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JOS ORTEGA Y GASSET

MI S I N DE L A
UNI V E R S I D AD
CON INDICACIONES Y NOTAS
PARA LOS CURSOS Y CONFERENCIAS DE
RAL J.A. PALMA
Buenos Aires, 2001
La primera edicin de
Misin de la Universidad
es de 1930
J os Ortega y Gasset
Dibujo de G. de Maeztu, alrededor de 1930
UNA PRESENTACIN PARTICULAR
Esta Misin de la Universidad de J os Ortega y Gasset est dirigida a
mis alumnos del ltimo ao de la carrera de Administracin de Empresas,
en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires.
Nada ms propio que este desarrollo del concepto de misin en un curso
de Planeamiento a Largo Plazo.
Y digo esta para referirme a la obra de Ortega, porque gracias a los
recursos de la informtica-, puedo experimentar el darle a mis alumnos
un texto donde reproduzco las marcas y subrayados que hice con un lpiz
muy grueso en mi propio ejemplar de la Misin. Sealo mi curiosidad e
inters de experimentar este modo de ensear, que por primera vez intento.
Algunos alumnos, aprovecharn la comodidad de las marcas del profesor
para saltar de una a la otra, leyendo as menos o ms rpido. Otros se
sentirn desafiados a encontrar el porqu de mi inters en algunos temas
o expresiones, y mi aparente desinters por otros. Y se preguntarn tambin
porqu pueden diferir nuestros criterios para resaltar y sealar.
Debo agregar que mis marcas se corresponden a los intereses de un
profesor universitario, argentino, actor y testigo desde mi ctedra del
accionar universitario en mi pas y de su interaccin con la sociedad, en
las dcadas de los 80 y los 90 y entre mis cuarenta y sesenta aos.
Si bien uno de los mayores mritos de don J os Ortega y Gasset es la
actualidad de su pensamiento, entre otras muchas cosas por su habilidad
por no necesitar razonar sobre personas o cosas que lo asocien a un perodo
dado y solamente a l, es obvio que distintas personas con distintas
circunstancias propias lugar, edad, formacin, propsitos, proyectos-,
tendrn lecturas distintas del mismo texto. En un libro de matemtica,
distintos lectores subrayarn casi lo mismo: enunciados, frmulas. En
los libros que filosofan, no cabe esperar lo mismo.
Tengo que expresar por ltimo mis dudas y disculpas por este experimento
quiz apasionante pero sin duda irreverente.
Pero la maravillosa informtica permitir volver en otro curso al texto
intacto.
Ral J . A. Palma
Buenos Aires, abril de 2001
J OS ORTEGA Y GASSET
1
Las condiciones acsticas del Paraninfo universitario me impidieron desarrollar en su integridad mi
conferencia Sobre reforma universitaria. En aquel local, que rezuma la amarga tristeza de todas
las capillas exclaustradas -bien que fuese capilla, bien que no lo fuese, mal que sea ex-capilla-, la
voz del orador queda en el aire asesinada a pocos metros de la boca emisora. Para hacerse medio or
es forzoso gritar. Gritar es cosa muy diferente de hablar. En el grito, la fonacin es otra. No se dice
la frase en su natural aglutinacin, que hace de ella un cuerpo unitario y elstico, sino que es
preciso tomar cada palabra, ponerla en la honda del grito, y despus de hacer sta girar, como David
frente a Goliat, lanzarla con puntera a la oreja del auditorio. Esto trae consigo una consecuencia
notoria a todo el que perora: la prdida de tiempo.
Pero no quisiera que por el azar de unos micrfonos ausentes quedase tan manco mi discurso. Dije
lo que juzgaba ms urgente sobre el temple que los estudiantes deben conquistar si quieren, en
efecto y en serio, ocuparse de una reforma universitaria. Es la cuestin preliminar e ineludible si
honradamente se considera el estado de nimo que domina hoy a la clase escolar. Pero luego haba
que tratar, aunque fuese con rigoroso laconismo, el tema visceral de toda la imaginable reforma
universitaria, a saber: la misin de la Universidad. Doy a continuacin las notas que sobre este
grave asunto llevaba yo al plpito del Paraninfo. Van en la forma esquemtica, a veces de abreviatura
o cifra, que para aquel uso era bastante. Slo agrego ahora los desarrollos que son estrictamente
necesarios para hacer inteligibles aquellos lemas.
La reforma universitaria no puede reducirse, ni siquiera consistir principalmente, a la correccin de
abusos. Reforma es siempre creacin de usos nuevos. Los abusos tienen siempre escasa importancia.
Porque una de dos: o son abusos en el sentido ms natural de la palabra, es decir, casos aislados,
poco frecuentes, de contravencin a los buenos usos, o son tan frecuentes, consuetudinarios,
pertinaces y tolerados que no ha lugar a llamarlos abusos. En el primer caso, es seguro que sern
corregidos automticamente; en el segundo, fuera vano corregirlos, porque su frecuencia y naturalidad
indican que no son anomalas, sino resultado inevitable de los usos que son malos. Contra stos
habr que ir y no contra los abusos.
Todo movimiento de reforma reducido a corregir los chabacanos abusos que se cometen en nuestra
Universidad llevar indefectiblemente a una reforma tambin chabacana.
Lo importante son los usos. Es ms: un sntoma claro en que se conoce cundo los usos constitutivos
de una institucin son acertados, es que aguanta sin notable quebranto una buena dosis de abusos,
como el hombre sano soporta excesos que aniquilaran al dbil. Pero a su vez una institucin no
puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con todo rigor al determinar su misin. Una
institucin es una mquina, y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados por el
servicio que de ella se espera. En otras palabras: la raz de la reforma universitaria est en acertar
plenamente con su misin. Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa que no parta de haber
revisado previamente con enrgica claridad, con decisin y veracidad, el problema de su misin,
sern penas de amor perdidas.
Por no hacerlo as, todos los intentos de mejora, en algunos casos movidos por excelente voluntad,
incluyendo los proyectos elaborados hace aos por el Claustro mismo, no han servido ni pueden
servir de nada, no lograrn lo nico suficiente e imprescindible para que un ser -individual o colectivo-
exista con plenitud, a saber: colocarlo en su verdad, darle su autenticidad y no empearnos en que
sea lo que no es, falsificando su destino inexorable con nuestro arbitrario deseo. Entre esos intentos
de los ltimos quince aos -no hablemos de los peores-, los mejores, en vez de plantearse directamente,
sin permitirse escape, la cuestin de para qu existe, est ah y tiene que estar la Universidad?,
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LA CUESTIN FUNDAMENTAL
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han hecho lo ms cmodo y lo ms estril: mirar de reojo lo que se haca en las Universidades de
pueblos ejemplares.
No censuro que nos informemos mirando al prjimo ejemplar; al contrario, hay que hacerlo; pero sin
que ello pueda eximirnos de resolver luego nosotros originalmente nuestro propio destino. Con esto
no digo que hay que ser castizo y dems zarandajas. Aunque, en efecto, fusemos todos -hombres
o pases- idnticos, sera funesta la imitacin. Porque al imitar eludimos aquel esfuerzo creador de
lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los lmites o defectos
de la solucin que imitamos. Nada, pues, de casticismo, que es, en Espaa sobre todo, pelo de la
dehesa. No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros pases; lo importante
es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestin sustantiva misma.
Razonamiento errneo de los mejores: la vida inglesa ha sido, an es, una maravilla; luego las
instituciones inglesas de segunda enseanza tienen que ser ejemplares, porque de ellas ha salido
aquella vida. La ciencia alemana es un prodigio; luego la Universidad alemana es una institucin
modelo, puesto que engendra aqulla. Imitemos las instituciones secundarias inglesas y la enseanza
superior alemana.
El error viene de todo el siglo XIX. Los ingleses derrotan a Napolen I: La batalla de Waterloo ha sido
ganada por los campos de juego de Eton. Bismarck machaca a Napolen III: La guerra del 70 es la
victoria del maestro de escuela prusiano y del profesor alemn.
Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas, y consiste en suponer que
las naciones son grandes porque su escuela -elemental, secundaria o superior- es buena. Esto es un
residuo de la beatera idealista del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza creadora histrica
que no tiene ni puede tener. Aquel siglo, para entusiasmarse y aun estimar hondamente algo,
necesitaba exagerarlo, mitologizarlo. Ciertamente, cuando una nacin es grande, es buena tambin
su escuela. No hay nacin grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de su
religin, de su poltica, de su economa y de mil cosas ms. La fortaleza de una nacin se produce
ntegramente. Si un pueblo es polticamente vil, es vano esperar nada de la escuela ms perfecta.
Slo cabe entonces la escuela de minoras que viven aparte y contra el resto del pas. Acaso un da
los educados en sta influyan en la vida total de su pas y al travs de su totalidad consigan que la
escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.
Principio de educacin: la escuela, como institucin normal de un pas, depende mucho ms del aire
pblico en que ntegramente flota que del aire pedaggico artificialmente producido dentro de sus
muros. Slo cuando hay ecuacin entre la presin de uno y otro aire la escuela es buena.
Consecuencia: aunque fuesen perfectas la segunda enseanza inglesa y la Universidad alemana,
seran intransferibles, porque ellas son slo una porcin de s mismas. Su realidad ntegra es el pas
que las cre y mantiene.
Pero, adems, este razonamiento errneo y de circuito corto impidi a los que en l cayeron mirar de
frente a esas escuelas y ver lo que ellas, como tales instituciones o mquinas, eran. Confundan stas
con lo que en ellas por fuerza haba de vida inglesa, de pensamiento alemn. Pero como no es la vida
inglesa ni el pensamiento alemn lo que podemos transportar aqu, sino, a lo sumo, slo las
instituciones pedaggicas escuetas y como tales, importa mucho que se mire lo que stas son por si,
abstrayendo de las virtudes ambientes y generales de esos pases.
Entonces se ve que la Universidad alemana es, como institucin, una cosa ms bien deplorable. Si la
ciencia alemana tuviese que nacer puramente de las virtudes institucionales de la Universidad,
seria bien poca cosa. Por fortuna, el aire libre que orea al alma alemana est cargado de incitacin y
de dotes para la ciencia y suple defectos garrafales de su Universidad. No conozco bien la segunda
enseanza inglesa; pero lo que entreveo de ella me hace pensar que tambin es defectuossima como
rgimen institucional.
Mas no se trata de apreciaciones mas. Es un hecho que en Inglaterra la segunda enseanza y en
Alemania la Universidad estn en crisis. Crtica radical de esta ltima por el primer ministro de
Instruccin prusiano despus de instaurada la Repblica: Becker. Discusin que sigue desde entonces.
Por contentarse con imitar y eludir el imperativo de pensar o repensar por s mismos las cuestiones,
nuestros profesores mejores viven en todo con un espritu quince o veinte aos retrasado, aunque
en el detalle de sus ciencias estn al da. Es el retraso trgico de todo el que quiere evitarse el
esfuerzo de ser autntico, de crear sus propias convicciones. El nmero de aos de este retraso no es
casual. Toda creacin histrica -ciencia, poltica- proviene de cierto espritu o modalidad de la mente
humana. Esa modalidad aparece con una pulsacin o ritmo fijo -con cada generacin. Una generacin,
emanando de su espritu, crea ideas, valoraciones, etc. El que imita esas creaciones tiene que esperar
a que estn hechas, es decir, a que concluya su faena la generacin anterior, y adopta sus principios
cuando empieza a decaer y otra nueva generacin inicia ya su reforma, el reino de un nuevo espritu.
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Cada generacin lucha quince aos para vencer y tienen vigencia sus modos otros quince aos.
Inexorable anacronismo de los pueblos imitadores o sin autenticidad.
Bsquese en el extranjero informacin, pero no modelo.
No hay, pues, manera de eludir el planteamiento de la cuestin capital: cul es la misin de la
Universidad?
Cul es la misin de la Universidad? A fin de averiguarlo, fijmonos en lo que de hecho significa hoy
la Universidad, dentro y fuera de Espaa. Cualesquiera sean las diferencias de rango entre ellas,
todas las Universidades europeas ostentan una fisonoma que en sus caracteres generales es
homognea (1).
Encontramos, por lo pronto, que la Universidad es la institucin donde reciben la enseanza superior
casi todos los que en cada pas la reciben. El casi alude a las Escuelas Especiales, cuya existencia,
aparte de la Universidad, dara ocasin a un problema tambin aparte. Hecha esta salvedad, podemos
borrar el casi y quedarnos con que en la Universidad reciben la enseanza superior todos los que
la reciben. Pero entonces caemos en la cuenta de otra limitacin ms importante que la de las
Escuelas Especiales. Todos los que reciben enseanza superior no son todos los que podan y deban
recibirla; son slo los hijos de clases acomodadas. La Universidad significa un privilegio difcilmente
justificable y sostenible. Tema: los obreros en la Universidad. Quede intacto. Por dos razones: Primera,
si se cree debido, como yo creo, llevar al obrero el saber universitario es porque ste se considera
valioso y deseable. El problema de universalizar la Universidad supone, en consecuencia, la previa
determinacin de lo que sea ese saber y esa enseanza universitarios. Segunda, la tarea de hacer
porosa la Universidad al obrero es en mnima parte cuestin de la Universidad y es casi totalmente
cuestin del Estado. Slo una gran reforma de ste har efectiva aqulla. Fracaso de todos los
intentos hasta ahora hechos, como extensin universitaria, etc.
Lo importante ahora es dejar bien subrayado que en la Universidad reciben la enseanza superior
todos los que hoy la reciben. Si maana la reciben mayor nmero que hoy tanta ms fuerza tendrn
los razonamientos que siguen. En qu consiste esa enseanza superior ofrecida en la Universidad
a la legin inmensa de los jvenes? En dos cosas:
a) La enseanza de las profesiones intelectuales.
b) La investigacin cientfica y la preparacin de futuros investigadores.
La Universidad ensea a ser mdico, farmacutico, abogado, juez, notario, economista, administrador
pblico, profesor de ciencias y de letras en la segunda enseanza, etc.
Adems, en la Universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se ensea a ello. En Espaa
esta funcin creadora de ciencia y promotora de cientficos est an reducida al mnimum, pero no
por defecto de la Universidad, como tal, no por creer ella que no es su misin, sino por la notoria
falta de vocacin cientfica y de dotes para la investigacin que estigmatiza a nuestra raza. Quiero
decir que si en Espaa se hiciese en abundancia ciencia, se hara preferentemente en la Universidad,
como acontece, ms o menos, en los otros pases. Sirva este punto de ejemplo para que no sea
necesario repetir lo mismo a cada paso: el terco retraso de Espaa en todas las actividades intelectuales
trae consigo que aparezca aqu en estado germinal o de mera tendencia lo que en otras partes vive ya
con pleno desarrollo. Para el planteamiento radical del asunto universitario, que ahora ensayo, esas
diferencias de grado en la evolucin son indiferentes. Me basta con el hecho de que todas las reformas
de los ltimos aos acusan decididamente el propsito de acrecer en nuestras Universidades el
trabajo de investigacin y la labor educadora de cientficos, de orientar la institucin entera en este
sentido. No se me estorbe el andar con objeciones triviales o de mala fe. Es de sobra notorio que
nuestros profesores mejores, los que ms influyen en el proceso de las reformas universitarias,
piensan que nuestro Instituto debe emparejarse en este punto con lo que hasta hoy venan haciendo
los extranjeros. Con esto me basta.
La enseanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigacin. Sin afrontar ahora el
tema, anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos tareas tan dispares. Porque
no hay duda: ser abogado, juez, mdico, boticario, profesor de latn o de historia en un Instituto de
Segunda Enseanza, son cosas muy diferentes de ser jurista, fisilogo, bioqumico, fillogo, etc.
Aqullos son nombres de profesiones prcticas, stos son nombres de ejercicios puramente cientficos.
Por otra parte, la sociedad necesita muchos mdicos, farmacuticos, pedagogos; pero slo necesita
un nmero reducido de cientficos (2). Si necesitase verdaderamente muchos de stos seria catastrfico,
porque la vocacin para la ciencia es especialsima e infrecuente. Sorprende, pues, que aparezcan
fundidas la enseanza profesional, que es para todos, y la investigacin, que es para poqusimos.
Pero quede la cuestin quieta hasta dentro de unos minutos. No es la enseanza superior ms que
profesionalismo e investigacin? A simple vista no descubrimos otra cosa. No obstante, si tomamos
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la lupa y escrutamos los planos de enseanza nos encontramos con que casi siempre se exige al
estudiante, sobre su aprendizaje profesional y lo que trabaje en la investigacin, la asistencia a un
curso de carcter general -Filosofa, Historia.
No hace falta aguzar mucho la pupila para reconocer en esta exigencia un ltimo y triste residuo de
algo ms grande e importante. El sntoma de que algo es residuo -en biologa como en historia-
consiste en que no se comprende por qu est ah. Tal y como aparece no sirve ya de nada, y es
preciso retroceder a otra poca de la evolucin en que se encuentra completo y eficiente lo que hoy
es slo un mun y un resto (3). La justificacin que hoy se da a aquel precepto universitario es muy
vaga: conviene -se dice- que el estudiante reciba algo de cultura general.
Cultura general. Lo absurdo del trmino, su filistesmo, revela su insinceridad. Cultura, referida
al espritu humano -y no al ganado o a los cereales-, no puede ser sino general. No se es culto en
fsica o en matemtica. Eso es ser sabio en una materia. Al usar esa expresin de cultura general
se declara la intencin de que el estudiante reciba algn conocimiento ornamental y vagamente
educativo de su carcter o de su inteligencia. Para tan vago propsito tanto da una disciplina como
otra, dentro de las que se consideran menos tcnicas y ms vagarosas: vaya por la filosofa, o por la
historia, o por la sociologa!
Pero el caso es que si brincamos a la poca en que la Universidad fue creada -Edad Media-, vemos
que el residuo actual es la humilde supervivencia de lo que entonces constitua, entera y propiamente,
la enseanza superior.
La Universidad medieval no investiga (4); se ocupa muy poco de profesin; todo es... cultura general
-teologa, filosofa, artes.
Pero eso que hoy llaman cultura general no lo era para la Edad Media; no era ornato de la mente o
disciplina del carcter; era, por el contrario, el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que
el hombre de entonces posea. Era, pues, el repertorio de convicciones que haba de dirigir
efectivamente su existencia.
La vida es un caos, una selva salvaje, una confusin. El hombre se pierde en ella. Pero su mente
reacciona ante esa sensacin de naufragio y perdimiento: trabaja por encontrar en la selva vas,
caminos (5); es decir: ideas claras y firmes sobre el Universo, convicciones positivas sobre lo que
son las cosas y el mundo. El conjunto, el sistema de ellas, es la cultura en el sentido verdadero de la
palabra; todo lo contrario, pues, que ornamento. Cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que
permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento.
No podemos vivir, humanamente, sin ideas. De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es sino
hacer esto o lo otro. As el viejsimo libro de la India: Nuestros actos siguen a nuestros pensamientos
como la rueda del carro sigue a la pezua del buey. En tal sentido -que por s mismo no tiene nada
de intelectualista (6)- somos nuestras ideas.
Geden, en este caso sobremanera profundo, hara constar que el hombre nace siempre en una
poca. Es decir, que es llamado a ejercitar la vida en una altura determinada de la evolucin de los
destinos humanos. El hombre pertenece consustancialmente a una generacin, y toda generacin
se instala no en cualquier parte, sino muy precisamente sobre la anterior. Esto significa que es
forzoso vivir a la altura de los tiempos (7), y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo.
Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Importa un comino que esas ideas o
convicciones no sean, en parte ni en todo, cientficas. Cultura no es ciencia. Es caracterstico de
nuestra cultura actual que gran porcin de su contenido proceda de la ciencia; pero en otras culturas
no fue as, ni est dicho que en la nuestra lo sea siempre en la misma medida que ahora.
Comparada con la medieval, la Universidad contempornea ha complicado enormemente la enseanza
profesional que aqulla en germen proporcionaba, y ha aadido la investigacin quitando casi por
completo la enseanza o transmisin de la cultura.
Esto ha sido, evidentemente, una atrocidad. Funestas consecuencias de ello que ahora paga Europa.
El carcter catastrfico de la situacin presente europea se debe a que el ingls medio, el francs
medio, el alemn medio son incultos, no poseen el sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre
correspondientes al tiempo. Ese personaje medio es el nuevo brbaro, retrasado con respecto a su
poca, arcaico y primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas (8). Este
nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin -el
ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico.
De esa barbarie inesperada, de ese esencial y trgico anacronismo tienen la culpa, sobre todo, las
pretenciosas Universidades del siglo XIX, las de todos los pases, y si aqulla, en el frenes de una
revolucin, las arrasase, les faltara la ltima razn para quejarse. Si se medita bien la cuestin, se
acaba por reconocer que su culpa no queda compensada con el desarrollo, en verdad prodigioso,
genial, que ellas mismas han dado a la ciencia. No seamos paletos de la ciencia. La ciencia es el
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mayor portento humano; pero por encima de ella est la vida humana misma, que la hace posible.
De aqu que un crimen contra las condiciones elementales de sta no pueda ser compensado por
aqulla.
El mal es tan hondo ya y tan grave, que difcilmente me entendern las generaciones anteriores a la
vuestra, jvenes.
En el libro de un pensador chino, que vivi por el siglo IV antes de Cristo, Chuang Tse, se hace
hablar a personajes simblicos, y uno de ellos, a quien llama el Dios del Mar del Norte, dice: Cmo
podr hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? Cmo podr hablar del hielo con el
pjaro de esto si est retenido en su estacin? Cmo podr hablar con el sabio acerca de la Vida si
es prisionero de su doctrina?
La sociedad necesita buenos profesionales -jueces, mdicos, ingenieros-, y por eso est ah la
Universidad con su enseanza profesional. Pero necesita antes que eso, y ms que eso, asegurar la
capacidad en otro gnero de profesin: la de mandar. En toda sociedad manda alguien- grupo o
clase, pocos o muchos. Y por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurdico de una autoridad como
la presin e influjo difusos sobre el cuerpo social. Hoy mandan en las sociedades europeas las clases
burguesas, la mayora de cuyos individuos es profesional. Importa, pues, mucho a aqullas que
estos profesionales, aparte de su especial profesin, sean capaces de vivir e influir vitalmente segn
la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la enseanza de la
cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Esa es la tarea universitaria radical. Eso
tiene que ser, antes y ms que ninguna otra cosa, la Universidad.
Si maana mandan los obreros, la cuestin ser idntica: tendrn que mandar desde la altura de su
tiempo; de otro modo sern suplantados (9).
Cuando se piensa que los pases europeos han podido considerar admisible que se conceda un titulo
profesional, que se d de alta a un magistrado, a un mdico -sin estar seguro de que ese hombre
tiene, por ejemplo, una idea clara de la concepcin fsica del mundo a que ha llegado hoy la ciencia
y del carcter y lmite de esta ciencia maravillosa con que se ha llegado a tal idea-, no debemos
extraarnos de que las cosas marchen tan mal en Europa. Porque no andemos en punto tan grave
con eufemismos. No se trata, repito, de vagos deseos de una vaga cultura. La fsica y su modo mental
es una de las grandes ruedas ntimas del alma humana contempornea. En ella desembocan cuatro
siglos de entrenamiento intelectivo y su doctrina est mezclada con todas las dems cosas esenciales
del hombre vigente -con su idea de Dios y de la sociedad, de la materia y de lo que no es materia.
Puede uno ignorarla, sin que esta ignorancia implique ignominia ni desdoro ni aun defecto, a saber:
cuando se es un humilde pastor en los puertos serranos o un labrantn adscrito a la gleba o un
obrero manual esclavizado por la mquina. Pero el seor que dice ser mdico o magistrado o general
o fillogo u obispo -es decir, que pertenece a la clase directora de la sociedad-, si ignora lo que es hoy
el cosmos fsico para el hombre europeo es un perfecto brbaro, por mucho que sepa de sus leyes, o
de sus mejunjes, o de sus santos padres. Y lo mismo dira de quien no poseyese una imagen
medianamente ordenada de los grandes cambios histricos que han trado a la humanidad hasta la
encrucijada del hoy (todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa
sobre cmo la mente filosfica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del
Universo o de la interpretacin que la biologa general da a los hechos fundamentales de la vida
orgnica.
No se perturbe la evidencia de esto suscitando ahora la cuestin de cmo puede un abogado que no
tiene preparacin superior en matemtica entender la idea actual de la fsica. Eso ya lo veremos
luego. Ahora hay que abrirse con decencia de mente a la claridad que esa observacin irradia. Quien
no posea la idea fsica (no la ciencia fsica misma, sino la idea vital del mundo que ella ha creado), la
idea histrica y biolgica, ese plan filosfico, no es un hombre culto. Como no est compensado por
dotes espontneas excepcionales es sobremanera inverosmil que un hombre as pueda en verdad
ser un buen mdico o un buen juez o un buen tcnico. Pero es seguro que todas las dems actuaciones
de su vida o cuanto en las profesionales mismas trascienda del estricto oficio, resultarn deplorables.
Sus ideas y actos polticos sern ineptos; sus amores, empezando por el tipo de mujer que preferir,
sern extemporneos y ridculos; llevar a su vida familiar un ambiente inactual, manitico y msero,
que envenenar para siempre a sus hijos, y en la tertulia del caf emanar pensamientos monstruosos
y una torrencial chabacanera.
No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida hay que ser culto, hay que conocer su
topografa, sus rutas o mtodos; es decir, hay que tener una idea del espacio y del tiempo en que se
vive, una cultura actual. Ahora bien: esa cultura, o se recibe o se inventa. El que tenga arrestos para
comprometerse a inventarla l solo, a hacer por si lo que han hecho treinta siglos de humanidad, es
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el nico que tendra derecho a negar la necesidad de que la Universidad se encargue ante todo de
ensear la cultura. Por desgracia, ese nico ser que podra con fundamento oponerse a mi tesis
seria... un demente.
Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un espectculo
increble: el de la peculiarsima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre
cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raz todas las dems (10). El profesionalismo y el
especialismo, al no ser debidamente compensados, han roto en pedazos al hombre europeo, que por
lo mismo est ausente de todos los puntos donde pretende y necesita estar. En el ingeniero est la
ingeniera, que es slo un trozo y una dimensin del hombre europeo; pero ste, que es un integrum,
no se halla en su fragmento ingeniero. Y as en todos los dems casos. Cuando, creyendo usar tan
slo una manera de decir barroca y exagerada, se asegura que Europa est hecha pedazos, se est
diciendo mayor verdad que se presume. En efecto: el desmoronamiento de nuestra Europa, visible
hoy, es el resultado de la invisible fragmentacin que progresivamente ha padecido el hombre europeo
(11).
La gran tarea inmediata tiene algo de rompecabezas, sea dicho sin alusin contundente. Hay que
reconstruir con los pedazos dispersos -disiecta membra- la unidad vital del hombre europeo. Es
preciso lograr que cada individuo o -evitando utopismos- muchos individuos lleguen a ser, cada uno
por s, entero ese hombre. Quin puede hacer esto sino la Universidad?
No hay, pues, ms remedio que agregar a las faenas que hoy ya pretende la Universidad cumplir esta
otra inexcusable e ingente.
Por eso, fuera de Espaa, se anuncia con gran vigor un movimiento para el cual la enseanza
superior es primordialmente enseanza de la cultura o transmisin a la nueva generacin del sistema
de ideas sobre el mundo y el hombre que lleg a madurez en la anterior.
Con esto tenemos que la enseanza universitaria nos aparece integrada por estas tres funciones:
I. Transmisin de la cultura.
II. Enseanza de las profesiones.
III. Investigacin cientfica y educacin de nuevos hombres de ciencia.
Hemos contestado con esto a nuestra pregunta sobre cul esa la misin de la Universidad?
De ningn modo; no hemos hecho ms que reunir en un montn inorgnico todo lo que hoy cree la
Universidad que debe ocuparla y algo que, a nuestro juicio, no hace, pero es forzoso que haga. Con
esto hemos preparado la cuestin; pero nada ms.
Me parece vana o, cuando ms, subalterna la discusin trabada hace unos aos entre el filsofo
Scheler y el ministro Becker sobre si esas funciones han de ser servidas por una sola institucin o
por varias. Es vana porque a la postre todas ellas se reuniran en el estudiante, todas ellas vendran
a gravitar sobre su juventud.
La cuestin es otra. Esta:
Aun reducida la enseanza, como hasta aqu, al profesionalismo y la investigacin, forma una masa
fabulosa de estudios. Es imposible que el buen estudiante medio consiga ni remotamente aprender
de verdad lo que la Universidad pretende ensearle. Ahora bien: las instituciones existen -son
necesarias y tienen sentido- porque el hombre medio existe. Si slo hubiese criaturas de excepcin,
es muy probable que no hubiese instituciones ni pedaggicas ni de Poder pblico (12). Es, pues,
forzoso referir toda institucin al hombre de dotes medias; para l est hecha y l tiene que ser su
unidad de medida.
Supongamos por un momento que en la Universidad actual no aconteciese cosa alguna merecedora
de ser llamada abuso. Todo marcha como debe marchar segn lo que la Universidad pretende ser.
Pues bien: yo digo que aun entonces la Universidad actual es un puro y constitucional abuso,
porque es una falsedad.
De tal modo es imposible que el estudiante medio aprenda en efecto y de verdad lo que se pretende
ensearle, que se ha hecho constitutivo de la vida universitaria aceptar ese fracaso. Es decir, la
norma efectiva consiste hoy en dar por anticipado como irreal lo que la Universidad pretende ser. Se
acepta, pues, la falsedad de la propia vida institucional. Se hace de su misma falsificacin la esencia
de la institucin. Esta es la raz de todos los males -como lo es siempre en la vida, sea individual o
sea colectiva. El pecado original radica en eso: no ser autnticamente lo que se es. Podemos pretender
ser cuanto queramos, pero no es licito fingir que somos lo que no somos, consentir en estafarnos a
nosotros mismos, habituarnos a la mentira sustancial. Cuando el rgimen normal de un hombre o
de una institucin es ficticio, brota de l una omnmoda desmoralizacin. A la postre se produce el
envilecimiento, porque no es posible acomodarse a la falsificacin de s mismo sin haber perdido el
respeto a s propio.
Por eso deca Leonardo: Chi non pu quel che vuol, quel che pu voglia. (El que no puede lo que
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quiere, que quiera lo que puede).
Este imperativo leonardesco tiene que ser quien dirija radicalmente toda reforma universitaria. Slo
puede crear algo una apasionada resolucin de ser lo que estrictamente se es. No slo la universitaria,
sino toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es autenticidad (oigan
ustedes bien esto, jvenes, que si no, estn perdidos, ya que empiezan a estarlo!).
Una institucin en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institucin falsa
y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficcin inspira todos los planes y la estructura de
la actual Universidad.
Por eso yo creo que es ineludible volver del revs toda la Universidad o, lo que es lo mismo, reformarla
radicalmente, partiendo del principio opuesto. En vez de ensear lo que, segn un utpico deseo,
debera ensearse, hay que ensear slo lo que se puede ensear, es decir, lo que se puede aprender.
Tratar de desarrollar las implicaciones que van en esa frmula.
Se trata, en verdad, de un problema ms amplio que el de la enseanza superior. Es la cuestin
capital de la enseanza en todos sus grados.
Cul fue el gran paso dado en la historia entera de la Pedagoga? Sin duda, aquel viraje genial
inspirado por Rousseau, Pestalozzi, Frbel y el idealismo alemn, que consisti en radicalizar algo
perogrullesco. En la enseanza -y ms en general en la educacin- hay tres trminos: lo que habra
que ensear -o el saber-, el que ensea o maestro y el que aprende o discpulo. Pues bien: con
inconcebible obcecacin, la enseanza parta del saber y del maestro. El discpulo, el aprendiz, no
era principio de la Pedagoga. La innovacin de Rousseau y sus sucesores fue simplemente trasladar
el fundamento de la ciencia pedaggica del saber y del maestro al discpulo y reconocer que son ste
y sus condiciones peculiares lo nico que puede guiarnos para construir un organismo con la
enseanza. La actividad cientfica, el saber, tiene su organizacin propia, distinta de esta otra actividad
en que se pretende ensear el saber. El principio de la Pedagoga es muy diferente del principio de la
cultura y de la ciencia.
Pero hay que dar un paso ms. En vez de perderse, desde luego, en estudiar minuciosamente la
condicin del discpulo como nio, joven, etc., es preciso circunscribir, por lo pronto, el tema y
considerar al nio, al joven, desde un punto de vista ms modesto, pero ms preciso, a saber: como
discpulo, como aprendiz. Entonces se cae en la cuenta de que, a su vez, no es el nio como nio, ni
el joven porque joven, lo que nos obliga a ejercitar una actividad especial que llamamos enseanza,
sino algo sobremanera formal y simple. Vern ustedes.
NOTAS
(1) Se suele exagerar, por ejemplo, la discrepancia entre la Universidad inglesa y la continental, no advirtiendo
que las diferencias mayores no van a cuenta de la Universidad, sino del peculiarsimo carcter ingls. Lo que
importa comparar entre unos y otros pases es el hecho de las tendencias dominantes hoy en los organismos
universitarios, y no el grado de su realizacin, que es, naturalmente, distinto aqu y all. As, la tenacidad
conservadora del ingls le hace mantener apariencias en sus Institutos superiores, que no slo reconoce l
mismo como extemporneas, sino que en la realidad de la vida universitaria britnica valen como meras ficciones.
Me parecera ridculo que se creyese alguien con derecho a coartar el albedro del ingls censurndole porque se
dio el lujo, ya que lo quiso y lo pudo, de sostener, muy a sabiendas, esas ficciones. Pero no seria menos inocente
tomarlas en serio, es decir, suponer que el ingls se hace ilusiones sobre su carcter ficticio. En los estudios
sobre la institucin universitaria inglesa que he ledo, se cae siempre en la exquisita trampa de la irona y del
cant ingleses, o se advierte que si Inglaterra conserva el aspecto no profesional de sus Universidades y la peluca
de sus magistrados, no es porque se obstine en creer actuales aqul y sta, sino, todo lo contrario, porque son
cosas anticuadas, pasado y superfluidad. De otro modo no serian lujo, deporte, culto y otras cosas ms hondas
que el ingls busca en esas apariencias. Pero, eso s, bajo la peluca hace manar la justicia ms moderna, y bajo
el aspecto no profesional, la Universidad inglesa se ha hecho en los ltimos cuarenta aos tan profesional como
cualquiera otra. Tampoco tiene la ms ligera importancia para nuestro tema radical -misin de la Universidad-
que las Universidades inglesas no sean institutos del Estado. Este hecho, de alta significacin para la vida e
historia del pueblo ingls, no impide que su Universidad acte en lo esencial como las estatales del continente.
Apurando las cosas, vendra a resultar que tambin en Inglaterra son las Universidades instituciones del Estado,
slo que el ingls entiende por el Estado cosa muy distinta que el continente. Quiero decir con todo esto:
primero, que las enormes diferencias existentes entre las Universidades de los distintos pases no son tanto
diferencias universitarias como de los pases, y segundo, que el hecho ms saliente en los ltimos cincuenta
aos es el movimiento de convergencia en todas las Universidades europeas, que las va haciendo homogneas.
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(2) Este nmero tiene que ser mayor que el logrado hasta hoy; pero aun as, incomparablemente menor que el
de las otras profesiones.
(3) Imagnese el conjunto de la vida primitiva. Uno de sus caracteres generales es la falta de seguridad personal.
La aproximacin de dos personas es siempre peligrosa, porque todo el mundo va armado. Es preciso, pues,
asegurar el acercamiento mediante normas y ceremonias en que conste que se han dejado las armas y que la
mano no va sbitamente a tomar una que se lleva escondida. Para ese fin, lo mejor es que al acercarse cada
hombre agarre la mano del otro, la mano de matar, que es normalmente la derecha. Este es el origen y esta la
eficiencia del saludo con apretn de manos, que hoy, aislado de aquel tipo de vida, es incomprensible, y, por
tanto, un residuo.
(4) Lo cual no es decir que en la Edad Media no se investigase.
(5) De aqu que en el comienzo de todas las culturas aparezca el trmino que expresa camino -el hods y
mthodos, de los griegos; el tao y el te, de los chinos; el sendero y vehculo, de los indios.
(6) Nuestras ideas y convicciones pueden muy bien ser anti-intelectualistas. As las mas, y, en general, las de
nuestro tiempo.
(7) Sobre este concepto de altura de los tiempos, vase mi Rebelin de las masas.
(8) En el libro antes citado analizo largamente estos graves hechos.
(9) Como de hecho hoy ya mandan tambin y comanditan con los burgueses, es urgente extender a ellos la
enseanza universitaria.
(10) Vase en La rebelin de las masas el capitulo titulado La barbarie del especialismo.
(11) El hecho es tan verdadero, que no slo puede afirmarse en general y en vago, sino que puede determinarse
con todo rigor las etapas y los modos de esta fragmentacin progresiva en las tres generaciones del siglo pasado
y la primera del XX.
(12) El anarquismo es lgico cuando propugna la inutilidad y, en consecuencia, la perniciosidad de toda institucin,
porque parte de suponer que todo hombre es a nativitate excepcional -bueno, discreto, inteligente y justo.
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La ciencia de la Economa poltica sali de la guerra tan destrozada como la economa misma de las
naciones beligerantes. No ha tenido ms remedio que buscar una reconstruccin radical de su
propio cuerpo. Aventuras tales suelen ser benficas para las ciencias vivas, porque las obligan a
buscar un asiento ms firme que el usado hasta entonces, un principio ms hondo y elemental. En
efecto: estos aos renace de sus cenizas la Economa poltica, merced a un razonamiento tan
perogrullesco que da vergenza enunciarlo. Se dice: la ciencia econmica tiene que partir del principio
mismo que engendra la actividad econmica del hombre. Por qu acontece que la especie humana
ejercita actos econmicos, produccin, administracin, cambio, ahorro, valoracin, etc.? Por una
razn estupefaciente y slo por ella: porque muchas de las cosas que desea y necesita no se dan con
absoluta abundancia. Si de todo lo que habemos menester hubiese copia sobrada, no se le habra
ocurrido a los humanos fatigarse en esfuerzos econmicos. As, el aire no suele ocasionar ocupaciones
que puedan llamarse econmicas. Sin embargo, basta que en algn sentido adquiera el aire la
condicin de escasez para que inmediatamente suscite faenas de economa. Por ejemplo: los nios
reunidos en el aula escolar necesitan una cierta cantidad de aire. Si el local escolar es pequeo, hay
escasez de l. Entonces plantea un problema econmico, obligando a construir escuelas ms grandes
y, consecuentemente, ms caras.
Aunque hay en el planeta aire de sobra, no todo l es de la misma calidad. El aire puro se da slo
en ciertos lugares de la tierra, a cierta altura sobre el nivel del mar, bajo un clima determinado. Es
decir, el aire puro es escaso. Este simple hecho provoca una intensa actividad econmica en los
suizos -hoteles, sanatorios-, que con la escasa primera materia de su aire puro fabrican salud a
tanto el da.
La cosa, repito, es de una simplicidad estupefaciente, pero innegable; la escasez es el principio de la
actividad econmica, y por eso, hace unos aos, el sueco Cassel renov la ciencia econmica partiendo
del principio de la escasez (1) . Si existiese el movimiento continuo no habra fsica, ha dicho muchas
veces Einstein. Lo mismo puede decirse que en J auja no hay actividades econmicas y, por
consiguiente, ciencia de la Economa.
Pues yo encuentro que con la enseanza nos acaece algo parecido. Por qu existen actividades
docentes? Por qu es la pedagoga una ocupacin y una preocupacin del hombre? A estas preguntas
daban los romnticos las respuestas ms lucidas, conmovedoras y trascendentes, mezclando en
ellas todo lo humano y buena porcin de lo divino. Para ellos se trataba siempre de sacar las cosas
de quicio, de exorbitarlas y hojarascarlas melodramticamente. Pero nosotros -no es cierto, jvenes?-
nos complacemos sencillamente en que las cosas sean, por lo pronto, lo que son, y nada ms; amamos
su desnudez. No nos importan el fro, la intemperie. Sabemos que la vida es -sobre todo, va a ser-
dura. Aceptamos su rigor; no intentamos sofisticar el destino. Porque sea dura no deja de parecernos
magnfica la vida. Al contrario, si es dura, es slida, magra: tendn y nervio; sobre todo, limpia.
Queremos limpieza en nuestro trato con las cosas. Por eso las desnudamos y, nudificadas, las
lavamos al mirarlas, viendo lo que ellas son in puris naturalibus.
El hombre se ocupa y preocupa de enseanza por una razn tan simple como seca y tan seca como
lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y correccin hace falta saber una cantidad enorme de
cosas, y el nio, el joven, tienen una capacidad limitadsima de aprender. Esta es la razn. Si la
niez y la juventud durasen cada una cien aos, o el nio y el joven poseyesen memoria, inteligencia
y atencin en dosis prcticamente ilimitada, no existira la actividad docente. Todas aquellas razones
conmovedoras y trascendentes hubieran sido inoperantes para obligar al hombre a constituir el tipo
de existencia humana que se llama maestro. La escasez, la limitacin en la capacidad de aprender,
es el principio de la instruccin. Hay que preocuparse de ensear exactamente en la medida en que
II
PRINCIPIO DE LA ECONOMA EN LA ENSEANZA
MI SI N DE LA UNI VE RSI DAD
10
no se puede aprender.
No era demasiado casual que la actividad pedaggica entre en plena erupcin hacia mediados del
siglo XVIII y desde entonces no haya hecho sino crecer? Por qu no antes? La explicacin es sencilla:
justamente en esta fecha viene a granar la primera gran cosecha de la cultura moderna. En poco
tiempo aumenta gigantescamente el tesoro de efectivo saber humano. La vida, entrando de lleno en
el nuevo capitalismo, que los recientes inventos haban hecho posible, adquiere una gran complicacin
y exige creciente pertrecho de tcnicas. Por eso, porque era forzoso saber muchas cosas cuya cuanta
desbordaba la capacidad de aprender, se intensifica y amplia tambin de pronto la actividad
pedaggica, la enseanza.
En cambio, apenas si hay enseanza en las pocas primitivas. Para qu, si apenas hay que ensear,
si la facultad de aprendizaje supera con mucho la materia asimilable? Sobra capacidad. Slo hay
algunos saberes: ciertas recetas mgicas y rituales para fabricar los ms difciles utensilios -por
ejemplo, la canoa-, o bien para curar enfermedades y distraer a los demonios. Slo esto hay de
enseable. Pero precisamente porque es tan poco, cualquiera, sin ms, sin aplicable esfuerzo, lo
aprendera. Entonces se produce un fenmeno sorprendente, que de la manera ms inesperada
confirma mi tesis. En efecto: la enseanza aparece en los pueblos primitivos con un aspecto inverso:
la funcin de ensear consiste -quin lo dira?- en ocultar. Aquellas recetas se conservan como un
secreto que se transmite arcanamente a unos pocos. Los dems las aprenderan demasiado pronto.
De ah el hecho universal de los ritos tcnicos secretos.
Es tan tenaz, que reaparece a cualquier altura de la civilizacin siempre que surge una especie
novsima de saber, superior cualitativamente a todos los conocidos. Como de ese nuevo saber
admirable slo hay al comienzo poca cantidad -es un germen, un primer botn-, vuelve a hacerse
secreta su enseanza. As aconteci con la filosofa exacta de las pitagricas; as con un pedagogo
tan consciente como Platn. Pues qu, no est ah su famosa carta sptima, escrita no ms que
para protestar como de un crimen nefando contra la acusacin de haber enseado su filosofa a
Dionisio de Siracusa? Toda enseanza primitiva, en que hay poco que ensear, es esotrica, ocultadora;
por tanto, es lo contrario de la enseanza. Esta brota cuando el saber que es preciso adquirir contrasta
con la limitacin en la facultad de aprender. Hoy ms que nunca el exceso mismo de riqueza cultural
y tcnica amenaza con convertirse en una catstrofe para la humanidad, porque a cada nueva
generacin le es ms difcil o imposible absorberla.
Urge, pues, instaurar la ciencia de la enseanza, sus mtodos, sus instituciones, partiendo de este
humilde y seco principio: el nio o el joven es un discpulo, un aprendiz, y esto quiere decir que no
puede aprender todo lo que habra que ensearle. Principio de economa en la enseanza.
Como no poda menos, esta consideracin ha actuado siempre en la accin pedaggica; pero slo
por la fuerza de las cosas y subsidiariamente. Nunca se ha hecho de ella un principio, tal vez porque
a primera vista no es melodramtica, no habla de cosas complicadas y trascendentes.
La Universidad, tal y como hoy se presenta fuera de Espaa ms an que en Espaa, es un bosque
tropical de enseanzas. Si a ellas aadimos lo que antes nos pareci ms ineludible -la enseanza
de la cultura-, el bosque crece hasta cubrir el horizonte; el horizonte de la juventud, que debe estar
claro, abierto y dejando visibles los incendios incitadores de ultranza. No hay ms remedio que
volverse ahora contra esa inmensidad y usar del principio de economa, por lo pronto, como un
hacha. Primero, poda inexorable.
El principio de economa no sugiere slo que es menester economizar, ahorrar en las materias
enseadas, sino que implica tambin esto: en la organizacin de la enseanza superior, en la
construccin de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad
tiene que ser la proyeccin institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo
que l es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que l necesita saber para vivir.
(En el movimiento estudiantil de ahora intervienen muchos ingredientes. Si los ciframos
convencionalmente en diez, siete de ellos son pura jarana. Pero los otros tres son perfectamente
razonables y bastan y sobran para justificar la agitacin escolar. Uno es la inquietud poltica del
pas, la sustancia nacional que se estremece; otro es la serie de concretos e increbles abusos que
cometen algunos profesores; pero el tercero, que es el ms importante y decisivo, acta en los
escolares sin que se den cuenta clara de l. Consiste en que no ellos, ni nadie en particular, sino el
tiempo, la situacin actual de la enseanza en todo el mundo, obliga a que de nuevo se centre la
Universidad en el estudiante, que la Universidad vuelva a ser ante todo el estudiante y no el profesor,
como lo fue en su hora ms autntica. Las necesidades del tiempo operan inevitablemente, aunque
los hombres movidos por ellas no se den cuenta clara ni sepan definirlas o nombrarlas. Es preciso
que los estudiantes eliminen los ingredientes torpes de su movimiento y acenten estos otros en que
tienen toda la razn, sobre todo el ltimo-) (2).
J OS ORTEGA Y GASSET
11
Hay que partir del estudiante medio y considerar como ncleo de la institucin universitaria, como
su torso o figura primaria, exclusivamente aquel cuerpo de enseanzas que se le pueden con absoluto
rigor exigir, o lo que es igual, aquellas enseanzas que un buen estudiante medio puede de verdad
aprender. Eso, repito, deber ser la Universidad en su sentido primero y ms estricto. Ya veremos
cmo la Universidad tiene que ser adems y luego algunas otras cosas no menos importantes. Pero
ahora lo importante es no confundir todo y separar enrgicamente los distintos rganos y funciones
de la gran institucin universitaria.
Cmo determinar el conjunto de enseanzas que han de constituir el torso o mnimum de Universidad?
Sometiendo la muchedumbre fabulosa de los saberes a una doble seleccin.
1 Quedndose slo con aquellos que se consideren estrictamente necesarios para la vida del hombre
que hoy es estudiante. La vida efectiva y sus ineludibles urgencias es el punto de vista que debe
dirigir este primer golpe de podadera.
2 Esto que ha quedado por juzgarlo estrictamente necesario tiene que ser an reducido a lo que de
hecho puede el estudiante aprender con holgura y plenitud.
No basta que algo sea necesario. A lo mejor, aunque necesario, supera prcticamente las posibilidades
del estudiante, y sera utpico hacer aspavientos sobre su carcter de imprescindible. No se debe
ensear sino lo que se puede de verdad aprender. En este punto hay que ser inexorable y proceder
a rajatabla.
NOTAS
(1) Vase Gustavo Cassel, Theoretische Sozialoekonomie, 1921, pginas 3 y siguientes. En parte, significa un
retorno a ciertas posiciones de la Economa clsica frente a la de los ltimos sesenta aos.
(2) Hasta en un sentido casi material tiene que ser la Universidad primariamente el estudiante. Es absurdo que,
como hasta aqu, se considere el edificio universitario como la casa del profesor, que recibe en ella a los discpulos,
cuando debe ser lo contrario: los inmediatos dueos de la casa son los estudiantes, completados en cuerpo
institucional con el claustro de profesores. Es preciso acabar con el bochorno de que sean los profesores, con la
guardia suiza de los bedeles, quienes mantienen la disciplina corporal dentro de la Universidad, dando lugar a
esas batallas vergonzosas en que aparecen, de un lado, los catedrticos y sus subalternos; de otro, la horda
escolar. Slo la estupidez puede tranquilizarse con echar la culpa de escenas tales a los estudiantes. Cuando
hechos tan repugnantes se producen, y adems con frecuencia, no tiene nadie en particular la culpa, sino la
institucin misma, que est mal planteada. Son los estudiantes quienes, previamente organizados para ello,
deben dirigir el orden interior de la Universidad, asegurar el decoro de los usos y maneras, imponer la disciplina
material y sentirse responsables de ella.
MI SI N DE LA UNI VE RSI DAD
12
Aplicando estos principios nos encontramos con los siguientes lemas:
A) La Universidad consiste, primero y por lo pronto, en la enseanza superior que debe recibir el
hombre medio.
B) Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto -situarlo a la altura de los
tiempos-. Por tanto, la funcin primaria y central de la Universidad es la enseanza de las grandes
disciplinas culturales.
Estas son:
1. Imagen fsica del mundo (Fsica).
2. Los temas fundamentales de la vida orgnica (Biologa).
3. El proceso histrico de la especie humana (Historia).
4. La estructura y funcionamiento de la vida social (Sociologa).
5. El plano del Universo (Filosofa).
C) Hay que hacer del hombre medio un buen profesional. J unto al aprendizaje de la cultura, la
Universidad le ensear, por los procedimientos intelectualmente ms sobrios, inmediatos y eficaces,
a ser un buen mdico, un buen juez, un buen profesor de Matemticas o de Historia en un Instituto.
Pero lo especfico de la enseanza profesional no aparecer claro mientras no discutamos el lema.
D) No se ve razn ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre
cientfico. Consecuencia escandalosa: la ciencia, en su sentido propio, esto es, la investigacin
cientfica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones primarias de la
Universidad ni tiene que ver sin ms ni ms con ellas. -En qu sentido, no obstante, la Universidad
es inseparable de la ciencia y, por tanto, tiene que ser tambin o adems investigacin cientfica es
cosa que ms adelante veremos.
Es lo ms probable que sobre esta opinin heterodoxa caiga el diluvio de tonteras que sobre cualquier
asunto amenaza siempre desde el horizonte, torrencial como panza de nube gorda. No dudo de que
existan objeciones serias a mi tesis; pero antes de que stas lleguen se producir la habitual erupcin
en el volcn de lugares comunes que es todo hombre cuando habla de una cosa sin haber pensado
antes en ella.
Este plan universitario supone en el lector la benvola resolucin de no querer confundir tres cosas
que son de sobra diferentes: cultura, ciencia y profesin intelectual. Evitemos que todos los gatos se
nos vuelvan pardos, porque ello acusara en nosotros un inmoderado apetito de nocturnalidad.
Ante todo separemos profesin y ciencia. Ciencia no es cualquiera cosa. No es ciencia comprarse un
microscopio o barrer un laboratorio; pero tampoco lo es explicar o aprender el contenido de una
ciencia. En su propio y autntico sentido, ciencia es slo investigacin: plantearse problemas, trabajar
en resolverlos y llegar a una solucin. En cuanto se ha arribado a sta, todo lo dems que con esta
solucin se haga (1) ya no es ciencia. Por eso no es ciencia aprender una ciencia ni ensearla, como no
es usarla ni aplicarla. Tal vez convenga -ya veremos con qu reservas- que el hombre encargado de
ensear una ciencia sea por su persona un cientfico. Pero en puro rigor no es necesario, y de hecho
ha habido y hay formidables maestros de ciencias que no son investigadores, es decir, cientficos.
Basta con que sepan su ciencia. Pero saber no es investigar. Investigar es descubrir una verdad o su
inverso: demostrar un error. Saber es simplemente enterarse bien de esa verdad, poseerla una vez
hecha, lograda.
En los comienzos de la ciencia, all en Grecia, cuando an no haba apenas ciencia hecha, no se
corra el mismo riesgo que ahora de confundirla con lo que no es ella. Hasta el punto de que las
palabras con que se la denominaba mostraban a la intemperie su estricto consistir en pura bsqueda,
trabajo creador, investigacin. Todava el contemporneo de Platn y aun de Aristteles, careca de
III
LO QUE LA UNIVERSIDAD TIENE QUE SER PRIMERO.
LA UNIVERSIDAD, LA PROFESIN Y LA CIENCIA
J OS ORTEGA Y GASSET
13
un trmino que correspondiese exactamente -incluso en sus valores equvocos- a nuestro vocablo
ciencia. Deca historia, extaxis, filosofa, que significan -con uno u otro matiz- ocupacin,
ejercicio, indagacin, tendencia; pero no posesin. El nombre mismo filosofa se origin en el empeo
de no confundir la slita sabidura con aquel gnero de actividad nueva que no era encontrarse
sabiendo, sino buscar un saber (2).
La ciencia es una de las cosas ms altas que el hombre hace y produce. Desde luego es cosa ms alta
que la Universidad en cuanto sta es institucin docente. Porque la ciencia es creacin, y la accin
pedaggica se propone slo ensear esa creacin, transmitirla, inyectara y digerirla. Es cosa tan
alta la ciencia, que es delicadsima y quieras o no excluye de si al hombre medio. Implica una
vocacin peculiarsima y sobremanera infrecuente en la especie humana. El cientfico viene a ser el
monje moderno.
Pretender que el estudiante normal sea un cientfico es, por lo pronto, una pretensin ridcula que
slo ha podido abrigar (las pretensiones se abrigan, como los catarros y dems inflamaciones) el
vicio de utopismo caracterstico de las generaciones anteriores a la nuestra. Pero adems no es
tampoco deseable ni aun idealmente. La ciencia es una de las cosas ms altas, pero no la nica. Hay
otras pares a su lado, y no hay razn para que aqulla llene a la humanidad, desalojando stas. Y,
sobre todo, la ciencia es de lo ms alto: la ciencia, pero no el cientfico. El hombre de ciencia es un
modo de existencia humana tan limitado como otro cualquiera, y aun ms que algunos imaginables
y posibles. Yo no puedo ni quiero extenderme ahora en el anlisis de lo que es ser hombre de ciencia.
La ocasin no es oportuna, y algo de lo que dijese podra parecer nocivo. Resumo slo lo urgente
haciendo notar que con notoria frecuencia el verdadero cientfico ha sido, hasta ahora al menos,
como hombre, un monstruo, un manitico, cuando no un demente. Lo valioso, lo maravilloso, es lo
que ese hombre limitadsimo segrega: la perla, no la ostra perlera. No vale idealizar y presentarnos
como ideal que todos los hombres fuesen de ciencia, sin hacerse bien cargo de todas las condiciones
-prodigiosas unas, semimorbosas otras- que hacen posible normalmente al cientfico (3).
Es preciso separar la enseanza profesional de la investigacin cientfica y que ni en los profesores
ni en los muchachos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo uno dae a lo
otro. Sin duda el aprendizaje profesional incluye muy principalmente la recepcin del contenido
sistemtico de no pocas ciencias. Pero se trata del contenido, no de la investigacin, que en l termina.
En tesis general, el estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz cientfico. El mdico tiene que
aprender a curar, y en cuanto mdico, no tiene que aprender ms: para ello necesita conocer el
sistema de la fisiologa clsico en su tiempo; pero ni necesita ser ni hay que soar en que sea,
hablando en serio, un fisilogo. Por? qu empearse en lo imposible? No comprendo. A m me
produce repugnancia ese prurito de hacerse ilusiones (hay que tenerlas, pero no hacrselas), esa
constante megalomana, ese utopismo obstinado en fingirse que se consigue lo que no se consigue.
El utopismo lleva a la pedagoga de Onn.
La virtud del nio es el deseo, y su papel, soar. Pero la virtud del hombre es querer, y su papel
hacer, realizar (4). El imperativo de hacer, de conseguir efectivamente algo, nos fuerza a limitarnos. Y
eso, limitarse, es la verdad, la autenticidad de la. vida. Por eso toda vida es destino. Si fuese nuestra
existencia ilimitada en formas posibles y en duracin, no habra destino. J venes, la vida autntica
consiste en la alegre aceptacin del inexorable destino, de nuestra incanjeable limitacin! Eso es lo
que con honda intuicin llamaban los msticos hallarse en estado de gracia. El que de verdad ha
aceptado una vez su destino, su limitacin, quien les ha dicho s, es inconmovible. Impavidum
ferient ruinae!
El que tiene vocacin de mdico y nada ms, que no flirtee con la ciencia: har slo ciencia chirle. Ya
es mucho, ya es todo, si es buen mdico. Lo mismo digo del que va a ser profesor de Historia en un
Instituto de segunda enseanza. No es un error perturbarlo en la Universidad hacindole creer que
va a ser un historiador? Qu se gana con ello? Hacerle perder tiempo con el estudio fracasado de
tcnicas necesarias para la ciencia de la Historia, pero sin sentido para un profesor de Historia, y
quitrselo para que llegue a poseer una idea clara, estructurada y sencilla del cuerpo general de la
historia humana que es su misin ensear (5).
Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de la investigacin en la Universidad.
Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura. Adems, ha hecho que no se cultive
intensamente el propsito de educar profesionales ad hoc. En las facultades de Medicina se aspira a
que se ensee hiperexacta fisiologa o qumica superferoltica; pero tal vez, en ninguna del mundo,
se ocupa nadie en serio de pensar qu es hoy ser un buen mdico, cul debe ser el tipo modelo del
mdico actual. La profesin, que despus de la cultura es lo ms urgente, se deja a la buena de Dios.
Pero el dao que esta confusin acarrea es reciproco. Tambin la ciencia padece de este utpico
acercamiento a las profesiones.
MI SI N DE LA UNI VE RSI DAD
14
La pedantera y la falta de reflexin han sido grandes agentes de este vicio de cientficismo que la
Universidad padece. En Espaa comienzan ambas potencias deplorables a representar un gravsimo
estorbo. Cualquier pelafustn que ha estado seis meses en un laboratorio o seminario alemn o
norteamericano, cualquier sinsonte que ha hecho un descubrimiento cientfico, se repatra convertido
en un nuevo rico de la ciencia, en un parvenu de la investigacin. Y sin pensar un cuarto de hora
en la misin de la Universidad, propone las reformas ms ridculas y pedantes. En cambio, es
incapaz de ensear su asignatura, porque ni siquiera conoce ntegra la disciplina.
Hay, pues, que sacudir bien de ciencia el rbol de las profesiones, a fin de que quede de ella lo
estrictamente necesario y pueda atenderse a las profesiones mismas, cuya enseanza se halla hoy
completamente silvestre. En este punto todo est por iniciar (6). Una ingeniosa racionalizacin
pedaggica permitira ensear mucho ms eficaz y redondeadamente las profesiones, en menos
tiempo y con mucho menos esfuerzo.
Pero ahora acudamos a la otra distincin entre ciencia y cultura.
NOTAS
(1) Salvo volverla a poner en cuestin, convertirla de nuevo en problema (criticara) y, por tanto, reiterar todo el
proceso en que consiste la investigacin.
(2) La voz episteme corresponde ms bien al conjunto de significados que remueve en nosotros la voz conocimiento.
Sobre la extraeza por la novedad del nombre filosofa recurdese lo de Cicern en Tusculanae disputationes, V,
3.
(3) Es notoria, por ejemplo, la facilidad con que los cientficos se han entregado siempre a las tiranas. Esto ni es
un azar ni casi una responsabilidad. Tiene una causa honda y seria y hasta respetabilsima.
(4) El querer se diferencia del deseo en que es siempre un querer hacer, querer lograr .
(5) Ni que decir tiene, ha de ensersele tambin en que consisten las tcnicas por las cuales se obtiene la
Historia. Pero esto no significa que se le fuerce a adquirir esas tcnicas.
(6) La misma idea o prototipo de cada profesin -lo que es ser medico, juez, abogado, profesor de instituto, etc.-
no est hoy dibujado en la mente pblica, ni nadie se ocupa de estudiarlo y fijarlo.
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Si resumimos el sentido de las relaciones entre profesin y ciencia, nos encontramos con algunas
ideas claras. Por ejemplo, que la Medicina no es ciencia. Es precisamente una profesin, una actividad
prctica. Como tal, significa un punto de vista distinto del de la ciencia. Se propone curar o mantener
la salud en la especie humana. A este fin echa mano de cuanto parezca a propsito: entra en la
ciencia y toma de sus resultados cuanto considera eficaz; pero deja el resto. Deja de la ciencia sobre
todo lo que es ms caracterstico: la fruicin por lo problemtico. Bastara esto para diferenciar
radicalmente la Medicina de la ciencia. Esta consiste en un prurito de plantear problemas. Cuanto
ms sea esto, ms puramente cumple su misin. Pero la Medicina est ah para aprontar soluciones.
Si son cientficas, mejor. Pero no es necesario que lo sean. Pueden proceder de una experiencia
milenaria que la ciencia an no ha explicado, ni siquiera consagrado.
En los ltimos cincuenta aos, la Medicina se ha dejado arrollar por la ciencia, e infiel a su misin,
no ha sabido afirmar debidamente su punto de vista profesional (1). Ha cometido el pecado de toda
esa poca: no aceptar su destino, bizquear, querer ser lo otro -en este caso, querer ser ciencia pura.
No confundamos, pues; la ciencia, al entrar en la profesin, tiene que desarticularse como ciencia,
para organizarse, segn otro centro y principio, como tcnica profesional. Y si esto es as, tambin
debe tenerse en cuenta pata la enseanza de las profesiones.
Algo parejo acontece en las relaciones entre cultura y ciencia. Su distincin me parece bastante
clara. Pero yo quisiera no slo dejar bien preciso en la mente del lector el concepto de cultura, sino
mostrar su radical fundamento. Esto supone al lector la tarea de leer con algn detenimiento y
rumiar el apretado escorzo que sigue: Cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee.
Mejor: el sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive. Porque no hay remedio ni evasin posible:
el hombre vive siempre desde unas ideas determinadas, que constituyen el suelo donde se apoya su
existencia. Esas que llamo ideas vivas o de que se vive son, ni ms ni menos, el repertorio de
nuestras efectivas convicciones sobre lo que es el mundo y son los prjimos, sobre la jerarqua de los
valores que tienen las cosas y las acciones: cules son ms estimables, cules son menos.
No est en nuestra mano poseer o no un repertorio tal de convicciones. Se trata de una necesidad
ineludible, constitutiva de toda vida humana, sea la que sea. La realidad que solemos nombrar vida
humana, nuestra vida, la de cada cual, no tiene nada que ver con la biologa o ciencia de los
cuerpos orgnicos. La biologa, como cualquiera otra ciencia, no es ms que una ocupacin a que
algunos hombres dedican su vida. El sentido primario y ms verdadero de esta palabra vida no
es, pues, biolgico, sino biogrfico, que es el que posee desde siempre en el lenguaje vulgar. Significa
el conjunto de lo que hacemos y somos, esa terrible faena -que cada hombre tiene que ejecutar por
su cuenta- de sostenerse en el Universo, de llevarse o conducirse por entre las cosas y seres del
mundo. Vivir es, de cierto, tratar con el mundo, dirigirse a l, actuar en l, ocuparse de l (2). Si
estos actos y ocupaciones en que nuestro vivir consiste se produjesen en nosotros mecnicamente,
no seran vivir, vida humana. El autmata no vive. Lo grave del asunto es que la vida no nos es dada
hecha, sino que, queramos o no, tenemos que irla decidiendo nosotros instante tras instante. En
cada minuto necesitamos resolver lo que vamos a hacer en el inmediato, y esto quiere decir que la
vida del hombre constituye para l un problema perenne. Para decidir ahora lo que va a hacer y ser
dentro de un momento, tiene, quiera o no, que formarse un plan, por simple o pueril que ste sea. No
es que deba formrselo, sino que no hay vida posible, sublime o nfima, discreta o estpida, que no
consista esencialmente en conducirse segn un plan (3). Incluso abandonar nuestra vida a la deriva
enuna hora de desesperacin es ya adoptar un plan. Toda vida, por fuerza, se planea a s misma.
O lo que es igual: al decidir cada acto nuestro nos decidimos porque nos parece ser el que, dadas las
circunstancias, tiene mejor sentido. Es decir, que toda vida necesita -quiera o no- justificarse ante sus
IV
CULTURA Y CIENCIA
MI SI N DE LA UNI VE RSI DAD
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propios ojos. La justificacin ante s misma es un ingrediente consusbtancial a nuestra vida. Tanto
da decir que vivir es comportarse segn plan como decir que la vida es incesante justificacin de s
misma. Pero ese plan y esa justificacin implican que nos hemos formado una idea de lo que es el
mundo y las cosas en l, y nuestros actos posibles sobre l. En suma: el hombre no puede vivir sin
reaccionar ante el aspecto primerizo de su contorno o mundo, forjndose una interpretacin intelectual
de l y de su posible conducta en l. Esta interpretacin es el repertorio de convicciones o ideas
sobre el Universo y sobre s mismo a que arriba me refiero y que -ahora se ve claro- no pueden faltar
en vida ninguna.
La casi totalidad de esas convicciones o ideas no se las fabrica robinsonescamente el individuo,
sino que las recibe de su medio histrico, de su tiempo. En ste se dan, naturalmente, sistemas de
convicciones muy distintos. Unos son supervivencia herrumbrosa y torpe de otros tiempos. Pero hay
siempre un sistema de ideas vivas que representa el nivel superior del tiempo, un sistema que es
plenamente actual. Ese sistema es la cultura. Quien quede por debajo de 1, quien viva de ideas
arcaicas, se condena a una vida menor, ms difcil, penosa y tosca. Es el caso del hombre o del
pueblo incultos. Su existencia va en carreta, mientras a la vera pasan otras en poderosos automviles.
Tiene aqulla una idea del mundo menos certera, rica y aguda que stas. Al quedar el hombre bajo
el nivel vital de su tiempo, se convierte -relativamente- en un infrahombre.
En nuestra poca, el contenido de la cultura viene en su mayor parte de la ciencia. Pero lo dicho
basta para hacer notar que la cultura no es la ciencia. El que hoy se crea ms que en nada en la
ciencia no es a su vez un hecho cientfico, sino una fe vital -por tanto, una conviccin caracterstica
de nuestra cultura. Hace quinientos aos se crea en los Concilios, y el contenido de la cultura
emanaba en buena porcin de ellos.
La cultura, pues, hace con la ciencia lo mismo que haca la profesin. Espuma de aqulla lo vitalmente
necesario para interpretar nuestra existencia. Hay pedazos enteros de la ciencia que no son cultura,
sino pura tcnica cientfica. Viceversa: la cultura necesita -por fuerza, quirase o no poseer una idea
completa del mundo y del hombre; no le es dado detenerse, como la ciencia, all donde los mtodos
del absoluto rigor terico casualmente terminan. La vida no puede esperar a que las ciencias expliquen
cientficamente el Universo. No se puede vivir ad kalendas graecas. El atributo ms esencial de la
existencia es su perentoriedad: la vida es siempre urgente. Se vive aqu y ahora sin posible demora
ni traspaso. La vida nos es disparada a quemarropa. Ya la cultura, que no es sino su interpretacin,
no puede tampoco esperar.
Esto confirma su diferencia de las ciencias. De la ciencia no se vive. Si el fsico tuviese que vivir de
las ideas de su fsica, estad seguros de que no se andara con remilgos y no esperara a que dentro
de cien aos complete otro investigador las observaciones que l ha iniciado. Renunciara a una
solucin total exacta y completara con anticipaciones aproximadas o verosmiles lo que falta an -
lo que faltar siempre- al rigoroso cuerpo doctrinal de la fsica.
El rgimen interior de la actividad cientfica no es vital; el de la cultura, s. Por eso, a la ciencia la
traen sin cuidado nuestras urgencias y sigue sus propias necesidades. Por eso se especializa y
diversifica indefinidamente; por eso no acaba nunca. Pero la cultura va regida por la vida como tal,
y tiene que ser en todo instante un sistema completo, integral y claramente estructurado. Es ella el
plano de la vida, la gua de caminos por la selva de la existencia.
Esta metfora de las ideas como vas, caminos (=mthodos), es tan vieja como la cultura misma. Se
comprende muy bien su origen. Cuando nos hallamos en una situacin difcil, confusa, nos parece
tener delante una selva tupida, enmaraada y tenebrosa, por donde no podemos caminar, so pena
de perdernos. Alguien no explica la situacin con una idea feliz, y entonces sentimos en nosotros
una sbita iluminacin. Es la luz de la evidencia. La maraa nos parece ahora ordenada, con lneas
claras de estructuras, que semejan caminos francos abiertos en ella. De ah que vayan juntos los
vocablos mtodo e iluminacin, ilustracin, Aufklrung. Lo que hoy llamamos hombre culto, hace
no ms de un siglo se deca hombre ilustrado -esto es, hombre que ve a plena luz los caminos de la
vida.
Hay que acabar para siempre con cualquiera vagarosa imagen de la ilustracin y la cultura donde
stas aparezcan como aditamento ornamental que algunos hombres ociosos ponen sobre su vida.
No cabe tergiversacin mayor. La cultura es un menester imprescindible de toda vida, es una
dimensin constitutiva de la existencia humana, como las manos son un atributo del hombre.
El hombre a veces no tiene manos; pero entonces no es tampoco un hombre, sino un hombre manco.
Lo mismo, slo que mucho ms radicalmente, puede decirse que una vida sin cultura es una vida
manca, fracasada y falsa. El hombre que no vive a la altura de su tiempo, vive por debajo de lo que
sera su autntica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive.
Hoy atravesamos -contra ciertas presunciones y apariencias- una poca de terrible incultura. Nunca
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tal vez el hombre medio ha estado tan por debajo de su propio tiempo, de lo que ste le demanda. Por
lo mismo, nunca han abundado tanto las existencias falsificadas, fraudulentas. Casi nadie est en
su quicio, hincado en su autntico destino. El hombre al uso vive de subterfugios con que se miente
a s mismo, fingindose en torno un mundo muy simple y arbitrario, a pesar de que la conciencia
vital le hace constar a gritos que su verdadero mundo, el que corresponde a la plena actualidad, es
enormemente complejo, preciso y exigente. Pero tiene miedo el hombre medio es hoy muy dbil, a
despecho de sus gesticulaciones matonescas-, tiene miedo de abrirse a ese mundo verdadero, que
exigira mucho de l, y prefiere falsificar su vida retenindola hermtica en el capullo gusanil de su
mundo ficticio y simplicsimo (4).
De aqu la importancia histrica que tiene devolver a la Universidad su tarea central de ilustracin
del hombre, de ensearle la plena cultura del tiempo, de descubrirle con claridad y precisin el
gigantesco mundo presente, donde tiene que encajarse su vida para ser autntica.
Yo hara de una Facultad de Cultura el ncleo de la Universidad y de toda la enseanza superior.
Ms arriba queda dibujado el cuadro de sus disciplinas. Cada una lleva dos nombres. Por ejemplo,
se dice imagen fsica del mundo (Fsica). Con esta dualidad en la denominacin se quiere sugerir la
diferencia que hay entre una disciplina cultural, esto es, vital, y la ciencia correspondiente de que
aqulla se nutre. En la Facultad de Cultura no se explicar Fsica segn sta se presenta a quien
va a ser de por vida un investigador fsicomatemtico. La fsica de la Cultura es la rigorosa sntesis
ideolgica de la figura y del funcionamiento del cosmos material, segn resultan de la investigacin
fsica hecha hasta el da. Adems, esa disciplina expondr en qu consiste el modo de conocimiento
que emplea el fsico para llegar a su portentosa construccin, lo cual obliga a aclarar y analizar los
principios de la Fsica y a escorzar breve, pero muy estrictamente, su evolucin histrica. Esto
ltimo permitir al estudiante darse clara cuenta de lo que era el mundo hacia el cual viva el
hombre de ayer y de anteayer, o de hace mil aos, y, por contraste, cobrar conciencia plena de la
peculiaridad de nuestro mundo actual.
Este es el momento de contestar a una objecin que, surgida en el comienzo de mi ensayo, qued
demorada. Cmo podr -se dice- resultar inteligible la actual imagen fsica de la materia para quien
no es ducho en alta matemtica? Cada da el mtodo matemtico penetra ms hasta la medula el
cuerpo de la Fsica.
Yo quisiera que el lector se hiciese bien cargo de la tragedia sin escape que para el porvenir humano
representara el que eso fuese cierto. Una de dos: o para no vivir ineptamente, sin noticia de lo que
es el mundo material en que nos movemos, tendran todos los hombres -velis nolis- que ser fsicos,
que dedicarse (5) a la investigacin, o resignarse a una existencia que por una de sus dimensiones
seria estpida. Frente al hombre corriente se colocarla el fsico como un ser dotado de un saber
mgico y hiertico. Ambas soluciones seran, entre otras cosas, ridculas.
Pero, por fortuna, no hay tal. En primer lugar, la doctrina aqu sustentada lleva a demandar una
racionalizacin intenssima en los mtodos de la enseanza, desde la primaria a la superior.
Precisamente al subrayar la diferencia entre ciencia y la enseanza de la ciencia se hace posible
desarticular aqulla para hacerla ms fcilmente asimilable. El principio de la economa en la
enseanza no se contenta con eliminar disciplinas que el estudiante no puede aprender, sino que
economiza tambin en los modos como ha de ensearse lo que se ensee. De esta suerte se obtiene
un doble margen de holgura en la capacidad del estudiante para que pueda a la postre aprender ms
cosas que hoy (6). Y creo, pues, que el da de maana ningn estudiante llegar a la Universidad sin
conocer la matemtica fsica lo suficientemente bien para poder siquiera entender las frmulas.
Los matemticos exageran un poco las dificultades de su sabidura. Las matemticas, aunque muy
extensas, son, despus de todo, habas contadas. Si hoy parecen tan difcil es, es porque falta la
labor directamente dirigida a simplificar su enseanza. Esto me sirve de ocasin para declarar por
primera vez, con cierta solemnidad, que si no se fomenta ese gnero de labor intelectual, dedicada
no tanto a aumentar la ciencia en el sentido habitual de la investigacin cuanto a simplificara y
producir en ella sntesis quintaesenciadas, sin prdida de sustancia y calidad, el porvenir de la
ciencia misma sera desastroso.
Es preciso que no prosigan la dispersin y complicacin actuales del trabajo cientfico sin que sean
compensadas por otro trabajo cientfico especial inspirado en un inters opuesto: la concentracin y
la simplificacin del saber. Y hay que criar y depurar un tipo de talentos especficamente sintetizadores.
Va en ello el destino de la ciencia misma.
Pero, en segundo lugar, niego rotundamente que las ideas fundamentales -principios, modos del
conocimiento y ltimas conclusiones- de una ciencia real, sea la que sea, requieran por fuerza para
ser comprendidas una formal habituacin tcnica. La verdad es lo contrario: conforme dentro de
una ciencia se va llegando a ideas que exigen ineludiblemente hbito tcnico, es que esas ideas van
MI SI N DE LA UNI VE RSI DAD
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en la misma medida perdiendo su carcter fundamental y van siendo slo asuntos intracientficos,
es decir, instrumentales (7). El dominio de la alta matemtica es imprescindible para hacer Fsica,
pero no para entenderla humanamente.
A un tiempo, por suerte y por desgracia, la nacin que hoy lleva gloriosa e indisputadamente la
direccin de la ciencia es la alemana. Ahora bien: el alemn, junto a su prodigioso genio y su seriedad
para la ciencia, arrastra un defecto congnito y muy difcil de extirpar: es pedante y hermtico. Lo es
a nativitate. Esto trae consigo que no pocos lados y cosas de la ciencia actual no sean en verdad pura
y efectiva ciencia, sino ganga pedantesca y... falta de mundo. Una de las faenas que Europa necesita
realizar pronto es libertar la ciencia contempornea de sus excrecencias, ritos y manas exclusivamente
alemanes y dejar exenta su porcin esencial (8).
Europa no se salva si no entra de nuevo en caja, y este encaje tiene que ser ms rigoroso que los
hasta ahora usados y abusados. Nadie deber escapar a l. Tampoco el hombre de ciencia. Hoy
queda en ste no poco de feudalismo, de egosmo, de indisciplina, engreimiento y gesto hiertico.
Hay que humanizar al cientfico que a mediados del siglo ltimo se insubordin, contaminndose
vergonzosamente del evangelio de rebelin, que es desde entonces la gran vulgaridad, la gran falsedad
del tiempo (9). Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia:
un brbaro que sabe mucho de una cosa. Por fortuna, las primeras figuras de la actual generacin
de cientficos se han sentido forzadas, por necesidades internas de su ciencia misma, a complementar
su especialismo con una cultura integral. Los dems, inevitablemente, seguirn sus pasos. La merina
sigue siempre al carnero adalid.
Todo aprieta para que se intente una nueva integracin del saber, que hoy anda hecho pedazos por
el mundo. Pero la faena que ello impone es tremenda y no se puede lograr mientras no exista una
metodologa de la enseanza superior, pareja al menos de la que ya existe en los otros grados de la
enseanza. Hoy falta por completo, aunque parezca mentira, una pedagoga universitaria.
Ha llegado a ser un asunto urgentsimo e inexcusable de la humanidad inventar una tcnica para
habrselas adecuadamente con la acumulacin de saber que hoy posee. Si no encuentra maneras
fciles para dominar esa vegetacin exuberante, quedar el hombre ahogado por ella. Sobre la selva
primaria de la vida vendra a yuxtaponerse esta selva secundaria de la ciencia, cuya intencin era
simplificar aqulla. Si la ciencia puso orden en la vida, ahora ser preciso poner tambin orden en la
ciencia, organizarla -ya que no es posible reglamentarla-, hacer posible su perduracin sana. Para
ello hay que vitalizarla, esto es, dotarla de una forma compatible con la vida humana que la hizo para
la cual fue hecha. De otro modo -no vale recostarse en vagos optimismos-, la ciencia se volatilizar;
el hombre se desinteresar de ella.
Vase por dnde, al meditar sobre cul sea la misin de la Universidad y descubrir el carcter
peculiar -sinttico y sistemtico de sus disciplinas culturales, desembocamos en vastas perspectivas,
que rebasan el recinto pedaggico y nos hacen ver en la institucin universitaria un rgano de
salvacin para la ciencia misma.
La necesidad de crear vigorosas sntesis y sistematizaciones del saber para ensearlas en la Facultad
de Cultura, ir fomentando un gnero de talento cientfico que hasta ahora slo se ha producido por
azar: el talento integrador. En rigor, significa ste -como ineluctablemente todo esfuerzo creador-
una especializacin; pero aqu el hombre se especializa precisamente en la construccin de una
totalidad. Y el movimiento que lleva a la investigacin a disociarse indefinidamente en problemas
particulares, a pulverizarse, exige una regulacin compensatoria -como sobreviene en todo organismo
saludable- mediante un movimiento de direccin inversa que contraiga y retenga en un rigoroso
sistema la ciencia centrifuga.
Hombres dotados de este genuino talento andan ms cerca de ser buenos profesores que los
sumergidos en la habitual investigacin. Porque uno de los males trados por la confusin de ciencia
y Universidad ha sido entregar las ctedras, segn la mana del tiempo, a los investigadores, los
cuales son casi siempre psimos profesores, que sienten la enseanza como un robo de horas hecho
a su labor de laboratorio o de archivo. As me ha acontecido durante mis aos de estudio en Alemania:
he convivido con muchos de los hombres de ciencia ms altos de la poca, pero no he topado con un
solo buen maestro (10). Para que venga nadie a contarme que la Universidad Alemana es, como
institucin, un modelo!
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NOTAS
(1) A su vez, siendo fiel a su punto de vista -curar-, es como la labor mdica resulta ms fecunda para la ciencia.
La fisiologa contempornea naci (a comienzos del siglo pasado), no de los hombres de ciencia, sino de los
mdicos, que, desentendindose del escolasticismo reinante en la biologa del siglo XVIII (anatomismo, sistemtica,
etc.), aceptaron la urgencia de su misin y procedieron mediante teoras pragmticas de cura. Vase sobre esto
el libro -que conforme pasa el tiempo ms admirable parece de Radl, Historia de las teoras biolgicas, tomo II.
Revista de Occidente, Madrid.
(2) Tomo esta frmula de mi ensayo El Estado, la juventud y el Carnaval, publicado en La Nacin, de Buenos
Aires, en diciembre de 1924 y reproducido en El Espectador, tomo VII, 1930, con el titulo El Origen deportivo del
Estado.
(3) Lo sublime o nfimo, discreto o estpido de una vida es precisamente su plan. Bien entendido que nuestro
plan no es nico para toda la vida; puede variar constantemente. Lo importante es que nunca falta uno u otro.
(4) Se comprende que cuando tan radical ingrediente de nuestra vida, como es su modo de justificarse ante si
misma, funciona anmalamente, la enfermedad es gravsima. Esto acontece en el nuevo tipo de hombre que.
estudia mi libro La rebelin de las masas.
(5) Ntese que todo dedicarse, si es verdadero, es dedicar la vida. Nada menos.
(6) Precisamente porque se ahorra en el ensear se obtiene ms cantidad de efectivo aprendizaje.
(7) En pura verdad, la matemtica tiene ntegramente este carcter instrumental y no fundamental o real, como
le acontece a la ciencia que estudia el microscopio.
(8) No se olvide, para entender lo aqu insinuado, que va dicho por quien debe a Alemania las cuatro quintas
partes de su haber intelectual y que siente hoy con ms consciencia que nunca la superioridad indiscutible y
gigantesca de la ciencia alemana sobre todas las dems. La cuestin aludida no tiene que ver con esto.
(9) En el orden moral, la tarea mxima del presente consiste en convencer a los hombres vulgares -los no
vulgares no han cado nunca en la trampa- de toda la necedad inane que encierra ese imperativo de rebelin,
tan barato, tan poco exigente, y cmo, sin embargo, casi todas las cosas contra las cuales el hombre se ha
rebelado merecen, en efecto, ser enterradas. La nica verdadera rebelin es la creacin -la rebelin contra la
nada, el antinihilismo. Luzbel es el patrono de los pseudorrebeldes.
(10) Lo cual no es decir que no los haya; pero s que no los hay con la mnima frecuencia exigible.
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El principio de la economa, que es a la par la voluntad de tomar las cosas segn son, y no
utpicamente, nos ha llevado a delimitar la misin primaria de la Universidad en esta forma:
1 Se entender por Universidad stricto sensu la institucin en que se ensea al estudiante medio a
ser un hombre culto y un buen profesional.
2 La Universidad no tolerar en sus usos farsa ninguna; es decir, que slo pretender del estudiante
lo que prcticamente puede exigrsele.
3 Se evitar, en consecuencia, que el estudiante medio pierda parte de su tiempo en fingir que va a
ser un cientfico. A este fin se eliminar del torso o minimun de estructura universitaria la investigacin
cientfica propiamente tal.
4 Las disciplinas de cultura y los estudios profesionales sern ofrecidos en forma pedaggicamente
racionalizada -sinttica, sistemtica y completa-, no en la forma que la ciencia abandonada a -si
misma preferira: problemas especiales, trozos de ciencia, ensayos de investigacin.
5 No decidir en la eleccin del profesorado el rango que como investigador posee el candidato, sino
su talento sinttico y sus dotes de profesor.
6 Reducido el aprendizaje de esta suerte al mnimum en cantidad y calidad, la Universidad ser
inexorable en sus exigencias frente al estudiante.
Este ascetismo en las pretensiones, esta lealtad un poco ruda con que se reconocen los lmites de lo
asequible, permitir, yo creo, lograr lo fundamental en la vida universitaria, que es colocarla en su
verdad, en su limitacin, en su interna y radical sinceridad. La nueva vida, como arriba he dicho,
tiene que reformarse tomando como punto de partida rigoroso la simple aceptacin del destino: el
del individuo o el de la institucin. Todo lo dems que queramos por aadidura hacer de nosotros o
de las cosas -Estado, instituciones particulares-, slo prender y fructificar silo sembramos sobre
la tierra de esa previa aceptacin de nuestro destino, de nuestro mnimum. Europa est enferma
porque pretende desde luego ser diez el que no se ha esforzado antes en ser siquiera uno, o dos, o
tres. El destino es la nica gleba donde la vida humana y todas sus aspiraciones pueden echar
races. Lo dems es vida falsificada, vida al aire, sin autenticidad vital, sin autoctona o indigenato.
Ahora podemos abrirnos sin reservas y sin cautelas a todo lo que debe ser adems la Universidad.
En efecto: la Universidad, que por lo pronto es slo lo dicho, no puede ser eso slo. Ahora llega el
instante justo para que reconozcamos en toda su amplitud y esencialidad el papel de la ciencia en la
fisiologa del cuerpo universitario, un cuerpo que es precisamente un espritu.
En primer lugar, hemos visto que cultura y profesin no son ciencia, pero que se nutren principalmente
de ella, Sin ciencia, es imposible el destino del hombre europeo. Significa ste en el gigantesco
panorama de la historia el ser resuelto a vivir desde su intelecto, y la ciencia no es sino un intelecto
en forma. Es, por ventura, un azar que slo Europa haya -entre tantos y tantos pueblos- posedo
Universidades? La Universidad es el intelecto y, por lo tanto, la ciencia -como institucin, y esto que
del intelecto se haga una institucin -ha sido la voluntad especifica de Europa frente a otras razas,
tierras y tiempos; significa la resolucin misteriosa que el hombre europeo adopt de vivir de su
inteligencia y desde ella. Otros habran preferido vivir desde otras facultades y potencias (recurdense
las maravillosas concreciones en que Hegel resume la historia universal, como un alquimista reduce
las toneladas de carbn en unos diamantes. Persia, o la luz! -se entiende la religin mgica. Grecia,
o la gracia! India, o el sueo! Roma, o el mando!) (1).
Europa es la inteligencia. Facultad maravillosa, si; maravillosa porque es la nica que percibe su
propia limitacin, y de este modo prueba hasta qu punto la inteligencia es, en efecto, inteligente!
Esta potencia, que es a un tiempo freno de si misma, se realiza en la ciencia.
Si la cultura y las profesiones quedaran aisladas en la Universidad, sin contacto con la incesante
V
LO QUE LA UNIVERSIDAD TIENE QUE SER ADEMS
J OS ORTEGA Y GASSET
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fermentacin de la ciencia, de la investigacin, se anquilosaran muy pronto en sarmentoso
escolasticismo. Es preciso que en torno a la Universidad mnima establezcan sus campamentos las
ciencias laboratorios, seminarios, centros de discusin. Ellas han de constituir el humus donde la
enseanza superior tenga hincadas sus races voraces. Ha de estar, pues, abierta a los laboratorios
de todo gnero, y a la vez reobrar sobre ellos. Todos los estudiantes superiores al tipo medio irn y
vendrn en esos campamentos a la Universidad, y viceversa. All se darn cursos desde un punto de
vista exclusivamente cientfico sobre todo lo humano y lo divino. De los profesores, unos, ms
ampliamente dotados de capacidad, sern a la vez investigadores, y los otros, los que slo sean
maestros, vivirn excitados y vigilados por la ciencia, siempre en cido fermento. Lo que no es
admisible es que se confunda el centro de la Universidad con esa zona circular de las investigaciones
que debe rodearla. Son ambas cosas Universidad y laboratorio dos rganos distintos y correlativos
en una fisiologa completa. Slo que el carcter institucional compete propiamente a la Universidad.
La ciencia es una actividad demasiado sublime y exquisita para que se pueda hacer de ella una
institucin. La ciencia es incoercible e irreglamentable. Por eso se daan mutuamente la enseanza
superior y la investigacin cuando se pretende fundirlas, en vez de dejar la una a la vera de la otra,
en canje de influjos muy intenso, pero muy libre; constante, pero espontneo.
Conste, pues: la Universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia. Yo dira: la Universidad es,
adems, ciencia.
Pero no un adems cualquiera y a modo de simple aadido y externa yuxtaposicin, sino que -ahora
podemos, sin temor a confusin, pregonarlo- la Universidad tiene que ser antes que Universidad,
ciencia. Una atmsfera cargada de entusiasmos y esfuerzos cientficos es el supuesto radical para la
existencia de la Universidad. Precisamente porque sta no es; por s misma, ciencia -creacin
omnmoda del saber rigoroso- tiene que vivir de ella, Sin este supuesto, cuanto va dicho en este
ensayo carecera de sentido. La ciencia es la dignidad de la Universidad, ms an -porque, al fin y al
cabo, hay quien vive sin dignidad-, es el alma de la Universidad, el principio mismo que le nutre de
vida e impide que sea slo un vil mecanismo. Todo esto va dicho en la afirmacin de que la Universidad
es, adems, ciencia.
Pero es, adems, otra cosa (2). No slo necesita contacto permanente con la ciencia, so pena de
anquilosarse. Necesita tambin contacto con la existencia pblica, con la realidad histrica, con el
presente, que es siempre un integrum y slo se puede tomar en totalidad y sin amputaciones ad
usum delphinis. La Universidad tiene que estar tambin abierta a la plena actualidad; ms an:
tiene que estar en medio de ella, sumergida en ella.
Y no digo esto slo porque la excitacin animadora del aire libre histrico convenga a la Universidad,
sino tambin, viceversa, porque la vida pblica necesita urgentemente la intervencin en ella de la
Universidad como tal.
Sobre este punto habra que hablar largo. Pero, abreviando ahora, baste con la sugestin de que hoy
no existe en la vida pblica ms poder espiritual que la Prensa. La vida pblica, que es la
verdaderamente histrica, necesita siempre ser regida, quirase o no. Ella, por si, es annima y
ciega, sin direccin autnoma. Ahora bien: a estas fechas han desaparecido los antiguos poderes
espirituales: la Iglesia, porque ha abandonado el presente, y la vida pblica es siempre actualisima;
el Estado, porque, triunfante la democracia, no dirige ya a sta, sino al revs, es gobernado por la
opinin pblica. En tal situacin, la vida pblica se ha entregado a la nica fuerza espiritual que por
oficio se ocupa de la actualidad: la Prensa.
Yo no quisiera molestar en dosis apreciable a los periodistas. Entre otros motivos, porque tal vez yo
no sea otra cosa que un periodista. Pero es ilusorio cerrarse a la evidencia con que se presenta la
jerarqua de las realidades espirituales. En ella ocupa el periodismo el rango inferior. Y acaece que la
conciencia pblica no recibe hoy otra presin ni otro mando que los que le llegan de esa espiritualidad
nfima rezumada por las columnas del peridico. Tan nfima es a menudo, que casi no llega a ser
espiritualidad; que en cierto modo es antiespiritualidad. Por dejacin de otros poderes, ha quedado
encargado de alimentar y dirigir el alma pblica el periodista, que es no slo una de las clases menos
cultas de la sociedad presente, sino que, por causas, espero, transitorias, admite en su gremio a
pseudointelectuales chafados, llenos de resentimiento y de odio hacia el verdadero espritu. Ya su
profesin los lleva a entender por realidad del tiempo lo que momentneamente mete ruido, sea lo
que sea, sin perspectiva ni arquitectura. La vida real es de cierto pura actualidad; pero la visin
periodstica deforma esta verdad reduciendo lo actual a lo instantneo y lo instantneo a lo resonante.
De aqu que en la conciencia pblica aparezca hoy el mundo bajo una imagen rigorosamente invertida.
Cuanto ms importancia sustantiva y perdurante tenga una cosa o persona, menos hablarn de ella
los peridicos, y en cambio, destacarn en sus pginas lo que agota su esencia con ser un suceso
y dar lugar a una noticia. Habran de no obrar sobre los peridicos los intereses, muchas veces
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inconfesables, de sus empresas; habra de mantenerse el dinero castamente alejado de influir en la
doctrina de los diarios, y bastara a la Prensa abandonarse a su propia misin para pintar el mundo
del revs. No poco del vuelco grotesco que hoy padecen las cosas -Europa camina desde hace tiempo
con la cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto- se debe a ese imperio indiviso de la
Prensa, nico poder espiritual.
Es, pues, cuestin de vida o muerte para Europa rectificar tan ridcula situacin. Para ello tiene la
Universidad que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas del da
desde su punto de vista propio -cultural, profesional o cientfico (3). De este modo no ser una
institucin slo para estudiantes, un recinto ad usum delphinis, sino que, metida en medio de la
vida, de sus urgencias, de sus pasiones, ha de imponerse como un poder espiritual superior frente
a la Prensa, representando la serenidad frente al frenes, la seria agudeza frente a la frivolidad y la
franca estupidez.
Entonces volver a ser la Universidad lo que fue en su hora mejor: un principio promotor de la
historia europea.
NOTAS
(1) Hegel: Lecciones de filosofa de la Historia Universal. Versin espaola. Revista de Occidente, 1928.
(2) Muy deliberadamente no he querido en este ensayo nombrar siquiera el tema educacin universitaria,
atenindome ascticamente al problema de la enseanza.
(3) Es inconcebible, por ejemplo, que ante un problema como el del cambio, que hoy preocupa tanto a Espaa,
la Universidad no ofrezca al pblico serio un curso sobre tan difcil cuestin econmica.