer y valorar los diversos tipos de lenguajes del ser humano que le permitan crear una identidad propia como sujeto de un entorno (6) y generar propuestas y proyectos que mejoren su calidad de vida y trasciendan en su medio social (2).

Potenciar en el estudiante hbitos, habilidades (perceptivas, cognitivas, orales, escritas, artsticas, corporales y Explorar y desarrollar la tecnolgicas), intencionalidad, competencia comunicativa en actitudes, procesos comunicativos y Formacin de personas crticas los diferentes niveles de expresivos, que le permitan: (5), creativas (7) y lderes pensamiento de manera hacer presencia autntica y singular sociales comunitarios (4) que asertiva en situaciones como persona (6): explorar, develar, valoren (6), intervengan y cotidianas, sociales, disfrutar sensaciones que le culturales y deportivas, proporcionen una percepcin plena de trasciendan en su realidad y la de su entorno (2), mediante utilizando la diversidad de s mismo y de su entorno global diferentes formas de expresin y lenguajes, de tal manera que poltico-social; comunicacin. el estudiante pueda participar ser una persona integral: autnomo (3), crtico (5), creativo (7); en la transformacin de su contexto (2). servir de agente de cambio en beneficio de s mismo y de su comunidad (2), proyectndose a un amplio contexto social.

Propsito general del campo de comunicacin, arte y expresin