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Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

DIRECTORIO
Jos ngel Crdova Villalobos
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Miguel ngel Martnez Espinosa


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Jess Urza Macas


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Ernesto Guajardo Maldonado


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Luis F. Meja Pia


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Eliseo Gaeta de Len


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Fernando Ziga Toro


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Patricia Ibarra Morales


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Wilfrido Perea Curiel


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CRDITOS
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Jess Urza Macas / Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico Toms Prez Alvarado / Secretario de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin del CONALEP Sal Arellano Valadez / Director Tcnico de la DGETA Jos ngel Camacho Prudente / Director Tcnico de la DGETI Gildardo Rojo Salazar / Director Tcnico de la DGECyTM Genny Elizabeth Gngora Cuevas / Directora Tcnica de la DGCFT

#(($*'-&*($"!)*"1)#(2.(-"-%")*")7($2&#',-).$(7"!'(-&1
Ana Margarita Amezcua Muoz / Directora de Innovacin y divulgacin de la CoSDAc Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovacin de la CoSDAc

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Patricia Toledo Mrquez / CONALEP Alfredo Pacheco Padilla / DGETI Mara Luisa Torres Fragoso / DGETI Rodrigo Nava Mora / DGECyTM Jos Roberto Garca Mendoza / DGCFT

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ndice
! Presentacin!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!#! Definicin de evaluacin educativa!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!$! 1.! Caractersticas principales de la evaluacin en el contexto en la formacin profesional del nivel medio superior!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!%! 2.! Funciones de la evaluacin!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!&! 3.! Momentos de la evaluacin.!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!'(! 4.! Etapas del proceso general de la evaluacin.!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!')! 5.! Principios de la evaluacin de competencias.!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!'#! 6.! Competencias evaluativas del docente!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!'$! 7.! Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!'*! ANEXO 1!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!)(! Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de competencias!""""""""""""""""""""""""""""""""""!)(! Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados! """"""""""""""""""""""""""!)%! Referencias!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!)&! !

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Presentacin
Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco Curricular Comn en el Nivel Medio Superior1. Los lineamientos para la evaluacin educativa se elaboran con base en las siguientes necesidades: Regular la prctica evaluativa docente procurando su correspondencia con el discurso predominante de la RIEMS Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes. Establecer procesos que permitan el flujo de informacin de la prctica evaluativa docente en los distintos niveles de concrecin. Establecer caractersticas de las tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos que permitan la obtencin de informacin vlida y confiable de las evidencias de los estudiantes en trminos de logros y productos. En este contexto las preguntas bsicas para atender estas necesidades son las siguientes: Qu se evala? Cmo se evala? Con qu se evala? A quin se evala? Quin evala? !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1

Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).

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Dnde evala? Cules son las condiciones en que evala? Para qu se evala? Cundo se evala? Cmo contribuye al perfil de egreso? Cul es el contexto inmediato anterior? Al responder a las preguntas anteriores, ste documento pretende reforzar y consolidar la prctica evaluativa del docente que imparte formacin profesional tcnica.

Definicin de evaluacin educativa2


La evaluacin es un proceso de determinacin de la vala y/o mrito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtencin de informacin vlida y confiable, as como la definicin de criterios para juzgar su valor y tomar una decisin. Esta evaluacin debe apoyar a la identificacin de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propsito de establecer elementos para una mejora continua.

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Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.

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1. Caractersticas principales de la evaluacin en el contexto en la formacin profesional del nivel medio superior
! 1.1. La evaluacin ser integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto en los saberes como en su aplicacin y recoleccin de evidencias de todos los procesos involucrados en el desarrollo de competencias. 1.1.1. La evaluacin integral tomar en consideracin los rasgos relevantes de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que intervienen en el proceso del aprendizaje. 1.1.2. La evaluacin integral considerar en el proceso evaluativo la mayor diversidad de aprendizajes, as como las diferentes manifestaciones de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y condicionan, aplicando la mayor variedad de tcnicas reconocidas, o desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de estudiante y tipo de aprendizaje. 1.2. La evaluacin enfatizar la exploracin de las evidencias en el desarrollo de las competencias. 1.3. La evaluacin recolectar evidencias de tipo cuantitativo, basadas en nmeros y escalas numricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo, fundadas en el anlisis subjetivo a partir de la opinin de expertos. 1.4. La evaluacin se centrar en el aprendizaje, enfatizando el propsito pedaggico de todas las prcticas evaluativas realizadas en los diferentes ambientes de aprendizaje. 1.5. La evaluacin se enmarcar en el modelo centrado en el aprendizaje con el enfoque por competencias.

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1.6. La evaluacin se integrar a las prcticas evaluativas institucionales, de tal forma que la metodologa y los resultados obtenidos por el docente deben coincidir con la metodologa y resultados que la institucin o el subsistema realice. 1.7. La evaluacin ser continua, valorando el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la evaluacin se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinin del grado de desarrollo de la competencia 1.8. La evaluacin de competencias se centrar en los desempeos y productos del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en situaciones prximas a la realidad. 1.9. La evaluacin ser autntica al verificar si el estudiante posee las cualidades que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa en su contexto, social, cultural, acadmico y laboral. 1.10. La evaluacin ser individualizada al no efectuar comparaciones entre los mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparacin entre la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que l realizara si fuera competente 1.11. La evaluacin ser abierta, al eliminar limitaciones y obstculos tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a que el estudiante y sus pares intervengan en la recoleccin de evidencias y en su valoracin final.
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1.12. En la evaluacin, el estudiante conocer las competencias que sern valoradas y las estrategias que se seguirn para aplicar ste proceso. 1.13. La evaluacin seguir un proceso planificado, coordinado y continuo durante el desarrollo de las competencias. 1.14. La evaluacin ser incluyente, tomando en consideracin la diversidad de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los procesos evaluativos; de ese modo las prcticas evaluativas corresponden a las caractersticas del estudiante y de su contexto acadmico, econmico, social, cultural y laboral. 1.15. La evaluacin ser flexible, requiriendo la promocin de estrategias didcticas que ayuden a la formacin, desarrollo y valoracin de las competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar en su entorno personal, acadmico, social, cultural, econmico y laboral. 1.16. La evaluacin ser sistemtica, siguiendo un orden secuencial que permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las competencias, de ese modo se puede identificar su evolucin en el aprendizaje, as como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente su progreso. 1.17. La evaluacin ser contextual, al centrarse en las diversas intervenciones didcticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que inciden en su quehacer y desempeo, por lo que se pueden identificar las buenas prcticas. 1.18. La evaluacin enfatizar la retroalimentacin inmediata, oportuna y pertinente, as como ser significativa y motivadora para el estudiante, de forma tal que le oriente a la mejora continua a travs del anlisis y la introspeccin de su propia prctica.

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2. Funciones de la evaluacin
! 2.1. La funcin pedaggica estar relacionada directamente a la comprensin, regulacin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando que: 2.1.1. Permitir la obtencin de informacin para conocer la eficiencia y eficacia de las estrategias de enseanza. 2.1.2. Har posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje del estudiante. 2.1.3. Posibilitar conocer las condiciones ptimas para que se d el aprendizaje. 2.1.4. Contribuir a establecer las reas de mejora para la implementacin de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los elementos vinculados a los mismos. 2.1.5. Permitir identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final obtenido 2.2. La funcin social estar relacionada a los usos que se den a los resultados de la evaluacin, ms all del proceso de enseanza-aprendizaje, considerando que: 2.2.1. Fundamentar la promocin, la acreditacin y la certificacin3. La promocin determinar el nivel de dominio alcanzado o logrado en el desarrollo de una competencia.

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+!Tobn

et. al 2010.!

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La acreditacin se realizar al final del submdulo, con el fin de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel determinado de dominio. La certificacin escolar se realizar para reconocer

oficialmente las competencias, por parte de la institucin educativa y permitir que el estudiante contine con otros estudios y/o se incorpore al mercado laboral. 2.2.2. Posibilitar a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a una determinada intervencin en los mbitos acadmico, institucional y de vinculacin social.

3. Momentos de la evaluacin
3.1. La evaluacin ser diagnstica, formativa o sumativa de acuerdo al momento en que se aplique. 3.2. La evaluacin diagnstica se aplicar en la etapa de apertura o inicio de la secuencia didctica4, considerando que: 3.2.1. Permitir identificar las condiciones iniciales acadmicas,

personales y del contexto del estudiante. 3.2.2. Identificar los antecedentes acadmicos del estudiante, sus intereses, necesidades y reas de oportunidad. 3.2.3. Tendr como propsito tomar decisiones pertinentes para ajustar la secuencia didctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante.

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Los momentos de una secuencia didctica son: apertura, desarrollo y cierre.

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3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarn en el nivel de integracin y participacin del estudiante durante la evaluacin ms que en la cantidad y calidad de saberes demostrados. 3.3. La evaluacin formativa se realizar en la etapa de desarrollo de la secuencia didctica, considerando que: 3.3.1. Verificar que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas estn siendo logradas o no, as como su forma y nivel de dominio. 3.3.2. Tendr como propsito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientar las estrategias didcticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante. 3.3.3. Permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados. 3.4. La evaluacin sumativa se realizar en la etapa de cierre de la secuencia didctica, considerando que: 3.4.1. Permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. 3.4.2. Tendr como propsito tomar decisiones para la acreditacin acadmica en funcin de las competencias desarrolladas en la secuencia didctica. 3.4.3. Se instrumentar para las competencias especficas de la secuencia didctica y se integrar para definir el grado de alcance o nivel de desempeo logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje.

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3.4.4. Se definir al inicio de la secuencia didctica y debe ser del conocimiento del estudiante.

4. Etapas del proceso general de la evaluacin5


! 4.1. La identificacin de la evidencia permitir determinar el tipo que deber utilizarse para la evaluacin. 4.1.1 En el contexto del proceso de enseanza y aprendizaje, se definir inicialmente cada aspecto en particular que se requiera evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia asociada. 4.1.2. La evaluacin deber centrarse en las evidencias de desempeo y de producto. 4.2. La determinacin de criterios de evaluacin de las evidencias permitir predefinir las caractersticas que se evaluarn en cada una de las evidencias. 4.2.1. La determinacin de criterios deber tomar como fuente principal las los resultados de aprendizaje del programa de estudios. 4.2.2. Los criterios de evaluacin se establecen de acuerdo al tipo de evidencia. Los criterios para las evidencias de desempeo sern los relacionados con las acciones concretas que se esperan del estudiante durante la ejecucin de la competencia.

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Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.

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Los criterios para las evidencias de producto sern atributos que definan la calidad del mismo tales como: caractersticas biolgicas, fsicas, qumicas, tcnicas, pertinencia, precisin, originalidad, entre otras. 4.3. La organizacin de la evaluacin permitir preparar las actividades para su aplicacin, considerando: 4.3.1 La seleccin de las diversas tcnicas, estrategias,

procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeos y productos que resulten de la ejecucin de la competencia. competencias. 4.3.2 La organizacin ser ms completa e integral si se toma en cuenta un mayor nmero de contextos, fuentes, estrategias o procedimientos para obtenerla. 4.4. La aplicacin de la evaluacin permitir obtener la informacin que represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en la etapa de organizacin. 4.5. La emisin de juicios permitir interpretar cmo y qu tanto han sido satisfechos o logrados los criterios de la evaluacin. 4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluacin surgir de la confrontacin de los criterios predefinidos con las evidencias obtenidas de desempeo y/o producto. 4.5.2. El juicio se emitir valorando si el estudiante es competente o an no es competente, y en qu grado o medida ha logrado desarrollar dicha competencia.
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En

el

anexo

se

definen

tcnicas

instrumentos bsicos relacionados con la evaluacin de

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4.6. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representar el porqu y el para qu de la evaluacin. 4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluacin sern de dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico, para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situacin de aprendizaje; y de carcter social, las cuales tienen que ver con la asignacin de una calificacin.

5.

Principios de la evaluacin de competencias6


5.1. Estar dirigida a elevar la calidad de la educacin, porque permite identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias institucionales. 5.2. Ser un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar. 5.3. Tendr en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. 5.4. Llevar a cabo una retroalimentacin que considere los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro. 5.5. Favorecer el proyecto tico de vida del estudiante. 5.6. Se realizar reconociendo las potencialidades, las inteligencias mltiples7 y la zona de desarrollo prximo8 de cada estudiante.

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7

Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson. Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras 8 Es: la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)

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6.
6.1.

Competencias evaluativas9 del docente


El docente evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo10 con los siguientes atributos: 6.1.1 Establecer criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los comunicar de manera clara al estudiante. 6.1.2 Dar seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico del estudiante. 6.1.3 Comunicar sus observaciones al estudiante de manera constructiva y consistente, y sugerir alternativas para su superacin. 6.1.4 Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes, para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

6.2.

El docente elegir los procedimientos e instrumentos de evaluacin considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la vinculacin con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia, los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.

6.3.

La estrategia elegida deber ser congruente con las caractersticas del contexto, procurando la integridad fsica de los involucrados en las siguientes situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto. Con base en ello determinar el tipo y el momento de la recuperacin de evidencias.

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La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento slido de la fundamentacin terica de la evaluacin educativa; habilidades prcticas para disear y administrar tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluacin; habilidades prcticas para calificar, interpretar y reportar los resultados obtenidos de la evaluacin; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prcticas conforme a la tica y la legalidad en la evaluacin educativa en el aula. 10 Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).!

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6.4.

El docente desarrollar la habilidad y adquirir el conocimiento para desarrollar y administrar las tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que cumplan con los propsitos de uso, que sean acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a las caractersticas del estudiante.

6.5.

El docente llevar a cabo los procedimientos de valoracin y calificacin de las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propsitos y condiciones de la evaluacin realizada y acorde a las caractersticas de los estudiantes como pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.

6.6.

El docente realizar una interpretacin correcta de las evidencias obtenidas a partir de las tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos, de acuerdo a los propsitos y caractersticas de la evaluacin aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.

6.7.

El docente comunicar los resultados de los procesos evaluativos considerando que la retroalimentacin deber: 6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata, oportuna y pertinente. 6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus reas de oportunidad o criterios no cubiertos, y ofrecer alternativas o estrategias de accin para lograr la competencia.

6.8.

El docente se conducir conforme a la tica y al marco legal establecido por su institucin, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el conocimiento necesario para reconocer prcticas que falten a la tica, la legalidad u otra cuestin inapropiada en el proceso de evaluacin.

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6.8.1. La evaluacin no representar un gasto excesivo para el estudiante. 6.8.2. La evaluacin se llevar a cabo de forma digna, con justicia y equidad, evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar, presionar o acosar al estudiante. 6.8.3. El momento de la evaluacin deber dar la oportunidad al estudiante de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el procedimiento e instrumento no debern aadir una complejidad que no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.

7.
! 7.1.

Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala


La evaluacin de competencias, al ser de carcter integral, deber incorporar la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.

7.2.

La autoevaluacin ser realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que: 7.2.1. Tendr como propsito que el estudiante adquiera de forma progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por s solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relacin a la competencia. 7.2.2. Podr ser realizada con registros anecdticos, diarios de clase, bitcoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarn en cuenta, o bien podrn utilizarse instrumentos de autorreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada.

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7.2.3. Procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanlisis o una introspeccin de su prctica. 7.2.4. Permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso formativo. 7.3. La heteroevaluacin ser realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que: 7.3.1. El docente asumir el rol de evaluador, definiendo y orientando el progreso del estudiante. 7.3.2. Ser un componente ms para establecer una decisin final del logro de la competencia del estudiante, es decir, no ser el nico componente a considerar. 7.4. La coevaluacin, evaluacin de pares o evaluacin mutua ser realizada por los estudiantes entre s, de acuerdo con los criterios establecidos en el programa de estudio, considerando que deber: 7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los criterios y propsitos que se persiguen con dicha evaluacin. 7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos, procesos y productos implicados en su aprendizaje. 7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del anlisis mutuo del desempeo.

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7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos y criterios de evaluacin que aplica el docente.

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ANEXO 1 Tcnicas e instrumentos competencias


competencias estn: 1. La entrevista o bien el interrogatorio es una tcnica que permite obtener informacin y datos a partir de la comunicacin entre el docente y el estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripcin de procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la entrevista o interrogatorio son: gua de entrevista y cuestionario. 2. La encuesta es una tcnica para colectar informacin que permite obtener evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta son: cuestionario y escala. 3. El anlisis de tareas, anlisis de procesos, o bien el anlisis de puestos, son tcnicas cuyo anlisis propone modelos mejorados de resolucin de la tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de anlisis son: lista de cotejo, gua de observacin, escala de estimacin de desempeo y la rbrica. 4. La prueba de desempeo, prueba de ejecucin, prueba prctica o bien prueba funcional, son tcnicas que permiten recolectar evidencias directamente en la ejecucin de la tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de pruebas son: lista de cotejo, gua de observacin, escala de estimacin de desempeo y rbrica. 5. La observacin es una tcnica que permite recolectar evidencias en el lugar de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observacin son: gua de observacin, escala de estimacin de desempeo, escala de estimacin de actitudes y rbrica.

para

la

evaluacin

de

Entre las tcnicas e instrumentos recomendados para la evaluacin de

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6. La tcnica o mtodo de proyectos permite la integracin de varias competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el mtodo de proyectos son: lista de cotejo y rbrica. 7. La tcnica o mtodo de casos permite que, a partir de situaciones reales y prcticas se promueva el anlisis de principios, causas y efectos, el establecimiento de procesos y la bsqueda de soluciones. Los instrumentos apropiados para el mtodo de casos son: lista de cotejo y rbrica. 8. El diario reflexivo es una tcnica que permite explorar el progreso de desarrollo de actitudes, el proceso de autoanlisis y autoaprendizaje. Los instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rbrica. 9. La bitcora es una tcnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artculos utilizados en pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitcora son: lista de cotejo y rbrica. 10. El portafolio es una tcnica que permite colectar evidencias de conocimientos, procesos y productos. La construccin del portafolio integra todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un perodo determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista de cotejo y rbrica.

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Los instrumentos que apoyan la coleccin de evidencias del dominio de competencias, utilizados con las tcnicas y procedimientos sealados pueden ser: 1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma rpida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye en la forma y tipo de anlisis que podr realizarse con la informacin obtenida. 2. La escala11 (escala de estimacin de actitudes y escala de estimacin de desempeo) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados a un proceso o producto, y que se evala a partir de una gradacin o nivel, tal como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc. La gradacin o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numrica, (b) escala semntica, (c) escala intervalar, (d) diferencial semntico. a) La escala numrica va ordenada de menor a mayor y puede ser de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10); etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y conforme va ascendiendo el nmero elegido, el nivel o grado va incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia, etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado. b) La escala semntica va ordenada de menor a mayor y puede ser en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, stos estn en un acomodo que indica un incremento del grado de acuerdo. Del mismo modo se puede construir en trminos de cumplimiento !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11 (No cumple, cumple escasamente, cumple

Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: orientaciones conceptuales y metodolgicas Primera Edicin. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

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medianamente,

cumple

satisfactoriamente,

cumple

excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento en forma ascendente indica el incrementando en calidad o pertinencia del elemento evaluado. c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que sea uniformemente diseado, entendiendo que dichos intervalos indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado. d) El diferencial semntico es un arreglo numrico que va de la mnima presencia o intensidad a la mxima presencia o intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por ejemplo en el lmite inferior deficiente y el lmite superior excelente: Deficiente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Excelente. Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la caracterstica de oposicin. 3. La gua de entrevista son preguntas diseadas para obtener informacin mediante la tcnica de entrevista, debe integrar un nmero suficiente de preguntas que permitan obtener un panorama lo ms completo posible del componente que se pretende evaluar. 4. La gua de observacin es un instrumento que orienta y focaliza la atencin en los aspectos clave de la realizacin de un proceso o producto, de ese modo dicho instrumento incorpora una relacin de todos los indicadores asociados a lo que se pretende observar, y su valoracin puede ser de ausente o presente o bien puede incorporar una descripcin detallada de la percepcin que el docente tiene de cada indicador. 5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atencin en observar los indicadores asociados a la realizacin de un proceso o producto, y su valoracin solamente se da en trminos de ausente o presente ; o bien

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puede ser lo hizo o no lo hizo, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador. 6. La rbrica es una matriz de doble entrada que seala dimensiones y grados alcanzados como resultado de la ejecucin de la competencia. Se basa en criterios de desempeo claros y coherentes. Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del estudiante. Describe lo que ser aprendido, no cmo ser enseado. Es descriptiva, rara vez puede ser numrica. Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles del estudiante. Permite determinar la calidad de la ejecucin del estudiante en tareas especficas. Puede ser diseada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos12. Etapa 1: Seleccin de un proceso o producto a ensear. Etapa 2: Identificacin de los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Etapa 3: Determinacin del nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. Etapa 4: Formulacin de la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior, esto es, las caractersticas del mejor producto o del mejor proceso realizado. Etapa 5: Formulacin de la descripcin de ejecucin en los niveles restantes.

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Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.

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Etapa 6: Comparacin de la ejecucin de cada estudiante con los niveles de ejecucin descritos. Etapa 7: Seleccin del nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. Etapa 8: Asignacin de cada estudiante a un nivel de ejecucin determinado, de acuerdo con la valoracin de su desempeo.

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Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados


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Tcnica o procedimiento de recoleccin de evidencias Entrevista Interrogatorio / Permite obtener informacin y datos a partir de la comunicacin entre el docente y el estudiante. til para explorar Cuestionario conocimientos, descripcin de procesos, experiencias y actitudes Encuesta Permite obtener evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser un Escala autorreporte puede introducir un sesgo. Anlisis de tareas Anlisis de procesos Anlisis de puestos A partir del anlisis se proponen modelos mejorados de resolucin de la tarea. Gua de observacin Escala de estimacin de desempeo Rbrica Prueba de desempeo Prueba de ejecucin Prueba prctica Prueba funcional Rbrica Permite recolectar evidencias Lista de cotejo Gua de observacin Escala de estimacin de desempeo Cuestionario Gua de entrevista Utilidad Instrumento recomendado

Lista de cotejo

directamente en la ejecucin de la tarea.

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Tcnica o procedimiento de recoleccin de evidencias Observacin Permite recolectar evidencias en el lugar de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de ser necesario. Escala de estimacin de desempeo Escala de estimacin de actitudes Rbrica Proyecto Permite la integracin de varias Lista de cotejo Rbrica Gua de observacin Utilidad Instrumento recomendado

competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo establecidos en el proyecto mismo. Mtodo de casos A partir de situaciones reales y prcticas se promueve el anlisis de principios, causas y efectos, el establecimiento de procesos y la bsqueda de soluciones. Diario reflexivo Permite explorar el progreso de desarrollo de actitudes, el proceso de autoanlisis y autoaprendizaje. Bitcora Ofrece evidencias de procesos en un continuo de tiempo, acciones concretas realizadas utilizados y en productos pasos o o artculos etapas Rbrica Rbrica Lista de cotejo Rbrica Lista de cotejo

Lista de cotejo

determinadas.

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Tcnica o procedimiento de recoleccin de evidencias Portafolio Permite colectar evidencias de Lista de cotejo Rbrica En la construccin del portafolio de evidencias productos estudiante se e haya integran instrumentos desarrollado todos que en los el un Utilidad Instrumento recomendado

conocimientos, procesos y productos.

perodo determinado.

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Referencias
Catalano, A. (coord.). (2006). Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: orientaciones conceptuales y metodolgicas Primera Edicin. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006. Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje McGraw Hill. Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura econmica. Mxico. Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Seccin). Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo. significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico:

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Octubre 2012

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