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ÍNDICE 1 Introducción ............................................................................................................................. 3 1. Conceptos básicos sobre el Síndrome de Asperger.............................................................4 1.1. Características nucleares de Síndrome de Asperger............................................................5 1.2. Otras características recuentes...........................................................................................! 1.3. "uncionamiento cogniti#o...................................................................................................$ 2. %erspecti#a &#oluti#a........................................................................................................11 2.1. &tapa de &ducación In antil..............................................................................................11 2.2. &tapa de &ducación %rimaria........................................................................................... 12 2.3. &tapa de &ducación Secundaria........................................................................................13 2.4. &tapa de &ducación Superior............................................................................................14 3. Implicaciones....................................................................................................................15 4. 'etección( diagnóstico ) e#aluación.................................................................................1! 4.1. Criterios de diagnóstico.....................................................................................................1$ 4.2. Instrumentos para acilitar el diagnóstico.........................................................................1* 4.3. Cuestionario de +screening, del SA..................................................................................24.4. &#aluación psicológica......................................................................................................23 5. %rincipios educati#os .ue deben guiar la respuesta educati#a..........................................2! 5.1. Comprender los trastornos del espectro autista................................................................ 2! 5.2. Indi#iduali/ar....................................................................................................................2! 5.3. &stablecer una relación positi#a con el alumno................................................................2! 5.4. &structurar( para acilitar. 0a comprensión ) la predictibilidad .......................................2$ 5.5. Clari icar las instrucciones ) ob1eti#os.............................................................................2* 5.2. &structurar tareas ) asignaciones de traba1o .....................................................................35.!. Aprendi/a1e sin error.........................................................................................................32 5.$. 3oti#ar a los alumnos utili/ando sus intereses especiales................................................43 5.*. Asegurar aprendi/a1es uncionales ) generali/ados..........................................................43 5.1-. Coordinación con la amilia............................................................................................44 2. 4reas especí icas de inter#ención ....................................................................................44 2.1. "omento de la comprensión ) ad.uisición de 5abilidades sociales .................................35 2.2. %autas de actuación en el área de la comunicación...........................................................3* 2.3. Control de las conductas estereotipadas ...........................................................................42 2.4. Control conductual de las di icultades emocionales.........................................................43 !. &scolari/ación...................................................................................................................4! !.1. Características ideales del Centro &scolar.........................................................................4* !.2. %ro esores .........................................................................................................................4* !.3. Compa6eros ......................................................................................................................5!.4. %ersonal del Colegio..........................................................................................................5!.5. 7ecursos del Centro..........................................................................................................5!.2. Colaboración entre amilia ) Centro &ducati#o ...............................................................5$. 8ibliogra ía999999999999999999999999999999...51 *. 'irecciones de internet99999999999999999999999999.52 A:&;O< Instrumentos para la detección del síndrome de Asperger ) autismo de alto ni#el de uncionamiento999999999999999999999999999999..5! 3

INTRODUCCIÓN &l síndrome de Asperger plantea un gran reto al sistema educati#o. Se trata de un trastorno .ue implica( no un retraso( sino una alteración( una distorsión cualitati#a del desarrollo. A ecta a lo más esencial de nuestra condición 5umana< la 5abilidad para relacionarse( comunicar( conectarse emocionalmente con otros( imaginar( adaptarse de orma le=ible a la realidad9 &l uncionamiento cogniti#o ) estilo de aprendi/a1e de estos ni6os es peculiar. Sus comportamientos nos resultan muc5as #eces incomprensibles ) corremos el riesgo de malinterpretarlos( actuando indebidamente o sinti>ndonos impotentes ante los mismos. ?Cómo educar a alumnos .ue presentan limitaciones importantes en la capacidad de imitar( de identi icarse con otro( de empatía( de comunicación( de comprensión9( con una gran rigide/ en sus comportamientos ) en su uncionamiento cogniti#o ) para los .ue las cla#es sociales pueden ser irrele#antes@ 0os recursos .ue empleamos 5abitualmente con otros ni6os pueden no sernos Atiles. &ste trastorno e=ige ormas de tratamiento .ue son( en gran medida( especí icas. A ellas #amos a acercarnos en esta guía. Sin embargo( esto re.uiere pre#iamente una comprensión psicológica de su naturale/a )a .ue( tanto los ob1eti#os .ue nos planteemos en la escuela como los principios .ue deben guiar nuestra actuación en la misma( deri#an de esta comprensión. Como 5a indicado S/atmari B2--2( pag. 2-C( esta es la cla#e del >=ito< +Cuando ec5o la #ista atrás procurando concretar cuáles son los ingredientes .ue aseguran un resultado e=itoso( no puedo de1ar de reconocer( una ) otra #e/( la importancia de tener una amilia o un educador .ue comprende .u> sucede dentro de la mente de un ni6o con un trastorno de espectro autista,.

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1. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL SÍNDROME DE ASPERGER &l trastorno o síndrome de Asperger BSAC es un t>rmino .ue designa un Drastorno Eenerali/ado del 'esarrollo BDE'C( categoría diagnóstica en la .ue se inclu)en el autismo ) otros trastornos relacionados con >l. 0a primera descripción ue reali/ada por Hans Asperger( pediatra #ien>s( en 1*44 Bpocos meses despu>s de .ue Fanner publicara su artículo sobre autismoC( con el nombre de +%sicopatía autista en la ni6e/, ) considerado como un trastorno de personalidad de comien/o en la in ancia cu)o rasgo más sobresaliente era la a ectación gra#e de la capacidad de los su1etos para establecer relaciones sociales. "ue oficialmente reconocido por primera #e/ a principios de los a6os *- por los sistemas internacionales de clasi icación de los trastornos mentales< en el CI&G1- BClasi icación Internacional de las &n ermedades de la Organi/ación 3undial de la SaludC en 1**2 ) en el 'S3 IH B3anual 'iagnóstico ) &stadístico de los Drastornos 3entales de la Asociación de %si.uiatría AmericanaC en 1**4( incluido en la categoría diagnóstica +Drastornos generali/ados del desarrollo, BDE'C( 1unto con el trastorno autista( trastorno de 7ett( trastorno desintegrati#o in antil ) DE' no especi icados. &stos trastornos se caracteri/an +por una perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo< 5abilidades para la interacción social( 5abilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. 0as alteraciones cualitati#as .ue de inen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del su1eto, BAsociación de %si.uiatría Americana( 2---( pags !*G$-C.B'S3G IHD7C. 'ebido a .ue el autismo es el prototipo de todos ellos( ) a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general( se adopta( a menudo( un en o.ue dimensional ) se denominan Drastornos de &spectro Autista BD&AC( de endiendo la idea de .ue los límites entre ellos son relati#amente arbitrarios ) .ue 5a) toda una gradación en los ni#eles de gra#edad. &l trastorno de Asperger se sitAa en la /ona superior de este espectro( representando la parte menos se#era ) con ma)or grado de uncionamiento del mismo< presenta ma)ores 5abilidades cogniti#as Bcociente de inteligencia normal ) muc5os su1etos Gaun.ue no todosG muestran 5abilidades o talentos especí icosC ) habilidades básicas de lenguaje normales Baun.ue e=istan casi siempre di icultades más sutiles en lo .ue se re iere al lengua1e pragmáticoG socialC. Suele considerarse .ue la relati#a ortale/a en estas dos áreas es lo .ue distingue el síndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo. &n todo caso( es preciso considerar .ue e=isten muc5as similitudes entre el síndrome de Asperger y el autismo sin retraso mental Bo autismo de alto uncionamiento IAA"GC ) la cuestión de si el síndrome de Asperger ) el autismo de alto uncionamiento son condiciones distintas está aAn por resol#er. :o se 5a conseguido toda#ía consenso sobre si AA" ) SA constitu)en en realidad un mismo trastorno( representan di erentes puntos en un continuo o son trastornos clínicos di erentes. %or otra parte( alta e#idencia empírica demostrando la necesidad de estrategias de inter#ención di erentes. %or ello( en una guía dedicada a la educación( no #amos a detenernos en cuestiones de diagnóstico di erencial. 0as eti.uetas diagnósticas especí icas son menos importantes para el dise6o de las inter#enciones educati#as .ue la comprensión de las características psicológicas asociadas a estos trastornos

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así como la e#aluación indi#iduali/ada de los intereses ) puntos uertes ) d>biles de cada alumno particular. 1.1. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DEL SÍNDROME DE ASPERGER 0as características nucleares del síndrome de Asperger son las alteraciones cualitati#as de la interacción social( de la comunicación ) la rigide/ mental ) comportamental. a) Alteraci !e" c#alitati$a" e! la i!teracci%! " cial& Constitu)en el principal síntoma de este trastorno. &l síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Se caracteri/a por la di icultad para ormar amistades( el racaso en el uso ) comprensión adecuados de las pautas noG#erbales de la comunicación( la comprensión de icitaria de las reglas ) con#enciones sociales ) la capacidad disminuida para la reciprocidad social ) emocional. &stos d> icits suelen e=presarse de la siguiente orma< o 0a ausencia de reciprocidad social se mani iesta típicamente por un + abordaje social a otros excéntrico, prolijo y monocorde BAsociación de %si.uiatría Americana( 2.---( pag. *2C B'S3 IHD7C Bpor e1emplo( insistiendo en un tema de con#ersación sin tener en cuenta las reacciones del interlocutorJ abra/ando a otros ni6os ) adultos cuando resulta inapropiado( mostrándose mu) simpáticos con e=tra6osC más .ue por una indi erencia social ) emocional. o %uede 5aber motivación por acercarse a otros. 'e 5ec5o( la ma)oría de los ni6os con SA e=presan un deseo de adaptarse socialmente y tener amigos ( por lo menos a partir del momento de ir a la escuela. Sin embargo( no saben cómo conectar con los demás ) no comprenden bien el concepto de amistad ) lo .ue >sta supone. Con orme #an 5aci>ndose ma)ores( buscan ) pueden establecer relaciones con otros basadas en un inter>s compartido. &s más ácil .ue se relacionen con adultos o con ni6os más pe.ue6os Ba los .ue imponen sus reglasC. o 0es alta 5abilidad para captar las necesidades ) perspecti#as de los demás ) responder a >stas de modo apropiado. Dienden a malinterpretar las situaciones sociales ) tienen problemas a la 5ora de darse cuenta de lo .ue se espera de ellos. o %resentan una limitada 5abilidad para apreciar las convenciones sociales ) normas culturales Bpor e1emplo( la moda en el #estir( el estilo del 5abla( los intereses( las conductas propias de situaciones sociales especí icas...C. &llo 5ace .ue los demás consideren sus conductas como e=tra6as. o %ueden compensar estas di icultades comportándose de manera excesivamente formal( lo .ue tambi>n resulta raro a los demás. o Sienten ) e=presan una di#ersidad de emociones básicas. Sin embargo( muestran gran dificultad para conectar empáticamente con los demás( lo .ue puede lle#arles a mani estar conductas inapropiadas ) a e=presar emociones incongruentes con el estado emocional de las personas .ue les rodean. Con orme #an 5aci>ndose ma)ores es posible .ue alcancen un conocimiento teórico de las e=presiones emocionales ) de las respuestas sociales a1ustadas a las mismas. Sin embargo( eso no supone su captación empática ) estas personas siguen racasando en responder intuiti#amente a los estados emocionales de los demás.

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o %ueden ser( al menos parcialmente, conscientes de su soledad ) se sienten mu) rustrados por sus di icultades sociales( corriendo el riesgo de desarrollar secundariamente trastornos a ecti#os. Kunto con las alteraciones( es importante destacar los puntos fuertes .ue se deri#an de las propias limitaciones ) se presentan en este área( tales como la ingenuidad( 5onestidad( noble/a( carencia de maldad( intereses ocultos o dobles sentidos( lealtad ) idelidad incondicional( seriedad( sinceridad( perse#erancia en el punto de #ista .ue consideran correcto( no pierden el tiempo en con#enciones sociales9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2.--5C. ') Alteraci !e" c#alitati$a" (e la c )#!icaci%! 0as personas con síndrome de Asperger presentan un ni#el de lengua1e aparentemente normal desde el punto de #ista estructural B onología( mor osinta=is( l>=icoC. Sus di icultades en la comunicación pueden deberse a la dis unción social ) a la incapacidad para apreciar ) utili/ar normas con#encionales de con#ersación( a la incapacidad para apreciar se6ales no #erbales ) a las limitadas aptitudes para el autocontrol B'S3GIHD7Asociación de %si.uiatría Americana( 2.---C. o 0o más característico en las personas con SA es .ue el lengua1e no es utilizado de manera social para compartir e=periencias< presentan di icultad para iniciar o mantener una conversación recíproca( di icultades en la toma de turnos en la conversación ) para ajustar el tema ) estilo de la con#ersación a la situación ) a los intereses del interlocutor. %uede llamar la atención su locuacidad cuando se re ieren a temas de su inter>s( sin tener en cuenta las reacciones de los .ue les escuc5an. o "recuentemente su lengua1e está prosódicamente mu) alterado. Dienden a 5ablar con #o/ monótona ) con escaso control sobre el #olumen ) la entonación. o Su lengua1e resulta pedante( rebuscado( poco natural( e=cesi#amente ormal ) alto de e=presi#idad emocional. o A ni#el de comprensión una característica sobresaliente es la literalidad. Aun.ue es capa/ de comprender el discurso ) la con#ersación( 5a) dificultades para diferenciar el significado intencional del literal( en la comprensión del lenguaje figurado ) en a1ustar la comprensión en unción del conte=to Bdi icultades en la comprensión del estilo de 5abla indirecto( de sutile/as( bromas( ironía o dobles intencionesC. Dodo ello se relaciona con su ra/onamiento in le=ible B7i#iLre( 1**!C. &n algunos casos pueden identi icarse puntos fuertes como los siguientes< #ocabulario amplio( incluso erudito( sobre determinados temas( atención a detalles en la con#ersación( puntos de #ista di erentes sobre ciertos tópicos( gran cantidad de in ormación sobre el oco de su inter>s( ad.uisición temprana de la lectura9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2--5C. c) Ri*i(e+ )e!tal , c )- rta)e!tal 0a persona con trastorno de Asperger mani iesta un alto ni#el de rigide/ mental ) comportamental .ue se mani iesta a tra#>s de<
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!reocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos ( sobre los !

.ue puede acumular gran cantidad de in ormación ) .ue se mantienen con gran intensidad ) con la e=clusión de otras acti#idades BAsociación de %si.uiatría Americana( 2.---'S3GIHD7C. Son características destacadas su tendencia a imponer estas preocupaciones a los demás así como su falta de interés en compartir su conocimiento de manera recíproca. o %resencia de rituales< secuencias( a #eces largas ) complicadas( de pensamientos( acciones9 .ue( en algunos casos( pueden llegar a dominar la #ida de la persona con SA ) de toda su amilia. o &laboración de 1uicios ) razonamientos excesivamente rígidos y dicotómicos( cumplimiento inflexible de algunas normas aprendidas( actitudes perfeccionistas 5acia determinadas tareas ) acti#idades9 o "ovimientos corporales estereotipados Baleteos( giros sobre uno mismo( balanceo( deambulación no uncionalC .ue pueden aparecer sobre todo en momentos de estr>s ísico o emocional. o 0imitaciones importantes en su 5abilidad para el juego. 3uestran pre erencia por acti#idades mecánicas como coleccionar ob1etos( ponerlos en orden( a1ustar pie/as9. %ueden aprender 1uego simbólico pero más tarde .ue sus iguales ) >ste tiende a ser repetitivo ) poco imaginativo. A #eces parecen tener di icultad para di erenciar icción ) realidad. &n todo caso( las icciones de estos ni6os resultan peculiares( di erentes a las de los compa6eros de su edad( ) se sumergen en ellas lle#ándoles al aislamiento. o !referencia por rutinas fijas ) ansiedad ante los cambios en las mismas Bcambio de 5orarios( recorridos( ubicación de ob1etos o personas9C. Se muestran reacios a participar en situaciones no#edosas ) se sienten me1or en situaciones predecibles. 0os patrones repetiti#os ) estereotipados tambi>n pueden tener aspectos positivos< los intereses mu) centrados en algunas áreas pueden lle#arles a con#ertirse en e=pertos ) ganar el reconocimiento de los demás. Cuando los temas de con#ersación o interacciones #ersan sobre sus intereses( constitu)en una importante uente de satis acción ) rela1ación. &stos intereses pueden utili/arse para moti#ar ) re or/ar( ) constitu)en un importante punto de partida de cara a la orientación #ocacional. 7esumiendo( podemos decir .ue los alumnos con síndrome de Asperger son ni6os con buen nivel cognitivo y ling#ístico( .ue presentan una falta de empatía, poca capacidad para entablar amistades, conversaciones unilaterales y absorción intensa en intereses especiales$ M( además( presentan con recuencia otras características. 1.2. OTRAS CARACTERÍSTICAS .RECUENTES o 3uc5as de estas personas( especialmente durante su in ancia( padecen hipo e hipersensibilidad a los estímulos sensoriales BAttNood( 2--2( 2--*J 8ogdas5ina( 2--!C. &sta alteración sensorial puede e=plicar enómenos recuentemente obser#ados como por e1emplo( taparse los oídos( no tolerar determinados alimentos o te1idos( rec5a/ar el contacto ísico( autoestimularse con la sali#a o mirando re le1os ópticos o responder inusualmente al dolor. &stos problemas sensoriales pueden alterar de manera signi icati#a su uncionamiento cotidiano ) es posible .ue algunas mani estaciones de ansiedad( rabietas ) otras conductas inadecuadas sean consecuencia de los mismos. $

o %uede 5aber torpeza motora( relati#amente ligera( .ue se mani iesta tanto a ni#el de motricidad ina como gruesa BAttNood( 2--2( 2--*C. o Son recuentes los síntomas de hiperactividad e inatención )( de 5ec5o( muc5os menores con este trastorno reciben el diagnóstico de Drastorno por d> icit de atención con 5iperacti#idad antes .ue el de trastorno de Asperger B'S3Asociación de %si.uiatría Americana( 2.--- IHD7C. o 0os ni6os ) adolescentes con SA presentan( a menudo( -r 'le)a" c !(#ct#ale" de distinto tipo Bconductas disrupti#as( agresión( negati#ismo( irritabilidad( transgresión de reglas sociales( críticas a los pro esores( alta de cooperación en clase9C. Dales problemas no se consideran síntomas uni#ersales ) especí icos del SA( sino di icultades .ue deri#an( undamentalmente( del d> icit social ) de la rigide/ mental ) comportamental. o &stos alumnos pueden ser victimizados por otras personas. A medida .ue a#an/a la escolaridad( los ni6os con SA pueden ser marginados( acosados o sometidos a burlas BAttNoodAsperger( 1*44J AttNood( 2--*C. Como consecuencia de ello( pueden sensibili/arse( aislándose cada #e/ más o mani estando una conducta cada #e/ más problemática( mediante estallidos( negati#ismo ) alta de cooperación. o Oa) datos .ue se6alan la posibilidad de .ue se presenten asociados numerosos trastornos psicológicos( inclu)endo ansiedad ) trastornos depresivos( sobre todo a partir de la adolescencia. A todo esto 5a) .ue a6adir determinadas características cogniti#as .ue es imprescindible tener en cuenta en la plani icación educati#a. 1./. .UNCIONAMIENTO COGNITI0O 0as personas con síndrome de Asperger tienen( de orma característica( un ni#el de inteligencia normal o( incluso( superior. A pesar de ello( presentan déficits cognitivos ) un estilo de aprendizaje peculiar .ue a ectan a su acceso al currículo acad>mico Bre.uiriendo en o.ues de ense6an/a especí icosC ) a su uncionamiento cotidiano. &ntre sus características cogniti#as podemos destacar BAttNood( 2--2J AttNood( 2--*J 3artín 8orreguero( 2--4J &.uipo 'eletrea( 2--!C< o Déficit de cognición social. Pn rasgo undamental .ue el síndrome de Asperger comparte con otros trastornos de espectro autista es un déficit en el desarrollo de la teoría de la mente( mani estado en sus di icultades para comprender ) atribuir estados mentales a los demás ) a uno mismo( como los deseos( creencias e intenciones. &l su1eto con este tipo de trastornos tiene escasa comprensión de sí mismo como persona ) poca capacidad para comprender y predecir el comportamiento de los demás . 0a capacidad para saber lo .ue otra persona siente( piensa o cree es di ícil incluso para los más capaces intelectualmente. &sta di icultad tiene consecuencias sociales ob#ias. &=plica la falta de competencia social( las dificultades en la comunicación )( secundariamente( los problemas con la mediación social del aprendizaje, así como su vulnerabilidad desde un punto de #ista social. o Pensamiento visual: 'esde los a6os !- las in#estigaciones Bentre otros Oermelin ) O QConnorC( 5an constatado .ue las personas con autismo procesan la in ormación de orma cualitati#amente distinta a los su1etos con uncionamiento normal. &stas personas muestran un punto uerte en procesamiento #isual( es decir( comprenden(

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asimilan ) retienen me1or la in ormación .ue les llega por #ía #isual< piensan en imágenes. Demple Erandin( persona con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento .ue traba1a en el departamento de ciencia animal de la Pni#ersidad de Colorado( se autode ine como pensadora ) aprendi/ #isual< RDodo mi pensamiento es #isual. Cuando alguien me 5abla( tengo .ue traducir las palabras en una película de #ídeo ( como #ídeos puestos en mi imaginaciónR BDemple Erandin( 2.--5( pag 1.2!$J 2.--21**2C. o Pensamiento concreto< &stos ni6os muestran una comprensión( ) un pensamiento abstracto relati#amente d>biles. Dienden a ser mu) literales, %hiperrealistas, B"rit5( 1**1J %eeters( 2--$C. Sus imágenes son concretas ) su abstracción pobre. o Déficit en la capacidad de generalización. Son capaces de aprender estrategias para resol#er problemas especí icos pero tiene gran di icultad para generali/arlas a situaciones nue#as( abstrayendo los principios .ue sub)acen al proceso de solución B3artín 8orreguero( 2.--4C. Al en rentarse a una situación para la .ue no 5a ad.uirido una respuesta determinada( se encuentra perdido ) puede rustrarse o darse por #encido. o Problemas de atención& 0os problemas de atención son mu) comunes( si no uni#ersales( en los trastornos de espectro autista. &stos alumnos mani iestan a menudo problemas especí icos de atención selectiva mostrando( sin embargo( una capacidad adecuada para concentrarse en las acti#idades de su inter>s. Dienen limitaciones a la 5ora de elegir en .u> deben concentrarse ) se i1an en aspectos irrele#antes. 0es resulta di ícil aprender en una situación grupal< en situaciones de ma)or demanda social estos alumnos +se meten, en sus pensamientos( en sus 5istorias ) de1an de prestar atención al conte=to. Dienen asimismo limitada capacidad para desplazar de forma flexible el foco de su atención( así como para atender a más de un estimulo a la #e/ 'problemas de atención dividida($ o Problemas de memoria< 0as personas con síndrome de Asperger así como otros DE' suelen tener una buena memoria mecánica. Sin embargo( cuando tienen .ue repetir una 5istoria( pueden ser incapaces de explicar lo esencial de la narración ) sus intentos de memori/ar podrían reducirse a una lista de datos en lugar de un con1unto integrado. Dienen di icultad para estructurar ) agrupar adecuadamente la in ormación ) así ormar unidades signi icati#as Blo .ue se 5a denominado +débil coherencia central ) "rit5 ) OappL( 1**4C. 'e esta manera( puntAan ba1o en tareas de memoria lógica pero no en las .ue implican almacenamiento directo de in ormación. Algunas personas con síndrome de Asperger tienen dificultad en acceder a sus recuerdos( así como dificultad a la hora de responder preguntas abiertas( necesitando indicaciones especí icas. Se 5a subra)ado( además( su pobre memoria de trabajo( es decir( su limitada 5abilidad para mantener acti#ada la in ormación necesaria para guiar la conducta Bse inclu)e dentro del concepto de + unción e1ecuti#a,C. o Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información adquirida$ 0a d>bil co5erencia central B"rit5 ) OappL( 1**4C les lle#a a presentar notables de iciencias con respecto a su capacidad para alcan/ar el significado y sentido de la in ormación ad.uirida( para comprenderla y evaluarla críticamente. &sto e=plica .ue sean relati#amente buenos en a.uellas tareas .ue re.uieren tan sólo una atención ocali/ada en aspectos mu) concretos del entorno Btareas .ue re.uieren atención a los detalles( no al todo( o procesos de interpretación literal de los estímulos percibidosC( pero pobre en tareas .ue re.uieren el reconocimiento del signi icado global. &ste d> icit limita( no sólo su uncionamiento 1-

acad>mico( sino( en general( su capacidad de tomar decisiones( participar en las discusiones de grupo ) ormar sus propias ideas acerca de temas actuales. 0as situaciones en las .ue deben tomar una decisión pueden constituir una importante uente de estr>s( al implicar un 1uicio de #alores sobre los bene icios e incon#enientes de las di erentes opciones B3artín 8orreguero( 2--4C. o Dificultades en comprensión lectora. %ueden ad.uirir tempranamente ) con acilidad la lectura mecánica B5iperle=iaC. Son capaces de recordar detalles insigni icantes acerca del contenido del te=to )( sin embargo( racasan a la 5ora de responder a preguntas abiertas cu)as respuestas no se encuentran de orma e=plícita en >l. Su comprensión del texto es superficial ) mu) literal. Dienen ma)or acilidad ) muestran su pre erencia por libros con datos ob1eti#os( mani estando di icultades con los de carácter narrati#o( .ue suponen relacionar( integrar in ormación( ir más allá de los datos. o Punto fuerte en áreas de habilidad verbal y dificultad en la formación de conceptos no verbales$ Algunos estudios empíricos 5an encontrado di erencias signi icati#as en los patrones de 5abilidades #erbales ) no #erbales< • • 3e1or ra/onamiento #erbal ) me1or e1ecución en tareas de memoria #erbal ) percepción auditi#a. 3a)or alteración en 5abilidades #isoespaciales ) #isoGmotoras( percepción espacial ) ormación de conceptos no #erbales Borgani/ación de la in ormación espacial( percepción de la causalidad espacial( la dirección ) la orientación( organi/ación temporal( lectura de mapas9C.

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igidez en sus planteamientos y opiniones y dificultades para analizar la información desde diferentes puntos de vista. Dal rigide/ puede a ectar a sus aprendi/a1es< se e=presa por una preocupación absorbente sobre determinados temas con e=clusión de otras acti#idades Bdescrito como característica nuclearCJ tambi>n en su tendencia a perseverar en sus respuestas de resolución de problemas( en lugar de generar nue#as 5ipótesis ) en su dificultad para aprender de los errores.

o !imitaciones en la habilidad de organización y planificación $ 3uestran di icultad para ormar una representación interna del objetivo final de la tarea a reali/ar así como para procesar la secuencia de pasos necesarios para resol#erla. &stas di icultades deri#an del déficit de función ejecutiva( característico del per il neuropsicológico de estos su1etos BO/ono et al.( 1**1C. 0as unciones e1ecuti#as son las responsables de la capacidad 5umana de organi/ar e ica/mente las conductas orientadas a la consecución de una meta. 0a disminuida capacidad para la organi/ación ) plani icación resulta recuentemente en di icultades .ue entorpecen la capacidad de aprendizaje y obstaculizan su funcionamiento cotidiano. &l programa educati#o debe tener mu) en cuenta este per il cogniti#o .ue podríamos es.uemati/ar del siguiente modo<

Puntos fuertes G Inteligencia normal o superior. G 8uen ni#el de lengua1e )( en algunos casos( amplio #ocabulario.

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G 3emoria mecánica e=cepcional. G 8uena decodi icación lectora B5iperle=iaC G 8uen procesamiento #isual de la in ormación. G Intereses e=traordinariamente de inidos( aun.ue limitados. G Amplia in ormación sobre datos de su inter>s Ba menudo en el área tecnológica o cientí icaC. Puntos débiles G '> icit en cognición social. G '> icit en 5abilidades de organi/ación ) plani icación. G '> icit en 5abilidades de comprensión( interpretación ) e#aluación crítica de la in ormación. G 'i icultades con el pensamiento abstracto. G '> icit en la capacidad de generali/ación. G 0imitaciones en la capacidad de imaginación. G %roblemas de atención. G 7igide/ en sus planteamientos ) opiniones( por sus di icultades para anali/ar la in ormación desde di erentes puntos de #ista. G 'i icultades en comprensión lectora. Oa) .ue destacar la gran diversidad en la orma ) en el ni#el de gra#edad en .ue se mani iestan estas di icultades. &n todo caso( los d> icits cogniti#os .ue se 5an indicado obstaculi/an la adaptación escolar de los alumnos con este síndrome( incluso la de a.uellos con ma)or ni#el intelectual. 2. PERSPECTI0A E0OLUTI0A 0as personas con síndrome de Asperger e=perimentan importantes cambios a lo largo del desarrollo. &l cuadro clínico del síndrome de Asperger no es estático. Heamos las di icultades ) necesidades más destacadas en cada una de las etapas educati#as BSigman ) Capps( 2---J 8auer( 1.**2J Oernánde/( s J Ereenspan ) Sieder( 2--$C. 2.1. ETAPA DE EDUCACIÓN IN.ANTIL &l cuadro inicial en algunas ocasiones puede ser di ícil de distinguir del autismo( lo .ue sugiere .ue al e#aluar a un ni6o con autismo ) una inteligencia aparentemente normal( no se descarte la posibilidad de .ue más adelante pueda presentar un cuadro más compatible con un diagnóstico de síndrome de Asperger B8auer( 1**2C. o Algunos ni6os pueden presentar retraso en el desarrollo temprano del lenguaje( con una rápida aceleración del mismo alrededor de los cuatro a6os. Contrasta el buen desarrollo de los aspectos ormales B#ocabulario( on>tica( mor osinta=isC con las limitaciones en lengua1e no #erbal ) la di ícil ad.uisición de lengua1e social ) emocional. 12

o Aun cuando la marc5a aparece generalmente dentro de los límites normales( suelen mani estar una deambulación torpe ) dificultad en la coordinación de los movimientos Bdi icultades para #estirse( para mane1ar la cuc5ara ) el tenedor( para montar en triciclo( 1ugar a la pelota9C. o 'e orma característica( estos ni6os mani iestan curiosidad por el ambiente desde edades tempranas ) parecen relacionarse de un modo aparentemente normal con sus padres ) adultos de su entorno amiliar( siendo( a menudo( di ícil la interacción con los 5ermanos. o 'estaca su pobre imitación ) su alta de inter>s por el 1uego social. Dienden a un juego repetiti#o ) en aislamiento. o 0os problemas suelen 5acerse más e#identes al incorporarse al centro de &ducación In antil Bal encontrase entre ni6os de su misma edadC( planteando problemas de adaptación al aula con alteraciones conductuales 'hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas(, una tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas o a mostrar 5abilidades de interacción mu) d>biles o inapropiadas( problemas para mantener conversaciones sencillas ) mani estaciones de rigidez conductual Bson perse#erantes o repetiti#os al con#ersar( muestran pre erencia por las rutinas establecidas( mani iestan di icultades con los cambios ) tienden a ocali/arse de modo intenso en ob1etos o su1etos particularesC. o &stas di icultades contrastan con recuencia con su buena ad.uisición de conceptos básicos( su inter>s por los libros ) e=celente memoria mecánica( e#identes )a en esta etapa. A pesar de .ue los ni6os con SA( en comparación con los .ue presentan autismo( mani iestan un ma)or inter>s social por los adultos ) los demás ni6os( un lengua1e ) una con#ersación más normales ) no suelen ser tan ob#iamente di erentes de los demás ni6os( en casi todos los casos( si se estudia con detalle al ni6o entre los tres y los cinco a*os( se pueden encontrar claves para el diagnóstico Bpor lo menos apuntar 5acia un diagnóstico a lo largo del espectro del autismoC B8auer( 1**2C. %ara responder a estas di icultades es necesario disponer de apoyo de pedagogía terapéutica dentro del aula destinado a a)udarle a incorporarse a las di erentes rutinas( a aceptar los cambios ) a relacionarse con sus compa6eros. &n esta etapa necesita asimismo apoyo logopédico tanto dentro como uera del aula con ob1eto de omentar el desarrollo de los distintos aspectos del lengua1e( poniendo el >n asis en la comunicación BOernánde/( s C. 2.2. ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA 0a ma)or parte de los ni6os con SA se incorporan a la escolaridad ordinaria. Aun.ue se 5a)a presentado algAn problema en su conducta o 5a)a 5abido cierta preocupación por su inmadure/ social( con recuencia comien/an &ducación %rimaria sin un diagnóstico especí ico. o 3uc5os de los ni6os con SA muestran moti#ación por la relación social pero les alta empatía. Carecen de competencia para la reciprocidad social( para 5acer amigos ) mantenerlos( aun.ue pueden mani estar un inter>s obsesi#o en un ni6o( o en un limitado grupo de ni6os( manteniendo interacciones super iciales con ellos. Sólo saben 1ugar con otros ni6os imponiendo sus propias reglas. :o se identi ican con su grupo social. Con los adultos se relacionan me1or.

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o &n el ámbito del lenguaje y la comunicación ( continAa el buen desarrollo de los aspectos ormales del lengua1e( con luide/ ) precisión en su uso( pudiendo aparecer )a a estas edades un #ocabulario e=tenso ) so isticado. Son mu) mani iestas la literalidad ) las di icultades pragmáticas( con un estilo unilateral( egoc>ntrico( sin tener en cuenta al interlocutor )( con recuencia( la locuacidad al 5ablar de temas relacionados con su inter>s. o %ueden mani estar pe.ue6os problemas de comportamiento tales como comentarios inadecuados ) a destiempo( 5iperacti#idad( rigide/ en la interpretación de las reglas9. o %or lo .ue se re iere a las habilidades académicas( destacan los problemas de atención( organi/ación ) plani icación( alta de comprensión de conceptos abstractos( di icultades en la generali/ación( d> icit en comprensión lectora( di icultades en escritura( dibu1o ) educación ísica Bconsecuencia esto Altimo de su torpe/a motora característicaC9 Sin embargo la lectura mecánica( la ortogra ía )( con recuencia( el cálculo suelen ser buenos. Su punto uerte en memoria mecánica les permite una gran acumulación de datos sobre temas de su inter>s. 3uc5os ni6os con SA pueden ir muy bien en los primeros grados escolares donde el >n asis se pone en el aprendi/a1e ) práctica de 5abilidades mecánicas básicas. 3a)or di icultad puede presentarse( sin embargo( )a en los Altimos a6os de la educación primaria( a medida .ue el >n asis se pone en la aplicación ) abstracción de 5abilidades ) conocimiento. 0a e#olución del ni6o a lo largo de la escuela primaria es mu) distinta de un ni6o a otro. 0as di icultades pueden ser de distinto grado( dependiendo de actores tales como el ni#el de inteligencia del ni6o( su temperamento( la educación recibida( ) la presencia o ausencia de problemas asociados B5iperacti#idad( problemas de atención( ansiedad( problemas de aprendi/a1e( etc.C. &n esta etapa educati#a siguen siendo necesarios los apo)os especiali/ados tanto de educación especial, como de audición y lenguaje, para inter#enir undamentalmente en relación al desarrollo de 5abilidades sociales ) comunicati#as( de plani icación ) organi/ación( así como de comprensión de instrucciones ) reglas. Cuando 5a) problemas asociados( el apo)o debe orientarse tambi>n a la superación de los mismos BOernánde/( s C. 2./. ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Al llegar a la adolescencia( las di icultades pueden aumentar en el ámbito de la adaptación escolar( social ) personal< o A menudo( los alumnos deben abandonar el ambiente protector de la escuela de &ducación %rimaria para incorporarse a un conte=to nue#o( con mAltiples pro esores( ) compa6eros distintos a los .ue 5an tenido anteriormente. &n todo caso( en la etapa de &ducación Secundaria la tutori/ación suele ser menor ) es más di ícil lle#ar a cabo el seguimiento indi#iduali/ado .ue necesitan los alumnos con SA. o 0os aprendi/a1es se 5acen más comple1os ) abstractos ) se plantean ob1eti#os acad>micos a medio ) largo pla/o .ue e=igen un mínimo de organi/ación ) plani icación Btodo ello punto d>bil del uncionamiento cogniti#o del alumno con SAC( lo .ue puede generar( en algunos casos( altos ni#eles de ansiedad al sentirse desbordado por las e=igencias escolares. o &n la ense6an/a secundaria( los pro esores tienen menos oportunidad de conocer bien al ni6o( ) sus problemas de conducta o de 5ábitos de estudio pueden ser erróneamente

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atribuidos a problemas emocionales o de moti#ación )( por lo tanto( abordados inadecuadamente. &n algunos entornos( en especial en los menos estructurados( el alumno puede entrar en una dinámica con licti#a creciente con pro esores o estudiantes .ue descono/can su estilo de interacción. &ste 5ec5o puede a #eces implicar estallidos de conducta. o &l inicio de la adolescencia lle#a consigo la ormación de pandillas de alumnos con intereses ) características mu) seme1antes entre sí( .ue los alumnos con SA no comparten( poni>ndose más en e#idencia sus di icultades sociales. o &Sn esta etapa e=iste la ma)or presión para estos alumnos. Su deseo de ser igual .ue los demás ) la menor tolerancia 5acia las di erencias puede conducir a situaciones de acoso. &l maltrato tiene un pico de incidencia en los Altimos a6os de %rimaria ) los primeros a6os de Secundaria( ) tiende a decrecer a lo largo de esta Altima. BErani/o et al.( 2--2J Oernánde/ et al.( 2--2C. 0os alumnos con síndrome de Asperger cumplen las tres posibles e=plicaciones .ue S5itne) et al. B1**4C proponen como causas de por .u> los alumnos con necesidades educati#as especiales tienen más probabilidades de ser #ictimi/ados< aC poseen características di erentes .ue les 5acen parecer un blanco ob#ioJ bC pueden tener menos amigos ) estar menos integrados socialmenteJ cC algunos mani iestan comportamientos problemáticos( incluso agresi#os( lo .ue les con#ertiría en #íctimas pro#ocati#as. o 0a ma)or conciencia de sus di erencias ) sus e=periencias en el conte=to escolar pueden conducir a algAn grado de depresión. &n el plano acad>mico( si no e=isten di icultades signi icati#as de aprendi/a1e( sus resultados pueden ser buenos Bsobre todo en sus áreas de inter>sC( aun.ue el >=ito está limitado por su literalidad( los problemas con la plani icación ) su di icultad para comprender ) cumplir las e=igencias del conte=to escolar BSigman ) Capps( 2---C. &s importante .ue en esta etapa educati#a los alumnos con síndrome de Asperger dispongan de los apoyos( tutorización ) adaptaciones .ue necesitan para a#an/ar en su rendimiento escolar ) en su desarrollo social ) personal( pre#iniendo la aparición de situaciones de acoso( de problemas psicológicos asociados( así como de racaso escolar. &ntre las medidas a adoptar cabe destacar .ue el alumno tenga a un determinado profesor como referente .ue le oriente en sus estudios( le a)ude a relacionarse( a plani icar ) a solucionar las di icultades .ue puedan surgir( introducir estructura ) super#isión sobre todo en momentos como el recreo o el tiempo entre clase ) clase ) propiciar prácticas concretas como el círculo de amigos BS5itaTer ) cols. 1**$C ) la mediación entre iguales. 2. 1. ETAPA DE EDUCACIÓN SUPERIOR A ortunadamente( en la +ducación ,uperior( suele aumentar la tolerancia 5acia las di erencias indi#iduales. Si un estudiante con SA destaca en algAn área de conocimiento( puede ganar el respeto ) admiración por parte de sus compa6eros( acilitándose así su inclusión social. :o obstante( generalmente necesitan apo)os relacionados con la orientación ) apo)o laboral( con la toma de decisiones( con la organi/ación ) plani icación de sus acti#idades ) estudios( así como para conseguir un me1or a1uste personal ) social BAttNood( 2--*C. %or ello algunas uni#ersidades proporcionan orientaciones especí icas para el síndrome de Asperger incluidas en las guías de atención a los estudiantes con discapacidad Bpor e1emplo( Pni#ersidad de Uarago/a( 2--2C.

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/. IMPLICACIONES 0as alteraciones básicas en la interacción social( comunicación( rigide/ mental ) comportamental( los problemas recuentemente a6adidos de coordinación motora e 5ipersensibilidad( así como los puntos d>biles de su uncionamiento cogniti#o( plantean un particular desa ío en el proceso de educar ) ense6ar a los alumnos con síndrome de Asperger. o &stos alumnos pueden allar en adaptarse bien a un entorno escolar debido a sus alteraciones sociales<  0a ma)or parte de los educadores tienden a utili/ar el re uer/o social( ra/onamiento social ) se6ales sociales para a)udar a moti#ar( dirigir ) re or/ar a los estudiantes. Sin embargo( es necesario caer en la cuenta de .ue los alumnos con SA pueden no atender esas claves de tipo social( no comprenderlas o( simplemente( no encontrarlas re or/antes o signi icati#as en la misma medida .ue los demás ni6os. 0as di icultades sociales lle#an a dificultades con el trabajo en grupo. &ste tipo de traba1o e=ige del alumno una capacidad adecuada para comprender el 5ec5o de .ue otras personas pueden percibir un mismo suceso desde perspecti#as di erentes( respetar sus opiniones di#ergentes ) aprender a resol#er los con lictos de orma apropiada. &l d> icit central de la comprensión social característico del ni6o con SA constitu)e un obstáculo importante en la ad.uisición de estos comportamientos ) conduce a una alta de inter>s por la participación espontánea ) acti#a en los traba1os ) acti#idades en grupo. Otra consecuencia de la alteración social en el ámbito escolar son las di icultades en la organización del tiempo libre. 0as acti#idades sin estructurar o escasamente estructuradas( como el recreo ) el tiempo .ue media entre las clases( pueden ser especialmente di íciles para >l por las demandas sociales .ue imponen. &l >n asis de estas situaciones en la interacción social( las con#ierte en uentes de ansiedad ) estr>s. &stos alumnos tienden a malinterpretar las situaciones sociales )( por lo tanto( a responder inadecuadamente a las mismas. &sto 5ace .ue los demás consideren recuentemente sus interacciones ) respuestas como e=tra6as( con el riesgo de .ue apare/can situaciones de burla o acoso escolar

o 0as dificultades con el lenguaje y la comunicación tienen tambi>n( ob#iamente( implicaciones en el ámbito escolar<  Su di icultad con el lengua1e recepti#o BliteralidadC puede inter erir con la 5abilidad del alumno para atender( procesar( comprender o recordar in ormación #erbal( obstaculi/ando su aprendi/a1e escolar. %or otra parte( el lenguaje pedante( ormal( arti icial9 contribu)e a su consideración de ni6o raro ) e=c>ntrico por sus compa6eros( di icultando su inclusión en la clase.

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o %or lo .ue se re iere a los patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados<  Su ocali/ación e=cesi#a en determinados temas de inter>s supone( a menudo( un importante obstáculo para la atención y motivación por los temas escolares$ 0os intereses restrictivos( generalmente mu) ale1ados de los intereses comunes a los ni6os de su edad( pueden interferir con la interacción social recíproca. Sus rutinas i1as( a menudo idiosincrásicas( di icultan su adaptación le=ible al entorno escolar. 0os ine#itables cambios pueden causarle reacciones de ansiedad e interrumpir el funcionamiento general de la clase si no se sabe controlar la situación adecuadamente. 0as conductas repetitivas inusuales .ue se obser#an en algunas personas con SA Bcomo balancearse( c5as.uear los dedos o pasear repetidamente de un lado a otroC pueden darles una apariencia de anormalidad o rare/a ) conducir a un rechazo o marginación por parte de los compa6eros. %uede conducirles a dificultades grafomotoras. Algunos tienen .ue concentrarse en la mecánica de la escritura ) les cuesta pensar al mismo tiempo sobre lo .ue están escribiendo. &l es uer/o .ue supone escribir puede conducirles a cansarse rápidamente empeorando la calidad de su gra ía. &sto sitAa claramente en des#enta1a a estos alumnos en un conte=to en el .ue son tan importantes las tareas de papel ) lápi/. &s un elemento más .ue incrementa el aislamiento contribu)endo al rec5a/o o marginación por parte de los compa6eros$ Su alta de 5abilidad para el deporte les lle#a( a menudo( a .uedarse aislados en situaciones de recreo.

o 0a torpeza motora característica en estos alumnos 

o &l resto de las características descritas Balteraciones sensopercepti#as( la 5iperacti#idad ) alta de atención( los problemas conductuales9C pueden di icultar seriamente el uncionamiento cotidiano en la escuela si no se toman medidas adecuadas. o %or otra parte( pueden allar en alcan/ar los ob1eti#os planteados en clase o en completar sus tareas debido a sus dificultades cognitivas y su peculiar forma de aprender. A la 5ora de plani icar los aprendi/a1es ) de 5acer un seguimiento de los mismos( será imprescindible tener en cuenta su particular per il cogniti#o.  +Vuienes piensan #isualmente necesitan ayudas visuales, B%eeters( 2--$( pag. *4C. Ptili/ar a)udas #isuales Bob1etos( otogra ías( pictogramas...C para acilitar su comprensión del mundo .ue le rodea( de lo .ue se le dice( de lo .ue está por #enir( es una pauta imprescindible en su educación. Su pobre capacidad de abstracción tiene consecuencias negati#as en los aprendi/a1es escolares. &n concreto( tienen destacadas di icultades en la

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resolución de problemas .ue implican la comprensión de conceptos abstractos( así como en la comprensión lectora Ba pesar de .ue algunos aprenden pronto la decodi icación lectoraC. &s necesario asegurar la comprensión mediante una ense6an/a mu) concreta ) a)udándole a relacionar e integrar la in ormación.   0as cuestiones abiertas constitu)en un reto( )a .ue demandan le=ibilidad ) ra/onamiento. 0a limitada capacidad para la organización y planificación obstaculi/a en gran medida el aprendi/a1e ) el uncionamiento adecuado del alumno con SA en claseJ tiene di icultad en el mane1o del tiempo ) no termina las tareas en el período asignado( no sabe .u> debe traer de casa ) .u> debe lle#ar a casa en un día determinado( no lle#a los materiales necesarios para una clase determinada( pierde el material de traba1o( no sabe organi/ar su escritura ) dibu1os en una 5o1a en blanco( tiene di icultad para orientarse en espacios abiertos9 &n general( muestran problemas para procesar la secuencia de pasos a seguir para resol#er una tarea( además de una di icultad para ormar una representación interna del ob1eti#o inal de la tarea a reali/ar. 0a principal di erencia entre los ni6os con SA ) sus compa6eros de clase es .ue( además de necesitar .ue les ense6en el contenido( necesitan .ue se les ense6e a organi/ar su traba1o ) la manera de solucionar un problema B3artín 8orreguero( 2--4C. Será necesario introducir estructura ) orden en su entorno ) ense6ar e=plícitamente estrategias de organi/ación ) plani icación. Será preciso plani icar la generalización de los aprendi/a1es para conseguir un uso uncional ) generali/ado de los mismos. A todo ello 5a) .ue a6adir su falta de motivación para el aprendi/a1e escolar debido( como se 5a indicado )a( a sus intereses ocali/ados ) restricti#os( a su alta de moti#os competiti#os e indi erencia 5acia el re uer/o social ) a sus di icultades en la capacidad de anticipar ) pro)ectarse 5acia el uturo. Conseguir la moti#ación de estos alumnos se plantea como un importante reto al pro esorado.

 

&stas implicaciones e=igen .ue la escuela responda( teniendo en cuenta .ue ense6ar a los ni6os con síndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista supone una apro=imación con dos polos< se centra en ayudar al ni*o a desarrollar sus habilidades y competencias al mismo tiempo a reconocer tambi>n la necesidad de introducir modificaciones ambientales para ma=imi/ar los puntos uertes ) minimi/ar los puntos d>biles de los alumnos. Deniendo en cuenta las importantes di erencias interindi#iduales será imprescindible un alto ni#el de flexibilidad en el sistema educati#o para a1ustarse a las características de cada alumno. M dado .ue las alteraciones nucleares están presentes a lo largo de la #ida( con modi icaciones importantes en sus mani estaciones( será necesario adoptar un enfo-ue del ciclo vital( ajustando el tratamiento a las características de cada etapa evolutiva$

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1. DETECCIÓN2 DIAGNÓSTICO 3 E0ALUACIÓN %or el momento( carecemos de biomarcadores especí icos( pruebas de laboratorio o instrumentos clínicos .ue identi i.uen ob1eti#amente este trastorno. &l diagnóstico del síndrome de Asperger( así como el de otros trastornos de especto autista( es un proceso de carácter deducti#o( basado en los conocimientos ) e=periencia clínica de los pro esionales( teniendo en cuenta los criterios de diagnóstico establecidos por los sistemas internacionales de clasi icación de los trastornos B'S3IHGD7 ) CI&G1-C. 1.1. CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DSM4I0TR 5A" ciaci%! A)erica!a (e P"i6#iatr7a2 2888) Tra"t r! 92::.;8< (e A"-er*er

0a Asociación de %si.uiatría Americana en la Altima edición del 3anual 'iagnóstico ) &stadístico de los Drastornos 3entales B'S3GIHD7C considera los siguientes criterios imprescindibles para el diagnóstico del Drastorno de Asperger<
"# Alteración cualitativa de la interacción social( mani estada al menos por dos de las siguientes características< 1C importante alteración del uso de mAltiples comportamientos no #erbales como contacto ocular( e=presión acial( posturas corporales ) gestos reguladores de la interacción social( 2C incapacidad para desarrollar relaciones con compa6eros( apropiadas al ni#el de desarrollo del su1eto( 3C ausencia de la tendencia espontánea a compartir dis rutes( intereses ) ob1eti#os con otras personas Bpor e1. no mostrar( traer o ense6ar a otras personas ob1etos de inter>sC( 4C ausencia de reciprocidad social o emocional. $# !atrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados ( mani estados al menos por una de las siguientes características< 1C preocupación absorbente por uno o más patrones de inter>s estereotipados ) restricti#os .ue son anormales( sea por su intensidad( sea por su ob1eti#o( 2C ad5esión aparentemente in le=ible a rutinas o rituales especí icos( no uncionales( 3C manierismos motores estereotipados ) repetiti#os Bpor e1. sacudir o girar manos o dedos( o mo#imientos comple1os de todo el cuerpoC( 4C preocupación persistente por partes de ob1etos. %$ +l trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la acti#idad social( laboral ) otras áreas importantes de la acti#idad del indi#iduo. D# .o hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo Bpor e1. a los dos a6os de edad utili/a palabras sencillas( a los 3 a6os rases comunicati#as. &# .o hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo Bdistinto de la interacción socialC ) curiosidad acerca del ambiente durante la in ancia.. '$ .o cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de es-uizofrenia .

CIE 18 5Or*a!i+aci%! M#!(ial (e la Sal#(2 1.::2) S7!(r )e (e A"-er*er 5.;1.=) 0a clasi icación de la Organi/ación 3undial de la Salud considera el síndrome de Asperger como un trastorno de validez nosológica dudosa( caracteri/ado por el mismo tipo de

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alteración cualitativa de la interacción social propia del autismo( además de por la presencia de un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. 'i iere sin embargo del autismo en .ue no 5a) d> icits o retrasos del lengua1e o del desarrollo cognosciti#o. 0a ma)oría de los a ectados son de inteligencia normal( pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de #ista motor. &l trastorno se presenta con pre erencia en #arones Ben proporción apro=imada de $ a 1C. %arece mu) probable .ue( al menos( algunos casos sean ormas le#es de autismo( pero no 5a) certe/a de .ue esto sea así en todos los casos. 0a tendencia es .ue las anomalías persistan en la adolescencia ) en la #ida adulta( de tal manera .ue parecen rasgos indi#iduales .ue no son modi icados por in luencias ambientales. Ocasionalmente( aparecen episodios psicóticos en el inicio de la #ida adulta.
Pa#ta" -ara el (ia*!%"tic Combinación de ausencia de cual.uier retraso de lengua1e( o cognosciti#o clínicamente signi icati#o ) la presencia de d> icits cualitati#os en la interacción social Bcomo en el autismoC ) mani estaciones repetiti#as ) estereotipadas( de intereses ) de la acti#idad en general Bcomo en el autismoC. %uede 5aber o no problemas de comunicación similares a los del autismo( pero un retraso signi icati#o del lengua1e descarta el diagnóstico. Inclu)e< %sicopatía autística. Drastorno es.ui/oide de la in ancia. &=clu)e< Drastorno es.ui/otípico B"21C. &s.ui/o renia simple B"2-.2C. Drastorno de #inculación de la in ancia B"*4.1 ) "*4.2C. Drastorno anancástico de la personalidad B"2-.5C. Drastorno obsesi#oGcompulsi#o B"42.C.

1.2. INSTRUMENTOS PARA .ACILITAR EL DIAGNÓSTICO %ara acilitar el diagnóstico clínico de los trastornos de espectro autista se 5a desarrollado una #ariedad de escalas diagnósticas. A continuación se presenta una descripción de las dos pruebas .ue 5o) se consideran de re erencia en todo protocolo adecuado de diagnóstico ) de in#estigación en trastornos de espectro autista. A#ti") Dia*! "tic Sc>e(#le Re$i"e( 5ADI4R) 0a &ntre#ista para el 'iagnóstico del AutismoI7e#isada BA'IG7C B7utter( 0e Couteur ) 0ord. Draducción espa6ola en D&A( 2--2C tiene como inalidad la e#aluación de a.uellos su1etos en los .ue se sospec5a un trastorno de espectro autista. &sta entre#ista 5a probado ser mu) Atil tanto para el diagnóstico ormal como para la plani icación del tratamiento ) de la atención educati#a. &l uso del A'IG7 re.uiere la presencia de un entre#istador clínico e=perimentado ) un in ormador. 0a entre#ista se centra en los tres dominios de uncionamiento considerados en CI& ) 'S3 Balteración en la interacción social recíproca( en la comunicación ) presencia de conductas rituali/adas o perse#erantesC. 0os procedimientos indicados para aplicar la entre#ista están mu) estandari/ados. Se inclu)en los *3 elementos .ue es necesario registrar ) codi icar a partir de las respuestas .ue #a dando el in ormador. %osteriormente( estos códigos se trans orman en puntuaciones algorítmicas

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0os algoritmos del A'IG7 tienen como inalidad la interpretación undamental de los resultados del A'IG7 ) pueden ser utili/ados de dos ormas. G Algoritmo diagnóstico. Se centra en la 5istoria completa del desarrollo del su1eto e#aluado para obtener un diagnóstico. &=isten dos algoritmos diagnósticos< uno para las edades de 2 a 3 a6os ) 11 meses ) otro para las edades de 4 a6os en adelante. Algoritmo de la conducta actual . 0as puntuaciones se basan en la conducta obser#ada en los Altimos meses. 'ependiendo de la edad del su1eto( se utili/a uno de los tres algoritmos e=istentes B3 a6os ) 11 meses o menores( entre 4 a6os ) * a6os ) 11 meses( 1- a6os o ma)oresC. %roporciona una base comparati#a para la plani icación del tratamiento ) la #aloración.

G

Se establecen puntos de corte para la práctica clínica. Se suman las puntuaciones algorítmicas correspondientes a los apartados considerados dentro de cada una de las áreas consideradas Balteración cuantitati#a de la interacción social( de la comunicación( los patrones restricti#os( repetiti#os ) estereotipados9 ) la edad de apariciónC ) se comprueba si se supera o no el punto de corte establecido en cada caso Bsi se 5a utili/ado un algoritmo diagnósticoC. A#ti") Dia*! "tic O'"er$ati ! Sc>e(#le 5ADOS) 0a &scala de Obser#ación 'iagnóstica del Autismo BA'OSC B0ord( 7utter( 'i0a#ore ) 7isi. Draducción espa6ola en D&A( 2--$C es un sistema estandari/ado de obser#ación de la conducta de su1etos con sospec5a de trastornos de espectro autista. 0as acti#idades estructuradas de la prueba ) los materiales proporcionados o recen conte=tos estandari/ados en los .ue se obser#an las interacciones sociales( la comunicación ) otras conductas rele#antes para este diagnóstico. 0a escala A'OS se puede aplicar a su1etos de mu) di erentes edades Bdesde ni6os a adultosC( ni#eles de desarrollo ) comunicación #erbal Bdesde a.uellos sin 5abla a a.uellos con un 5abla luidaC( con una edad mental superior a dos a6os. &structurado en cuatro módulos( cada su1eto es e#aluado sólo con el módulo adecuado a su edad ) ni#el de comunicación #erbal. &l módulo / se aplica a ni6os sin habla o .ue e=presan palabras simples. &l oco está puesto en el uso de los 1uguetes ) otros materiales concretos .ue llaman más la atención a ni6os de una edad de desarrollo menor a tres a*os &l módulo 0 consiste en 14 acti#idades centradas en el uso de 1uguetes ) otros materiales concretos .ue son llamati#os para su1etos .ue ad.uirieron el 5abla con rases( pero .ue alcan/an un ni#el de lenguaje expresivo inferior a 1 a*os. Oablar con rases se de ine como tener una producción regular de rases no ecolálicas .ue consisten en 3 unidades independientes ) .ue por lo menos a #eces inclu)a un #erbo acti#o. &ste módulo está dise6ado para ser utili/ado con ni*os de cual-uier edad -ue han ad-uirido habla con frases pero -ue no han logrado a2n lenguaje verbal fluido . %ara ni6os #erbales mu) pe.ue6os( el e=aminador puede elegir entre los módulos 2 o 3 acti#idades dependiendo de sus intereses( comportamiento ) ni#el de lengua1e. &l módulo 3 está destinado a e#aluar a ni*os y adolescentes B5asta los 12 a6osC con lenguaje fluido 'estimado a un nivel de un ni*o de 1 a*os en lenguaje expresivo funcional(. Con adolescentes( los e=aminadores pueden elegir entre los módulos 3 ) 4(

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dependiendo de los intereses del participante( ni#el de madure/ socioGemocional ) situación escolar &l módulo 1 es para la e#aluación de adolescentes y adultos con fluidez verbal. 'e la misma orma .ue la A'IG7( la administración de la A'OS re.uiere un entrenamiento ) unos procedimientos de #alidación especí icos. Inclu)e tambi>n puntos de corte para el diagnóstico. Como antes se mencionó( la A'OS ) la A'IG7 son los dos instrumentos de re erencia en todo protocolo apropiado de diagnóstico ) de in#estigación. 0o más apropiado es emplear ambos instrumentos como parte de una e#aluación compre5ensi#a. 1./. CUESTIONARIOS DE ?SCREENING@ DEL SÍNDROME DE ASPERGER 3 AUTISMO DE ALTO .UNCIONAMIENTO1 3uc5os ni6os no mani iestan de orma clara un trastorno de Asperger 5asta .ue no se les e=pone a un ma)or grado de demanda social como ocurre en los colegios de educación primaria. &s relati#amente recuente .ue inicien la escolaridad sin un diagnóstico pre#io( ) .ue sea precisamente en la escuela donde se detecten sus di icultades. &n este subgrupo de trastornos de espectro autista e=isten ciertos instrumentos de detección .ue pueden ser Atiles para identi icar la necesidad de una e#aluación más detallada. Se trata de cuestionarios dise6ados para obtener de los padres o pro esores in ormación rele#ante para la detección especí ica del trastorno de Asperger ) del autismo con un ni#el de Walto uncionamientoX. T>e Ai*> .#!cti !i!* A#ti") S-ectr#) Scree!i!* B#e"ti !!aire 5ASSB) Creado por &5lers( Eillberg ) Sing B1***C. Consta de 2! ítems deri#ados de los criterios clínicos de diagnóstico propuestos por Eillberg. &stá dise6ado para acilitar la detección de su1etos con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento. :o permite di erenciar autismo sin discapacidad intelectual ) síndrome de Asperger. 0os ítems del cuestionario se e#alAan con una escala de tres puntuaciones B0a respuesta :O e.ui#ale a la puntuación de - e indicaría normalidadJ la respuesta +algo, e.ui#ale a la puntuación de 1 e indicaría cierto grado de anormalidadJ la respuesta SY e.ui#ale a la puntuación de 2 e indicaría anormalidad e#identeC. &l punto de corte depende del ob1eti#o del screening B&5lers( Eillberg ) Sing( 1***C< &n un marco clínico( como el de la psicología de la educación donde lo .ue se pretende es identi icar ni6os con di icultades en la escuela para reali/ar una e#aluación más detallada( una elección ra/onable puede estar en un punto de corte de 13 cuando e#alAan los padres ) de 11 cuando e#alAa el pro esor. &stos puntos de corte parecen identi icar ni6os con d> icit social( aun.ue no necesariamente con espectro autista. Cuando se trata de discriminar casos de síndrome de Asperger de otros tipos de problemas conductuales con d> icit social( es pre erible un punto de corte con una probabilidad más ba1a de alsos positi#os< un punto de corte de 1* en la e#aluación de los padres B22Z de #erdaderos positi#os ) 1-Z de alsos positi#osC ) de 22 en la e#aluación del pro esor B!-Z de #erdaderos positi#os ) *Z de alsos positi#osC. 0os ni6os o adolescentes .ue obtu#iesen puntuaciones superiores a 1* ó 22 en el cuestionario ASSV( deberían ser deri#ados a un
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Consultar ane=o

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centro de diagnóstico especiali/ado con el in de con irmar o no la 5ipótesis de la presencia de un trastorno de espectro autista.

T>e A#"tralia! Scale C r A"-er*er S7!(r )e 5ASAS) &scala elaborada por Earnertt ) AttNood B1**5C Bdisponible en lengua espa6ola en AttNood( 2--2C. Consta de un con1unto de 24 ítems( .ue se #aloran con una escala de ! puntos. 0as dimensiones .ue se tienen en cuenta son< 5abilidades sociales ) emocionales( comunicación( 5abilidades cogniti#as( intereses especí icos( 5abilidades motoras ) otras características especí icas del indi#iduo. Diene dos categorías de respuestaJ +7ara #e/, ) +"recuentemente,( .ue representan los e=tremos de un continuo de - Bni#el esperado en un ni6o de su edadC a 2. Se sugiere .ue si la respuesta a la ma)oría de las preguntas es a irmati#a( ) la puntuación está entre 2 ) 2( debe plantearse como 5ipótesis la presencia de un síndrome de Asperger )( por lo tanto( la necesidad de abrir un proceso de diagnóstico especiali/ado. C>il(> ( A"-er*er S,!(r )e Te"t 5CAST)

&l test in antil del síndrome de Asperger( de Scout( 8aronGCo5en( 8olton( 8ra)ne B2--2C( consta de 3! ítems .ue tratan de e#aluar las áreas de sociali/ación( comunicación( 1uego( intereses ) patrones de conducta repetiti#a. 'e los 3! ítems en total( sólo 31 contribu)en a la puntuación total del ni6o Breciben una puntuación de - ó 1C. 0os ítems control Bno se puntAanC son< 3( 4( 12( 22( 22 ) 33. 0a má=ima puntuación otorgada en el cuestionario es de 31. &l instrumento 5a demostrado ser Atil en la identi icación temprana de ni6os con edades comprendidas entre los 4 ) los 11 a6os( cu)os comportamientos sugieren un alto riesgo de la presencia de un síndrome de Asperger o trastornos relacionados. Pna puntuación de 15 o superior indica la posibilidad de un trastorno de espectro autista( siendo precisa la deri#ación del ni6o a un centro especiali/ado de diagnóstico. A"-er*er S,!(r )e Dia*! "tic I!ter$ieD 5ASDI) Instrumento elaborado por Eillberg et al B2--1C. Se trata de un cuestionario de 2- preguntas dicotómicas Bpuntuaciones de - ó 1C. &stá dirigido a recoger in ormación de ni6os de más de 2 a6os. Se basa en los criterios de Eillberg B1**1C para el síndrome de Asperger( alteraciones se#eras en la interacción social recíproca( patrones de intereses restringidos ) absorbentes( imposición de rutinas( rituales e intereses( peculiaridades del 5abla ) del lengua1e( área de comunicación no #erbal ) torpe/a motora. %ara cada una de ellas se establece un punto de corte. :o permite una di erenciación clara entre autismo de alto uncionamiento ) síndrome de Asperger. E"cala A#t%! )a 0a &scala Autónoma para la detección del síndrome de Asperger ) autismo de alto uncionamiento 5a sido elaborada en nuestro país por 8elinc5ón( Oernánde/( 3artos( Sotillo( 3ár.ue/ ) Olea en 2--5. 0a prueba puede ser cumplimentada por cual.uier persona amiliari/ada con el ni6o o el 1o#en con posible SA ) AA". Consta de 1$ ítems .ue se #aloran teniendo en cuenta cinco 23

posibles respuestas< nunca B1 puntoC( algunas #eces B2 puntosC( recuentemente B3 puntosC( siempre B4 puntosC ) no obser#ado. 0os autores recomiendan consultar a un especialista cuando la puntuación directa obtenida es de 32 o se acerca a este #alor B8elinc5ón( Oernánde/ ) Sotillo( 2--$C. 7ecordemos .ue ninguno de estos instrumentos debe emplearse como instrumentos diagnóstico en sí mismo. Si una persona supera el #alor establecido como punto de corte en cual.uiera de ellos( no se debe tomar como con irmación diagnóstica sino como indicador de la necesidad de iniciar inmediatamente un proceso de #aloración ormal orientada tanto al diagnóstico clínico como a la determinación de los apo)os necesarios. 1.1. E0ALUACIÓN PSICOLÓGICA &l ob1eti#o primordial de la e#aluación es determinar el per il de competencias ) necesidades propio de cada alumno( así como los actores del conte=to Bconte=to escolar( amiliar ) comunitarioC .ue acilitan o di icultan su desarrollo con el in de elaborar un plan de inter#ención. 0os alumnos con un mismo diagnóstico de trastorno de Asperger( di ieren en gran medida en t>rminos de sus características cogniti#as( sociales ) conductuales )( por lo tanto( presentan distintas necesidades de tratamiento. &n e ecto( este trastorno a ecta a las personas de orma di erente en unción de #ariables tales como la edad( se=o( el conte=to amiliar ) social( la etapa e#oluti#a ) el temperamento de cada uno. 'ada esta di#ersidad( no debe dise6arse un programa de inter#ención basado Anicamente en el diagnóstico. Se re.uiere una e#aluación formal e informal para conocer el per il particular del ni6o relati#o a puntos fuertes y débiles( inclu)endo e#aluaciones de la inteligencia( per il cogniti#o( intereses( lengua1e ) comunicación( uncionamiento adaptati#o( así como las necesidades ) competencias de la amilia. &s importante insistir en la importancia de incluir los puntos uertes Bno sólo los d> icits ) alteracionesC en los .ue deberá basarse el programa de inter#ención. &n ocasiones( los tests ormales pueden re le1ar lo .ue los su1etos con síndrome de Asperger pueden resol#er en situación de tarea( pero sobreestiman su 5abilidad para utili/ar espontáneamente sus competencias en respuesta a las demandas cotidianas. Son especialmente di íciles las situaciones sociales no preparadas Bparticularmente con compa6eros de su misma edadC ) situaciones nuevas .ue re.uieren 5abilidades para una rápida adaptación social ) resolución de problemas. %or ello( la plani icación de estrategias educati#as re.uiere tambi>n e#aluaciones informales inclu)endo entrevistas detalladas con padres ) pro esionales .ue conocen bien al ni6o en su entorno natural ) observaciones directas del ni6o en contextos naturales de interacción, especialmente, en situaciones no estructuradas como el recreo. A partir de la e#aluación reali/ada( será necesario dise6ar un plan de actuación indi#iduali/ada dirigido a desarrollar sus competencias ) a modi icar el entorno para a1ustarse a sus peculiaridades. a) E$al#aci%! (el !i$el (e "e$eri(a( (e la" alteraci !e" !#cleare" 0a #aloración de las alteraciones nucleares deberá reali/arse teniendo en cuenta el ni#el de desarrollo general del alumno. 'e esta manera podrán identi icarse las 5abilidades esperables

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con relación al mismo )( consecuentemente( determinar la ausencia o limitación de conductas adecuadas ) la presencia de conductas alteradas. %ara e#aluar las unciones psicológicas especialmente a ectadas en el síndrome de Asperger )( en general( en los trastornos de espectro autista B5abilidades sociales ) comunicati#as( 1uego ) comportamientos rígidos ) estereotipadosC( puede constituir una importante guía el In#entario de &spectro Autista BI'&A de 7i#iLre( 1**!C. &l I'&A tiene por ob1eti#o e#aluar 12 dimensiones características de estos trastornos( agrupadas en cuatro escalas< trastorno del desarrollo social( trastorno de la comunicación ) el lengua1e( trastorno de la anticipación ) le=ibilidad ) trastorno de la simboli/ación. %resenta 4 ni#eles de a ectación en cada una de las dimensiones. %ara aplicar el in#entario es necesario un conocimiento clínico( terap>utico( educati#o o amiliar su iciente de la persona .ue presenta espectro autista. &l in#entario no tiene como ob1eti#o el diagnóstico di erencial sino #alorar la se#eridad de los rasgos autistas .ue presenta el su1eto( a)udar a ormular estrategias de tratamiento ) #alorar los cambios acontecidos con la edad ) tratamiento. ') E$al#aci%! (el Erea c *!iti$a &l ni#el intelectual constitu)e el me1or índice pronóstico de la e#olución del síndrome ) de los resultados del tratamiento educati#o B7i#iLre( 2--1C. &n la evaluación del desarrollo temprano pueden utili/arse las mismas escalas de desarrollo .ue se emplean para la #aloración del desarrollo típico B8runetG0L/ine( Eesell( 8a)le)( 8atelle( Oai/ea 0le#ant9C. &s importante tener en cuenta no sólo el cociente de desarrollo global( sino tambi>n el per il e#oluti#o obtenido( característicamente disarmónico en estos ni6os. Dambi>n son de utilidad las pruebas del desarrollo de la inteligencia sensoriomotri/ segAn un en o.ue piagetiano BCasatiG0L/ine B1*2$C( P/giris ) Ount B1*!5CC. 0as pruebas de inteligencia más utili/adas en la e#aluación de ni6os ) adolescentes con trastorno de Asperger son las &scalas de inteligencia Sec5sler BS%%SIGIII B2--*C( SISCGIH B2--5C( SAIS B1**!CC. Dambi>n se utili/an la &scala de inteligencia Stan ordG8inet B1*$2C( el FGA8C de Fau man ) Fau man B1*$3C( la &scala de madure/ mental de Columbia B1*!2C( las &scalas de 3cCart5) B1*!2C( entre otras. &l cálculo del CI debe ir acompa6ado de un estudio detallado de los resultados obtenidos en las di erentes áreas e incluso dentro de la misma área. &l per il cogniti#o característico de los ni6os ) adolescentes con un trastorno de espectro autista presenta una notable disarmonía. %or otra parte( los mismos tests de inteligencia se aplican( no sólo para comprobar lo .ue el ni6o es capa/ de resol#er en el momento de la e#aluación( sino tambi>n para descubrir( en una #aloración cualitati#a( lo .ue es capa/ de reali/ar con a)uda( en un intento de delimitar su /ona de desarrollo pró=imo. c) E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" c )#!icati$a" 'ebe reali/arse un e=amen de los distintos componentes del lengua1e onológico( l>=ico( mor osintáctico( pragmático( tanto a ni#el e=presi#o como comprensi#o. A ni#el expresivo será preciso #alorar B7i#iLre( 2--1C. o 0a posible e=istencia de anomalías Bcomo la ecolalia ) el lengua1e repetiti#oC.

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o &l ni#el estructural de las emisiones( su grado de comple1idad ) desarrollo uncional. o &l repertorio de unciones comunicati#as. o Sus 5abilidades con#ersacionales ) discursi#as. Su 5abilidad para iniciar( mantener ) concluir interacciones con#ersacionales( siguiendo unas reglas del discurso aceptables( la 5abilidad para mantener un tema de con#ersación 9 o 0as posibles disociaciones entre ni#eles relati#amente altos de organi/ación ormal del lengua1e Brelacionada con la onología segmental( la mor ología ) la sinta=isC ) mu) ba1os de desarrollo pragmático Bcon ausencia de unciones importantes como describir( comentar( narrar( argumentar9C. o Aspectos relacionados con la melodía( el #olumen( la acentuación( la prosodia9 o "ormas no #erbales de comunicación Be=presiones ) gestos($ A ni#el de comprensión debe tenerse en cuenta ) #alorar de orma especí ica< o 0a literalidad característica en este tipo de trastornos. o 0a capacidad para comprender una 5istoria. o 0a comprensión de las ormas no #erbales de comunicación %ueden ser de utilidad instrumentos psicométricos tales como la prueba de comprensión l>=ica de %eabod) B'unn ) 'unn( 1*$1C( el ID%A BFirT ) 3cCart5)( 1*2$C( %0O: BAguinaga ) col.( 1*$*C( 80OC B%u)uelo et al.( 1.**$C( &scalas 7e)nell B&dNards et al (1**!C. Sin embargo( 5a) .ue tener en cuenta .ue los instrumentos de e#aluación del lengua1e se centran primordialmente en aspectos ormales ) estructurales ) se basan en pro#ocar las respuestas del su1eto( mientras .ue los ma)ores d> icits .ue presentan los ni6os ) adolescentes con síndrome de Asperger se re ieren al aspecto pragmático ) a la espontaneidad en el uso del lengua1e. %or ello siempre será necesaria la constatación de sus 5abilidades comunicati#as reales mediante entrevistas con personas allegadas al alumno ) a tra#>s de la observación( tanto en conte=tos estructurados pre#iamente como en el medio natural. () E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" " ciale" Se trata undamentalmente de identi icar 5abilidades uncionales de interacción mediante la observación de comportamientos .ue ocurren de modo natural en situaciones n. &s importante comparar el comportamiento social del alumno en distintos conte=tos ) con distintas personas. Al menos se debe obser#ar la conducta social en el aula Bdonde se apreciará( por e1emplo( la capacidad de seguir las normas( pedir a)uda( solicitar aclaraciones( a)udar a otros9C( en contextos de juego o tiempo libre con adultos ) con compa6eros ) contextos de transición Bentre clase ) clase( transporte9C. Se puede obtener tambi>n in ormación rele#ante a tra#>s de obser#aciones en conte=tos estructurados así como por medio de entrevistas con las personas .ue con#i#en con el ni6o o adolescente. &ntre los aaspectos a tener en cuenta en la e#aluación( podemos destacar BOlle)( 1*$2( recogidos por 7i#iLre( 2--1C< o Con .u> personas se relaciona el ni6o Badultos( otros ni6os9C

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o &n .u> conte=tos se establecen las relaciones. o Con .u> recuencia. o Erado de iniciati#a por parte del ni6o. o Vu> propósito tienen dic5as relaciones. o Cómo se establecen. o Cuál es su #alencia. o Cuáles son sus consecuencias. o 7espuesta social< se debe #alorar no sólo si responde o ignora la conducta de los otros( sino tambi>n a .u> tipo de contenidos sociales son más sensibles Bpeticiones( inicios de 1uegos de contacto ísico...C( si responde a e=presiones emocionales de otros( si el tiempo de reacción a la estimulación de otros es largo o corto9 &s de inter>s tambi>n obtener datos mediante escalas de conducta adaptativa tales como 0as &scalas Hineland BSparroN et al ( 1*$4C .ue proporcionan puntuaciones de edad de desarrollo en áreas de la #ida diaria B5abilidades de autonomía personalC( la sociali/ación( la comunicación( la motricidad. e) E$al#aci%! (e l " -r 'le)a" e) ci !ale" , (e c )- rta)ie!t Será preciso reali/ar un análisis funcional de las conductas problemáticas ) reacciones emocionales negati#as. %ara ello( se comen/ará con una e#aluación inicial Bmediante obser#aciones( registros ) entre#istas semiestructuradasC con el in de recoger in ormación general acerca de las características de las conductas mani estadas por el ni6o( las situaciones en las .ue aparecen( la respuesta contingente a la conducta por parte de otras personas rele#antes ) los resultados especí icos obtenidos por el ni6o por su conducta disrupti#a o sus reacciones emocionales negati#as. Deniendo en cuenta los resultados del análisis uncional( se podrá proceder a una 5ipótesis de traba1o en la .ue se especi icarán los di erentes actores .ue parecen ser responsables de desencadenar ) mantener la conducta. &s necesario partir de una comprensión de la unción .ue desempe6a para el ni6o la conducta maladaptativa ) ser consciente de todo a.uello .ue puede aumentar en el ni6o los ni#eles de ansiedad$ 0a comprensión de la conducta a ni#el uncional es undamental para establecer unos objetivos adecuados ) para la elección de las estrategias a utili/ar. C) E$al#aci%! (e la c )-ete!cia c#rric#lar , e"til (e a-re!(i+aFe. Conocer los puntos uertes ) d>biles del alumno con respecto al currículo( es indispensable para a1ustarse a sus necesidades especiales. 0a e#aluación 5a de determinar lo .ue el alumno es capa/ de 5acer con relación a los ob1eti#os ) contenidos de las di erentes áreas curriculares. 7esulta rele#ante saber( además( cómo aprende ) cómo se mane1a( cuál es su estilo de aprendi/a1e( sus pre erencias( intereses( 5abilidades... *) E$al#aci%! (el c !teGt Ca)iliar , e"c lar 2!

0a e#aluación del contexto familiar recoge in ormación sobre la situación emocional de los padres( su ni#el de comprensión de la alteración de su 5i1o( su manera de a rontar los problemas( actitudes( e=pectati#as( calidad de la comunicación .ue se establece entre los distintos miembros de la amilia( aspectos educati#os más #alorados( sobre la resistencia o #ulnerabilidad de la amilia( la disposición de apo)os in ormales B amilia e=tensa9C contacto con otras amilias de ni6os con alteraciones similares... &n la e#aluación del contexto escolar 5a) .ue determinar el grado de estructuración( directi#idad ) pre#isibilidad( el tipo de a)udas( los re uer/os( las acti#idades( las oportunidades reales de interacción ) aprendi/a1e... 0a integración de toda la in ormación permitirá una descripción del uncionamiento actual del alumno( de sus necesidades educati#as( así como determinar las líneas de inter#ención necesarias para estimular su desarrollo ) aprendi/a1e. Dodo ello deberá .uedar re le1ado en el in orme psicopedagógico.

=. PRINCIPIOS EDUCATI0OS BUE DEBEN GUIAR LA RESPUESTA EDUCATI0A =.1. COMPRENDER LOS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA 0os principios de inter#ención educati#a deri#an de la comprensión de la naturaleza de estos trastornos. &l arte de educar a los ni6os con un trastorno de espectro autista en la escuela consiste en gran medida en comprender el modo en .ue piensan. BS/atmari( 2--2C. 0os ni6os con síndrome de Asperger( como todos los ni6os con un trastorno de espectro autista( presentan una discapacidad e#oluti#a causada por una dis unción neurológica. Pn allo en comprender cómo las conductas atípicas del ni6o re le1an esta discapacidad( pueden dar lugar a percepciones e.ui#ocadas tales como considerarle como desobediente( intencionadamente terco o inmoti#ado( en lugar de con uso( implicado en rutinas repetiti#as o centrado en los aspectos menos rele#antes de la situación. 0as alteraciones básicas en comunicación ) en interacción social( así como las conductas atípicas asociadas ) las características cogniti#as( pueden causar di icultades signi icati#as para la persona con SA( su amilia ) pro esores. 0a comprensión de las características del trastorno del alumno puede aumentar la tolerancia ) conducir a e=pectati#as más realistas así como a me1ores inter#enciones educati#as. Oans Asperger B1*44C escribió .ue +el mane1o ) guía de estos ni6os re.uiere esencialmente un conocimiento adecuado de sus peculiaridades así como un talento pedagógico genuino...,. %ara desarrollar este conocimiento puede ser Atil acudir no sólo a la in#estigación ) a las publicaciones pro esionales( sino tambi>n a las autobiogra ías escritas por personas con este trastorno. =.2. INDI0IDUALIHAR 'ada la gran di#ersidad e=istente dentro del síndrome de Asperger( ) en general dentro del espectro del autismo( en el grado de se#eridad ) en la orma en .ue se mani iestan las alteraciones( resulta inapropiado aplicar recomendaciones de inter#ención de carácter general sin una individualización signi icati#a. :o e=iste un programa estándar de tratamiento .ue responda a las mAltiples ) di#ersas necesidades de los ni6os ) adolescentes con este tipo de trastornos. 2$

=./. ESTABLECER UNA RELACIÓN POSITI0A CON EL ALUMNO +l establecer una relación positiva es un re.uisito indispensable Baun cuando no una condición su icienteC para la educación de este tipo de alumnos. &s crucial mantenerse empático con >l ) demostrarle respeto. 0os padres( las personas con trastorno de Asperger ) los pro esionales en el campo 5an en ati/ado repetidamente .ue los pro esores a ectuosos ) dignos de con ian/a 1uegan un papel cla#e en el >=ito educati#o ) pro esional del alumno. Pna manera neutral( práctica ) a la #e/ a ectuosa se 5a reconocido desde 5ace tiempo como un estilo interacti#o e ecti#o( especialmente Atil cuando se traba1a con alumnos con SA .ue demuestran una ele#ada sensibilidad a las correcciones ) críticas BS/atmari( 2--2C. =.1. ESTRUCTURAR PREDICTIBILIDAD PARA .ACILITAR LA COMPRENSIÓN 3 LA

&s necesario adaptar el ambiente a las características .ue presenta el su1eto con un trastorno de espectro autista B%eeters( 2--$C( lo .ue supone utili/ar un ambiente estructurado$ Pna ense6an/a estructurada en clases dise6adas especí icamente para alumnos con un trastorno de espectro autista inclu)e rutinas( 5orarios( sistemas de traba1o indi#idual ) organi/ación ísica de materiales. Se trata( en de initi#a( de proporcionar al ni6o una organi/ación e=terna dadas sus di icultades para organi/ar por sí mismo su conducta ) su entorno. Se supone .ue( de este modo( el ni6o irá interiori/ando gradualmente esa capacidad organi/ati#a Bteoría del doble origen de las unciones psí.uicas de H)gotsTiC. M a medida .ue desarrolle su propia estructuración interna( disminuirá la estructuración impuesta desde uera B8artaT ) %icTering( 1*$2C. 'esde los primeros estudios empíricos sobre esta cuestión se 5a resaltado .ue un ambiente educati#o con estas características( en el .ue el educador mantiene una actitud directi#a ) consistente es más e ica/ .ue otros más permisi#os ) libres B8artaT ) 7utter( 1*!3J 7utter( 1*$5C. 0a ense6an/a estructurada busca 5acer el mundo( en este caso el entorno de la clase( tan significativo como sea posible. Cuando el ni6o comprende lo -ue sucede y anticipa lo -ue va a suceder( me1ora el aprendi/a1e ) disminu)en los problemas de conducta BFunce ) 3esibo#( 1**$C. 'os de las estrategias de inter#ención más básicas para a)udar a los alumnos con SA a comprender me1or los traba1os de su clase ) pasar la 1ornada con menos ansiedad ) ma)or independencia suponen establecer consistencia ) predictibilidad a tra#>s del uso de< o 4utinas diarias( los alumnos con SA tienden a ser menos ansiosos( a tener menos di icultades conductuales ) a aprender me1or( en clases donde el orden de los eventos sigue una secuencia regular. &l establecimiento de rutinas estables ) la organi/ación precisa de la #ida social en el colegio( omentan la sensación de orden así como su 5abilidad para predecir los acontecimientos cotidianos. Además( debido a .ue estos alumnos tienen puntos fuertes relativos en el aprendizaje mecánico( pueden bene iciarse de tener rutinas constructi#as a lo largo del día. Dales rutinas encau/an positi#amente la preferencia del alumno por la familiaridad. Agendas indi#iduali/adas( dibu1adas o escritas Bdependiendo del ni#el de desarrollo ) dominio del lengua1e escritoC. Como 5an indicado Funce ) 3esibo#

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B1**$C( las rutinas pueden aumentar la predictibilidad a los alumnos ) promo#er aprendi/a1eJ sin embargo( la #ida de la clase supone ine#itablemente cambio ) re.uiere algo de le=ibilidad. Pna t>cnica para a)udar a los alumnos a comprender( a aceptar ) a seguir la secuencia de los acontecimientos diarios supone el uso de agendas indi#iduali/adas. 0a agenda consiste en un registro escrito de la secuencia de acti#idades ) tareas a reali/ar durante el día. &stos ni6os pueden bene iciarse de tener una agenda diaria( semanal o mensual( a1ustada a sus características e#oluti#as .ue les a)ude a predecir( proporcionándoles un sentimiento de seguridad. Cual.uiera .ue sea el ormato( el alumno manipula su agenda( se6alando las acti#idades )a reali/adas. 0as agendas a)udan a compensar las dificultades en comunicación, interacción social y organización( mientras .ue se apoyan en su preferencia por la predictibilidad y la rutina. Así( la agenda a)uda a adaptarse de orma más le=ible a los ine#itables cambios en la rutina diaria. Se debe re or/ar su uso independiente para omentar su responsabilidad personal ) aumentar su capacidad de organi/ación conductual BFunce ) 3asibo#( 1**$C. =.=. CLARI.ICAR LAS INSTRUCCIONES 3 OBIETI0OS Pna gran proporción de la ense6an/a ordinaria tiene lugar a tra#>s del lengua1e dirigido a un grupo numeroso de alumnos. 0os educadores proporcionan orientaciones( introducen nue#as ideas ) e=plican nue#os conceptos a tra#>s del lengua1e 5ablado. 0a e#idencia clínica ) de in#estigación sugiere .ue las características asociadas a un trastorno de espectro autista pueden inter erir signi icati#amente con las 5abilidades del alumno para aprender a tra#>s de los m>todos de ense6an/a tradicionales. Funce ) 3esibo# B1**$C proponen algunas orientaciones básicas para adaptar me1or la respuesta educati#a a estos alumnos< o &n primer lugar( para me1orar la comprensión de las instrucciones ) e=pectati#as por parte de los alumnos( los programas educati#os deberían incluir intervenciones dirigidas a las alteraciones específicas en comunicación y lenguaje Bsu literalidad ) sus di icultades pragmáticas undamentalmenteC. o &n segundo lugar( para a)udarles a comprender me1or el contenido ) las instrucciones( los pro esores pueden modi icar las t>cnicas de ense6an/a de ormas di#ersas<  educir distracciones< los alumnos con SA pueden tener di icultades para elegir a.uello en lo .ue deberían concentrarse sobre todo si no 5an comprendido bien las instrucciones. %ueden ser particularmente #ulnerables a las distracciones de origen e=terno ) parecen tener di icultades para eliminar la estimulación irrele#ante. G Siempre .ue sea posible( los materiales y el mobiliario debería organizarse de modo -ue maximice la habilidad de cada alumno para atender información rele#ante mientras resiste las distracciones. Sentar al ni6o 1unto al área en la .ue tiene lugar la ma)or parte de la ense6an/a Bdelante de la clase( 1unto a la pi/arraC no sólo 5ace más ácil al maestro monitori/ar la 5abilidad del alumno para seguir la clase( sino .ue tambi>n reduce los estímulos distractores ) destaca la acti#idad rele#ante. G Asegurarse la concentración en la tarea o en las e=plicaciones del pro esor( dirigiéndose directamente a él cuando se explica una lección . Si se utili/a un sistema de tutorías entre compa6eros( sentarlo 1unto a

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sus tutores para .ue le recuerden #ol#er a la tarea o a atender las e=plicaciones. G Además( muc5os ni6os con AA" ) SA se bene ician de tener un área de trabajo independiente( .ui/ás un pupitre separado de la estimulación sensorial de la clase por medio de un biombo o una librería. Asegurarse de .ue todos los materiales de traba1o están disponibles ) organi/ados antes de comen/ar la sesión. &l propósito es establecer una asociación entre esta situación ) conseguir inali/ar el traba1o. G &n las clases donde los pupitres de los estudiantes se reorgani/an a menudo( cambiando el lugar .ue ocupan los alumnos( puede ser Atil mantener el pupitre del alumno con SA en la misma posición amiliar ) predictible.  "(ustar el nivel del lengua(e hablado& 0os #ocabularios a#an/ados( las 5abilidades de decodi icación lectora e=celentes ) el 5abla perse#erati#o obser#ado en muc5os alumnos con SA puede conducir a una sobre#aloración de sus 5abilidades de lengua1e recepti#o. 0a in#estigación sugiere .ue la 5abilidad de estos alumnos para comprender el lengua1e comple1o tiende a estar relati#amente da6ada. G %or eso los pro esores deberán simplificar su lenguaje al ni#el .ue el ni6o comprenda. &sto puede suponer utili/ar rases más cortas( ritmo más lento ) utili/ar un #ocabulario menos so isticado. G Oa) .ue evitar un lenguaje -ue pueda ser malinterpretado. 0os ni6os con SA tienden a interpretar el lengua1e literalmente o de orma mu) concreta. &l uso de giros idiomáticos( metá oras( ironías( sarcasmo... puede contribuir a malinterpretaciones ) a #eces( ser rustrante ) pro#ocar ansiedad. &ste tipo de 5abla debe ser e#itado( e=plicado con cuidado ) ser e=plícitamente ense6ado cuando las situaciones lo permitan.  "compa)ar o sustituir el lengua(e hablado con información pictórica o escrita.< 0a in ormación pictórica o escrita tiene importantes #enta1as. G 7educe la dependencia de la comprensión del lengua1e oral mientras se saca partido de las relati#amente uertes 5abilidades lectoras ) del punto uerte en procesamiento #isual. G 'emanda menos conocimiento social .ue la interacción #erbal G %roporciona un recuerdo #isual estable( .ue permanece aun cuando el pro esor no est>. 0a imagen #isual ) la palabra escrita( en contraste con el lengua1e oral( son estáticas ) pueden #ol#erse recurrentemente a la in ormación. =.J. ESTRUCTURAR TAREAS 3 ASIGNACIONES DE TRABAIO A pesar de un ambiente de clase predictible( del uso regular de agendas indi#iduali/adas ) de modi icar las t>cnicas de ense6an/a para clari icar lo .ue se espera de ellos( los ni6os con SA pueden tener di icultades con las tareas asignadas.

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0as di icultades en la plani icación( selección( integración de la in ormación( organi/ación )( en general( las unciones e1ecuti#as pueden inter erir con la 5abilidad del alumno con SA para lle#ar a cabo ) inali/ar las tareas( incluso cuando su contenido se comprende bien. %ueden utili/arse numerosas estrategias compensatorias para a)udar a los alumnos a traba1ar de orma sistemática e independiente BFunce ) 3esibo#( 1.**$C< o *istemas de organización del traba(o Se trata de 5acer e=plícito el ob1eti#o inal ) la secuencia de pasos a seguir 5asta llegar a la meta inal. 0os sistemas de traba1o altamente estructurados( utili/ando bande1as para organi/ar las tareas están recomendados para los alumnos con un trastorno de espectro autista más 1ó#enes( con menos 5abilidades #erbales o con más ba1o uncionamiento cogniti#o. %ara los ma)ores ) de ma)or ni#el de uncionamiento( lo más e ecti#o son las indicaciones por escrito enumerando las tareas en el orden en .ue deben completarse ) los apo)os e=ternos para organi/ar tales tareas. 'ebe indicárseles de orma clara .u> traba1o necesita reali/arse( cuánto traba1o 5a)( cuándo 5abrán terminado ) .u> ocurrirá despu>s de .ue el traba1o est> completado. Cuando el ni6o conoce por adelantado cuánto traba1o se espera .ue 5aga ) cuándo estará >ste terminado( se reduce la probabilidad de rustración ) aumentan las oportunidades para completar las tareas de orma independiente. o +rientaciones escritas para la realización de las tareas Dal ) como se 5a indicado( la in ormación por escrito puede a)udar a clari icar las instrucciones generales ) el contenido de la lección. 'e igual modo( las orientaciones escritas o pictóricas para determinadas tareas pueden lle#ar a una me1or e1ecución del alumno .ue las orientaciones e=clusi#amente orales. 0a naturale/a e ímera ) temporal de las e=plicaciones #erbales puede pro#ocarles un alto grado de con usión ) desorgani/ación( dados sus problemas atencionales( sus limitaciones en memoria de traba1o ) su ma)or lentitud en el procesamiento de la in ormación. &l uso de tar1etas con instrucciones escritas Ben el caso de ni6os pe.ue6os( otogra ías o dibu1osC es una estrategia e ecti#a para promo#er su 5abilidad para completar una tarea de orma independiente. Orientaciones escritas especi icando cada uno de los pasos a dar proporcionan recordatorios #isuales( permanentes de los pasos re.ueridos ) del orden .ue se precisa para completar con >=ito la tarea. &nse6ar al ni6o a se6alar cada uno de los pasos dados le a)udará a seguirlos en la secuencia adecuada. o +tros apoyos organizativos Además( pueden ser precisos otros apo)os e=plícitos para algunos alumnos BFunce ) 3esibo#( 1**$C<   &nse6arle a subrayar la información clave antes de comen/ar la tarea. 0a educación asistida por ordenador puede resultar mu) e ica/< es moti#ante( se basa en medios #isuales ) re.uiere menos pistas conte=tuales para entender la in ormación. 0os programas descomponen una tarea comple1a en sus componentes. "odelos visuales tales como una 5o1a en la .ue se muestra dónde debe ponerse el nombre( los márgenes( la ec5a...

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'ebido a .ue el ritmo lento de traba1o( la distractibilidad ) las pobres 5abilidades de automane1o( pueden lle#ar al ni6o a permanecer muc5as 5oras incluso ante una tarea mu) sencilla( si se reduce el n2mero de problemas en cada asignación es posible mantener la moti#ación ) la atención centrada en la tarea. %ueden utili/arse tambi>n a)udas para indicar sus pertenencias o los ob1etos .ue 5a) .ue lle#ar a cada una de las clases. +ti-uetar los ca1ones ) armarios en la clase pueden a)udarles a encontrar ) a de#ol#er los materiales utili/ados. 5istas de los ob1etos necesarios en casa o en la escuela para asegurarse de .ue tendrá disponibles los materiales necesarios para cada tarea. 0os alumnos con ma)ores necesidades de organi/ación pueden tener dos conjuntos de libros y de materiales para casa ) para el colegio. Pna buena comunicación entre el profesor y los padres es cla#e para mantener la organi/ación B+cuadernos de ida ) #uelta,C.

 

=.K. APRENDIHAIE SIN ERROR &n la educación del ni6o con síndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista es necesario utili/ar en la medida de lo posible un modelo de aprendi/a1e sin error Ben lugar de ensa)o ) errorC. 0os errores aumentan muc5o el desconcierto( el negati#ismo ) las alteraciones de conducta. &stos alumnos #i#en con muc5a recuencia situaciones de desamparo ) desconcierto ante sus errores B7i#iLre( 1**!C. Su tendencia a responder de una manera negati#a al allo( 5ace necesario organi/ar la tarea de aprendi/a1e poniendo todo el énfasis en el éxito$ %ara ello es necesario( entre otras cosas( ajustarse al nivel evolutivo, perfil cognitivo y estilo de aprendizaje del alumno. Como se 5a indicado )a( los estudios sobre el rendimiento acad>mico de los alumnos con SA muestran un patrón con habilidades mecánicas relativamente fuertes Bdeletrear( nombrar( decodi icación lectora( memoria asociati#a o mecánicaC y habilidades de comprensión e interpretación relativamente débiles Bpensamiento abstracto( ra/onamiento #erbal( comprensión lectora( memoria comple1a( aprender material nue#oC. Comprender su estilo de aprendi/a1e< su buena memoria mecánica( la ascinación .ue sobre ellos e1erce lo #isual( su pasión por los datos ) los detalles( pero tambi>n la di icultad .ue tienen para in erir algo a partir de otra cosa .ue no se #e ) su di icultad para generali/ar( abstraer ) pensar en conceptos( es importante para ense6ar a los ni6os con D&A en las escuelas. 0o decisi#o no es esperar .ue sigan el currículum estándar( sino adaptarse primero a su modo de pensar ) luego 5acer .ue a#ance segAn su propia tra)ectoria de desarrollo BS/atmari( 2--2C. Cuando los ni6os tienen di icultades con el material más comple1o( los educadores pueden a)udar a los alumnos BFunce ) 3esibo#( 1.**$C< o +structurando las tareas de modo -ue sean más concretas, sacando partido de sus ortale/as ) talentos. Su gran capacidad de retención puede lle#ar al pro esor a sobre#alorar la capacidad para el ra/onamiento abstracto del ni6o.  Oa) .ue intentar simplificar conceptos ) lengua1es abstractos. :o asumir .ue los ni6os con DE' comprenden algo simplemente por.ue son capaces de repetirlo. :o asumir .ue comprenden todo lo .ue leen con tanta acilidad. O recer e=plicaciones adecuadas( tan concretas como sea 33

posible( proponiendo e1emplos.     &=presar de forma explícita y detallada lo .ue se espera de >l. %roponer metas a corto plazo ) e=tender gradualmente su duración. %roporcionar feed)bac6 de los resultados .ue 5a obtenido. Ptili/ar apoyos visuales como es.uemas( mapas cogniti#os o programas de ordenador.

o !roporcionando ayuda y creando rutinas de pedir ayuda. &s necesario o recerles todas las a)udas .ue re.uieran pero sólo las estrictamente necesarias( )a .ue algunos ni6os llegan a ser mu) dependientes pidiendo a)uda de orma repetida sin 5acer nada por sí solos. 'ebido a las alteraciones sociales propias de estos trastornos( sin embargo( los alumnos pueden no pedir a)uda de orma e ica/. &s tambi>n importante a)udarles a desarrollar habilidades de solicitar ayuda. &n lugar de decir al ni6o simplemente .ue debe pedir a)uda( debe ense6arse de orma e=plícita cómo 5acerlo a tra#>s de role pla). o +nse*ando explícitamente habilidades de comprensión y aplicación . "omentar la capacidad para centrarse en los aspectos relevantes de una situación dada( estimular su capacidad para relacionar conceptos( e ectuar comparaciones entre ellos ) anali/ar sus seme1an/as ) di erencias =.;. MOTI0AR A LOS ALUMNOS UTILIHANDO SUS INTERESES ESPECIALES

Conseguir la moti#ación del alumno con síndrome de Asperger constitu)e un gran reto debido a sus patrones restrictivos de intereses y actividades Blo .ue a menudo conlle#a indi erencia 5acia todo lo demásC( su falta de sensibilidad hacia el refuerzo social y ausencia de motivos competitivos, así como por su falta de anticipación y sentido de la actividad B.ue pueden 5acer ine icaces a largo pla/o los incenti#os ) grati icacionesC. &ntre las principales medidas a tomar podemos considerar las siguientes< o Adaptar el currículo proporcionando oportunidades de >=ito( tal ) como se 5a indicado. &l aprendi/a1e debe ser re or/ante( moti#ador( ) no pro#ocador de ansiedad. o 7tilizar los intereses especiales del ni6o  Incluirlos como re uer/o ) para 5acer el entorno escolar más atracti#o. Se puede ense6ar a sinteti/ar( a 5acer resAmenes( discriminar las ideas rele#antes de la in ormación( me1orar la caligra ía 9 utili/ando te=tos sobre temas de su inter>s especí ico Ampliar el oco de inter>s( anclando nue#os temas al mismo.

o Hacerle consciente de la relación entre su esfuerzo en el traba1o ) las reacciones emocionales de los demás( de modo .ue el re uer/o social #a)a ad.uiriendo cada #e/ más importancia.

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=.:. ASEGURAR APRENDIHAIES .UNCIONALES 3 GENERALIHADOS 0a educación del alumno con un trastorno de espectro autista re.uiere una doble tarea< 5a) .ue ense6ar la 5abilidad( pero tambi>n 5a) .ue ense6ar su uso( un uso adecuado( uncional( espontáneo ) generali/ado BDamarit(1**2C. &sto supone< o &l uso de situaciones de ense*anza lo más naturales posibles . Cuanto ma)or es la e=igencia de estructura( más arti icial ) restricti#o es el ambiente ) más di ícil es la generali/ación de aprendi/a1es. &s necesario flexibilizar el entorno a medida .ue #a)a siendo capa/ de organi/ar su conducta ) su mundo. %ero esta le=ibili/ación deberá estar tambi>n mu) bien plani icada( para e#itar .ue se desoriente al retirarle los puntos de apo)o .ue se le #enían proporcionando. Pna desestructuración prematura puede impedir el aprendi/a1e ) empeorar sus condiciones de atención( comunicación ) conducta social( incrementando sus alteraciones de conducta B7i#iLre( 1**!C. o &laborar programas específicos de generalización en los .ue se plantee<    &nse6ar de orma e=plícita ) estructurada habilidades generales de solución de problemas( aplicables a situaciones mu) distintas. "omentar la abstracción de los principios subyacentes al proceso de solución de problemas. A)udar al ni6o a identificar situaciones nuevas en las .ue son adecuadas las estrategias aprendidas. Se deberán mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones ) las di erencias irrele#antes. !racticar de orma repetida las estrategias aprendidas en distintos contextos. CON LA .AMILIA2

=.18. CONSEGUIR UNA BUENA COORDINACIÓN PROPORCIONÁNDOLE ORIENTACIÓN 3 APO3O

0a escuela no puede actuar en solitario. &l comportamiento de estos ni6os produce un impacto estresante sobre su amilia BFoegel( 7.0.( Sc5reibman( 0. et al.( 1**4( %olaino( 1**!C. A menudo( los padres se sienten incapaces e inde ensos ante el problema( sorprendidos por su conducta anormal ) sin saber cómo actuar ante la misma. Como indicó )a 7utter B1*$5C( es importante .ue se les a)ude a comprender los problemas de su 5i1o< deben tener una in ormación completa de los resultados de la e#aluación diagnóstica( con una explicación sobre la naturale/a ) el patrón de sus problemas( su ni#el de desarrollo( sus necesidades educati#as ) sus posibilidades de desarrollo ) pronóstico en la in ancia tardía ) #ida adulta. Dambi>n es importante .ue aprendan -ué es lo -ue pueden hacer( ense6ándoles a resol#er problemas concretos. &sta implicación de los padres en el tratamiento( además de ser esencial de cara a la e icacia del mismo B acilita la generali/ación( la resistencia a la e=tinción( el aprendi/a1e uncional( la adecuación a las características especí icas del ni6o...C( aumenta la con ian/a de los padres en sí mismos( sinti>ndose más competentes ) más capacitados ante los problemas de su 5i1o B'omingue et al. 2---C. &s importante ser sensible a las necesidades de los padres ) 5ermanos de estos ni6os como indi#iduos ) adaptar las e=pectati#as de participación amiliar a las características particulares de cada amilia. 35

J. ÁREAS ESPECÍ.ICAS DE INTER0ENCIÓN 0as estrategias generales descritas más arriba me1oran la comprensión del alumno en el conte=to escolar( su autonomía en el desarrollo de sus tareas ) su rendimiento acad>mico. Dales estrategias deben utili/arse tambi>n para inter#enir en los aspectos nucleares del trastorno< comprensión social ) 5abilidades sociales( destre/as de comunicación así como la regulación conductual ) emocional. J.1. .OMENTO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL 3 DE LA ADBUISICIÓN DE AABILIDADES SOCIALES 0a inter#ención en el área social deberá tener dos polos. &s importante no sólo me1orar la comprensión social ) las 5abilidades sociales sino tambi>n modi icar el entorno social del mismo para .ue se a1uste a sus características. %or lo .ue se re iere al alumno( los objetivos se plantearán de orma indi#iduali/ada teniendo en cuenta su ni#el e#oluti#o( su grado de a ectación ) las prioridades establecidas en el conte=to. &n t>rminos generales( podemos destacar como prioritarios BAttNood( 2--2( 2--*J Funce ) 3esibo#( 1**$J 3artín 8orreguero( 2--4( 7i#iLre( 1**!J S/atmari( 2--2J D5omas et al.( 1**$C. o "ejorar la comprensión de las convenciones sociales básicas y de las situaciones sociales especí icas .ue el ni6o encuentra con usas. Su d> icit en el procesamiento de la in ormación social le lle#a a interpretar erróneamente las cla#es sociales del conte=to ) a responder inadecuadamente a las mismas. &l comportamiento de los demás le resulta impredecible ) tampoco es capa/ de predecir .u> comportamientos se esperan de >l en las cambiantes situaciones sociales.    &s preciso aclararle a.uellos aspectos de la interacción social .ue pueden resultarle ambiguos( di íciles de entender. :ecesita asimismo in ormación e=plícita sobre los comportamientos adecuados e inadecuados en los distintos conte=tos sociales. Se le debe ense6ar cómo reaccionar a las se6ales sociales ) darle repertorios de respuestas para utili/ar en di#ersas situaciones sociales.

o !romover relaciones sociales< A)udarle a relacionarse con otros ni6os de edad similar. o +nse*ar habilidades sociales y estrategias de solución de problemas sociales ( de modo .ue sean capaces de compartir( de interesarse por los demás( buscar a)uda( e=presar corporalmente sus sentimientos ) emociones ) comprender las de los demás( saludar ) despedirse9 0as di icultades sociales le impiden ad.uirir su repertorio de 5abilidades sociales de orma intuiti#a a tra#>s de su interacción con los demás en situaciones naturales. %or lo tanto( será necesario ense6ar a tra#>s de programas ormales de ense6an/a e=plícita ) estructurada lo .ue otros ni6os aprenden intuiti#amente( de orma espontánea. Algunos procedimientos especí icos .ue están teniendo >=ito en la inter#ención en el área social son<

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o 4eglas sociales< Se trata de afirmaciones presentadas por escrito sobre las conductas apropiadas e inapropiadas .ue se utili/an para clari icar a estos alumnos lo .ue se espera de ellos en las distintas situaciones. Cuando se elaboran reglas sociales pueden ser Atiles las siguientes indicaciones BFunce ) 3esibo#( 1**$C.   Oa) .ue individualizar las reglas teniendo en cuenta las necesidades( di icultades ) ni#el de comprensión particulares de cada ni6o &scribir la regla de una forma neutral y asertiva. 0as reglas escritas para un ni6o en concreto las 5ace más concretas ) proporcionan un recordatorio visual permanente. 4evisar recuentemente las reglas con el ni6o( de orma no puniti#a. Cuando el alumno presenta una conducta inapropiada( el pro esor puede recti icarle( se6alándole la regla apropiada( así se e#itan discusiones( se despersonali/an posibles con lictos ) se reduce la probabilidad de .ue la recti icación sea interpretada por el alumno como una crítica. Como )a e=plicó Asperger( un +truco educati#o, consiste en presentar cual.uier medida educati#a no como un re.uerimiento personal sino como ley impersonal objetiva BAsperger( 1.*52( pag. 3$-C.. &scribir las consecuencias positivas por seguir las reglas( con ob1eto de mantener moti#ado al alumno. Pna #e/ .ue el ni6o 5a internali/ado un grupo especí ico de reglas sociales( es undamental a)udarle a identificar otras situaciones sociales nue#as donde pueden aplicarse esas mismas reglas sociales. 0os educadores deben utili/ar las reglas sociales de orma cuidadosa( #alorando -ué conductas son verdaderamente importantes o necesarias de cambio.

 

EFe)-l & Re*la" (e Da!iel 52L Pri)aria) BFunce ) 3esibo#( 1.**$C 1. &sto) sentado en mi pupitre en los momentos de traba1o. 2. Cuando .uiero 5ablar( le#anto antes mi mano ) espero 5asta .ue la pro esora dice mi nombre. 3. %rimero termino los deberes( despu>s puedo 1ugar con plastilina. 4. :o debo tocar a otras personas. 5. 'espu>s de utili/ar el material .ue necesito( lo #uel#o a de1ar en su sitio. [ [ ,i sigo mis reglas durante la ma*ana, puedo ganar una pegatina a las /0 horas$ ,i sigo mis reglas por la tarde, puedo ganar una pegatina a las 8 horas$

o 9uión 'script( social. &s otra 5erramienta para a)udar a personas c ! "7!(r )e (e A"-er*er a#ti") (e alt !i$el (e C#!ci !a)ie!t a e!Cre!tar"e c ! MGit a "it#aci !e" " ciale" Consiste en una descripción e=plícita de la secuencia de pasos a dar en una situación especí ica Bpor e1emplo( cumplea6os( cineC( indicando el tipo de comportamientos .ue se espera de ellos. &stos guiones deben ensa)arse en role pla).

3!

%ara consolidar el aprendi/a1e de los pasos a seguir( se le deben numerosas situaciones de aprendi/a1e para re or/ar los comportamientos adecuados ) corregir los inadecuados. &sta estrategia capitali/a sus uertes 5abilidades de memoria mecánica. o Historias ,ociales< Aun.ue las reglas ) los guiones sociales a)udan a clari icar las e=pectati#as para una conducta apropiada( su uso aislado no le ense6a por.u> ciertas conductas son apropiadas ) otras inapropiadas. Así( estas t>cnicas se complementan con las Oistorias Sociales ) las Con#ersaciones en orma de #i6eta de Carol Era) B1**$C Bsu traducción está disponible en internet< NNN.asperger.esC( .ue permiten a los pro esores ) padres ense6ar razonamiento social por medios #isuales en lugar de sólo #erbales. Se trata de la creación de un relato( utili/ando material escrito )\o pictogramas ) su ob1eti#o es proporcionar in ormación rele#ante acerca de una situación social .ue el ni6o encuentra con usa. &sta in ormación generalmente inclu)e Bsin limitarse sólo a elloC dónde ) cuándo ocurre una situación( .ui>n está in#olucrado( .u> está ocurriendo ) por .u>. A tra#>s de una narración sencilla ) con un sentido personal para el ni6o( el relato social intenta< • • • Clari icar conceptos sociales( e=pectati#as comportamentales( aspectos emocionales in5erentes a la situación social9 &nse6ar le una respuesta social apropiada a dic5a situación %reparar le para en rentarse a una situación social no#edosa mediante la aportación de una secuencia e=plícita de respuestas comportamentales adecuadas al conte=to.

Dodo ello aportando in ormación sobre las razones por las .ue un comportamiento es adecuado en un conte=to particular. EFe)-l (e Ai"t ria " cial BAdaptada de Carol Era)( 1**$C ,ener maestra suplente 0as 5istorias sociales suelen estar escritas como respuesta a situaciones di íciles para el alumno con SA o AA". 0os cambios en las rutinas eran di íciles para Isabel( una ni6a de cuarto de %rimaria con SA. &n particular( se ponía mu) molesta cada #e/ .ue tenía una maestra suplente. Con una 5istoria social .ue e=plicaba .ue la maestra suplente sabía lo .ue tenía .ue 5acer( inmediatamente se eliminó la respuesta negati#a< %"e llamo :sabel$ ;oy al colegio 4$ +stoy en cuarto de !rimaria$ "i maestra es la se*orita ,onia$ A veces la se*orita ,onia no puede venir al colegio y tenemos una maestra suplente$ 5a se*orita ,onia deja preparadas las lecciones para la maestra suplente$ 5a maestra suplente ayuda a la se*orita ,onia y a los chicos$ ,i tengo preguntas sobre lo -ue tengo -ue hacer, se las puedo hacer a la maestra suplente$ <ambién puedo hacer otras preguntas a la maestra suplente$ +lla está allí para ayudarme y también para ayudar a mis compa*eros$ "uchas cosas son iguales cuando está la maestra suplente$ <enemos clases de matemáticas, lectura= <ambién salimos al recreo$ 5uego almorzamos= <ambién hacemos otras cosas$ +stá bien$

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5a maestra suplente nos dice cuándo es hora de ir a casa y los ni*os nos iremos a casa como siempre$ 5a maestra suplente también se va a su casa$ o +nse*ar a inferir estados mentales para conseguir una me1or comprensión de los comportamientos ) situaciones sociales. 3ediante el uso de narraciones( otogra ías ) películas de #ídeo en las .ue se encuentran di erentes personas reali/ando acciones concretas( debe in erir los estados emocionales de los distintos persona1es( así como la relación entre las emociones de un persona1e ) el comportamiento del otro. o >esarrollar intereses por actividades y temas de preocupación com2n< animar al ni6o a ir al cine a #er la película de moda o 1ugar el 1uego de ordenador .ue los otros ni6os 1uegan( aprender a ir en bicicleta... para integrarse me1or en el grupo de iguales( participar en tertulias( emplear documentales( materiales in ormati#os( controlar el aprendi/a1e ormal de datos re eridos a temas de inter>s comAn Bpolíticos( deporti#os...C B7i#iLre( 1**!C. o "odelos directos, así como la representación de papeles en situaciones concretas para el aprendi/a1e de 5abilidades sociales. &nsa)ando ) practicando el modo de en rentarse a distintas situaciones sociales( puede aprender a generali/ar sus 5abilidades a entornos más naturales. o %racticar delante del espejo( escuchar grabaciones propias, verse en vídeo( podrían incorporarse tambi>n a este programa de entrenamiento en 5abilidades sociales o !ráctica directa y estructurada en situaciones reales de juego . Se le ense6a de orma e=plícita a compartir sus 1uguetes( tomar turnos ) seguir las reglas acordadas en los 1uegos sin imponer las su)as sobre las de los otros ni6os. &s recomendable .ue tanto padres como pro esionales dise6en situaciones sociales Bpor e1emplo( in#itando recuentemente a un nAmero reducido de ni6os a la casa( asignando al ni6o con SA un compa6ero de 1uego dispuesto a o recerle apo)o9C( 1unto con un plan estructurado de acti#idades de 1uego .ue 5a practicado de orma pre#ia. o A #eces 5a) .ue comen/ar por una desensibilización a las acti#idades de grupo( inclu)>ndolos poco a poco en ni#eles cada #e/ ma)ores de contacto ) cooperación BD5omas et al.( 1**$C. 0os procedimientos de integración gradual implican un empare1amiento inicial del ni6o con un nAmero mu) reducido de compa6eros dentro del conte=to de reali/ación de una tarea sencilla ) estructurada. %oco a poco se le irá e=poniendo a grupos ma)ores ) en situaciones cada #e/ menos estructuradas. Al mismo tiempo .ue se intenta promo#er las relaciones sociales del alumno con un trastorno de espectro autista( es necesario comprender y respetar sus necesidades y preferencias . 'ebe #alorarse su capacidad para en rentarse a las demandas sociales impuestas )a .ue( si son e=cesi#as( pueden pro#ocar conductas de e#itación( estados de ansiedad e incluso problemas conductuales. Oa) .ue e#itar la presión e=cesi#a a participar en interacciones no deseadas. Se le debe dar la oportunidad al ni6o de trabajar de forma individual para no sobrecargarle con e=cesi#as demandas sociales. 0os pro esores deben tener presente .ue algAn tiempo en soledad no sólo está bien sino .ue puede proporcionar a algunos alumnos un necesitado respiro durante la 1ornada escolar BFunce ) 3esibo#( 1.**$C. %or otra parte( para promo#er una interacción positi#a ) su inclusión social( es insu iciente integrarlos ísicamente con ni6os con desarrollo normal. &s imprescindible inter#enir con los compa6eros. o &l pro esor debe modelar aceptación y respeto$ 3*

o &s preciso a)udarles a comprender las conductas del alumno con SA. Algunos pro esores 5an encontrado Atil .ue los padres del alumno con síndrome de Asperger se diri1an a la clase de su 5i1o sin estar >l. 0as inter#enciones .ue 5an acilitado esta comprensión ) 5an entrenado ) animado a los compa6eros para iniciar, responder y mantener interacciones con alumnos con SA( 5an lle#ado a incrementar la interacción social. o 0os alumnos ma)ores con síndrome de Asperger pueden bene iciarse del sistema de tutorías entre compa6eros. %or e1emplo( los compa6eros pueden asignarse como tutores en la comida( tiempo libre ) a la salida de la escuela con un ob1eti#o de acompa6amiento más .ue de instrucción( tratando de incluirlo en las acti#idades escolares. o 0os pro esores pueden aprovechar las habilidades .ue muc5os ni6os con síndrome de Asperger poseen( en ati/ándolas para a)udarles a ganarse el aprecio de sus compa6eros. o Dambi>n es mu) Atil .ue pueda tener oportunidades de a)udar a otros ni6os( creando situaciones de aprendi/a1e cooperati#o en las .ue tome el liderazgo( e=plicando( demostrando( ense6ando a los demás BFlin ) HolTmar( 2---C. 'e esta manera( sus 5abilidades lectoras( #ocabulario( memoria... serán reconocidas ) #aloradas por los compa6eros ) lle#arán a una buena aceptación ) aumento de la autoestima. Además( tales situaciones son ideales para a)udarles a tomar la perspecti#a de los demás ) seguir las reglas de la con#ersación ) de la interacción social. o &s importante inter#enir en las acti#idades sin estructurar o escasamente estructuradas( como el tiempo entre clase ) clase( el recreo o el comedor Bsuelen ser especialmente di íciles para el ni6o con este síndromeC.  %or un lado( los pro esores pueden o recerle la posibilidad de ocupar su tiempo libre entre las clases, con una actividad concreta( como leer un libro o un 1uego de ordenador( o asignándoles roles especiales %or otro lado( es posible aprovechar estos momentos para desarrollar su interés en el juego y la interacción social mediante la organi/ación por parte de los pro esores de 1uegos ) acti#idades lAdicas estructuradas para la 5ora del recreo. &sta estrategia implica la elección de algunos compa6eros dispuestos a cooperar ) a)udarle a interactuar con ellos. &stos 1uegos se deben ense6ar de orma e=plícita ) estructurada B3artín 8orreguero( 2--4( D5omas et al.( 1**$C. Se debe en ati/ar la necesidad de #igilar el comportamiento de sus compa6eros 5acia el ni6o con síndrome de Asperger ) prevenir situaciones de acoso y burla.

o &n general( estos alumnos se bene ician de tener una persona de referencia ) un sitio tran-uilo a donde pueden acudir en momentos de estr>s para tran.uili/arse o simplemente para pasar un rato a lo largo del día. J.2. PAUTAS DE ACTUACIÓN EN EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN 0os programas de traba1o sobre el lengua1e de los alumnos con este síndrome tienen como ob1eti#os principales me1orar sus 5abilidades pragmáticas( a)udar a interpretar los signi icados no literales del lengua1e( limitar las anomalías prosódicas ) disminuir la ansiedad ante las situaciones con#ersacionales BAttNood( 2--2( 2--*( 7i#iLre( 1**!J Flin ) HolTmar( 4-

2---J Eon/ále/( 2--2J 3artín 8orreguero( 2--4J 3arans( 7ubin ) 0aurent( 2--5J Sa/tmari( 2--2C< &l ni6o con síndrome de Asperger no tiene problemas en la construcción de rases gramaticalmente correctas ni en la pronunciación adecuada de los onemas( sino en el uso social del lengua1e. &s preciso ense6arle a participar en actos de comunicación recíproca. Vue comprenda .ue la comunicación no consiste en la transmisión de datos sino en intercambiar in ormación acerca de intereses mutuos ) compartidos con otra persona. &ntre los objetivos( cabe resaltar. o &strategias para iniciar conversaciones( teniendo en cuenta las características de los interlocutores ) de los conte=tos en .ue tienen lugar. Se pueden representar di erentes circunstancias e ir dando e=plicaciones de cómo ) por.u> son apropiadas ciertas ormas de iniciar una con#ersación. Se esceni ican a continuación di erentes e1emplos ) se pide le .ue identi i.ue .u> es lo adecuado en cada caso. o >esarrollar temas iniciados por los compa*eros( ) sentirse cómodo con los temas .ue son comunes entre sus iguales o ?ambiar de tema ) terminarlo de orma apropiada. o Oabilidad para seleccionar temas de conversación adecuados.         A #eces con#iene indicar de orma e=plícita Ba tra#>s de un gesto( por e1emploC cuándo es apropiado sacar su tema pre erido de con#ersación. %ara .ue puedan aplazar su tema de inter>s con#iene indicarles en .u> momento será oportuno Be#itar pro5ibiciones ta1antesC. .egociar los momentos dedicados a 5ablar ) preguntar acerca de sus temas de inter>s. &nse6ar con -uién resulta apropiado 5ablar de los mismos. 4eforzar los momentos en .ue no est> 5ablando de sus intereses. Si el tema obsesi#o es socialmente apropiado( buscar oportunidades para .ue 5able del mismo con personas .ue comparten ese mismo inter>s. &s importante .ue tome conciencia de los intereses más comunes asociados a determinados grupos sociales Badultos ) ni6os de di erentes edadesC. &l uso de guiones puede a)udarle a aprender .u> decir en una #ariedad de situaciones. &nse6ar reglas ) se6ales para captar la toma de turnos en una con#ersación ) cuándo contestar( interrumpir o cambiar de tema. Pna estrategia .ue podemos usar para ense6ar la toma de turnos en una con#ersación consiste en utili/ar en situación de 1uego( un ob1eto como una piedra de manera .ue sólo la persona .ue la tiene en la mano puede 5ablar. Se debe ense6ar a no interrumpir una con#ersación( a)udándoles a reconocer la e=istencia de pausas en una con#ersación( .ue pueden ser apro#ec5adas para introducir un comentario. 41

o Oabilidad para tomar turnos.  

o !edir aclaraciones cuando no comprenden algo( ense6ando rases o respuestas apropiadas B+perdona< no comprendo lo .ue acabas de decir,J +me lo puedes e=plicar@,9C o Oacer comentarios -ue implican empatía. Se debe le ense6ar de orma e=plícita la necesidad de mostrar inter>s por el interlocutor( planteándole cuestiones acerca de sus e=periencias ) opiniones. o 7tilizar y comprender el lenguaje no verbal& el signi icado del contacto ocular( mirada( in le=iones( tono de la #o/( gestos aciales ) e=presión corporal ) de las manos. o Hablar de sus propios estados internos Ben lugar de limitarse a describir el mundo desde uera( sin implicarse personalmenteC B7i#iLre( 1**!C.  Ante las di icultades para conectar sus pensamientos ) sentimientos( ) e=presarlos #erbalmente( debemos darles e1emplos de nuestra propia e=periencia Besto) triste( en adado( contento9 por.ue9C ) complementarlo con gestos( e=presiones aciales. 'esarrollar capacidades semánticas para comprender bien .u> signi ican los #erbos mentales ) aprender a di erenciar( siempre mediante entrenamiento e=plícito( las emisiones rele#antes de las irrele#antes o impertinentes. 0a escritura autobiográ ica puede ser un recurso Atil. &s importante e=plicar metáforas, el humor, el lenguaje figurativo, la ironía, el sarcasmo... todos los elementos deben 5acerse #erbalmente e=plícitos. %uede ser Atil anali/ar lo .ue acabamos de decir ) repetirlo de forma más concreta( de inir las intenciones Altimas de enunciados ) con#ersaciones.

 

o Comprender el lenguaje indirecto y metafórico.

0as t>cnicas de instrucción deben conseguir mostrarle de una orma explícita( ) en el orden re.uerido( los pasos necesarios para la ad.uisición de la 5abilidad particular. &l entrenamiento debe ser intensi#o( o reci>ndole mAltiples ocasiones para su puesta en práctica en entornos naturales. &ntre las t>cnicas .ue pueden ser Atiles se encuentran las siguientes< o 0os guiones, historias sociales y conversaciones en forma de vi*eta BCarol Era)( 1**$C pueden a)udar en la ad.uisición de distintas 5abilidades comunicati#as. 0os guiones acilitan temas de con#ersación adecuados a las distintas situaciones. 0as 5istorias sociales pueden utili/arse para describir las situaciones de intercambio comunicati#o ) mostrarle de orma e=plícita la importancia de comportamientos como mirar a la persona con la .ue se está con#ersando( asentir con la cabe/a como se6al de .ue se está siguiendo la con#ersación9 0as con#ersaciones en orma de #i6eta consisten en la utili/ación de pictogramas( iguras es.uemáticas( con#ersación ) bocadillos de pensamientos. &l uso de colores permite identi icar la moti#ación ) sentimientos .ue 5a) detrás de declaraciones ) pensamientos. o 0as t>cnicas de role play son mu) Atiles para la práctica repetida de estas 5abilidades )a .ue permiten corregir los comportamientos inadecuados ) re or/ar las conductas comunicati#as BAttNood( 2--2C. Se trata de reali/ar con#ersaciones en situaciones

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simuladas Bmodelando interacciones de dos sentidos ) .ue ellos las representen ) entrenenC. o Se utili/an asimismo técnicas de feedbac6@ grabaciones de la interacción del ni6o con otra persona( a)udándole a lle#ar a cabo una autoe#aluación de su comportamiento comunicati#o. A medida .ue el ni6o #a)a ad.uiriendo estas 5abilidades deberá practicarlas en situaciones naturales. %or ello( tanto padres como pro esores deben ser conocedores de las 5abilidades .ue está practicando para re or/arlas ) lograr así una generali/ación de las mismas. Aun cuando inicialmente puedan resultar arti iciales( +o recen el aspecto de Aprótesis ortopédicasA mu) poco naturales ) espontáneasR B7i#iLre( 1**!( pag. 51C poco a poco se #an 5aciendo más le=ibles( permitiendo me1orar su competencia en situaciones sociales. Además( las respuestas aprendidas a#orecen .ue sea percibido por los demás de orma más positi#a lo .ue lle#ará a un aumento de interacciones constructi#as con >l. J./. CONTROL DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS2 COMPORTAMIENTOS REPETITI0OS E INTERESES OBSESI0OS Dodos los ni6os con síndrome de Asperger mani iestan en ma)or o menor grado un patrón de conductas estereotipadas ) repetiti#as .ue puede inter erir en su adaptación al medio escolar ) amiliar. A #eces( estas conductas pueden indicar agitación( e=citación o alta de comprensión. Otras #eces( la conducta puede representar realmente el me1or intento de responder a lo .ue se espera de >l. %or lo tanto( dise6ar m>todos de inter#ención ) mane1o de este tipo de comportamientos necesita comen/ar con una e#aluación cuidadosa BFunce ) 3esibo#( 1.**$C. &n todo caso( el ob1eti#o de la inter#ención en este área no es la supresión de las conductas estereotipadas( sino su control B7utter( 1*$5J Sing( 1**$C )a .ue esta rigide/( esta repetición( parece ser un aspecto intrínseco de los trastornos de espectro autista ) en la práctica resulta mu) di ícil eliminar esta característica completamente. Además( si desaparece una rutina o un inter>s restricti#o ) estereotipado( es mu) probable .ue #engan otros a ocupar su lugar. &s necesario delimitar los intereses ocali/ados( las conductas repetiti#as( de rutina ) de resistencia al cambio .ue inter ieren con el uncionamiento cotidiano .ue impiden acti#idades más constructi#as. Algunos de los 5ábitos se pueden transigir )a .ue le tran.uili/an ) no producen ningAn problema. %or lo .ue se re iere a los intereses especiales y al habla obsesiva o repetitiva centrada en los mismos( es Atil comen/ar con una e#aluación de< 1C a .ui>n molesta realmente el 5abla B?al ni6o@( ?al pro esor@(? a los compa6eros@( ? a nadie@C( 2C en .u> medida inter iere el 5abla con el aprendi/a1e del ni6o( 3C si el inter>s puede ser utili/ado en orma más constructi#a( 4C si el alumno tiene su icientes ocasiones para discutir su tema de inter>s ) 5C si el ni6o necesita aprender rutinas sociales o comunicati#as más e ecti#as. Si el 5abla obsesi#a inter iere con acti#idades más importantes( será preciso poner límites claros para contener la conducta. 0as siguientes indicaciones pueden resultar de utilidad BFunce ) 3esibo#( 1**$J D5omas et al.( 1**$J 7i#iLre( 1**!J AttNood( 2--2C. o Como )a se 5a indicado en un apartado anterior( 5ablar de un tema especial debería ser con inado a momentos ) lugares concretos .ue están especi icados por escrito en la

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agenda diaria del ni6o. &nse6arle e=plícitamente cuándo( dónde ) con -uién es adecuado 5ablar sobre el mismo. o Algunos alumnos pueden aprender a controlar la conducta con la a)uda de una regla social escrita o una historia social .ue e=plica cómo perciben los demás el 5abla repetiti#a ) ense6a 5abilidades con#ersacionales de toma de turnos. o Otra opción es proporcionar un claro punto final dándole unas cartas .ue se entregan a los demás cada #e/ .ue saca el tema de inter>s. Cuando se terminan las cartas( se termina el tema de inter>s ese día. o Abrir el foco de interés( relacionando nue#os temas con los .ue son ob1eto de su inter>s obsesi#o ) estimular intereses alternativos. o 0a oportunidad de 5ablar sobre su tema a#orito se puede usar como incentivo para .ue termine sus tareas. o 4eforzarle ) prestarle muc5a atención cuando 5abla sobre temas distintos de su inter>s restricti#o. o %or otra parte( los intereses especiales pueden indicar áreas de capacidad especial ) con#ertirse en una uente importante de ocupación( rela1ación ) entretenimiento para la persona con SA. %or ello debemos tener en cuenta .ue el control de los intereses restringidos debe variarse a lo largo del desarrollo ( en unción de las metas más adecuadas para a#orecer el desarrollo( aprendi/a1e ) bienestar emocional. 5as estereotípias y conductas repetitivas 'aleteo de manos( doblarse las ore1as( andar de un lado a otro( balancearse...C suelen incrementarse en momentos inestructurados( indicando los ni#eles de estr>s ) de con usión .ue presenta el ni6o. 'e este modo( el pro esor debería comen/ar el proceso de e#aluación de estas conductas anali/ando el conte=to B?comprende el ni6o la situación@C ) planteándose en .u> medida la conducta es disrupti#a e inter iere con el aprendi/a1e. 'ependiendo de los resultados de la e#aluación in ormal ) de la in ormación aportada por los padres del ni6o( las t>cnicas siguientes pueden a)udar a controlar las conductas estereotipadas BFunce ) 3esibo#( 1**$J 7utter( 1*$5J Sing( 1**$J AttNood( 2--2C. o &l alumno puede ser orientado 5acia una actividad más estructurada y significativa. 3antenerle acti#amente implicado en el 1uego o en el traba1o( proporcionarle situaciones estructuradas para la interacción personal( a)udará probablemente a disminuir la rigide/ conductual. o %rincipio del Acambio gradualA& los ni6os pueden aceptar pe.ue6os cambios en sus rutinas( .ue no supongan una modi icación importante en sus patrones estereotipados. Con el tiempo( estas pe.ue6as #ariaciones pueden ir en aumento gradual de modo .ue llegue a romperse el patrón i1o de rigide/. o ,ustituir la conducta por otra más apropiada o socialmente aceptable. o %ara los alumnos ma)ores o con ma)or conciencia social( se pueden utili/ar las historias sociales ) las reglas sociales para e=plicarles la percepción .ue tienen los demás de esas conductas ) para identi icar los momentos ) lugares en los .ue el alumno puede reali/ar la conducta. Pna #e/ se 5a)a alcan/ado un control adecuado de los comportamientos e intereses obsesi#os( es posible utili/arlos para motivar en el desarrollo de 5abilidades así como para reforzar las acti#idades menos deseadas.

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J.1. CONTROL CONDUCTUAL 3 DE LAS DI.ICULTADES EMOCIONALES 3uc5os ni6os con SA perciben el mundo social de la escuela como amena/ante< participar en una acti#idad grupal( 1ugar un partido de Atbol( e=poner un traba1o en clase9 pueden con#ertirse en uente de estr>s. 0a prolongada ) recuente e=posición a situaciones de estr>s puede dar origen a la mani estación de alteraciones conductuales ) estallidos emocionales B3artín 8orreguero( 2--4C. &s crucial .ue estas conductas no se #ean como intencionales ) maliciosas( sino relacionadas con la discapacidad del sujeto ) tratadas por medio de estrategias educati#as ) terap>uticas en lugar de medidas disciplinarias( puniti#as( .ue suponen asumir .ue se trata de de una mala conducta deliberada. Dales medidas generalmente e=acerban el problema antes .ue a)udarle a calmarse BFlin ) HolTmar( 2---C. 0a me1or inter#ención en el área del comportamiento es proacti#a. Se trata de un planteamiento educati#o a largo pla/o .ue se centra en modificar las condiciones ambientales ) ense*ar a los sujetos nuevas habilidades .ue 5agan innecesarios los problemas de conducta. &ste en o.ue educati#o Bapoyo conductual positivoC contrasta con los en o.ues tradicionales( centrados en la eliminación de conductas sin considerar .u> clase de 5abilidades deben aprenderse para conseguir la sustitución permanente de la conducta problemática. Como 5a indicado D5eo %eeters B1**$( pag. 1*C +no es >tico castigar a alguien por.ue no es capa/ de tolerar determinados estímulos( por.ue no es capa/ de anticipar( por.ue no comprende las reglas sociales( por.ue no es capa/ de comunicar9,. o &l primer ob1eti#o debe ser comprender la conducta problemática ) no simplemente tratar de eliminarla. 0a pre#ención se apo)a( en primer lugar( en la comprensión de la naturaleza del síndrome de Asperger por parte de padres ) pro esionalesJ la mani estación de comportamientos dis uncionales de una gran ma)oría de ni6os con este síndrome tiende a estar relacionada con su d> icit social ) su marcada in le=ibilidad. &l conocer la naturale/a del problema es decisi#o de cara a la inter#ención( para plantear los ob1eti#os ) procedimientos más adecuados. o %ara comprender las conductas problemáticas .ue presenta un alumno en particular( será necesaria una evaluación funcional de las mismas en la .ue se analice la conducta ) las características .ue la rodean Bantecedentes( consecuentes( situación( momento ) lugar en la .ue aparece9C. o Dras el análisis uncional( se elaborará una hipótesis de trabajo .ue permitirá una explicación de la conducta ) guiará la ormulación de los ob1eti#os ) procedimientos más adecuados. &ntre las posibles causas de las crisis emocionales ) problemas de conducta de estos alumnos pueden encontrarse las siguientes< o Con recuencia se en adan ) se irritan ante cambios inesperados. Cuando entienden lo .ue está pasando ) son capaces de anticipar me1or lo .ue #a a ocurrir es menos probable .ue se trastornen.  Como se 5a indicado( el uso de horarios escritos, las instrucciones escritas y las rutinas a)udarán en este sentido. &scribir un 5orario de modo .ue le a)ude a anticipar los cambios a)udará a .ue permane/ca tran.uilo cuando esos cambios ocurran.

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%or otra parte( es mu) Atil programar cambios imprevistos Bes decir( establecidos ) calculados por el terapeuta pero no anticipados por la persona con SAC( asociándolos con situaciones de bienestar emocional ) rela1ación( ) controlando su aceptación tran.uila( así como la organi/ación e=plícita de estrategias para a rontar lo inesperado. 'eben seguirse las mismas pautas estrat>gicas .ue se siguen en los m>todos de desensibili/ación sistemática< 1C establecer una 1erar.uía clara de sucesos inesperados( desde los menos no#edosos ) ansiógenos 5asta los .ue lo son másJ 2C proporcionar situaciones .ue rela1en a la persona ) produ/can en ella estados internos de bienestar ) tran.uilidadJ 3C presentar en esas situaciones los estímulos de orma mu) gradual( desde los menos 5asta los más inesperados ) potencialmente ansiógenos B7i#iLre( 1**!C.

o 0as crisis emocionales ) los problemas conductuales pueden deri#ar de situaciones ambiguas de intercambio social( en las .ue interpreta erróneamente las intenciones de los demás( consecuencia de su di icultad para percibir e interpretar correctamente las conductas no #erbales de comunicación( así como el conte=to social. &l clarificar las situaciones y comportamientos sociales Bmediante +Oistorias Sociales,( por e1emploC 5ará disminuir signi icati#amente determinadas conductas desa iantes. o &l desconocimiento y falta de comprensión de las convenciones sociales pueden tambi>n estar en la base de numerosas conductas desa iantes. &n este caso será con#eniente la ense6an/a e=plícita de las reglas .ue regulan la interacción social. &s esencial informar adecuadamente al ni*o en relación con -ué conductas son y cuales no son aceptables. &ste procedimiento debe incluir la retroalimentación ) la ense*anza de respuestas alternativas. &l listado de reglas sociales para situaciones especí icas ) las +Oistorias Sociales, de Carol Era) pueden ser un instrumento adecuado. o 0a agresi#idad( las reacciones de ansiedad ) los comportamientos disrupti#os pueden aparecer en situaciones en las .ue las demandas sociales y cognitivas impuestas sobre el ni*o exceden sus habilidades para en rentarse a ellas con >=ito. &n este caso( una medida imprescindible consistirá en a1ustar nuestras e=pectati#as a sus posibilidades. o Aun.ue no constitu)en criterios de diagnóstico un porcenta1e signi icati#o de estos ni6os mani iestan respuestas exageradas o muy limitadas a los estímulos sensoriales . %ara los alumnos con SA algunos sonidos( sabores( sensaciones táctiles o estímulos #isuales pueden e=perimentarse como a#ersi#os ) estar en la base de rabietas o e=plosiones conductuales. 'e igual modo( la respuesta sensorial puede tambi>n causar problemas en clase debido a la ascinación del alumno con determinados estímulos o a di icultades para a1ustarse a los cambios en la estimulación. &n este caso( pueden constituir medidas oportunas.  0a modi icación del ambiente( evitando todos a-uellos estímulos sensoriales específicos -ue sean fuente de malestar( de irritación Bpor e1emplo( pueden utili/arse auriculares para reducir el ruido( colocarle delante de la clase para disminuir la estimulación #isual( permitirle salir antes .ue los demás para e#itar la aglomeración en los pasillosC. 0a desensibilización a estos estímulos B5abituándole progresi#amente a los mismosC ) la preparación del ni*o para afrontar los estímulos del ambiente intolerables.

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o 0os problemas de comportamiento pueden e=presar una falta de habilidad para regular las emociones& irritabilidad, frustración y ansiedad . Pna ba1a tolerancia a la rustración 5ace .ue en clase( cuando no le sale una tarea o cuando los acontecimientos no se a1ustan a lo esperado( se rustre ) mani ieste alguna reacción agresi#a. &n general( es necesario darse cuenta de todo a.uello .ue puede aumentar en el ni*o los niveles de ansiedad Bgritos( con rontación( in le=ibilidad...C ) ense6arle a 5acer rente a las situaciones de estr>s para pre#enir los estallidos emocionales B3artín 8orreguero( 2--4J D5omas et al.( 1**$J AttNood( 1**3C.  Eeneralmente es necesario un entrenamiento para reconocer las situaciones como problemáticas( detectando en sí mismo las primeras se6ales de alteración ) para seleccionar la estrategia aprendida más apropiada( .ue le calma en tales situaciones. &l tratamiento basado en técnicas de relajación ) reducción de la ansiedad pueden ser especialmente e icaces para estos alumnos. %uede ser Atil tener un RguiónR o lista de cosas .ue pueden 5acer cuando surge el estr>s( la contrariedad o el en ado. &s necesario moti#arles a usar tales listas.

 

o 0os problemas de comportamiento pueden re le1ar déficits en el ámbito de la comunicación. Carr ) col. B1**2C 5an 5ec5o notar .ue la conducta problema( a menudo( #iene moti#ada por la obtención de cosas concretas o puede consistir en una respuesta de escape re or/ada negati#amente o una respuesta de bAs.ueda de atención premiada. &s decir( generalmente cumple un ob1eti#o para la persona .ue la mani iesta. Se trata de una conducta aprendida ) mantenida por la respuesta social a la misma. 0a consecuencia principal .ue de a.uí puede e=traerse es .ue ense*ando, ampliando y reforzando las habilidades comunicativas relevantes( resulta posible sustituir la conducta inadecuada( de modo .ue( dic5a conducta( se 5ace muc5o menos recuente o se elimina totalmente. &n general( podemos decir .ue los problemas conductuales ) los estallidos emocionales en clase pueden ser como se6ales para .ue el pro esor ree#alAe el ambiente ) se asegure de .ue el ni6o comprende la in ormación( de .ue los e#entos son predictibles( de .ue las demandas no e=ceden sus posibilidades( de .ue se tienen en cuenta las alteraciones sensoriales... Si la e#aluación indica problemas en cual.uiera de esas áreas( el ni6o puede estar e=perimentando altos ni#eles de tensión ) de rustración. %or ello puede necesitarse una reestructuración del ambiente ) una ense6an/a de 5abilidades en las líneas )a comentadas. Dodas las estrategias descritas Iutili/ar rutinas ) agendas( crear predictibilidad( utili/ar orientaciones por escrito( clari icar reglas sociales( a1uste de las demandas sociales ) acad>micas( 5abituarle a los estímulos sensoriales...G son proacti#as. &l principal ob1eti#o es a)udar al ni6o a encontrar el ambiente de la clase más signi icati#o( reduciendo rustración ) rabietas .ue se relacionan sobre todo con la con usión ) el cambio BFunce ) 3esibo#( 1**$C. A pesar de todo( es posible .ue apare/can crisis. &s preciso distinguir entre los procedimientos de control de una crisis ) la intervención educativa. 0os procedimientos de control de crisis tienen un ob1eti#o mu) modestoJ interrumpir o controlar una situación .ue de otra orma sería peligrosa e incontrolable. &stos procedimientos son adecuados para el control temporal ) uncionan con rapide/( pero no constitu)en una orma de inter#ención educati#a BCarr et al.( 1**2C. &ntre las orientaciones .ue pueden ser Atiles para el control de una crisis podemos considerar BCarr et al.( 1**2J AttNood( 1**3J 8auer( 1**2J 3artín 8orreguero( 2--4C< 4!

o 0os pro esores deben mantener la calma. Oa) .ue intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo estos ni6os no entienden muestras rígidas de autoridad o en ado ) se #uel#en ellos mismos más rígidos ) testarudos si se les obliga a algo por la uer/a. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente( ) llegados a este punto( es me1or .ue el pro esional de marc5a atrás ) de1e .ue las cosas se en ríen. &s siempre me1or anticiparse a estas situaciones( cuando sea posible( ) actuar de modo pre#enti#o para e#itar la con rontación. o Ptili/ar rases cortas( hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible . 0a #o/ alta ) los gestos e=agerados .ue solemos 5acer en situaciones con licti#as( pueden sobrecargar( estresar ) ser un importante obstáculo para su comprensión. Incluso los alumnos con 5abilidades de lengua1e relati#amente buenas pueden encontrar di ícil el ra/onamiento social ) la comprensión #erbal en momentos de con licto ) ansiedad. o 3uc5os alumnos responden de orma más apropiada durante la crisis cuando las orientaciones se dan por escrito. o Cuando sea posible( ignorar la conducta problemática. o Ptili/ar t>cnicas de distracción( proporcionarles se6ales .ue sugieran una conducta no problemática( pre erentemente una acti#idad .ue la persona 5ace bien. o Dratar de calmar a la persona rela1ándola Bcontrol de respiración( masa1es( rituales de la persona( acceso a un lugar tran.uilo( paseo9C o 5aciendo .ue .ueme su e=citación mediante e1ercicios ísicos intensos. o &n los ni6os ) 1ó#enes con de iciencias en la capacidad de autocontrol( la aplicación de la estrategia de tiempo fuera Btime outC puede a)udarles con la reducción de la sobrecarga de estimulación e=terna ) la recuente acti#ación isiológica .ue suelen preceder a la mani estación de conductas agresi#as. B3artín 8orreguero( 2--4C. o &s importante tener pre#isto en el conte=to escolar una persona responsable de #igilar el bienestar emocional del ni6o ) un lugar de referencia al .ue pueda acudir en estas circunstancias. o !roteger al su1eto o a los otros de las consecuencias ísicas de la conducta. o &l coste de respuesta se utili/a en los casos de comportamiento agresi#o ) deliberado( con un conocimiento adecuado de los e ectos ad#ersos en otras personas. 'ebe utili/arse en con1unción con las t>cnicas de reforzamiento diferencial de conductas alternativas B3artín 8orreguero( 2--4C. 0a conducta social apropiada puede ense6arse de orma más e ecti#a en los momentos de calma. 0a intervención educativa consiste en ense6ar a los su1etos nue#as 5abilidades .ue 5acen innecesarios los problemas de conducta. &s undamental sacar partido al período de tran.uilidad entre las crisis para desarrollar 5abilidades .ue 5agan menos recuentes las crisis. &l me1or momento para poner en marc5a una inter#ención educati#a en problemas de comportamiento es cuando >stos no tienen lugar BCarr et al.( 1**2C. Siempre .ue sea posible( es preciso ense6ar habilidades de autocontrolJ revisar bre#emente con el alumno los incidentes( identi icar las circunstancias( ense6arle a reconocer las se6ales isiológicas internas Brespiración agitada( aceleración cardíaca9C indicati#as de una inminente p>rdida de control ) a)udarle a considerar alternati#as de acción. 'ebe estar in ormado sobre .u> conductas son ) cuales no son aceptables( de modo .ue pueda implicarse en el establecimiento de los ob1eti#os positi#os de tratamiento. &l autocontrol se re or/ará de orma consistente. 4$

0as 5abilidades de autorregulación son undamentales para la autodeterminación( .ue es el ingrediente esencial de la calidad de vida ) meta Altima de la educación. %or lo tanto( es esencial su omento. &llo re.uiere un conocimiento comprensi#o ) ra/onablemente agudo de uno mismo. &n este sentido las personas con síndrome de Asperger necesitan apo)os para construir su identidad ) lograr de este modo un me1or a1uste personal BAttNood( 2--*C. Con este ob1eti#o se 5an desarrollado programas especí icos como +So) especial, BHermeulen( 2--1(. Itraducción espa6ola disponible en 5ttp<\\NNN.asperger.esC. Antes de terminar este punto( con#iene recordar .ue las personas con un trastorno de Asperger suelen ser mu) vulnerables emocionalmente. Dienen una baja autoestima ) son mu) autocríticas e incapaces de tolerar un fracaso o un error. Dienden a la depresión( sobre todo al llegar a la adolescencia. &s preciso estar alerta a las se*ales de depresión tales como ni#eles ele#ados de desorgani/ación( ma)or aislamiento( alta de atención( atiga crónica( disminución del umbral de estr>s( lloros... e incluso ideas de suicidio... &n caso de .ue apare/can( 5a) .ue deri#ar a un especialista en salud mentalJ la depresión debe diagnosticarse ) tratarse con rapide/.

K. ESCOLARIHACIÓN &n la actualidad( casi todos los ni6os ) adolescentes con SA siguen una escolaridad normal( con di erentes grados ) tipos de apo)o. &l buen ni#el cogniti#o ) ling]ístico( permite un buen seguimiento del currículum acad>mico ) acilita su inclusión en un centro ordinario. &n algunos casos pueden necesitar un currículo adaptado ) unos apo)os intensi#os ) especiali/ados( siendo por tanto susceptibles de ser escolari/ados en un centro de escolarización preferente para alumnos con <9>. &sta orma de organi/ación se 5a desarrollado en los Altimos a6os en di#ersas comunidades autónomas ) responde a la necesidad de .ue este alumnado pueda bene iciarse simultáneamente de la escolari/ación en un centro ordinario ) de los apo)os educati#os intensi#os ) especiali/ados .ue precisan para su me1or desarrollo ) aprendi/a1e. &n concreto( los alumnos con DE' destinatarios de estos centros presentan BOernánde/( 2--2C. o :ecesidad de un currículo adaptado( principalmente en el área de comunicación ) lengua1e( ) en el área social o :ecesidad de una atención muy individualizada$ o :ecesidad de contextos sociales normalizados( de integración social( lo menos restricti#os posibles. o :ecesidad de apoyos intensivos y especializados$ Son pocos los .ue necesitan escolari/arse en un centro de educación especial Bgeneralmente se trata de ni6os o adolescentes con alteraciones gra#es de conducta( dependiendo de los recursos disponibles en los centros ordinariosC B3artín 8orreguero( 2--4C. &n todo caso( el sistema educati#o debe ser flexible para a1ustarse a cada ni6o con síndrome de Asperger ) atender a sus necesidades BAttNood( 2--2C. &l logro de síndrome de parcialmente autoconcepto objetivos académicos es de suma importanciaJ para muc5as personas con Asperger las destre/as acad>micas son áreas en .ue pueden compensar sus importantes di icultades de relación ) .ue les permiten desarrollar un positi#o ) autocon ian/a en sus propias 5abilidades. &s un error pensar .ue la

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integración educati#a busca sobre todo .ue el ni6o se relacione con ni6os normales. Como 5a indicado 7i#iLre B1**!( pag. 12*C( +además de eso G) tanto o más .ue esoG( la integración busca lograr ob1eti#os acad>micos ) cogniti#os .ue pueden ser e=tremadamente #aliosos en el intento de .ue las personas con síndrome de Asperger puedan dar sentido a su #ida. &l intento de .ue el ni6o simplemente se relacione puede ser muc5o más di ícil de lograr ) más limitado en sus logros( .ue el .ue ad.uiera conocimientos( destre/as ) 5abilidades escolares,. 0a mera integración en un centro escolar normali/ado no implica necesariamente un progreso palpable en su interacción social recíproca. &l ni6o reali/a a#ances en esta área mu) lentamente ) gracias a una ense*anza estructurada( intensa ) e=plícita de importantes habilidades sociales. 0as demandas de esta ense6an/a superan( a menudo( los recursos del centro educati#o( re.uiriendo inter#ención e=terna de otros pro esionales( especiali/ados en este ámbito B3artín 8orreguero( 2--4C.

K.1. CARACTERÍSTICAS IDEALES DEL CENTRO ESCOLAR Como se 5a indicado( la educación de los alumnos con DE' implica adaptar los entornos. %odemos tomar como punto de re erencia( las indicaciones proporcionadas por 7i#iLre B2--1C para la escolari/ación de los alumnos con un trastorno de espectro autista( en general. o 0os empla/amientos deben ser relati#amente pe-ue*os ) con un n2mero bajo de alumnos( .ue no e=i1an interacciones de e=cesi#a comple1idad social( con amplia oportunidad para una atención indi#idual ) grupos de traba1o pe.ue6os. 'eben e#itarse centros e=cesi#amente bulliciosos ) Rdespersonali/adosR. o Son pre eribles centros estructurados( con estilos didácticos directivos ) ormas de organi/ación .ue 5agan anticipable la 1ornada escolar. &s necesario un ambiente estructurado( predictible( seguro. 0as rutinas de las clases deben ser consistentes( estructuradas ) pre#isibles. 0a estructuración ambiental se basa( ante todo( en el empleo de claves visuales para representar el paso del tiempo ) del espacio en t>rminos prácticos( acilitar el acceso a la in ormación ) posibilitar un ma)or control del entorno ísico ) social. K.2. PRO.ESORES &s imprescindible un compromiso real del claustro de profesores ) de los pro esores concretos .ue atienden al ni6o con síndrome de Asperger B7i#iLre( 2--1C. &s undamental la coordinación de todo el e.uipo educati#o. &l acuerdo de todo el pro esorado en unas líneas básicas de actuación es esencial para garanti/ar el progreso en la consecución de los ob1eti#os educati#os. &l pro esor tutor )( en general( los pro esores del centro deben poseer un conocimiento adecuado acerca de las e=presiones #ariables del cuadro sintomático del síndrome de Asperger. 0a amiliari/ación con los comportamientos .ue presenta ) el conocimiento de su per il de competencias ) necesidades puede e#itar algunos errores cometidos por los pro esores con respecto a la interpretación de los comportamientos inapropiados ) al establecimiento de e=pectati#as poco realistas .ue( con recuencia( deri#an en un incremento de los problemas de comportamiento. 0os pro esores deben comprender las di icultades del alumno y adaptarse a su estilo de aprendizaje ( reconociendo e=plícitamente sus aspectos 5-

positi#os( re or/ando sus logros( estimulando sus potencialidades9 Dodo ello se re le1ará en la actitud de los otros ni6os en clase. %or otra parte( se 5a se6alado la importancia de la personalidad del profesor. &n 1*44 se escribió< R&stos ni6os tienen una sorprendente sensibilidad 5acia la personalidad de sus pro esores... ^nicamente se de1an instruir%ueden ser ense6ados pero sólo por a.u>llos personas .ue no sólo los comprendan( sino .ue además les tengan a ecto ) simpatía( .ue los traten con suma bondad ) 5asta con cierto sentido del 5umor, BAsperger( 1.*52( pag. 3!*C.ue les o recen comprensión ) a ecto( gente .ue les trata con cari6o ) tambi>n con 5umor...,. 0a orma de relacionarse con el alumno con trastorno de Asperger es mu) importante para el >=ito del programa educati#o. &l ambiente educati#o tiene .ue ser cálido ) a ecti#o al tiempo .ue estructurado ) directi#o. &l pro esor debe sentir un gran entusiasmo por la educación del ni6o ) en ocasiones ser capa/ de una gran creatividad para resol#er problemas( además de una disposición calmada y respuestas emocionales e-uilibradas. &s esencial el ser capa/ de ver el mundo desde la perspectiva del ni*o con SA. Pn agudo sentido del humor será tambi>n de a)uda BAttNood( 2--2C. K./. COMPANEROS Oa) .ue resaltar la importancia .ue tienen los apoyos naturales( los .ue o recen de manera natural los compa6eros. &s mu) con#eniente proporcionar a los compa*eros del ni6o con síndrome de Asperger cla#es para comprenderle ) apo)ar sus aprendi/a1es ) relaciones. 0os apo)os naturales son más e icaces ) actibles si se omenta el aprendi/a1e cooperati#o( el aprendi/a1e social ) se a#orecen acciones de apo)o mutuo. A tra#>s del diálogo ) el e1emplo de los pro esores( los alumnos #an aprendiendo pautas de cooperación ) apo)o mutuo( pautas .ue constitu)en precisamente la base de los apo)os naturales BOernánde/( 2--2C. K.1. PERSONAL DEL COLEGIO Oa) .ue asegurarse de .ue el personal del colegio fuera del aula Bconductores de autobAs( bibliotecarios( camareros de la ca etería...C est>n amiliari/ados con el estilo ) las necesidades del ni6o ) 5a)an recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. 'ebemos tener presente .ue los entornos menos estructurados( donde las rutinas ) las reglas son menos claras( tienden a ser di íciles para el ni6o con síndrome de Asperger. K.=. RECURSOS DEL CENTRO &s importante la e=istencia de recursos complementarios ) en especial de profesor de apoyo, orientador y logopeda BFlin ) HolTmar( 2---J 7i#iLre( 2--1C. o &s necesaria la disponibilidad de una persona de apoyo .ue tenga en cuenta el bienestar emocional del ni6o( coordine los ser#icios( realice un seguimiento de sus progresos( oriente a los demás miembros del centro ) estable/ca un buen contacto con la amilia. o &s tambi>n undamental el traba1o de especialistas en comunicación con ormación especí ica en el entrenamiento en habilidades sociales y pragmáticas( .ue puedan atenderle indi#idualmente o en grupos mu) pe.ue6os. &sta inter#ención debe estar( en realidad( presente en todas las acti#idades ) lle#ada a cabo de orma consistente por

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todos los miembros de la escuela( en todos los conte=tos ) situaciones( ba1o la orientación del especialista. o Así como el apo)o del orientador con buen ni#el de ormación para colaborar en el proceso de e#aluación( en la bAs.ueda de las alternati#as de respuesta( en la #aloración del proceso educati#o( así como para e#itar en lo posible sentimientos de rustración( ansiedad e impotencia tan recuente en los pro esores .ue no cuentan con apo)o su iciente. K.J. COLABORACIÓN ENTRE .AMILIA 3 CENTRO EDUCATI0O &l Centro deberá mantener una colaboración estrecha con la familia. 0a implicación de la amilia es uno de los actores más rele#antes en el >=ito de la educación de ni6os con síndrome de Asperger.

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Ereenspan( S. ) Sieder( S. B2--$C ?omprender el Autismo$ 7n recorrido por los trastornos del espectro autista y el síndrome de Asperger a lo largo de todas las etapas escolares hasta la edad adulta$ 3adrid< Integral Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--5C. 9uía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. 7e#. :eurologíaJ 41 B4C< 23!G245. Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--5C. 9uía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. 7e#. :eurologíaJ 41 B5C< 2**G31-. Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--2C. Euía de la buena práctica para el tratamiento de los trastornos de espectro autista. 4evista de .eurología 13 B!C( 425G43$. Oapp>( ". B1**$C. :ntroducción al autismo. 3adrid< Alian/a. Oarris( S.0. B1**5C. &ducational strategies in autism. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C < 5earning and ?ognition in Autism. :ue#a MorT< %lenum %ress. %ags. 2*3G3-*. Oernánde/( K.3.Bs C. &l síndrome de Asperger a tra#>s de las di erentes etapas educati#as. 5ttp<\\NNN.asperga.es\m1!.pd . Oernánde/( K.3. B2--2C. Centros de Integración %re erente para Alumnos con Drastornos Eenerali/ados del 'esarrollos< 7eto...7ealidad. 4evista !olibea, !$( 22G2!. Oernánde/( K.3.( 3artín( A. ) 7ui/( 8. B2.--!C. >éjame -ue te hable de los ni*os y ni*as con autismo de tu escuela. 3adrid< Deleno. Oernánde/( K.( Han der 3eulen( F. ) 'el 8arrio( C. B2--2C. Oablando del acoso escolar para omentar las relaciones entre iguales. ?omunicación presentada al G::: ?ongreso de A+<A!:$ ,evilla Oogan( F. B1**$C. 4ecomendaciones para los estudiantes con autismo de alto funcionamiento. 'I#isión D&ACCO. &n 5ttp<\\autismo.com Oogan( F. B1.**$C. 4ecomendaciones para los estudiantes con autismo de alto funcionamiento . 'i#isión D&ACCO. &n 5ttp<\\autismo.com OoNlin( %. B1**$C. "inding appropriate education. &n OoNlin( %. ?hildren Hith autism and Asperger syndrome$ A guide for practitioners and careers$ 0ondon < Sille) OoNlin( %. B2---C. Assessment instruments or Asperger s)ndrome. ?hild !sychology and !sychiatry 4evieH( 5( 12-G12*. OoNlin( %.( 8aronGCo5en( S. ) OadNin( K. B2--2C. +nse*ar a los ni*os autistas a comprender a los demás$ 9uía práctica para educadores. 8arcelona< C&AC. Kordan( 7. ) %oNell( S. B1**2C. 5as necesidades curriculares especiales de los ni*os autistas$ Habilidades de aprendizaje y de pensamiento$ Sestao BHi/ca)a< Centro &speciali/ado de 7ecursos &ducati#os. 'epartamento de &ducación( Pni#ersidades e In#estigación del Eobierno Hasco. Flin( A. ) HolTmar( ".7. B2---C. Dreatment and inter#ention guidelines or indi#iduals Nit5 Asperger s)ndrome. &n A. Flin( ".7. HolTmar ) S. SparroN( Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Cap. 12. Flin( A.( SparroN( S.( 3arans( S.'.( Carter( A. ) HolTmar( ".7.B2---C. Assessment issues in c5ildren and adolescents Nit5 Asperger s)ndrome. &n A. Flin( ".7. HolTmar ) S.

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SparroN( Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Cap. 11. Flin( A.( HolTmar( ".7. ) SparroN( S. B2---C. Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Foegel( 7.0. ) Foegel( 0.F. B1**5C. <eaching children Hith autism. 8altimore< %aul O. 8rooTes. Foegel( 7.0.( Sc5reibman( 0.( et al. B1**2\1.**4C. %er il de estr>s en madres de ni6os autistas. ,iglo ?ero. Hol 25 B1C. %ags. 3!G42. Funce( 0. ) 3esibo#( E.8. B1**$C. &ducational approac5es to 5ig5G unctioning autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C( Asperger syndrome or high)functioning autismC$ :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 11. 0ord( C. B1**5C< "acilitating social inclusion. &=amples rom peer inter#ention programs. &n &.Sc5opler ) E.8.3esibo# B&dsC. 5earning and ?ognition in Autism. :ue#a MorT< %lenum %ress. %ags. 221G240ord( C.( 7utter( 3.( 'i0a#ore( %.C. ) 7isi( S. B2--$C. A>F,$ +scala de observación para el diagnóstico del autismo. 3adrid< D&A. 3agerotte( E.( Oouc5ard( H.( 'epre/( 3.( 8ur)( ".( 3agerotte( C. $ +ducautisme$ "ódulo 3& 5os problemas de comportamiento$ Ser#icio de %ublicaciones del 'epartamento de &ducaci`n( Pn#ersidades e In#estigaci`n del Eobierno Hasco. 3arans( S.'.( 7ubin( &.( 0aurent( A. B2--5C. Addressing social communication sTills in indi#iduals Nit5 5ig5 unctioning autism and Asperger s)ndrome< critical priorities in educational programming. &n ".7. HolTmar( 7. %aul( A. Flin ) '. Co5en( Handboo6 of autism and pervasive developmental disorders$ <hird +dition. Hol 2. Cap. 3$. :eN Kerse)< Ko5n Sile). 3artín 8orreguero( %. B2--4C. +l síndrome de Asperger$ B+xcentricidad o discapacidad socialC$ 3adrid< Alian/a &ditorial. 3artos( K. ) 7i#iLre( A. Bcomp.C B2--1C. Autismo& ?omprensión y explicación actual. 3adrid< I3S&7SO. 3artos( K.( Eon/ále/( %.3.( 0lorente( 3. ) :ieto( C. BComp.C B2--5C. .uevos desarrollos en autismo& +l futuro es hoy$ 3adrid< A%:A. 3on ort( 3 ) 3on ort( I. B2--1C +n la mente$ 7n soporte gráfico para el entrenamiento de las habilidades pragmáticas en ni*os 3adrid< &nt5a &diciones :ational Autistic Societ) B:ASC B2--2C 9uidelines for teaching students Hith Asperger syndrome in further education colleges. 'ocumento en 5ttp<\\NNN.nas.org.uT\nas\ Oli#ar( S. B2--$C. :ntervención psicoeducativa en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger. 3adrid< C&%&. Olle)( E. B1*$2C< D5e D&ACCO Curriculum or Deac5ing Social 8e5a#ior to C5ildren Nit5 Autism. &n &. Sc5opler ) E. 3esibo# Bcomps.C( ,ocial problems in Autism. %lenum %ress. :ue#a MorT. Olle)( K.E. B2--5C. Curriculum and classroom structure. &n ".7. HolTmar( 7. %aul( A. Flin ) '. Co5en( Handboo6 of autism and pervasive developmental disorders$ <hird +dition . Hol 2. Cap. 33. :eN Kerse)< Ko5n Sile). Organi/ación 3undial de la Salud B1**2C. ?:+)/I$ <rastornos mentales y del comportamiento$ 3editor. 3adrid. 55

O/ono ( S. B1**$C. Assessment and remediation o e=ecuti#e d)s unction in autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler( E.8. 3esibo# ) Funce( 0.( Asperger syndrome or high functioning autismC. :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 12. %eeters( D B2--$C. Autismo& >e la comprensión teórica a la intervención educativa$ 4#ila< Asociación Autismo 4#ila. %eeters( D. B1**$C. %re#ención de los problemas de comportamiento a tra#>s del entrenamiento práctico. ,iglo ?ero. Hol. 2*B2C( 1*G33. %olaino( A.( 'om>nec5( &. ) Cu=art( ". B1**!C. +l impacto del ni*o autista en la familia$ %amplona< 7ialp. 7i#iere( A. B1*$$C< &ducación del ni6o autista. &n K. 3a)or Bdir.C( 3anual de educación especial. Ana)a. 3adrid(.Cap. 25. 7i#iLre( A. B1**!C. Dratamiento ) 'e inición del &spectro Autista. &n A. 7i#iLre ) K. 3artos( +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. I3S&7SO. 3adrid. Caps. 1( 2 ) 3. 7i#iLre( A. B2--1C. Autismo$ Frientaciones para la intervención educativa. 3adrid< Drotta. 7i#iLre( A. ) 3artos( K. BcompC B1**!C. +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. 3adrid< I3S&7SO. 7utter( 3. B1*$5C. D5e treatment o autistic c5ildren. Dournal of ?hild !sychology and !sychiatry( 22( 2( 1*3G214. 7utter( 3.( 0eCouteur( A. ) 0ord( C.B2--2C. A>:)4$ +ntrevista para el diagnóstico del autismo. 3adrid< D&A 7utter(3.( 8aile)( ) 0ord( C.B2--5C. ,?J$ ?uestionario de comunicación social. 3adrid< D&A. Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C. D5e CASD BC5ild5ood Asperger S)ndrome DestC. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) sc5ool age c5ildren. Autism( Hol 2B1C *G31. Sc5opler( &. ) 3esibo#( E.8. B&ds.C B1**2C. High functioning individuals Hith autism$ :ue#a MorT< %lenum %ress. Sc5opler( &.( 3esibo#( 8. ) Funce( 0.K.B1**$C. Asperger ,yndrome or High Eunctioning AutismC$ :eN MorT< %lenum %ress. S/atmari( %. B2--2C. 7na mente diferente$ ?omprender a los ni*os con autismo y síndrome de Asperger$ 8arcelona< %aidós. Damarit( K. B1**2C. &l autismo ) las alteraciones de la comunicación en la in ancia ) adolescencia. Inter#ención educati#a. &n la página AutismoG&spa6a B5ttp<\\autismo.comC D5omas( E.( 8arratt( %.( CleNle)( O.( Ko)( O.( %otter( 3. ) S5itaTer( %. B1**$C. Asperger syndrome$ !ractical strategies for the classroom. A teac5erQs guide. 0ondres< D5e :ational Autistic Societ). B0a traducción está disponible en internet< 5ttp<\\autismo.com ) en 5ttp<\\NNN.asperger.esC. DNac5tmanGCullen( '. B1**$C. 0anguage and communication in 5ig5G unctioning autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C( Asperger syndrome or high)functioning autismC$ :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 1-.

52

Pni#ersidad de Uarago/a B2--2C. 'iscapacidad social< Drastorno de Asperger ) otros trastornos de espectro autista de alto uncionamiento. &n 9uía de orientaciones prácticas de atención a estudiantes con discapacidad de la 7niversidad de Karagoza$ Uarago/a< Pni#ersidad de Uarago/a. Halde/( '. BComp.C B2--5C. +valuar e intervenir en autismo. 3adrid< Aprendi/a1e Hisor. Halde/( '. BcoordC B2--1C. Autismo& enfo-ues actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación.. 8uenos Aires< "undec. Hermeulen( %. B2--1C ,oy especial$ :nformando a los ni*os y jóvenes sobre su trastorno del espectro autista. 0ondon and %5iladelp5ia< Kessica Fingsle) %ublis5er 'isponible en NNN.asperger.es HolTmar( ".7.( %aul( 7.( Flin( A. ) Co5en( '. B2--5C. Handboo6 of Autism and !ervasive >evelopmental >isorders. Hol 2< Assessment( Inter#entions and %olic). D5ird &dition. :eN Kerse)< Ko5n Sile) and Sons. S5itaTer( %. 8arratt( %. Ko)( O. %otter( 3o ) D5omas( E. B1**$C C5ildren Nit5 autism and peer group support< using +circles o riends,. Lritish Dournal of ,pecial +ducation Hol. 25( n_ 2 S5itne)( I.( Smit5( %.F. ) D5ompson( '. B1**4C. 8ull)ing and c5ildren Nit5 special educational needs. &n F. Smit5 and S. S5arp B&dsC( ,chool Lullying& :nsights and perspectives( Bpp. 213G24-C. 0ondon< 7outledge. Silliams( F. B1**5C Pnderstanding t5e student Nit5 Asperger S)ndrome< Euidelines or teac5ers. Eocus on Autistic Lehaviour, #ol. 1-( 2. Sing( 0. B1**$C. +l autismo en ni*os y adultos. 8arcelona< %aidós. :. DIRECCIONES DE INTERNET a Asociación de los %ro esionales del Autismo BA&DA%IC 5ttp<\\NNN.aetapi.org Autism &urope 5ttp<\\autismeurope.arc.be a Con ederación Autismo &spa6a 5ttp< autismo.com a :ational Autistic Societ) BPFC 5ttp<\\NNN.oneNorld.org\autismbuT\ a Asociación espa6ola del síndrome de Asperger 5ttp<\\NNN.asperger.es a Pni#. :ort5 Carolina. 'i#ision D&ACCO 5ttp<\\NNN.unc.edu\depts\teacc5\teacc5co.5tm a Sorld Autism Organisation 5ttp<\\NNN.Norldautism.org

5!

18. GLOSARIO DSM I0. Sistema de clasi icación de los trastornos mentales de la Asociación de %si.uiatría Americana. DSM I0TR. Cuarta re#isión del 3anual 'iagnóstico ) &stadístico de los Drastornos 3entales( sistema de clasi icación de los trastornos mentales de la Asociación de %si.uiatría Americana. CIE O 18. Sistema internacional de las en ermedades de la Organi/ación 3undial de la Salud. &l trastorno de Asperger ue o icialmente reconocido por primera #e/ a principio de los a6os *-( por los sistemas internacionales de clasi icación de los trastornos mentales.

5$

11. ANEPO& I!"tr#)e!t " -ara la (etecci%! (el S7!(r )e (e A"-er*er , a#ti") (e alt !i$el (e C#!ci !a)ie!t

5*

ASSB4 AIGA4.UNCTIONING AUTISM SPECTRUM SCREENING BUESTIONNAIRE &5lers( S.( Eillberg( C5. ) Sing( 0. B1***C< A Screening Vuestionnaire or Asperger S)ndrome and Ot5er Oig5G "unctioning Autism Spectrum 'isorders in Sc5ool Age C5ildren. Dournal of Autism and >evelopmental >isorders. Hol. 2*( n_ 2.

:ombre del ni6o................................................................................"ec5a de nacimiento< .................................... :ombre del e=aminador< 9999999999999999..."ec5a de la e#aluación< 99999999..

E"te !iQ "e (e"taca c ) (iCere!te (e tr " !iQ " (e "# )i")a e(a( e!& 1C Diene aspecto anticuado o preco/ 2C &s considerado por los otros ni6os como un Re=c>ntrico pro esorR 3C Hi#e en cierto sentido en su propio mundo con intereses intelectuales idiosincrásicos( restricti#os 4C Acumula datos de ciertos temas Bbuena memoria mecánicaC pero no entiende realmente su signi icado 5C Diene una comprensión literal del lengua1e ambiguo ) meta órico 2C Diene un estilo de comunicación .ue se des#ía de los patrones normales con un lengua1e ormal( rebuscado( anticuado o mecánico !C In#enta palabras ) e=presiones idiosincrásicas $C Diene una #o/ o orma de 5ablar di erente *C &=presa sonidos in#oluntariamenteJ aclararse la garganta( gru6idos( sonidos de bo etadas( gritos... 1-C &s sorprendentemente bueno en algunas cosas ) sorprendentemente limitado en otras 11C Psa libremente el lengua1e pero alla en a1ustarlo a conte=tos sociales adecuados o a las necesidades de di erentes interlocutores 12C Carece de empatía 13C 7eali/a comentarios ingenuos ) desconcertantes Bembara/ososC 14C Diende a des#iar la mirada 15C 'esea ser sociable pero alla al intentar relacionarse con los compa6eros 12C %uede estar con otros ni6os pero sólo cuando impone sus condiciones 1!C Carece de amigo íntimo 1$C 0e alta sentido comAn :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY

1*C &s pobre en los 1uegos< no sabe cooperar en un e.uipo( Rmarca sus propios golesR :O 2-C Diene mo#imientos o gestos torpes( mal coordinados( desgarbados... 21C %resenta mo#imientos de cara o cuerpo in#oluntarios 22C Diene di icultades en inali/ar acti#idades sencillas de cada día debido a la repetición compulsi#a de algunas acciones o pensamientos :O :O :O

2-

23C Diene rutinas especiales< insiste en no cambiar 24C 3uestra apego idiosincrásico a ob1etos 25C &s intimidado o ridiculi/ado por otros ni6os 22C Diene una e=presión acial notablemente rara 2!C Adopta una postura sensiblemente e=tra6a

:O :O :O :O :O

A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO

SY SY SY SY SY

&speci i.ue otros aspectos distintos .......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... C rrecci%!< 0a respuesta :O e.ui#ale a la puntuación de - e indicaría normalidadJ la respuesta +algo, e.ui#ale a la puntuación de 1 e indicaría cierto grado de anormalidadJ la respuesta SY e.ui#ale a la puntuación de 2 e indicaría anormalidad e#idente. I!ter-retaci%!< &l punto de corte depende del ob1eti#o del screening< G &n un marco clínico( tal como psicología de la educación( donde lo .ue se pretende es identi icar ni6os con di icultades en la escuela para reali/ar una e#aluación más detallada( una elección ra/onable puede estar en un punto de corte de 13 cuando e#alAan los padres ) de 11 cuando e#alAa el pro esor. &stos puntos de corte parecen identi icar ni6os con d> icit social( aun.ue no necesariamente con espectro autista. G Cuando se trata de discriminar casos de síndrome de Asperger de otros tipos de problemas conductuales con d> icit social( es pre erible un punto de corte con una probabilidad más ba1a de alsos positi#os< un punto de corte de 1* en la e#aluación parental B22Z de #erdaderos positi#os ) 1-Z de alsos positi#osC) de 22 en la e#aluación del pro esor B!-Z de #erdaderos positi#os ) *Z de alsos positi#osC G %untos de corte más altos( tales como 22 en la e#aluación de los padres ) 24 en la de los pro esores( 5acen descender las proporciones de alsos positi#os. Sin embargo tales puntuaciones allan en identi icar un 5! ) un 35Z de los casos de trastorno de espectro autista.

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TAE AUSTRALIAN SCALE .OR ASPERGER SÍNDROME 5ASAS)

AttNood( D. B1**$\2--2C. +l síndrome de Asperger$ 7na guía para la familia. 8arcelona< %aidós.

&l siguiente cuestionario 5a sido dise6ado para identi icar comportamientos ) 5abilidades .ue pudieran ser indicati#os del SA en ni6os durante sus a6os en la escuela primaria. &sta es la edad en la cual se 5acen más llamati#os las 5abilidades ) los modelos inusuales de comportamiento. Cada pregunta o a irmación tienen una escala de clasi icación( en el .ue el - representa el ni#el ordinario esperado en un ni6o de su edad.

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"# -"$.!.D"D&* *+%."!&* / &0+%.+1"!&* 1 ?Carece el ni6o de entendimiento sobre cómo 1ugar con otros ni6os@ %or e1.( ?ignora las reglas no escritas sobre 1uego social@ Cuando tiene libertad para 1ugar con otros ni6os( como en el recreo( ?e#ita el contacto social con los demás@ %or e1.( busca un lugar retirado o se #a a la biblioteca. ?%arece el ni6o ignorar las con#enciones sociales o los códigos de conducta( ) reali/a acciones o comentarios inapropiados@ %or e1.( un comentario personal sin ser consciente de .ue puede o ender a los demás. ?Carece el ni6o de empatía( del entendimiento intuiti#o de los sentimientos de otras personas@ %or e1.( no darse cuenta de .ue una disculpa a)udará a la otra persona a sentirse me1or. ?%arece .ue el ni6o espere .ue las demás personas cono/can sus pensamientos( e=periencias ) opiniones@ %or e1.( no darse cuenta de .ue Hd. no puede saber acerca de un tema concreto por.ue no estaba con el ni6o en ese momento. ?:ecesita el ni6o una cantidad e=cesi#a de consuelo( especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal@ ?Carece el ni6o de sutile/a en sus e=presiones o emociones@ %or e1.( muestra angustia o cari6o de manera desproporcionada a la situación. ?Carece el ni6o de precisión en sus e=presiones o emociones@ %or e1.( no ser capa/ de entender los ni#eles de e=presión emocional apropiados para di erentes personas. ?Carece el ni6o de inter>s en participar en 1uegos( deportes o acti#idades competiti#as@ O signi ica .ue el ni6o dis ruta de ellos. ?&s el ni6o indi erente a las presiones de sus compa6eros@ O signi ica .ue sigue las modas en ropa o 1uguetes( por e1emplo. B. -"$.!.D"D&* D& %+021.%"%.31 11 ?Interpreta el ni6o de manera literal todos los comentarios@ %or e1.( se muestra con uso por rases del tipo Restás ritoR( Rlas miradas matanR o Rmu>reteR. ?Diene el ni6o un tono de #o/ poco usual@ %or e1.( .ue pare/ca tener un acento Re=tran1eroR( o monótono( ) carece de >n asis en las palabras cla#e. -

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Cuando 5abla con >l( ?muestra el ni6o desinter>s en su parte de la con#ersación@ %or e1.( no pregunta ni comenta sus ideas con otros. Cuando se con#ersa con >l( ?mantiene menos contacto ocular del .ue cabría esperar@ ?Diene el ni6o un lengua1e e=cesi#amente preciso o pedante@ %or e1.( 5abla de manera ormal o como un diccionario andante. ?Diene el ni6o problemas para reparar una con#ersación@ %or e1.( cuando está con uso no pide aclaraciones( sino .ue cambia a un tema .ue le resulte amiliar( o tarde un tiempo mu) largo en pensar una respuesta.

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C. -"$.!.D"D&* %+41.,.5"* 1K ?0ee el ni6o libros en busca de in ormación( sin parecer interesarle los temas de icción@ %or e1.( es un á#ido lector de enciclopedias ) de libros de ciencias( pero no le interesan las a#enturas. ?%osee el ni6o una e=traordinaria memoria a largo pla/o para e#entos ) 5ec5os@ %or e1.( recordar a6os despu>s la matricula del coc5e de un #ecino( o recordar con detalle escenas .ue ocurrieron muc5o tiempo atrás. ?Carece el ni6o de 1uego imaginati#o social@ %or e1.( no inclu)e a otros ni6os en sus 1uegos imaginarios( o se muestra con uso por los 1uegos de imaginación de otros ni6os.

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D# .1,& &*&* &*P&%6'.%+* 28 ?&stá el ni6o ascinado por un tema en particular ) colecciona á#idamente in ormación o estadísticas sobre ese tema@ %or e1.( el ni6o se con#ierte en una enciclopedia andante sobre #e5ículos( mapas( clasi icaciones de ligas deporti#as u otro tema@ ?Se muestra el ni6o e=ageradamente molesto por cambios en su rutina o e=pectati#as@ %or e1.( se angustia si #a a la escuela por una ruta di erente. ?Oa desarrollado el ni6o comple1as rutinas o rituales .ue deben ser completados necesariamente@ %or e1.( alinear todos sus 1uguetes antes de irse a dormir.

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&# -"$.!.D"D&* 0+,+ "* 2/ Diene el ni6o una pobre coordinación motri/@ %or e1.( no puede atrapar un balón. ?Diene el ni6o un modo e=tra6o de correr@

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'# +, "* %" "%,& 6*,.%"* &n esta sección( indi.ue si el ni6o 5a presentado alguna de las siguientes características< a. 3iedo o angustia inusual debidos a< Sonidos ordinarios( por e1emplo( aparatos el>ctricos dom>sticos Caricias sua#es en la piel o en el cabello 0le#ar puestos algunas prendas de ropa en particular 7uidos no esperados Her ciertos ob1etos 0ugares atestados o ruidosos( como supermercados b. Dendencia a balancearse o a aletear cuando está e=citado o angustiado c. "alta de sensibilidad a ni#eles ba1os de dolor d. Ad.uisición tardía del lengua1e e. Dics o muecas aciales no inusuales Si la respuesta a la ma)oría de las preguntas de esta escala es RSíR( ) la puntuación está entre 2 ) 2 Bes decir( #isiblemente por encima del ni#el normalC( no se puede indicar( de manera automática( .ue el ni6o tiene Síndrome de Asperger. Sin embargo( e=iste dic5a posibilidad( ) se 1usti ica .ue se le realice una #aloración diagnóstica.

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CAILDAOOD ASPERGER S3NDROME TEST 5CAST) Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C

Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C. D5e CASD BC5ild5ood Asperger S)ndrome DestC. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) sc5ool age c5ildren. Autism( Hol 2B1C *G31. Draducción reali/ada por el &VPI%O I7I'IA. 'isponible en internet< NNN.e.uipoiridia.es

:ombre del ni6o........................................... &dad< ............ Se=o< Oombre\ 3u1er Orden de nacimiento entre los 5ermanos< ................................................................................................................. %arto gemelar o Anico< .............................................................................................................................................. %adre\ madre o tutor .ue rellena el cuestionario< ..................................................................................................... Ocupación del padre<.......................................Ocupación de la madre<.................................................................... :i#el de estudios alcan/ado< %or el padre< ......................................................... %or la madre ............................................................................... 'irección< .................................................................................................................................................................. :Amero de tel> ono< ................................... Centro escolar< ...............................................999999999..

A c !ti!#aci%! e!c !trarE #!a li"ta (e -re*#!ta". I!(i6#e c ! #! c7rc#l la re"-#e"ta a(ec#a(a. T (a" "#" re"-#e"ta" " ! c !Ci(e!ciale".

1. ?Se acerca ácilmente a otros ni6os ) ni6as para 1ugar@ 2. ?Se acerca a usted espontáneamente para c5arlar@ /. ?Oablaba cuando tenía 2 a6os@ 1. ?0e gustan los deportes@ =. ?0e resulta importante enca1ar en su grupo de compa6eros@ J. ?&n comparación con los demás parece darse cuenta de detalles poco comunes@ K. ?Diende a interpretar literalmente lo .ue se le dice@ ;. Cuando tenía 3 a6os ?pasaba muc5o tiempo con 1uegos de imaginación Bpor e1emplo( representando ser un super5>roe o 1ugando a dar de +merendar, a sus peluc5esC@ :. ?0e gusta 5acer las cosas una ) otra #e/( de la misma manera todo el tiempo@ 18. ?0e resulta ácil relacionarse con otros ni6os o ni6as@ 11. ?&s capa/ de mantener una con#ersación respetando los turnos@ 12. ?0ee de manera adecuada para su edad@ 1/. ?3uestra generalmente los mismos intereses .ue sus compa6eros@ 11. ?Diene algAn inter>s .ue le ocupe tanto tiempo .ue no 5ace casi nada más@ 1=. ?Diene amigos en #e/ de simplemente +conocidos,@

Si Si Si Si Si Si Si

:o :o :o :o :o :o :o

Si Si Si Si Si Si Si Si

:o :o :o :o :o :o :o :o

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1J. ?Suele traerle cosas .ue a >l o a ella le interesan para mostrárselas@ 1K. ?0e gusta 5acer bromas@ 1;. ?0e cuesta entender las reglas de la buena educación@ 1:. ?%arece tener una memoria e=traordinaria para los detalles@ 28. ?Diene un tono de #o/ peculiar Bpor e1emplo( ine=presi#o( mu) monótono o de persona adultaC@ 21. ?0e importan las demás personas@ 22. ?&s capa/ de #estirse sin a)uda@ 2/. ?Sabe respetar el turno en una con#ersación@ 21. ?Oace 1uegos de imaginación o antasía con otros ni6os ) ni6as de representar persona1es@ 2=. ?A menudo 5ace o dice cosas con poco tacto o socialmente inadecuadas@ 2J. ?Cuenta 5asta cincuenta sin saltarse nAmeros@ 2K. ?Al 5ablar( es capa/ de mantener normalmente la mirada@ 2;. ?7eali/a mo#imientos e=tra6os ) repetiti#os con el cuerpo o las manos@ 2:. ?Su comportamiento social es mu) egoc>ntrico ) siempre segAn su manera de #er las cosas@ /8. ?A menudo dice +tA,( +>l,( +ella, cuando .uiere decir +)o,@ /1. ?%re iere las acti#idades imaginati#as como representar persona1es o contar cuentos( más .ue los nAmeros o listas de datos@ /2. ?A #eces la gente no le entiende por.ue >l no e=plica sobre .u> está 5ablando@ //. ?Sabe andar en bicicleta Baun.ue sea con rueditas au=iliaresC@ /1. ?Intenta establecer rutinas para >l mismo o para los demás 5asta el punto de causar problemas a otros@ /=. ?0e importa lo .ue el resto de sus compa6eros piensen de >l o de ella@ /J. ?A menudo cambia la con#ersación 5acia su tema a#orito en lugar de seguir con el tema del .ue la otra persona .uiere 5ablar@ /K. ?Ptili/a rases e=tra6as o inusuales@

Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si

:o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o

ÁREA DE NECESIDADES ESPECIALES P r Ca$ r re"- !(a a la" "i*#ie!te" -re*#!ta"& /;. ?&n alguna ocasión los pro esionales educati#os o sanitarios 5an e=presado alguna preocupación con respecto a su desarrollo@ Si :o Si es así( por a#or especi i.ue.......................................................................................... /:. ?Oa sido alguna #e/ diagnosticado con alguno de los siguientes problemas@< G 7etraso del lengua1e G Drastorno por '> icit de Atención con o sin 5iperacti#idad BD'AOC G 'i icultades auditi#as o #isuales G Drastorno Eenerali/ado del 'esarrollo \ Drastornos del &spectro Autista( incluido Drastorno de Asperger G 'iscapacidad ísica G Otros Bpor a#or especi i.ueC Si Si Si Si Si Si :o :o :o :o :o :o

2!

TAE ASPERGER S3NDROME DIAGNOSTIC INTER0IER 5ASDI) Eillberg( C.( Eillberg( C.( 7astam( 3. ) Sent/( &. B2.--1C.

Eillberg( C.( Eillberg( C.( 7astam( 3. ) Sent/( &. B2--1C. D5e Asperger S)ndrome Band 5ig5G unctioning autismC 'iagnostic Inter#ieN BAS'IC< a preliminar) stud) o a neN structured clinical inter#ieN. Autism( #ol. 5 B1C 5!G22. Hersión espa6ola de 3ercedes 8elinc5ón para el Centro de %sicología Aplicada de la PA3 B:o#. 2--1C

:ombre de la persona e#aluada< "ec5a de nacimiento< &dad en el momento de la e#aluación< :ombre del in ormante ) relación con la persona e#aluada< &#aluador< "ec5a de la entre#ista<

N ta (e l " a#t re" &sta escala #a dirigida a clínicos amiliari/ados con el síndrome de Asperger ) otros trastornos del espectro autista( aun.ue no se precisa un ni#el de +e=perto,. 0a escala está basada en la bAs.ueda( de modo .ue se espera .ue .uien e#alAa puntAe cada ítem sólo despu>s de asegurarse .ue 5a recabado su iciente in ormación como para poder 5acer una e#aluación cuali icada. 0as 2- áreas incluidas en la lista deben e=plorarse en detalle. Antes de asignar las puntuaciones( los in ormantes deben aportar e1emplos de las conductas. &n la medida de lo posible( las preguntas deben ser leídas a los in ormantes tal como están escritas( aun.ue ocasionalmente pueden para raserase ligeramente con el in de asegurar .ue todas las áreas rele#antes se cubren adecuadamente. %untuaciones< -c no es aplicableJ 1c es aplicable en algAn grado o muc5o. Área 1& Alteraci !e" "e$era" e! la i!teracci%! " cial rec7-r ca 5e* ce!tri") eGtre) ) 1. ?Diene di icultades para relacionarse con personas de su edad@ Si es así( ?en .u> orma@ 2. ?3uestra un inter>s escaso o parece carecer de inter>s( por 5acer amigos o relacionarse con personas de su edad@ 3. ?Diene problemas para apreciar las cla#es sociales@ %or e1emplo( ? alla a la 5ora de notar cambios en las con#ersaciones o interacciones sociales( o no se da cuenta de esos cambios cuando está interactuando con otras personas@ Si es así( por a#or( descríbalo. 4. ?3uestra conductas social o emocionalmente inapropiadas@ Si es así( ?de .u> orma@ >os o más puntuaciones de /M criterio cumplido Área 2& Patr !e" (e i!tere"e" re"tri!*i( " , a'" r'e!te" 5. ?Diene alguna a ición o algAn inter>s especí ico .ue ocupe la ma)oría de su tiempo( o .ue restrin1a claramente su dedicación a otras acti#idades@ 2. ?Oa) algo de repetiti#o en sus patrones de inter>s o intereses especí icos@ Si lo 5a)( por a#or( especi í.uelo. 8 8 1 1 8 8 8 1 1 1

8

1

2$

!. 0as cosas .ue le interesan( ?están más basadas en la memoria mecánica .ue en un aut>ntico signi icado@ 7na o más puntuaciones de /M criterio cumplido Área /& I)- "ici%! (e r#ti!a"2 rit#ale" e i!tere"e" $. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o pre erencias de un modo .ue acaba por crearle problemas a >l mismo@ Si es así( ?de .u> modo@ *. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o pre erencias de un modo .ue acaba por crear problemas a los demás@ Si es así( por a#or( descríbalo 7na o más puntuaciones de /M criterio cumplido Área 1& Pec#liari(a(e" (el >a'la , (el le!*#aFe 1-. Su desarrollo del lengua1e( ? ue retrasado@ Si es así( com>ntelo( por a#or. 11. Su lengua1e( ?es +super icialmente per ecto,( al margen de .ue tenga o no problemas de comprensión u otros problemas ling]ísticos@ Si es así( com>ntelo( por a#or. 12. Su lengua1e( ?es ormal( pedante( o +e=ageradamente adulto,@ Si es así( por a#or( descríbalo. 13. ?Oa) alguna característica en su #o/ Btono( #olumen( timbre( entonación( orma de acentuar las palabras( +prosodia,9C .ue Pd. encuentre peculiar o inusual@ Si es así( ?de .u> orma@ 14. ?Diene problemas de comprensión Binclu)endo interpretaciones erróneas de signi icados literales o implicados@ Si es así( ?.u> tipo de problemas@ <res o más puntuaciones de /M criterio cumplido Área =& Área (e c )#!icaci%! ! $er'al 15. ?Eesticula poco@ Si es así( com>ntelo( por a#or. 12. Su lengua1e corporal( ?es torpe( desgarbado( desma6ado( e=tra6o o inusual@ Si es así( descríbalas( por a#or. 1!. Sus e=presiones aciales( ?son limitadas o poco #ariadas@ Si es así( descríbalas( por a#or. 1$. Su e=presión general Bincluida su e=presión acialC( ?resulta a #eces inadecuada@ Si es así( descríbala( por a#or. 1*. ?Su mirada es i1a( e=tra6a( peculiar( anormal o rara@ Si es así( descríbala( por a#or. 7na o más puntuaciones de /M criterio cumplido Área J& T r-e+a ) t ra 2-. ?Se 5a obser#ado si tiene un rendimiento ba1o en las e=ploraciones neuroe#oluti#as( bien en el pasado o en la presente e=ploración@ Si es así( com>ntelo( por a#or. !untuación de /M criterio cumplido

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1

8 8

1 1

8 8 8 8 8

1 1 1 1 1

2*

ESCALA AUTÓNOMA PARA LA DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER 3 EL AUTISMO DE ALTO NI0EL DE .UNCIONAMIENTO 8elinc5ón( Oernánde/( Sotillo( 3ár.ue/ ) Olea( 2--5

8elinc5ón( 3.( Oernánde/( K.3. ) Sotillo( 3. B2.--$C. !ersonas con síndrome de Asperger$ Euncionamiento, detección y necesidades. 3adrid< C%AGPA3( CA&( "&S%AP( O:C&.

"ec5a de aplicación< Dat " (e la -er" !a " 're la 6#e "e i!C r)a :ombre< "ec5a de nacimiento< Se=o< Dat " (e la -er" !a 6#e i!C r)a :ombre< Hinculación con la persona sobre la .ue se in orma<

I!"tr#cci !e" -ara la a-licaci%! Cada uno de los enunciados .ue #a a leer a continuación describe ormas de ser ) comportarse .ue podrían ser indicati#os de Síndrome de Asperger o autismo. &stas personas suelen presentar( de un modo u otro( características como las .ue a.uí se recogen( especialmente a partir de los 2 a6os. 0e rogamos .ue lea detenidamente cada enunciado ) .ue estime en .u> medida 5a obser#ado los siguientes comportamientos en la persona sobre la .ue #a a in ormar marcando la respuesta apropiada con los criterios siguientes< 1. 2. 3. 4. 5. Si el comportamiento descrito en el enunciado no corresponde en absoluto con las características de la persona sobre la .ue in orma( conteste marcando el espacio dedicado a la categoría +N#!ca,. Si algunas #eces 5a obser#ado esas características( aun.ue no sea lo 5abitual( mar.ue en el espacio correspondiente a +Al*#!a" $ece", Si el comportamiento descrito es lo 5abitual( conteste +.rec#e!te)e!te,. Si generalmente se comporta como se describe en el enunciado( 5asta el punto de .ue cual.uiera esperaría .ue se comporte así( conteste +Sie)-re,. %uede ocurrir .ue algunas descripciones se re ieran a comportamientos .ue se producen en situaciones en las .ue usted no 5a estado presente nuncaJ por e1emplo( +Come sin a)uda de nadie,( es un comportamiento .ue sólo 5a podido obser#ar si 5a tenido la oportunidad de estar presente a la 5ora de comer. Si reencuentra ante este caso( conteste +N '"er$a( ,.

!-

ÍTEMS 1. Diene di icultades para reali/ar tareas en las .ue es especialmente importante e=traer las ideas principales del contenido ) ob#iar detalles irrele#antes Bp. e1. Al contar una película( al describir a una persona9 2. 3uestra di icultades para entender el sentido inal de e=presiones no literales tales como bromas( rases 5ec5as( peticiones mediante preguntas( metá oras( etc. /. %re iere 5acer cosas solo antes .ue con otros Bp.e1.( 1uega solo o se limita a obser#ar cómo 1uegan otros( pre iere 5acer solo los traba1os escolares o las tareas laboralesC. 1. Su orma de iniciar ) mantener las interacciones con los demás resulta e=tra6a. =. 3ani iesta di icultades para comprender e=presiones aciales sutiles .ue no sean mu) e=ageradas. J. Diene problemas para interpretar el sentido adecuado de palabras o e=presiones cu)o signi icado depende del conte=to en .ue se usan. K. Carece de iniciati#a ) creati#idad en las acti#idades en .ue participa ;. Oace un uso estereotipado o peculiar de órmulas sociales en la con#ersación Bp. e1. Saluda o se despide de un modo especial o rituali/ado( usa órmulas de cortesía in recuentes o impropias9C :. 0e resulta di ícil 5acer amigos. 18. 0a con#ersación con >l\ella resulta laboriosa ) poco luida Bp. e1. sus temas de con#ersación son mu) limitados( tarda muc5o en responder o no responde a comentarios ) preguntas .ue se le 5acen( dice cosas .ue no guardan relación con lo .ue se acaba de decir9C 11. O rece la impresión de no compartir con el grupo de iguales intereses( gustos( a iciones( etc. 12. Diene di icultades para cooperar e ica/mente con otros 1/. Su comportamiento resulta ingenuo Bno se da cuenta de .ue le enga6an ni de las burlas( no sabe mentir ni ocultar in ormación( no sabe disimular u ocultar sus intenciones9C 11. Oace un uso idiosincrásico de las palabras Bp. e1. utili/a palabras poco 5abituales o con acepciones poco recuentes( asigna signi icados mu) concretos a algunas palabras. ÍTEMS 1=. 0os demás tienen di icultades para interpretar

N#!ca

Al*#!a" $ece"

.rec#e!4 te)e!te

Sie)-re

N '"er$a(

N#!ca

Al*#!a" $ece"

.rec#e!4 te)e!te

Sie)-re

N '"er$a(

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sus e=presiones emocionales ) sus muestras de empatía 1J. Diene di icultades para entender situaciones icticias Bpelículas( narraciones( teatro( cuentos( 1uegos de rol9C 1K. 7eali/a o trata de imponer rutinas o rituales comple1os .ue di icultan la reali/ación de acti#idades cotidianas. 1;. &n los 1uegos( se ad5iere de orma rígida e in le=ible a las reglas Bp. e1. no admite #ariaciones en el 1uego( nunca 5ace trampas ) es intolerante con las de los demásC. PUNTUACIÓN PROMEDIO&

INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIÓN 1. %untAe las respuestas a cada ítem obser#ado del siguiente modo< G +:unca,< 1 punto G +Algunas #eces,< 2 puntos G +"recuentemente,< 3 puntos G +Siempre,< 4 puntos. 2. Compruebe si se cumplen las dos condiciones siguientes< G Si se 5an contestado los 1$ ítems G :o 5a) más de dos ítems con la respuesta +:o obser#ado,. /. Si se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuación directa de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas Bla puntuación mínima .ue podrá obtener en dic5a suma será 1$ ) la má=ima !2C. 1. Si no se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuación promedio de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas ) di#idiendo el resultado por el nAmero de ítems respondidos Bla puntuación mínima .ue podrá obtener será 1 ) la má=ima 4C. Se recomienda consultar a un especialista si la puntuación directa obtenida es de 32 Bo se acerca a este #alorC ) si la puntuación promedio es de 2 Bo se acerca a este #alorC

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