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gua didctica

elaboracin
textos
Javier aguilar
Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior
de
de
Fomento a la Planeacin
DERECHOS RESERVADOS 2004, ANUIES(Mxico). Prohibida la reproduccin de esta obra as como la distribucin y venta fuera del mbito de la ANUIES. E-libro Bibliomedia Bibliomedia@mail.com
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gua didctica
de
elaboracin
de
textos
Javier aguilar
Mxico 1988
DERECHOS RESERVADOS 2004, ANUIES(Mxico). Prohibida la reproduccin de esta obra as como la distribucin y venta fuera del mbito de la ANUIES. E-libro Bibliomedia Bibliomedia@mail.com
RESPONSABLE DE LA EDICIN
BLANCA FUENTES
Primera edicin 1988
Javier Aguilar V.
CONPES
Coordinacin Nacional para la Planeacin
de la Educacin Superior
Insurgentes Sur No. 2133
Col. San ngel
01000 Mxico, D.F.
DISEO PORTADA
Eduardo Sevilla Gonzlez
TALLER DE FOTOCOMPOSICION
Sopa de Letras, S.A. de C.V.
Impreso en Mxico
Printed in Mxico
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directorio
SEP-SESIC
Direccin General de Educacin Superior
Mtro. Antonio Gago Huguet
Director General
Direccin de Fomento Institucional
Dr. Vctor Manuel Alcaraz Romero
Director
Subdireccin de Fomento a la Planeacin Institucional
Mtra. Carmen Christlieb Ibarrola
Subdirectora
Departamento de Tcnicas y Sistemas
Quim. Susana Sabath Heller
Jefe del departamento
ANUIES
Secretara General
Dr. Juan Casillas G. de L.
Secretario General Ejecutivo
Secretara Acadmica
Lic. Vctor Martiniano Arredondo
Secretario
Secretara de Organizacin y Desarrollo
Ing. Jorge Hanel del Valle
Secretario
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Proyecto Nacional
5.4 del PROIDES
"OPCIONES DE INNOVACIN
EN DOCENCIA"
Coordinadores
Dr. Vctor Manuel Alcaraz (SESIC)
Lie. Rafael Santoyo (ANUIES)
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ndice
Presentacin 11
Introduccin 13
Principios Generales para el Diseo de
Materiales Instruccionales 17
Estructura 19
Sugerencias para organizar la
informacin explicativa de carcter
cientfico 23
El empleo de analogas 27
La utilizacin de ejemplos 29
El uso de ejercicios y problemas 33
La presentacin de diagramas d
flujo, tablas, grficas y figuras 35
El proceso de elaboracin de un texto 43
Bibliografa 45
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presentacin
El Programa Integral para el Desarrollo de la Educa-
cin Superior, PRO/DES, se plante elevar la calidad de la
formacin acadmica en las universidades. A fin de cumplir
con dicho propsito es necesario llevar a cabo un gran n-
mero de acciones. Una de ellas es la de proporcionar a los
estudiantes materiales de estudio que les permitan, no slo
obtener informacin actualizada sobre los temas que inte-
gran las diferentes asignaturas que cursan, sino tambin
ofrecerles la oportunidad de realizar actividades de natura-
leza formativa mediante las cuales adquieran la capacidad
de resolver, cuando egresen de las casas de estudio en donde
realizaron su preparacin acadmica, los problemas plan-
teados por su vida profesional.
Para ayudar al cumplimiento de este ltimo objetivo
y ante el escaso nmero de libros de textos escritos por
autores mexicanos y sobre todo, debido al hecho de que la
mayora de las obras utilizadas por los estudiantes se orien-
tan a los aspectos puramente informativos, dentro del Pro-
yecto Nacional '"Opciones de innovacin en la docencia",
que forma parte del P RO DES, se le encarg al maestro
Javier Aguilar, de la Facultad de Psicologa de la UNAM, que
preparara, dirigida a los maestros de educacin superior,
una Gua didctica para la elaboracin de textos cientficos
y tcnicos que recogiera los nuevos aportes de la inves-
tigacin cientfica sobre las caractersticas que debe tener
un material de estudio para cumplir con los aspectos infor-
mativo y formativo.
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El resultado de dicho encargo es la presente Gua que
aparece dentro de la serie "Fomento a la Planeacin", con
la cual, se intenta poner en las manos de los diversos parti-
cipantes del proceso educativo, instrumentos que les
ayuden, a mejor cumplir con sus tareas.
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introduccin
Es fcil constatar que la tecnologa para elaborar tex-
tos han experimentado grandes cambios en las ltimas
dcadas. Por una parte el desarrollo tecnolgico ha dismi-
nuido el tiempo y la mano de obra requerida para hacer
que el diseo y la tipografa del libro se adecen a conside-
raciones pedaggicas y prcticas. Al mismo tiempo, ha
permitido mejorar la calidad y la diversidad de las ilustra-
ciones y grficas, lo cual tambin es una ayuda para los
aspectos didcticos de la obra.
Por otro lado, la investigacin educativa ha sentado
las bases para el desarrollo de una tecnologa relacionada
con la elaboracin de textos que reemplazar el enfoque
intuitivo y prctico que ha prevalecido hasta ahora.
En los niveles superiores de estudio, durante mucho
tiempo, los textos eran propiamente tratados escritos por
renombrados especialistas, cuyo propsito era recopilar
y sistematizar el cmulo de conocimientos de una discipli-
na, para actualizar y documentar a los estudiosos de la
materia. Por esta razn los libros eran utilizados por los
estudiantes solamente como obras de consulta ya que su
fuente principal de conocimiento eran las conferencias
dictadas por el profesor.
No obstante los progresos de la investigacin que se
ha hecho sobre el aprendizaje a partir de textos, pocos
intentos se han realizado en nuestro pas para analizar sus
resultados y difundirlos entre los autores potenciales.
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Tampoco se ha realizado un esfuerzo suficiente para ade-
cuar los textos a los programas escolares y a las necesidades
de los estudiantes y de los profesores.
El resultado es que los textos tienen a menudo un
carcter bsicamente informativo en tanto que se limitan a
la exposicin de los contenidos de una disciplina concep-
tos, teoras, procedimientos lo cual induce al estudiante
a un aprendizaje repetitivo, es decir a la reproduccin ms
o menos literal del contenido. Esta clase de libros condicio-
na el carcter expositivo de la mayora de las clases impar-
tidas en las instituciones de educacin superior.
Una nueva concepcin del libro de texto ha surgido
como resultado de la investigacin del aprendizaje a partir
de textos que se ha realizado en los ltimos aos. De acuerdo
a dicha investigacin el texto debe inducir una amplia ga-
ma de procesos cognoscitivos que incluyen la comprensin,
la aplicacin del conocimiento a situaciones nuevas y la
solucin de problemas, a travs de diversos recursos y acti-
vidades.
Este tipo de textos que llamaremos formativos cons-
ti tuye el medio idneo para que profesores y estudiantes
puedan alcanzar los objetivos educativos de jerarqua
superior que figuran en los programas escolares y contribuir
as a modificar sustancialmente la situacin que ahora
prevalece en muchas instituciones de educacin superior.
Por tal razn, resulta de suma importancia la difusin
entre los autores potenciales de la naciente tecnolgica
educativa para elaborar textos formativos. Con dicha di fu-
sin se alentarn y apoyarn los esfuerzos de esos autores
para que se dediquen a una tarea que llenara el vaco exis-
tente, en las instituciones de educacin superior, en lo que
se refiere a instrumentos pedaggicos.
El propsito de este documento es presentar los prin-
cipios y procedimientos derivados de la investigacin edu-
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cativa, que pueden servir de gua para elaborar un libro de
texto de carcter formativo.
En la gua se presentan: 1) Los principios generales
que rigen el diseo de los materiales de instruccin que
componen un texto, 2) Las prescripciones y procedimien-
tos especficos que se deben seguir para darle al texto una
estructura, 3) Sugerencias para organizar la informacin
explicativa de carcter cientfico, 4) El empleo de analogas,
5) La utilizacin de ejemplos, 6) El uso de ejercicios y pro-
blemas, 7) La presentacin de diagramas de fl uj o, tablas,
grficas y figuras y 8) El proceso de elaboracin de un
texto.
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principios generales para el
diseo de materiales
instruccionales
De la investigacin cognoscitiva acerca del aprendizaje
a partir de textos, se han derivado numerosas prescripciones
que pueden englobarse en los principios siguientes:
1. Induzca la disposicin cognoscitiva y afectiva apropia-
da para el aprendizaje del contenido mediante la pre-
sentacin de una visin panormica del mismo, la
especificacin de sus propsitos y objetivos, la expli-
cacin de su estructura y secuencia, el uso de ttulos
y subttulos informativos y la inclusin de diversas
cuestiones y preguntas que activen el conocimiento
previo del lector y despierten su curiosidad e inters.
2. Concrete y simplifique el contenido mediante el uso
de ejemplos, analogas, metforas, ilustraciones,
diagramas de fl uj o y algoritmos que faciliten la com-
prensin y la retencin.
Una de las razones por las que los textos a veces son
inefectivos es porque estn escritos en un nivel de
abstraccin demasiado alto. La investigacin ha de-
mostrado ampliamente el efecto facilitador del texto
que es concreto y que fomenta la imaginacin a dife-
rencia del texto abstracto, que no tiene esas cualidades
y que por ese motivo resulta di fci l de entender. A
menudo, unos cuantos diagramas o dibujos clarifican
un concepto o procedimiento en una forma que nin-
guna cantidad adicional de prosa puede hacerlo.
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Asimismo, una presentacin cuidadosa de un concep-
to acompaada de ejemplos e ilustraciones verbales y
visuales de una clase y otra, puede poner al alcance
del lector promedio, el significado de un concepto
complejo.
3. Haga que el lector interaccione significativamente con
el texto a travs de actividades que induzcan la com-
prensin, la retencin, la aplicacin creativa del cono-
cimiento y la solucin de problemas. Las preguntas,
los problemas y los ejercicios son los medios ms
comnmente utilizados en los textos para fomentar
las actividades intelectuales apropiadas.
4. La comprensin de un contenido complejo (concepto,
principio, teorema) exige en muchos casos la ensean-
za en dos fases claramente diferenciadas: primero
una exposicin de carcter intuitivo e informal, cuyo
propsito es lograr una comprensin global y aproxi-
mada de un contenido que a menudo es simplificado.
En esa exposicin se emplean analogas, ejemplos,
ilustraciones y razonamientos inductivos o analgicos.
Posteriormente es necesario hacer una exposicin
sistemtica, rigurosa y formal destinada a elaborar y
precisar las nociones previas.
Morris Kline en su conocida obra "El fracaso de la
matemtica moderna" aporta valiosos argumentos a
favor de esta metodologa en la enseanza de las ma-
temticas.
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estructura
La estructura del texto desempea un papel funda-
mental en la comprensin y recuerdo del mismo. La inves-
tigacin ha demostrado que su estructura y organizacin
influyen tanto en la cantidad como en la clase de conoci-
miento adquirido de la lectura. El texto mejor organizado
es mejor recordado. Cuando mejor organizado est el texto,
tanto ms probable es que la representacin del mismo en
la memoria est altamente integrada. Esta clase de repre-
sentaciones permiten que el lector considere simultnea-
mente hechos relacionados, lo cual es una condicin
necesaria para el funcionamiento de los procesos cognos-
citivos de orden superior, consistentes en la formulacin
de inferencias, la elaboracin de resmenes y la toma de
decisiones.
Estos hallazgos han conducido a la bsqueda de for-
ma para mejorar tanto la organizacin de un contenido
como la comprensin del mismo. Entre las sugerencias
principales que se pueden mencionar al respecto se encuen-
tran las siguientes:
1. Divida el texto en captulos, secciones y subsecciones
de manera tal que forme una organizacin jerrquica,
cuyo nivel ms bajo est compuesto por unidades de co-
nocimiento que ocupen unos cuantos prrafos cortos
(bloques). Como criterio para hacer esa divisin se
debe tomar el de que es necesario constituir series de
prrafos con contenidos unitarios significativos que
tengan un nivel similar de especificidad. La ordena-
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cin de los contenidos debe tomar en cuenta las
relaciones de antecedentes y consecuentes entre todos
ellos.
2. Utilice como ttulos oraciones o preguntas que indi-
quen la idea principal o el objetivo de cada uno de los
componentes del texto desde los ms grandes, que
formarn las partes y captulos, hasta los ms peque-
os, que constituirn los bloques o prrafos. Los
ttulos informativos ayudan al lector a organizar la
informacin durante la lectura y sirven como claves
de recuperacin para recordarla.
Los ttulos consistentes en nombres aislados o hileras
cortas de nombres pueden confundir a los lectores.
As, en una investigacin se encontr que los lecto-
res fueron incapaces de predecir la informacin que
segua, y no pudieron aparear los ttulos con los textos.
Cuando los ttulos fueron reescritos de tal forma que
fueran ms informativos, mejor significativamente la
ejecucin de los lectores, en ambas tareas. Adems,
los encabezados compuestos por aseveraciones o pre-
guntas ayudaron a los estudiantes a recordar la infor-
macin de textos familiares y no familiares.
La elaboracin de un ttulo adecuado tiene como
condicin la estructuracin de un contenido homog-
neo es decir, que responda a un propsito o pregunta
determinada. No se debe incluir informacin extraa
al mismo.
La lectura del conjunto de ttulos de un captulo o
seccin debe proporcionar una idea clara de la organi-
zacin y secuencia de las deas principales del mismo.
3. Es necesario iniciar cada captulo del texto con una
introduccin que presente al lector una panormica
del contenido que incluya sus propsitos o metas, or-
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ganizacin interna y sus relaciones con secciones
previas y/ o subsecuentes del texto.
Esta presentacin debe tomar en cuenta los conoci-
mientos previos e intereses del lector.
Los propsitos pueden expresarse a travs de una serie
de aseveraciones o preguntas que sern contestadas
en la propia seccin.
4. Adems es indispensable intercalar informacin acer-
ca de la organizacin de cada una de las secciones de
un captulo mediante: 1) introducciones; 2) asevera-
ciones de resumen que recapitulen lo visto hasta ese
momento y destaquen las ideas principales, 3) palabras
o frases de apunte tales como "un punto importante
es", "el mtodo ms adecuado", y 4) claves tipogrfi-
cas como cursivas, negritas, subrayados.
Otro medio de proveer informacin acerca de la es-
tructura es a travs del uso repetido y consistente de
una estructura particular. Aunque esto tiende a ser
evitado por razones de estilo, sus ventajas sobrepasan
claramente a sus desventajas.
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sugerencias para organizar la
informacin explicativa de
carcter cientfico
La prosa explicativa de carcter cientfico consta bsi-
camente de dos partes: 1) una relacin funcional o regla
que expresa la relacin entre dos o ms variables (compo-
nentes o eventos) y 2) la explicacin de los mecanismos
que fundamentan dicha relacin.
Las tres reglas ms comunes son las siguientes:
a) Relaciones cuantitativas formales que especifican
relaciones cuantitativas entre variables mediante
ecuaciones o frmulas. Por ejemplo, la ley de Ohm
que se representa por la ecuacin V = Rl, donde V
es el voltaje, R la resistencia e I la intensidad de la
corriente.
b) Relaciones cuantitativas informales que expresan
relaciones cuantitativas en forma verbal nicamen-
te, sin frmulas. Por ejemplo, la brillantez de una
fotografa es tanto mayor cuanto ms grande es
la abertura del obturador. En un radar, el tiempo
requerido para recibir un pulso, es proporcional
a la distancia del objeto donde se refleja.
c) Funciones no cuantitativas en las que se expresa
solamente la conexin o dependencia causal entre
hechos o eventos. Por ejemplo, la industrializacin
ha incrementado la contaminacin en las grandes
ciudades.
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La explicacin incluye los siguientes elementos: 1) un
conjunto de objetos o eventos y el sistema o unidad del
que forman parte, as como las relaciones entre ellos y 2)
la descripcin de la cadena causal entre los componentes,
que viene a ser la relacin funcional entre la variable predi-
cha y las variables predictoras, junto con las relaciones
intervinientes entre las variables.
Enseguida se proporcionan dos ejemplos de explicacin de
leyes cientficas, la ley de Ohm y la ley del radar, tomados
deMayer (1984).
En el caso de la ley de Ohm los componentes son: una
batera que genera una diferencia de potencial entre el pol-
vo positivo y el negativo, los electrones que van del polvo
positivo al negativo, un alambre que los conduce, el bulbo
que presenta resistencia al paso de los electrones, etc. El
sistema que los unifica es el circuito.
La cadena causal podra enunciarse as: al aumentarse
la resistencia se eleva el nmero de tomos con los que
chocan los electrones. El mayor nmero de choques dismi-
nuye el flujo de electrones y por lo tanto la intensidad de
la corriente disminuye.
Para la ley del radar los componentes son: el transmi-
sor, el pulso, el objeto blanco, el receptor y la pantalla. La
cadena causal est formada por los siguientes procesos:
la transmisin de un pulso, la reflexin o rebote del pulso
en un objeto lejano, la recepcin del pulso reflejado en el
receptor, la medicin de la direccin del pulso y del tiem-
po empleado para regresar y la conversin de las medidas
anteriores para determinar la localizacin y la distancia
del objeto.
Se ha encontrado que los buenos solucionadores de
problemas difieren de los deficientes en el recuerdo de la
informacin explicativa. Por lo tanto resulta de gran valor
presentar en forma clara y completa dicha informacin
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incluyendo los mecanismos en que se fundamenta dicha
regla.
Resulta grave constatar que en muchos textos se omi-
te o se presenta fragmentariamente la explicacin del me-
canismo que fundamenta la ley.
A continuacin se presentan algunas sugerencias para
mejorar la comprensin de informacin explicativa de
carcter cientfico:
1. Organice el texto alrededor de las ideas principales y
marque la informacin con subttulos. Por ejemplo
las secciones de un pasaje sobre el radar podran nom-
brarse: Definicin, Regla o Principio, Artefactos.
2. Incluya la explicacin que fundamenta la regla y
elabore un modelo concreto donde se presenten los
principales componentes explicativos. Por ejemplo
en el pasaje del radar se puede dibujar un diagrama
que muestre el transmisor que enva el pulso, el obje-
to que lo refleja, el receptor que lo capta y la pantalla
que convierte el tiempo en distancia.
3. Nombre las principales ideas explicativas y ordnelas
usando nmeros. Por ejemplo, los cinco pasos del
radar son: transmisin, reflexin, recepcin, medicin
y conversin. Primero, se enva un pulso, segundo
este choca con un objeto lejano, tercero, parte de la
energa regresa, cuarto, dicha energa es medida y
quinto la energa es convertida en una imagen en la
pantalla de un osciloscopio.
4. Use ejemplos familiares y analogas para las principa-
les ideas explicativas.
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el empleo de analogas
La buena instruccin proporciona al estudiante expe-
riencias directas o concretas para facilitar la adquisicin
de conocimientos ms complejos y abstractos. Las analo-
gas son una forma de proveer tales experiencias. Las
analogas implican una comparacin explcita entre un
contenido familiar llamado vehculo y un contenido nuevo
denominado tpico.
Las analogas son inapropiadas cuando se llevan de-
masiado lejos o cuando el vehculo es desconocido para el
lector.
Las analogas pueden clasificarse en tres categoras:
estructurales, funcionales y mixtas. Las primeras se presen-
tan cuando el vehculo y el tpico tienen el mismo aspecto
fsico o estn construidas similarmente. Por ejemplo, la
comparacin de la clula con una fbrica.
En la segunda clase de analogas el tpico y el vehcu-
lo tienen funciones similares. Ejemplo: la retroalimentacin
funciona como lo hace un termostato. En el termostato se
fija la temperatura y entonces se produce calor. Cuando la
temperatura del recipiente alcanza la temperatura indicada,
se suspende el calor.
La tercera categora de analogas combina las relacio-
nes estructurales y funcionales.
En los textos la mayora de las analogas son funcio-
nales, pocas son estructurales. Las analogas mixtas son to-
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dava menos. Se ha encontrado que cuando ms difcil y/o
abstracto es el contenido, tanto mayor es el uso de analogas
funcionales, mientras que cuanto ms fcil y concreto es el
contenido, tanto mayor es el uso de analogas estructurales.
Los componentes de las analogas, vehculo y tpico,
pueden ser concretos o abstractos, y por tanto podran
presentarse las siguientes combinaciones: concreto-concre-
t o; abstracto- abstracto, concreto-abstracto y abstracto-
concreto. La ltima combinacin, sin embargo, no se pre-
senta porque el propsito de las analogas es explicar
contenidos abstractos o difciles y consecuentemente la
mayora de las analogas van de lo concreto a lo abstracto,
es decir, el vehculo es concreto y el tpico es abstracto.
Son muy pocas las que van de lo concreto a lo concreto o
de lo abstracto a lo abstracto.
Sugerencias para elaborar y usar analogas:
1. Utilice las anologas como un medio para facilitar la
comprensin de contenidos complejos y abstractos.
2. Preferentemente utilice un vehculo concreto y un t-
pico abstracto a fi n de que el lector pueda ir de lo
simple y familiar a lo complejo y abstracto.
3. Explique la relacin analgica entre el vehculo y el
tpico sealando las limitaciones de las analoga.
4. Cuando se sospeche que el estudiante no conoce el
vehculo, descrbalo con la amplitud necesaria antes
de presentar el nuevo contenido.
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la utilizacin de ejemplos
Est demostrado ampliamente que el dominio de un
concepto requiere de la presentacin de su definicin y de
una secuencia de ejemplos y contra ejemplos.
La definicin adecuada de un concepto debe identificar
y describir sus caractersticas comunes (atributos crticos) y
las relaciones entre ellas.
Los textos adolecen frecuentemente de fallas en la
especificacin de las relaciones entre los atributos; emplean
trminos ambiguos para denotar el carcter de esas relacio-
nes (conjuntivas, disyuntivas, mixtas) o bien omiten
totalmente la mencin de algunas de ellas. Esto origina
errores en la comprensin de la definicin y en el manejo
del concepto.
La presentacin de ejemplos es necesaria para que el
alumno discrimine los atributos crticos del concepto, que
siempre estn presentes, de los atributos variables que pue-
den faltar.
Por ejemplo, entre los atributos crticos de un auto-
mvil estn: el motor, las ruedas, los asientos, etc., mien-
tras que entre los atributos variables se encuentran: el
radio, el telfono, etc.
Los contra ejemplos ayudan al estudiante a concen-
trarse en los atributos crticos cuando se presentan aparea-
dos con ejemplos. Cuando un ejemplo y un contra ejemplo
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son muy semejantes en sus atributos variables, aparecen
diferencias notables en los atributos crticos. Cuando no se
presentan contra ejemplos, el estudiante puede percibir
un atributo variable como un atributo crtico.
Se ha demostrado que la presentacin de ejemplos
facilita la generalizacin del concepto mientras que la de
contra ejemplos facilita la discriminacin, es decir, la
identificacin de casos que no representan al concepto.
La serie de ejemplos y contra ejemplos es ms efectiva
cuando los ejemplos difieren ampliamente de los atributos
variables del concepto, mientras que los contra ejemplos
difieren de los ejemplos en un nmero mnimo de atribu-
tos crticos.
Los ejemplos y los contra ejemplos de este tipo per-
miten eliminar los errores de sobregeneralizacin (identifi-
car contra ejemplos como ejemplos) y lossubgeneralizacin
(identificar ejemplos como contra ejemplos). Los errores
de sobregeneralizacin son ms probables cuando se dan
muy pocos contra ejemplos o estos son muy similares. Por
lo cul tenemos que cuando en la enseanza del concepto
material biodegradable se dan como contra ejemplos ni-
camente materiales de plstico el estudiante puede identi-
ficar errneamente como ejemplos algunos metales. En
forma similar los errores de subgeneralizaci-on suceden a
menudo cuando se dan pocos ejemplos o estos son muy
semejantes. Dado sto, tenemos que cuando se explica el
concepto de tringulo equiltero se dan como ejemplos
tringulos con la misma orientacin en la pgina con el
mismo tamao, el estudiante puede no identificar como
ejemplos tringulos equilteros que tengan una orienta-
cin o un tamao diferente.
Tambin se ha mostrado que los errores anteriores se
presentan tambin cuando los estudiantes reciben ejemplos
de un solo nivel de dificultad (muy fciles o muy difciles).
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Los resultados de varias investigaciones demuestran
que el aprendizaje conceptual se facilita cuando a) los
ejemplos presentan una amplia gama de dificultad, y b)
los ejemplos difieren ampliamente en los atributos varia-
bles y c) se aparean los ejemplos a los no ejemplos en base
a la similaridad de los atributos variables.
Con base en el anlisis anterior se presentan las si-
guientes sugerencias:
1. Presente la definicin del concepto en forma sistem-
tica y no la interrumpa con informacin extraa o
con explicaciones demasiado extensas que puedan
obscurecer la identificacin de los atributos crticos
y las relaciones entre ellos.
2. Asegrese de precisar las relaciones entre atributos
crticos del concepto. No emplee trminos vagos o
ambiguos para denotarlas.
3. Presente un conjunto de ejmplos graduados en di fi -
cultad que difieran claramente en los atributos varia-
bles.
4. Introduzca un conjunto de contra ejemplos que sean
similares a los ejemplos en los atributos variables.
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el uso de ejercicios
y problemas
Existe un amplio reconocimiento de que una de las
fallas principales del sistema educativo nacional es la inca-
pacidad del estudiante para aplicar el conocimiento adqui-
rido a situaciones nuevas y resolver problemas.
Sin embargo, existe poca conciencia de que este pro-
blema tiene su fuente principal en las caractersticas de
los materiales instruccionales utilizados, particularmen-
te los textos, y en las actividades de enseanza aprendiza-
je que se basan en dichos materiales.
En algunos textos los ejercicios son escasos y mera-
mente ilustrativos, en otros se incluyen numerosos proble-
mas y ejercicios para ser resueltos por los alumnos, sin
ayuda alguna.
En ambos casos el texto es concebido bsicamente
como un medio para exponer los conocimientos de la dis-
ciplina. Sus diferencias radican casi exclusivamente en la
organizacin y profundidad con que se abordan los dife-
rentes tpicos.
Casi todos los autores de textos comparten la idea
tradicional de que las habilidades para resolver problemas
se adquieren espontneamente y dependen bsicamente
del talento del estudiante.
No obstante, la investigacin contempornea ha mos-
trado que la resolucin de problemas requiere de conoc-
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mientos y estrategias especficas, identifcables, que pueden
ser enseadas.
Esto plantea a los autores de textos la tarea de ana-
lizar conjuntos de problemas con caractersticas comunes
para identificar los conocimientos y estrategias requeri-
das para resolverlos y planear su enseanza, proporcionn-
dole al estudiante la gua necesaria para la resolucin de
algunos de ellos, de tal forma que pueda aplicar la habili-
dad adquirida a problemas ms complejos de la misma
clase.
De estas reflexiones se derivan las siguientes sugeren-
cias:
1. Recolecte, elabore y clasifique un vasto nmero de
problemas o ejercicios apropiados para cada captulo
o seccin del texto.
2. En secciones especiales, para cada tipo de problemas,
explique sus caractersticas y la estrategia apropiada
de solucin, lustrndola con varios ejemplos de dife-
rentes niveles de dificultad.
3. Proporcione listas amplias de problemas de cada tipo,
ordenados por dificultad e incluya la solucin para
todos a fin de que el estudiante pueda evaluar sus
respuestas. Adems proporcione una sugerencia o
clave para resolver los problemas ms complejos.
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la presentacin de diagramas
de flujo, tablas,
grficas y figuras
La informacin tcnica contiene a menudo varios fac-
tores que estn interrelacionados. En particular, los ins-
tructivos a menudo incluyen relaciones conjuntivas y
disyuntivas con diferentes resultados asociados. Los dia-
gramas de flujo y las tablas se pueden emplear ventajosa-
mente para presentar instrucciones y otros tipos de infor-
macin algortmica.
Consideremos el ejemplo siguiente tomado de Wright
y Reid (1973) en el que se presenta la misma informacin
en tres formas distintas: prosa comn, tabla y diagramas
de flujo.
"El material B se recomienda cuando es necesario un
tiempo rpido de procesamiento, pero su costo de trans-
portacin es relativamente alto, una desventaja que se
aplica tambin al material A aunque ste tiene un tipo de
procesamiento mayor que el material B. El material C
tiene un costo de transportacin bajo y un tiempo de
procesamiento desconocido aunque haya evidencia deque
su aceptabilidad para el consumidor es mayor que la de los
otros materiales con bajo costo de transportacin. Cuando
la diferencia en aceptabilidad para el consumidor no es un
factor significativo, el material G es preferible por su bajo
costo de transportacin, pero el material F tiene la ventaja
sobre los materiales E y G de necesitar menos tiempo de
procesamiento, adems de que el E incluye costos de trans-
portacin ms altos que los materiales F y 6".
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Alto costo de
transportacin
TABLA
procesamiento
rpido
procesamiento
lento
Aceptabilidad
para el consumidor
BUENA MALA
B
Bajo costo de
transportacin
procesamiento
rpido
procesamiento
lento
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DIAGRAMA DE FLUJO
Es aceptable el material para el consumidor
SI
Son altos los costos
de transportacin
NO
Son altos los costos
de transportacin
SI NO SI NO
Procesamiento
rpido
Procesamiento
rpido
SI NO SI NO
B A C E F
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En el ejemplo son evidentes las ventajas de la tabla y
el diagrama de flujo para la comprensin y el manejo de la
informacin.
Se ha demostrado experimentalmente con informa-
cin similar a la anterior, que la presentacin en forma de
tabla o diagrama de flujo incrementa significativamente la
solucin de problemas que requieren la consulta directa de
la informacin.
Tambin se ha encontrado que las tablas son ms
eficientes que los diagramas de flujo cuando el lector
conoce de antemano cules son los parmetros crticos
de la situacin. Pero cuando hay otros factores que no
estn mencionados en la tabla o cuando el lector no cono-
ce de antemano todos los factores que estn en juego, es
preferible el uso de diagramas de flujo.
A continuacin se mencionan algunas sugerencias para
elaborar diagramas de flujo:
1. Ordene las decisiones de acuerdo a su importancia
colocando las ms importantes en la parte superior.
2. Cuando el nmero de decisiones sea grande ahorre
espacio entrelazando las diferentes lneas de decisin
y colocando los puntos terminales a diferentes niveles
de la pgina.
3. Cuando el nmero de puntos de eleccin es grande,
es recomendable referir al lector a una subcarta de
flujo adjunta que detalle la informacin relacionada
con la secuencia de operaciones de algunas de las
lneas de decisin.
Sugerencias para elaborar tablas
1. La tabla debe ser parte integral del texto pero tambin
debe ser comprensible sin referencia al mismo. Expli-
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que al pie de la tabla las referencias que use. En el
texto refirase a cada tabla y a sus datos, pero sola-
mente analice sus aspectos sobresalientes; no la haga
redundante.
2. El t tul o de la tabla debe ser claro y precisar los datos
que se presenten en ella. Por ejemplo, un ttulo defi-
ciente sera "Relacin entre carreras y ejecucin". El
t tul o se puede corregir as: "Puntuaciones medias de
los estudiantes de diferentes carreras".
3. De acuerdo a su complejidad la tabla puede tener
varios tipos de encabezados. Hay encabezados que
cubren una sola columna y otros que cubren dos o
ms. Use la columna del lado izquierdo para enlistar
las variables independientes.
Grficas
Se ha demostrado que las grficas son ms efectivas
que las tablas o la prosa para revelar relaciones y tenden-
cias en datos numricos. Hay varios tipos de grficas, las
grficas lineales se usan frecuentemente para mostrar cam-
bios continuos, por ejemplo, series temporales. La variable
independiente se representa en el eje horizontal y la varia-
ble dependiente en el eje vertical.
Las grficas de barras son preferibles a las grficas
lineales cuando solamente se conocen unos cuantos pun-
tos de la serie o cuando stos fluctan abruptamente. Estas
grficas pueden ser verticales u horizontales. En las prime-
ras los valores de la variable dependiente se representan
por la altura de las barras y en la segunda por su longitud.
Las grficas de barras verticales se usan generalmente
para comparar los valores asociados a un objeto, estado o
actividad en diferentes ocasiones, mientras que las grficas
de barras horizontales se emplean para comparar los valo-
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res correspondientes a diferentes objetos, estados o activi-
dades en una ocasin determinada.
Las grficas de barras pueden hacerse ms comple-
jas para proporcionar informacin adicional sobre algunas
subcategoras del objeto, estado o actividad considerado,
ya sea subdividiendo las barras o aadiendo otras. Se tienen
as las grficas de barras subdividas y las de barras mltiples.
Sugerencias para elaborar grficas:
1. En las grficas de lneas, la longitud del eje vertical
debe ser aproximadamente 2/3 de la longitud del
eje horizontal.
2. Cuando la grfica pueda malinterpretarse porque el
origen del sistema de coordenadas no sea cero, corte
los ejes con una doble diagonal.
3. Indique las unidades de medida colocando marcas
en cada eje a las distancias apropiadas.
4. En las grficas de barras subdivididas y en las de
barras mltiples no considere ms de 3 4 subcate-
goras porque se dificulta su identificacin y compa-
racin.
Figuras
Existe amplia evidencia de que las representaciones
pictricas (dibujos o fotografas) de objetos o procesos con-
cretos facilitan la identificacin de partes, lugares, posiciones
y funciones.
La investigacin sobre el nivel ptimo de concrecin
y detalle de las representaciones ha revelado que los estu-
diantes prefieren las ms detalladas y concretas. El color
hace ms interesante la representacin, pero en ocasiones
desva la atencin de los aspectos ms relevantes.
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Cuando se trata de conceptos abastractos esta clase
de representaciones no es factible, pero en muchos casos
se pueden dibujar procesos concretos, reconocibles que
son anlogos a los conceptos abstractos para facilitar su
comprensin.
En una investigacin con estudiantes universitarios,
se demostr que el empleo de varios dibujos analgicos,
mejor la comprensin del flujo del calor y la electricidad
a travs de los metales en varias codiciones. Los dibujos
representaban la estructura interna de los metales como
un conjunto de discos unidos por varillas.
La investigacin tambin ha mostrado que los estu-
diantes se pueden beneficiar de sus propios dibujos. Por
ello el autor debe sugerir a los lectores que elaboren sus
propias ilustraciones: crear modelos concretos, para repre-
sentar procesos importantes, dibujar redes en las cuales los
nudos denotan conceptos o hechos claves y los lazos indi-
can sus interrelaciones, elaborar tablas para representar
comparaciones y contrastes, etc.
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el proceso de elaboracin
de un texto
El proceso de elaboracin de un texto comprende las
cinco etapas siguientes: fundamentacin de la decisin
editorial, definicin del texto, plan de elaboracin, desa-
rrollo o elaboracin propiamente dicha y evaluacin.
1. El primer paso es fundamentar la decisin de elaborar
el libro a partir de una evaluacin de los textos y
materiales que se emplean en la asignatura de que se
trate, tomando en cuenta su adecuacin a los progra-
mas escolares, sus caractersticas acadmicas y peda-
ggicas, cobertura y grado de uso, y tambin el nivel
de conciencia de los profesores acerca de la necesi-
dad de disponer de un texto ms adecuado y el
inters y las posibilidades de que uno o varios profe-
sores participen en la elaboracin del texto.
2. La definicin del texto precisa el tipo de obra (ma-
nual, cuaderno de prcticas, texto), sus caractersti-
cas acadmicas y pedaggicas bsicas, la poblacin a
la que est destinada y la asignatura o asignaturas a las
que podra servir.
3. El plan de elaboracin de la obra incluye sus objetivos
generales, estructura, especificacin de partes, captu-
los, secciones y, en el caso de que sea una obra en la
que participen varios profesores, el grupo responsable
de la obra, la asignacin de tareas y funciones entre
los miembros del grupo, los tiempos estimados y los
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requerimientos materiales para la elaboracin de cada
parte.
4. En la fase de desarrollo de la obra se establecen las
condiciones para que se d una interaccin fructfera
entre los diferentes colaboradores, se garantice la
congruencia e integracin de las distintas partes de
la obra y se puedan hacer los ajustes necesarios al
plan original de la misma.
5. La evaluacin de materiales instruccionales consiste
en la recoleccin de datos empricos acerca de su
efectividad y calidad durante la fase de elaboracin,
para estar en posibilidad de hacerle las modificaciones
necesarias. Su propsito es mejorar y reforzar el pro-
ducto instruccional en preparacin.
Para ello se disea una prueba con preguntas sobre
un captulo o seccin del libro el cual se da a leer a un gru-
po pequeo de estudiantes (de 5 a 10) con un nivel similar
de comprensin. El anlisis de las respuestas a dichas pre-
guntas permite detectar y modificar aquellas partes que
presenten deficiencias.
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