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Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anforas

M. ROSA ELOSA, NURIA CARRIEDO Y JUAN-ANTONIO GARCA-MADRUGA


Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Resumen
El objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relacin con la comprensin, el razonamiento y el rendimiento acadmico. En el primer estudio, se valid empricamente el material de las dos pruebas. En el segundo estudio, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anforas (una Morfosintctica y otra Semntica), basadas en la resolucin de anforas pronominales. Se compararon las correlaciones de las nuevas medidas, respecto a la clsica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensin de textos como en una de razonamiento. Se plante la hiptesis de que las nuevas medidas, y en particular la MO de Anforas Semntica, obtendran mejores correlaciones con la comprensin y el razonamiento que la prueba clsica de amplitud lectora. Los resultados confirmaron esta hiptesis. Con respecto al rendimiento acadmico las correlaciones ms altas se lograron con la medida de MO morfosintctica. Palabras clave: Memoria operativa, comprensin, razonamiento, anforas.

Two new Anaphora Working Memory Tests Abstract


The aim of this study was to present two new working memory tests (WM) and to examine their relationships to text comprehension, reasoning and academic performance. In the first study, the material from the two tests was empirically validated. In the second study, two Anaphora Working Memory Tests (i.e., Morphosyntactic, and Semantic) based on pronominal anaphors resolution were implemented. The correlations of these two new working memory measures with comprehension and reasoning performance were compared to Daneman and Carpenters (1980) classic Reading Span Test (RST). It was expected that the new measures, particularly Semantic Anaphora WM Test, would show higher correlations with comprehension and reasoning performance than the classic Reading Span Test. The results confirmed this hypothesis. Regarding academic performance, the highest correlations were obtained with the Morphosyntactic WM measure. Keywords: Working memory, comprehension, reasoning, anaphora.

Agradecimientos: Queremos expresar nuestro agradecimiento a Chantal Nano y Chiara Apollonio por su colaboracin en la administracin de las tareas del Estudio 1a y a Juan Luis Luque y Miguel Lpez-Zamora por facilitarnos la muestra de participantes para el Estudio 1b. Asimismo extendemos nuestro agradecimiento al profesorado y alumnado del Instituto Veritas y muy especialmente a su Directora, Agustina de la Pea, quien nos facilit la posibilidad de llevar a cabo el Estudio 2. Finalmente, damos las gracias tambin a Eduardo VidalAbarca por habernos facilitado con singular generosidad y prontitud el test de estrategias de comprensin (TEC) diseado por su equipo de investigacin. Agradecemos al editor/a asociado/a y a los dos revisores annimos todas las sugerencias y comentarios recibidos en una primera versin del artculo. Correspondencia con los autores: M. Rosa Elosa de Juan. Dpto. Psicologa Bsica I. Facultad de Psicologa. U.N.E.D. C/ Juan del Rosal, 10. 28040 Madrid. Tfno.: 91-3986224. Fax.: 91-3987972. E-mail: melosua@psi.uned.es
2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), 97-118

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Introduccin El principal objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relacin con la comprensin de textos y el razonamiento. Ms concretamente, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anforas (una Morfosintctica y otra Semntica), basadas en la resolucin de anforas pronominales y se compararon las correlaciones de cada una de las nuevas medidas de memoria operativa, respecto a la clsica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensin de textos (Test de Estrategias de Comprensin, TEC; de Vidal-Abarca et al., 2007) como en una tarea de razonamiento diseada por nuestro grupo de investigacin. Adicionalmente, se utilizaron tambin las correlaciones de las tres pruebas de MO (PAL y las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anforas) con el rendimiento acadmico de los adolescentes. La memoria operativa ha sido considerada como un sistema cognitivo dinmico, de recursos limitados, que sirve para almacenar y procesar la informacin que necesitamos en tareas de comprensin, aprendizaje y razonamiento (Baddeley, 1986, 2007; Baddeley y Hitch, 1994). Por ejemplo, la memoria operativa es clave para la comprensin de textos porque el lector tiene que codificar varias palabras simultneamente, interpretar el significado de las palabras, integrar el significado del texto, recordar lo que va leyendo y hacer inferencias, entre otros procesos. Precisamente por esta razn, las personas que tienen menos capacidad de memoria operativa pueden tener ms fallos en la comprensin. Asimismo, la memoria operativa nos ayuda a llevar a cabo el proceso de razonamiento gracias a la capacidad para formar y manipular mentalmente el significado de las premisas de un determinado problema. Por esta implicacin de la memoria operativa en los procesos de comprensin y razonamiento, los principales modelos tericos de la comprensin de textos y del razonamiento proposicional consideran que la memoria operativa juega un papel muy importante en ambas tareas (Gathercole y Baddeley, 1993; JohnsonLaird, 1983, 2006; Kintsch, 1998; Morris, 2005; vanse tambin GarcaMadruga, 2006; Garca-Madruga, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999). En efecto, tanto en un caso como en otro es necesario que se lleven a cabo procesos de construccin semntica de la informacin del texto (comprensin) o del significado de las premisas (razonamiento) que requieren el funcionamiento de la memoria operativa. La necesidad terica de comprobar la influencia de la MO en los procesos cognitivos ha favorecido la proliferacin actual de diferentes teoras y modelos (vanse por ejemplo Conway, Jarrold, Kane, Miyake y Towse, 2007; Miyake y Shah, 1999). Cada uno de estos modelos presenta a la MO como un sistema en el que intervienen diferentes procesos mentales que incluyen mecanismos interactivos de almacenamiento de la informacin y control cognitivo. La mayora de los modelos consideran que la MO tiene una capacidad limitada, aunque difieren en las razones explicativas que ofrecen. Para los objetivos de este trabajo, centrado en el desarrollo de nuevas medidas de MO, nos situamos en el modelo desarrollado por Baddeley (1986, 2000; tambin Baddeley y Hitch, 1974), quien propuso cuatro componentes: el lazo fonolgico, la agenda viso-espacial, el ejecutivo central y el retn episdico ms recientemente. Los dos primeros tendran la funcin de retener informacin basada en el habla y viso-espacial respectivamente, mientras que el ejecutivo central (EC, de ahora en adelante) sera un mecanismo de control atencional que controlara y coordinara la actividad de los otros tres componentes. Entre las funciones principales de este ejecutivo central estara, entre otras, la distribucin

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de la atencin en una situacin de doble tarea, como la que se plantea en las pruebas de MO con las que hemos trabajado en esta investigacin y a las que nos referiremos a continuacin. Precisamente Daneman y Carpenter (1980), aceptando la propuesta de Baddeley de que la MO implicaba tanto el componente de almacenamiento como el de procesamiento, de manera interdependiente, desarrollaron la Prueba de Amplitud Lectora (PAL, Daneman y Carpenter, 1980; vase la adaptacin espaola en Elosa, Gutirrez, Garca Madruga, Luque y Grate, 1996). El uso de PAL como una medida del funcionamiento del ejecutivo central se basa en la idea de que el rendimiento en esta tarea refleja la cantidad total de recursos atencionales que pueden asignarse al componente de almacenamiento y de procesamiento (Friedman y Miyake, 2004; Just y Carpenter, 1992; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki y Howerter, 2000; Saito y Miyake, 2004; Whitney, Arnett, Driver y Budd, 2001). De esta manera, la capacidad de memoria operativa se analiza con tareas que requieren simultneamente tanto mantener como procesar la informacin (verbal o viso-espacial), a diferencia de las tareas clsicas de amplitud (por ejemplo, la amplitud de palabras o la amplitud de dgitos), centradas slo en el componente de almacenamiento. La Prueba de Amplitud Lectora (PAL) ha contribuido a que se desarrolle mucho el enfoque de las diferencias individuales de la memoria operativa (Bayliss, Jarrold, Gunn y Baddeley, 2003; Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Engle, Cantor y Carullo, 1992; Kane y Engle, 2002; Miyake, 2001; Morris, 2005). En esta tarea, los participantes tienen que leer en voz alta una serie de frases no relacionadas y al final tratar de recordar, segn el orden serial de presentacin, la ltima palabra de cada una de las frases anteriormente ledas. Se asume que la lectura de las frases implicara el componente de procesamiento mientras que el recuerdo de las ltimas palabras de las frases incidira ms propiamente sobre el de almacenamiento. El nmero de frases aumenta progresivamente desde series de 2 frases hasta series de 6 frases seguidas. Segn Daneman y Carpenter (1980) puesto que la tarea requiere distribuir los recursos simultneamente para el procesamiento (lectura de las frases) y el almacenamiento (recuerdo de las palabras) el nmero mximo de palabras recordadas (entre 2 y 6) en orden serial puede considerarse una medida apropiada de la capacidad de MO. Algunos investigadores han mostrado que tanto la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) como otras tareas de memoria operativa correlacionan con algunas medidas de comprensin (Caplan y Waters, 1999; Daneman y Carpenter, 1980, 1983; Daneman y Hannon, 2001; Daneman y Merikle, 1996; Friedman y Miyake, 2004; Garca-Madruga, Grate, Elosa, Luque y Gutirrez, 1997; Hannon y Daneman, 2001; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989) mientras que no se han hallado correlaciones entre las pruebas clsicas de amplitud con la comprensin. Asimismo, en otros trabajos (Capon, Handley y Dennis, 2003; Conway, Cowan, Bunting, Therriault y Minkoff, 2002; Garca-Madruga, Gutirrez, Carriedo, Luzn y Vila, 2005, 2007; Gutirrez-Martnez, Garca-Madruga, Carriedo, Vila y Luzn, 2005; Kyllonen y Christal, 1990; Oberauer, Sb, Wilhelm y Sander, 2007; Radvansky y Copeland, 2004; Unsworth y Engle, 2006) las pruebas de memoria operativa predicen el rendimiento de los sujetos en tareas de razonamiento mejor que las pruebas clsicas de amplitud o memoria a corto plazo. No obstante, algunos estudios recientes han obtenido correlaciones pequeas y no significativas entre la prueba de amplitud lectora y el razonamiento proposicional (vase, por ejemplo, Markovits, Doyon y Simoneau, 2002). A pesar de la relacin entre la prueba de PAL y la comprensin, es preciso sealar que la lectura de las frases en esta tarea podra realizarse de una manera

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ms o menos superficial puesto que las ltimas palabras de las frases no son estrictamente relevantes para la comprensin semntica. Teniendo esto en cuenta, a partir de la Prueba de Amplitud Lectora (PAL), en un estudio anterior de Gutirrez-Martnez et al. (2005) se desarroll una Prueba de Memoria Operativa de Anforas, en la que se mantena la estructura de la PAL, en el sentido de que la medida de MO contina estimndose a partir del recuerdo de las palabras, pero en lugar de tratarse de la ltima palabra leda de cada frase, en esta prueba los sujetos deban recordar una palabra que es el resultado de la resolucin de una anfora pronominal (lo o la). Concretamente, los sujetos lean una frase inicial seguida de tres alternativas de respuesta, entre las cuales el sujeto deba seleccionar la correcta. Por ejemplo, Susana lo solicit por escrito cuando tuvo que renovar el permiso. carnet polica carta En el ejemplo anterior, de las tres palabras, la nica correcta era carnet porque es la nica respuesta que concuerda con el pronombre lo de la frase, tanto desde el punto de vista semntico como gramatical; por lo tanto, sa es la palabra que el sujeto tendra que recordar. Por el contrario, los dos distractores slo mantenan una de las concordancias, semntica o morfosintctica. Por lo tanto, en este ejemplo no eran correctos ni carta porque mantiene la concordancia semntica pero no morfosintctica, ni polica porque mantiene la concordancia morfosintctica, pero no semntica. Siguiendo el mismo planteamiento que en PAL, el ndice de la memoria operativa en esta Prueba de MO de Anforas era el nmero mximo de palabras (resultado de la resolucin de las anforas) recordadas correctamente en orden serial (siguiendo el orden de presentacin de las frases). A veces se ha hecho la observacin crtica de que este tipo de medida de la MO resulta circular puesto que se pretende obtener una estimacin de la MO que correlacione con la competencia en comprensin lectora o/y razonamiento, a partir de una tarea (la resolucin anafrica) que implica en s misma procesos inferenciales que podran ser comunes a la comprensin o/y razonamiento. Sin embargo, como ya plantearon Gutirrez-Martnez et al. (2005) el argumento de circularidad podra no ser aplicable a este caso, ya que para la elaboracin de esta prueba de MO de anforas se seleccionaron inferencias anafricas muy simples con muy escaso nivel de dificultad. De hecho, slo se utilizaron aquellas anforas pronominales que fueron resueltas por ms del 95% de los participantes. Es decir, los problemas anafricos incluidos en la Prueba no eran discriminativos respecto a la habilidad de comprensin o/y razonamiento de los sujetos. Desde un punto de vista cognitivo, la tarea resulta apropiada y su utilidad para el estudio de la comprensin y del razonamiento debe resolverse empricamente. No obstante, en nuestro trabajo anterior no habamos comprobado empricamente las latencias de respuesta de los sujetos en la resolucin de las anforas por lo que nuestra evaluacin de la dificultad de la tarea era slo parcial. A partir de esta Prueba de MO de Anforas, y basndonos en estudios anteriores (Garca-Madruga et al., 2005, 2007; Gutirrez-Martnez et al., 2005), los objetivos de este trabajo fueron tres: 1) garantizar que los participantes no pueden leer de manera superficial o mecnica la frase porque hay una inferencia que es preciso resolver (la referencia anafrica del pronombre utilizado la o lo), implicada no slo en la comprensin sino tambin en el razonamiento (Estudio 1a); 2) examinar en profundidad el componente de procesamiento de la resolucin de la anfora, diferenciando una prueba que puede ser resuelta a partir de los indicios morfosintcticos, es decir el gnero del artculo (lo/la: Prueba de Anforas Morfosintctica) y otra que exige una resolucin semntica de la anfora (Prueba de Anforas Semntica), como se ver en el Estudio 1b; 3) elaborar, a partir de las Pruebas de Anforas anteriores, las dos Pruebas de Memoria Operativa de An-

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foras correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anforas Morfosintctica y Semntica), con el objetivo de analizar su relacin, en comparacin con la PAL, con el razonamiento, la comprensin de textos y el rendimiento acadmico de un grupo de adolescentes (Estudio 2). A continuacin presentaremos un estudio experimental, dividido en dos partes, en el que analizamos empricamente la dificultad en la resolucin de los problemas anafricos y su posible relacin con la comprensin de textos. Posteriormente, presentaremos brevemente los resultados de un experimento en el que comprobamos la relacin de las dos pruebas de MO de Anforas con la comprensin, el razonamiento y el rendimiento acadmico. ESTUDIO 1a El objetivo de este primer estudio fue validar el material inicial de la Tarea de Anforas, utilizada en algunos trabajos anteriores (Garca-Madruga et al., 2005, 2007; Gutirrez-Martnez et al., 2005) y analizar su relacin con los procesos de comprensin lectora. Para ello, se revis empricamente el material de las 42 frases para asegurarnos que tanto el tiempo de lectura de las frases con la resolucin de la anfora (la latencia) como el nmero de aciertos (la precisin) era similar en todas ellas. Es decir, se trataba de comprobar si todas las frases eran equivalentes en cuanto su grado de dificultad. Se plante la hiptesis de que tanto la precisin como las latencias de resolucin de las anforas seran homogneas en todas las frases. Con el propsito de comprobar su posible relacin con la comprensin lectora se utiliz el Test de Estrategias de Comprensin (TEC) de Vidal-Abarca et al. (2007). Mtodo Participantes En el estudio participaron 43 estudiantes universitarios, de los cuales se eliminaron dos (uno cometi muchos errores en la Tarea de Anforas y el otro obtuvo un rendimiento excesivamente bajo en el TEC). La muestra final estuvo formada por 41 estudiantes de la UNED, de los Centros Asociados de Madrid y Calatayud (M = 31 aos de edad, DT = 12, rango = 19-65). Todos los participantes pasaron las dos pruebas y obtuvieron la recompensa de 0,5 puntos en la asignatura de Psicologa Evolutiva II. Materiales Tarea de Anforas Esta tarea consisti en un conjunto de 42 frases utilizadas en un estudio anterior por Gutirrez-Martnez et al. (2005), en las que los participantes tenan que identificar la palabra a la que se refera el pronombre utilizado de cada frase, que iba siempre en negrita. Para la construccin de la Tarea de Anforas en su versin original, se tuvieron en cuenta los criterios siguientes1: a) la palabra correcta deba seleccionarse del conjunto de tres alternativas (una palabra-objetivo y dos palabras-distractores; b) las 42 frases tenan entre diez y doce palabras de longitud; c) las palabras-objetivo tenan una frecuencia alta y eran de dos o tres slabas; d) las anforas se construyeron con los pronombres la y lo (no se utiliz le con el fin de evitar dificultades derivadas del posible lesmo lasmo en el uso del castellano); e) el orden de las tres opciones de respuesta se contrabalance, de manera que la respuesta correcta y los distractores ocuparan el mismo

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nmero de posiciones en cada serie, evitando que aparecieran ms de dos veces consecutivas en la misma posicin. Las tres opciones de respuesta se construyeron teniendo en cuenta que siempre se hace referencia a una persona masculina (PM), una persona femenina (PF) y un objeto en el que el gnero viene definido en funcin de la frase: objeto masculino (OM) u objeto femenino (OF). De tal manera que las posibilidades fueron las siguientes (la respuesta correcta va en negrita): a) Si la frase est compuesta por la persona: PF; PM; OF b) Si la frase est compuesta por la objeto: OF; OM; PF c) Si la frase est compuesta por lo persona: PM; PF; OM d) Si la frase est compuesta por lo objeto: OM; OF; PM Test de Estrategias de Comprensin (TEC de Vidal-Abarca et al., 2007) Esta prueba consta de dos textos expositivos de 548 y 469 palabras, respectivamente, que los participantes tienen que leer para responder despus a 10 preguntas de comprensin sobre los mismos referidas a ideas explcitas del texto, preguntas sobre macro-ideas, inferencias anafricas e inferencias basadas en el conocimiento. El TEC se ha utilizado con xito en muestras espaolas de estudiantes de secundaria, encontrndose un ndice de fiabilidad de Crombach de 0,80 (vase Vidal-Abarca et al., 2007) y un ndice de validez del constructo adecuado que correlaciona 0,72 con el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2000). Sin embargo, esta prueba no se haba utilizado con estudiantes universitarios. Con el objetivo de que los universitarios no tuvieran un efecto techo, despus de leer el texto y antes de contestar a las preguntas, se les retir el texto para que no lo tuvieran presente mientras contestaban a las preguntas de comprensin. Diseo y Procedimiento El diseo fue intrasujeto: todos los participantes pasaron, en primer lugar, la Tarea de Anforas y despus el TEC. Las sesiones fueron individuales, realizndose la tarea en una sala grande con varios puestos individuales de ordenadores, en donde se situaban 4 5 sujetos que realizaban la tarea al mismo tiempo en silencio. La duracin aproximada de las tareas fue de 40 minutos; 20 minutos aproximadamente para cada una de ellas. En relacin con la Tarea de Anforas, todas las frases experimentales se presentaron una sola vez de manera aleatoria. El participante tena que leer y comprender la frase. Inmediatamente despus, pulsaba la barra espaciadora y le aparecan tres posibles respuestas; de las cuales, slo una era la correcta. El sujeto tena que elegir la que considerase correcta, lo ms rpidamente posible y con la mayor precisin. Para responder, los participantes tenan que apretar la tecla correspondiente a tres espacios seguidos centrales en el teclado: las teclas de tres letras A, B y C2, segn considerasen que era la primera, la segunda o la tercera palabra respectivamente. Todas las frases eran correctas desde el punto de vista lingstico. Por lo tanto, a los participantes se les dijo que no se preocuparan de los posibles usos de lesmo, lasmo, etctera. Lo nico que tenan que hacer era decidir si el pronombre se refera a una persona o a un objeto, en funcin de su gnero gramatical y del contexto semntico de la frase. Se presentaron algunos ejemplos de entrenamiento para que el sujeto se familiarizase con la tarea. Las frases se presentaron en letras minsculas, en negro sobre fondo gris perla, de 12 puntos, estilo de fuente Arial, en el centro de la pantalla del ordenador y estaban controladas por el programa experimental E-Prime (1.1). A unos 6 cm aproximadamente, debajo de la

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frase, y de manera centrada, se presentaron las tres palabras (la palabra objetivo y las dos palabras distractora) en azul oscuro, sobre el mismo fondo gris perla, para que se diferenciaran ligeramente de la frase de arriba. La distancia entre el participante y la pantalla fue aproximadamente de 60 cm. Cuando terminaron la Tarea de Anforas, esperaban unos minutos en silencio a que terminaran los dems participantes y una vez que todos haban finalizado la tarea, se les pas el Test de Estrategias de Comprensin (TEC), que cada participante iba completando a su ritmo personal de trabajo dentro de los mrgenes de tiempos establecidos. A los participantes se les pidi que leyeran primero, durante nueve minutos, el primer texto. Despus de leerlo, se les retir y se les dijo que tenan seis minutos para responder a las 10 preguntas de comprensin sobre el texto ledo. A continuacin tuvieron que hacer lo mismo con el segundo texto. Se establecieron unos tiempos mximos de 9 minutos para leer cada texto y 6 minutos para responder a las preguntas de cada texto, aunque dentro de esos mrgenes suficientemente amplios pero controlados los participantes iban realizando la tarea a su ritmo personal. Criterios de puntuacin En la Tarea de Anforas se registraron los tiempos de lectura de las frases y de la resolucin de las anforas (en milisegundos), as como el porcentaje de aciertos/errores en la respuesta. En el TEC, se utiliz la puntuacin total alcanzada por cada participante, en funcin del nmero de preguntas correctamente respondidas, (mxima puntuacin = 20 puntos). Resultados y Discusin Debido a que algunos sujetos pulsaban casi inmediatamente la barra espaciadora y otros la pulsaban despus de leer y comprender la frase, se decidi obtener una nica variable de tiempo de ejecucin para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase ms el tiempo de resolucin de la anfora), con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases. En la Tarea de Anforas, en relacin al tiempo de ejecucin, se eliminaron los tiempos que fueron 2,5 desviaciones tpicas ms largos que la media (2,46%). Slo se tuvieron en cuenta los tiempos de ejecucin correctamente respondidos. En la tabla I se presentan las puntuaciones correspondientes al porcentaje de aciertos y tiempo de ejecucin (en milisegundos) en la Tarea de Anforas y en el TEC, a los que nos hemos referido anteriormente.
TABLA I Medias (y D.T.) del porcentaje de aciertos y tiempo de ejecucin (en ms) en la Tarea de Anforas (TA) y Test de Estrategias de Comprensin (TEC), en el Estudio 1a y Estudio 1b Porcentaje de aciertos (TA) E. 1a (N = 41) E. 1b (N = 70) 97 (0,03) 98 (0,02) Tiempo de ejecucin (TA) 6369 (1474) 4832 (1371) Porcentaje de aciertos (TEC) 82 (0,11) 81 (0,14)

Los resultados de la Tarea de Anforas indicaron que el material de las frases fue asequible y homogneo en cuanto al grado de dificultad que presentaba la resolucin de las anforas pronominales (97% aciertos), con un tiempo medio de resolucin de la anfora de 6369 ms. En relacin al TEC, se observ que no se

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produjo un efecto techo en las puntuaciones de los participantes (82% aciertos), siendo tambin la dispersin un poco ms alta en este caso (Tabla I). Posteriormente se hallaron las correlaciones entre la Tarea de Anforas y el TEC. La correlacin positiva entre el porcentaje de aciertos en la Tarea de Anforas y TEC fue significativa (r = 0,34; p < 0,01). Sin embargo, no hubo una correlacin significativa entre el tiempo de ejecucin en la Tarea de Anforas y TEC (r = -0,05; p = 0,38). Con el propsito de diferenciar la Tarea de Anforas, en funcin de los distractores, y as hacerla ms sencilla an, creamos dos nuevas pruebas con slo un tipo de distractor en cada una de ellas y comprobamos empricamente su dificultad. Este fue el objetivo del siguiente estudio, que se presenta a continuacin. ESTUDIO 1b El objetivo de este estudio fue comprobar empricamente con las mismas 42 frases utilizadas en el estudio anterior la diferente carga de procesamiento segn el tipo de distractores utilizado en la resolucin anafrica. Se diferenciaron e implementaron con el programa de ordenador E-Prime dos tareas de Anforas diferentes, que podan ser resueltas en funcin del gnero gramatical (Tarea de Anforas Morfosintctica) nicamente o que necesitaban analizar la compatibilidad semntica de las alternativas (Tarea de Anforas Semntica). Se trataba de manipular la carga de procesamiento implicada en su resolucin, antes de utilizar las frases en las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anforas. Suponemos que la mayor carga de procesamiento de la tarea compromete ms recursos atencionales del EC, por lo que esperamos que la resolucin anafrica sea ms rpida en la versin morfosintctica de la tarea que en la semntica al requerir sta ltima un tipo de procesamiento ms profundo. Sin embargo, no esperamos que la mayor carga de procesamiento de la versin de la tarea semntica conlleve ms errores, puesto que de acuerdo con los resultados del estudio anterior no haba diferencias significativas en el nivel de dificultad de las anforas incluidas en ambas tareas, que en cualquier caso era muy bajo (alrededor de un 97% de respuestas correctas en ambas tareas). Adems de las dos tareas de Anforas Morfosintctica y Semntica, en este trabajo se utiliz tambin el TEC de Vidal-Abarca et al. (2007) con el fin de comprobar la correlacin de ambas tareas con la comprensin lectora, antes de utilizar las frases para construir las correspondientes Pruebas de Memoria Operativa. Mtodo Participantes La muestra estaba formada por 70 estudiantes universitarios de la Universidad de Mlaga; 35 participantes en cada grupo, segn fueran asignados a una u otra versin de la Tarea de Anforas. La asignacin de los participantes a los dos grupos se hizo al azar. En el grupo morfosintctico el rango de edad fue entre 20 y 26 aos (M = 22; DT = 1,7); en el grupo semntico el rango de edad fue entre 20 y 42 aos (M = 23; DT = 5,3). Todos los participantes pasaron, en primer lugar, la Tarea de Anforas en una de las dos versiones y despus el TEC. La asignacin de cada una de las dos tareas de Anforas se contrabalance en los dos grupos. Los estudiantes obtuvieron la recompensa de un punto en la asignatura de Intervencin Logopdica en los trastornos de la lectoescritura.

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Materiales Se utilizaron las dos versiones de la Tarea de Anforas, a las que nos hemos referido previamente. Las frases fueron las mismas que las del estudio anterior, pero con dos opciones de respuesta (la palabra-objetivo y uno de los dos distractores, semntico o morfosintctico, segn fuera una u otra versin de la Tarea de Anforas). Por ejemplo, la frase de la Tarea de Anforas utilizada en el estudio 1a: Silvia la esper a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuado amiga cartelera pas a ser en la versin Morfosintctica la siguiente: Silvia la esper a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuado amiga y en la versin Semntica la siguiente: Silvia la esper a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cartelera amiga Diseo y Procedimiento El diseo fue intersujetos, utilizndose dos grupos diferentes de participantes. El procedimiento fue similar al del estudio anterior aunque ahora haba slo dos opciones de respuesta. Para responder a una de las dos alternativas de respuesta, tenan que apretar las teclas de las letras A y L del teclado, segn considerasen que era la primera o la segunda palabra respectivamente. Las Tareas de Anforas se pasaron individualmente en una sala con cinco puestos provistos de ordenadores IBM-PC Pentium IV, en los que se ponan cinco participantes para realizar en silencio la tarea. Todos los participantes realizaron primero la Tarea de Anforas y posteriormente se les pas el TEC en la sala del curso, en situacin colectiva. Resultados y Discusin Se utilizaron los mismos criterios de puntuacin del estudio anterior. Se obtuvo tambin una nica variable de tiempo de ejecucin para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase ms el tiempo de resolucin de la anfora), con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases. Se eliminaron los tiempos de ejecucin superiores a 2,5 desviaciones tpicas ms largos que la media; esto ocurri 2,01% de las observaciones. Todos los anlisis se realizaron nicamente con los tiempos de las ejecuciones correctas. El porcentaje de aciertos en la tarea morfosintctica y semntica fue prcticamente igual (98% y 97%, respectivamente); estas diferencias no fueron significativas (t = 1,46; p = 0,148). Como puede observarse en la tabla I, el porcentaje de aciertos global en este estudio fue un poco ms alto (98%) que en el estudio anterior, aunque estas diferencias no fueron significativas (t = -1,73; p = 0,086). Estos resultados muestran empricamente de nuevo que los participantes pueden responder correctamente a todas las frases. Como era previsible, la eliminacin de un distractor disminuy de manera significativa el tiempo de ejecucin en la tarea de anforas, respecto a los resultados del estudio anterior. A continuacin, se comprob si haba o no diferencias en el TEC entre los dos grupos de participantes, constatndose que no hubo diferencias estadsticamente significativas (t = -0,213; p = 0,832). Como era esperable, el grupo que realiz la versin Morfosintctica (M = 16,03; DT = 2,70) obtuvo un rendimiento en TEC similar al grupo que llev a cabo la versin Semntica (M = 16,17; DT = 2,92).

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Asimismo, se compararon los tiempos de lectura y resolucin de las anforas entre ambos grupos de participantes: los que haban recibido la versin Morfosintctica y los de la versin Semntica. En este caso, s se encontraron diferencias significativas (t = 3,81; p< 0,0001); el grupo que realiz la versin Morfosintctica (M = 4261 ms; DT = 1182) fue significativamente ms rpido que el grupo que recibi la versin Semntica (M = 5403 ms, DT = 1321), confirmndose la hiptesis principal de este estudio. La mayor carga de procesamiento requerida para la resolucin anafrica semntica, respecto a la morfosintctica, se encuentra reflejada en el tiempo de ejecucin, pero no en la exactitud. Este resultado podra interpretarse en el sentido de que el uso de la clave morfosintctica permite la resolucin directa e inmediata de la anfora en muchos casos debido al emparejamiento superficial del gnero del artculo con el gnero la palabra-solucin de la anfora. Por el contrario, en el caso de las anforas semnticas el sujeto necesitara procesar cada anfora en un nivel de integracin semntica ms profundo para construir el modelo mental de situacin al que se refiere la frase y seleccionar correctamente la palabra-solucin. Estos resultados son convergentes con los presentados en otros estudios (Cacciari, Carreiras y Barbolini-Cionini, 1997; Carreiras, Garnham y Oakhill, 1993; Garnham, 2001; Garnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras, 1995; Garrod, Freudenthal y Boyle, 1994; Oakhill, Garnham y Reynolds, 2005), en los que se ha manipulado precisamente la diferencia del uso de claves de diferente naturaleza. Posteriormente, se hallaron las correlaciones entre el porcentaje de aciertos y el tiempo de ejecucin de ambas versiones de anforas con el TEC. En cuanto a la versin morfosintctica, la correlacin entre el tiempo de ejecucin y el TEC no fue significativa (r = -0,16; p = 0,18) y tampoco lo fue la correlacin entre el porcentaje de aciertos y el TEC (r = -0,003; p = 0,49). Tampoco hubo correlaciones significativas en la versin semntica entre el TEC y el tiempo de ejecucin (r = 0,01; p = 0,48) o el porcentaje de aciertos (r = 0,26; p = 0,07), aunque en este ltimo caso la correlacin es bastante ms alta que en la versin morfosintctica y presenta adems una tendencia significativa. Esta ausencia de correlaciones significativas, entre las dos medidas de la Tarea de Anforas y el TEC en cada una de las versiones, indicara una diferencia interesante respecto al estudio anterior. Una posible interpretacin es que, como nos proponamos, en este segundo caso la tarea fue algo ms fcil, como puede observarse por el descenso del tiempo de ejecucin y el aumento del porcentaje de aciertos: a los participantes les result ms fcil detectar la palabra-clave cuando slo se present una sola palabra-distractora. La menor dificultad de la tarea y el hecho de que el grupo de edad fuera ms homogneo podran haber determinado esas diferencias. Una vez comprobado que la parte de procesamiento de nuestras tareas de Anforas es suficientemente sencilla y que ninguna de ellas correlaciona significativamente con la actuacin de los participantes en una prueba de comprensin lectora como el TEC, en el segundo estudio nos propusimos elaborar, a partir de estas Pruebas de Anforas, las dos Pruebas de Memoria Operativa de Anforas correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anforas Morfosintctica y Semntica), con el objetivo de analizar su relacin con el razonamiento, la comprensin de textos y el rendimiento acadmico. ESTUDIO 2 El objetivo fundamental de este segundo estudio experimental fue elaborar dos nuevas pruebas de memoria operativa que aumentasen diferencialmente la carga del componente de procesamiento: la Prueba de Memoria Operativa de

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Anforas Morfosintctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anforas Semntica, siguiendo el procedimiento utilizado por Daneman y Carpenter (1980) para disear la Prueba de Amplitud Lectora. Asimismo, se trat de comparar la relacin de las tres medidas de Memoria Operativa (la Prueba de Amplitud Lectora clsica, la Prueba de Memoria Operativa de Anforas Morfosintctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anforas Semntica) con una prueba de comprensin y una prueba de razonamiento. Suponemos que la mayor carga de procesamiento con la resolucin anafrica de las nuevas medidas compromete ms recursos atencionales del EC, siendo ms alta en la semntica respecto a la morfosintctica. Nuestras hiptesis fueron dos; en primer lugar, esperbamos que las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anforas (PMOA) fueran ms difciles que la PAL, aunque correlacionaran positivamente con ella. En segundo lugar, se predeca que las dos PMOA, y en particular la prueba de Anforas Semntica, mostraran unas correlaciones ms altas con los resultados globales de las pruebas de comprensin y razonamiento. Mtodo Participantes En el estudio participaron 64 estudiantes de segundo de Bachillerato de un Centro educativo concertado de Madrid, con un rango de edad entre 15 y 18 aos (M = 16,45; DT = 0,75). Se formaron al azar dos grupos diferentes de participantes, para que cada uno de ellos recibiera una de las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anforas (Morfosintctica o Semntica). Se equipar tambin al azar el nmero de estudiantes de cada tipo de bachiller que estaban en cada uno de los dos grupos. Todos los participantes pasaron la prueba clsica de Daneman y Carpenter (1980) y una de las dos versiones (Morfosintctica o Semntica), adems de las pruebas de comprensin (TEC) y razonamiento. Materiales Se construyeron las nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anforas Morfosintctica y Semntica de la manera siguiente. La estructura de las dos nuevas pruebas de anforas era idntica a la prueba clsica diseada por Daneman y Carpenter (1980). Las frases se presentaban agrupadas en 4 niveles, de 2, 3, 4 y 5 frases respectivamente, de los cuales, los participantes tenan que realizar 3 series de cada nivel. Sin embargo, la tarea de procesamiento requerido era diferente: en lugar de leer las frases y recordar la ltima palabra de cada una de ellas, los sujetos tenan que resolver una anfora (semntica o morfosintctica, segn la versin) y despus recordar la palabra seleccionada para la resolucin. Con el objetivo de equilibrar al mximo la dificultad de las frases en los diferentes niveles de amplitud y tambin entre las series de cada nivel, el procedimiento para formar las pruebas definitivas fue el siguiente. A partir de los resultados obtenidos en el estudio anterior de cada versin, las frases ms fciles las que fueron respondidas correctamente y de forma ms rpida se colocaron en la primera frase de la primera serie de cada uno de los cuatro niveles de amplitud. A continuacin, se procedi de manera similar con la primera frase de la segunda serie de cada nivel de amplitud. Se hizo lo mismo con la primera frase de la tercera serie y as sucesivamente. Por esta razn, el orden de las frases en las Pruebas de MO de Anforas fue diferente en cada una de las versiones (Morfosintctica y Semntica). En el apndice A y el apndice B se presenta el material completo de las dos Pruebas.

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Adems, se pas la Prueba de Amplitud Lectora (PAL), el TEC y una tarea de Razonamiento, que describimos brevemente a continuacin. Como en los estudios anteriores, en el TEC los estudiantes no pudieron consultar los textos para responder a las preguntas. La prueba de razonamiento estaba formada por 24 problemas, en los que se deba generar una conclusin a partir de dos premisas dadas. La primera premisa poda ser de tres tipos: un enunciado condicional afirmativo (si p entonces q), un condicional negativo (no-p a menos que q) y una disyuncin incluyente (p o q o ambos). La segunda premisa categrica afirmaba o negaba uno de los trminos (p, q, no-p, y no-q) lo que, en el caso de los condicionales supona presentar las cuatro formas inferenciales clsicas: MP (Modus Ponens: p, luego q); AC (Afirmacin del Consecuente: q, luego p); NA (Negacin del Antecedente: no p, luego no q) y MT (Modus Tollens: no q, luego no p). Los diferentes tipos de problemas se presentaron al azar, segn cuatro versiones diferentes contrabalanceadas. Por ejemplo: 1) Si Juan va a Len entonces Eva va a Madrid (premisa inicial) 2) Juan no va a Len (premisa categrica, ejemplo de negacin del antecedente) 3) Qu se puede concluir? (conclusin). Diseo y Procedimiento A los participantes se les pas en la situacin colectiva de una hora de clase, en primer lugar, la Prueba de Comprensin (TEC) y a continuacin la Prueba de Razonamiento. A la semana siguiente, a los participantes se les pas individualmente la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) y una de las versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anforas (PMOA) asignada al azar. El orden de estas dos pruebas de memoria operativa fue contrabalanceado en cada uno de los dos grupos. Tanto PAL como la PMOA se aplicaron individualmente en una sala pequea. Las frases se presentaron en el centro de la pantalla del ordenador siguiendo el procedimiento informatizado de los estudios anteriores. El participante lea en voz alta la frase que se le presentaba y cuando terminaba la tarea de procesamiento de lectura en la PAL o de resolucin de la anfora en la PMOA la experimentadora presentaba de inmediato una nueva frase. Al final de cada serie de frases, apareca una interrogacin ? para indicar al participante que tena que tratar de recordar la ltima palabra de cada frase leda en la PAL o la respuesta dada a cada resolucin de la anfora en las PMOA. Se advirti a los participantes que se iran presentando los diferentes niveles de amplitud de manera sucesiva en las dos pruebas, de tal manera que veran una seal en la pantalla del ordenador indicndoles este cambio de nivel siempre que ocurriera. Cada una de las pruebas terminaba en el nivel de amplitud en el que el participante fracasaba en la tarea de recuerdo (recuerdo nulo o incompleto) de forma reiterada en las tres series. En cuanto a la tarea de razonamiento, se present como una prueba de lpiz y papel, en la forma de un cuestionario. Tras las dos premisas de cada problema apareca de forma explcita la pregunta Qu se puede concluir?, y una lnea en blanco donde el participante deba escribir su respuesta. Las medidas de rendimiento acadmico se obtuvieron en el mismo curso acadmico en el que se realiz el estudio, a partir de las calificaciones finales de las materias, evaluadas en junio por el profesorado. Criterios de puntuacin En el TEC se consider como puntuacin total el nmero de preguntas correctamente respondidas (mximo = 20 puntos). Para determinar en cada par-

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ticipante el nivel de amplitud de memoria operativa de cada una de las dos Pruebas (PAL y PMOA), se procedi de la siguiente manera. Se adopt el criterio de puntuacin integrado, descrito en trabajos anteriores (vase Elosa, GarcaMadruga, Gutirrez, Luque y Grate, 1997 y Gutirrez-Martnez et al., 2005), que supone aplicar una puntuacin entera que refleja el nivel de amplitud alcanzado en la ejecucin del participante (2, 3, 4 5) y una puntuacin decimal complementaria. Dicha puntuacin decimal complementaria de bonificacin matiza la ejecucin de dos maneras diferentes: en primer lugar, dentro del mayor nivel de amplitud alcanzado, se tiene en cuenta el recuerdo completo, en orden correcto o no en cada una de las tres series de ese nivel; en segundo lugar, se tiene en cuenta el posible recuerdo completo, en el orden correcto o no, de alguna de las series del siguiente nivel de amplitud. Resultados y Discusin Los resultados obtenidos en las pruebas de MO pueden verse en la tabla II que incluye tambin las puntuaciones obtenidas por los participantes en la prueba de comprensin, as como el porcentaje de aciertos en la prueba de razonamiento. Como predecamos en nuestras hiptesis, las puntuaciones medias de los participantes en las dos medidas de anforas fueron significativamente inferiores a las obtenidas en PAL (Anfora Morfosintctica: t = 2,75; p < 0,005; Anfora Semntica: t = 4,0; p < 0,0002). La diferencia en las puntuaciones entre las dos medidas de anforas no fue significativa (t = 0,66; p = 0,51).
TABLA II Descriptivos de las cinco medidas utilizadas en el Estudio 2 N Prueba de Amplitud Lectora Pruebas de Anforas Morfosintctica Semntica Prueba de Comprensin Porcentaje total aciertos en Razonamiento 64 32 32 64 64 Medias 3,72 3,39 3,28 15,84 62,5 Puntuacin mnima 2,3 2,1 2,0 8 33 Puntuacin mxima 5,6 5,1 4,6 20 92 Desviacin tpica 0,72 0,70 0,66 2,74 15,5

Como se prevea, hubo intercorrelaciones entre la PAL y las otras dos medidas de MO, que resultaron altas y significativas: PAL con Anfora Morfosintctica (r = 0,68; p < 0,01) y PAL con Anfora Semntica (r = 0,50; p < 0,01). En la tabla III se presentan tambin las correlaciones entre las tres variables de MO y las medidas de comprensin lectora y razonamiento. Como vemos, existe un conjunto de correlaciones significativas, algunas de ellas muy relevantes. Con la prueba de comprensin, la medida que mejor correlaciona es la de anforas semntica, seguida de la de amplitud lectora. Es muy probable que la carga de procesamiento de la tarea de MO de Anfora Semntica y la subsiguiente mayor implicacin del EC sea la responsable de la correlacin con comprensin. No obstante, lo que destaca es la ausencia de correlacin positiva entre la prueba de anforas morfosintctica y la comprensin lectora. Dado que la prueba morfosintctica es una prueba de MO, la correlacin debera en principio ser positiva y significativa, como lo es en el caso de PAL. Por tanto, lo que nos muestra este

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resultado es que, aunque el componente de procesamiento en s mismo sea muy sencillo y no correlacione con TEC, s afecta al componente de almacenamiento que es medido en la prueba de MO. Desde esta perspectiva, si analizamos con ms detalle la prueba de Anforas Morfosintctica y el TEC vemos que la ausencia de correlacin no es tan sorprendente. El TEC, al contrario que otras pruebas como el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2000), es una prueba de comprensin que se centra especficamente en los procesos semnticos de comprensin, no en los procesos ms superficiales de la lectura como son los morfosintcticos.
TABLA III Correlaciones3 entre las tres pruebas de memoria operativa y aciertos en comprensin (TEC), aciertos en razonamiento y rendimiento acadmico Aciertos Comprensin (TEC) Amplitud Lectora Anfora Morfosintctica Anfora Semntica 0,26* (64) -0,01 (32) 0,39* (32) Aciertos Razonamiento 0,33** (64) 0,41** (32) 0,50** (32) Rendimiento Materias Comunes4 0,38** (64) 0,31** (32) 0,12 (32) Rendimiento Matemticas 0,32** (48) 0,48** (24) 0,29# (24)

** p < 0,01; *p < 0,05; # p < 0,10; una cola

Con respecto a la prueba de razonamiento, al contrario de lo que sucede con la comprensin, las tres pruebas de MO muestran correlaciones significativas. Ambas pruebas de MO de anforas, en particular la prueba semntica, alcanzan unas correlaciones bastante altas con el porcentaje de aciertos en razonamiento. Este resultado confirma los resultados anteriores obtenidos por nuestro equipo de investigacin con las pruebas de Analogas y de Anforas (Garca-Madruga et al., 2005, 2007). Esta diferencia en el patrn ms uniforme de las correlaciones de las pruebas de MO con razonamiento que con comprensin deber ser confirmado en nuevos estudios. En la tabla III se pueden observar tambin las correlaciones entre las medidas de MO y dos medidas de rendimiento acadmico: las obtenidas por los participantes en las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofa) y en Matemticas. Como vemos, las correlaciones ms altas y significativas se obtienen con la medida de MO de Anforas Morfosintctica. Las correlaciones con la PAL son tambin altas y significativas, mientras que las correlaciones ms bajas son las obtenidas con la prueba de Anforas Semntica. Estos resultados ponen de manifiesto la utilidad acadmica de las medidas de MO ya que su relacin con el rendimiento acadmico es notable. Asimismo, las bajas correlaciones entre la medida de Anforas Semntica y el rendimiento acadmico son un resultado inesperado que plantea un asunto de inters y difcil de interpretar. Dado que esta medida de la MO es la que obtiene correlaciones ms altas con el razonamiento y la comprensin lectora, las bajas correlaciones en comparacin con las otras medidas de MO sugieren la necesidad de analizar con ms detalle la correlacin en cada una de esas materias especficas, como aludimos en el siguiente apartado de la discusin general. Finalmente, en la tabla IV se presentan las intercorrelaciones entre los aciertos en comprensin, los aciertos en razonamiento, el rendimiento en las materias

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TABLA IV Intercorrelaciones5 entre las pruebas de comprensin (TEC), aciertos en razonamiento, rendimiento acadmico en materias comunes y rendimiento en matemticas Aciertos Comprensin (TEC) Aciertos Comprensin (TEC) Aciertos Razonamiento Rendimiento Materias Comunes Rendimiento Matemticas 1 0,38** (64) 0,40** (64) 0,34** (48) Aciertos Razonamiento 0,38** (64) 1 0,33** (64) 0,49** (48) Rendimiento Materias Comunes6 0,40** (64) 0,33** (64) 1 0,78** (48) Rendimiento Matemticas 0,34** (48) 0,49** (48) 0,78** (48) 1

** p < 0,01; * p < 0,05; una cola

comunes y en matemticas. Como se puede observar, todas las correlaciones son positivas y altamente significativas, en particular la correlacin entre comprensin lectora y razonamiento. Destaca el hecho de que en las materias comunes la correlacin con la comprensin lectora es ms alta (0,40) que con las matemticas (0,34), mientras que en el caso del razonamiento la correlacin con las matemticas es ms alta (0,49) que con las materias comunes (0,33). Este mismo patrn diferencial en las correlaciones de la comprensin lectora y el razonamiento con el rendimiento acadmico ha sido encontrado tambin por uno de nosotros en un estudio reciente en el que se analizan de forma ms precisa las correlaciones con las diversas disciplinas acadmicas (Garca-Madruga y Fernndez Corte, 2008). DISCUSIN GENERAL Los resultados del estudio 1a nos han permitido realizar una validacin emprica del material de la Tarea de Anforas, indicando que todas las frases eran asequibles y homogneas, en cuanto a su grado de dificultad de comprensin. Los datos del estudio 1b confirmaron que las dos versiones de la Tarea de Anforas (Morfosintctica y Semntica) implican procesos cognitivos diferentes, requiriendo ms tiempo la resolucin anafrica de la versin semntica que la morfosintctica. Es interesante constatar tambin que las dos Tareas de Anforas no correlacionan significativamente con la actuacin de los participantes en una prueba de comprensin de textos, como es el TEC. En este sentido, el estudio aporta un argumento contra la posible crtica acerca de la circularidad, al que aludimos anteriormente, porque se trat de evitar utilizando referencias anafricas que resolvan perfectamente ms del 95% de los participantes (vase Gutirrez-Martnez et al., 2005) y, adems, se comprob tambin que el rendimiento en las Pruebas de Anforas Morfosintctica y Semntica por s mismo no correlacionase con el TEC. Los resultados del segundo estudio demostraron que, como era de esperar, las nuevas medidas de memoria operativa resultan ms difciles que la prueba de amplitud lectora, aunque estn estrechamente relacionadas con ella y entre s. Adems, tanto la prueba clsica de MO (PAL) como las pruebas de anforas morfosintctica y semntica, presentan unas correlaciones notables con la compren-

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sin y el razonamiento. Concretamente, la nueva medida de memoria operativa de anforas semntica es la que corrrelaciona mejor tanto con la prueba de comprensin de textos (TEC) como con el razonamiento. Esta aportacin es importante tenerla en cuenta a la hora de buscar las pruebas de MO que nos permitan analizar mejor ambos procesos cognitivos, procesos stos que son esenciales en la instruccin educativa. Asimismo, los resultados de este segundo estudio muestran un patrn diferente en las correlaciones de las pruebas de MO con comprensin lectora y razonamiento. Con la comprensin la prueba de anforas morfosintctica, al contrario que PAL y la prueba semntica, no alcanza una correlacin positiva y significativa, mientras que con el razonamiento el patrn de correlaciones de las tres pruebas de MO es ms uniforme. Una posible explicacin de este patrn ms uniforme de las correlaciones de la MO con el razonamiento podra ser debido a la necesaria manipulacin consciente y explcita de representaciones que caracteriza el razonamiento, en comparacin con la comprensin. El patrn de resultados correspondiente a la relacin entre las pruebas de MO y el rendimiento acadmico plantea una cuestin educativa relevante. Los datos del estudio parecen mostrar que la medida de MO de anforas semntica, que es la que alcanza correlaciones ms altas tanto con comprensin como con razonamiento, no es la que correlaciona ms con el rendimiento acadmico, especialmente en las asignaturas comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofa), como hemos dicho anteriormente. La ausencia de correlacin de esta medida con el rendimiento en las materias comunes es difcil de interpretar. Con el propsito de analizar en detalle el problema, comprobamos las correlaciones entre la MO semntica (y la MO morfosintctica, entre parntesis) con las calificaciones escolares en las tres disciplinas incluidas en las materias comunes Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofa encontrando las siguientes correlaciones respectivamente: Lengua Castellana: 0,11 (0,30); Lengua Extranjera: 0,20 (0,33); Filosofa: 0,00 (0,24). Como vemos, las materias lingsticas muestran correlaciones bajas y no significativas con la MO semntica, pero lo que destaca es la ausencia total de correlacin con Filosofa. Esta ausencia de correlacin de MO semntica con las calificaciones en esta disciplina podra indicar la existencia de dificultades especficas en el aprendizaje significativo en esta materia, tal y como es enseada y/o evaluada en el centro escolar estudiado. En el caso de que esta hiptesis explicativa se confirmara en otros estudios, la ausencia de correlaciones entre las calificaciones acadmicas en una disciplina concreta y la medida de MO semntica sera una manera de diagnosticar posibles problemas de aprendizaje semntico en esa disciplina particular. No obstante, las evidencias que tenemos son todava muy poco consistentes por lo que estas ideas deberan ser tomadas nicamente como sugerencias para futuros estudios. Resulta tambin interesante el hecho de que sea la medida morfosintctica, basada en indicios ms superficiales del procesamiento lingstico, la que predice mejor el rendimiento en la asignatura de matemticas, aunque tambin es cierto que los aspectos sintcticos son cruciales en el dominio del lenguaje matemtico. En cualquier caso, lo que muestran nuestros resultados es que nos encontramos con tres medidas de MO, una ms general (PAL) y dos ms especficas (Anforas Morfosintcticas y Semnticas) que pueden tener una importancia central en el mundo educativo en relacin con el aprendizaje y el rendimiento escolar. Es importante sealar algunas de las limitaciones de este trabajo. Una de ellas tiene que ver con la posible generalizacin de estos resultados a muestras de participantes con edades inferiores a las utilizadas en este estudio. Esto requerira adaptar primero todas las tareas de MO (PAL y Anforas), antes de estudiar su relacin con el resto de las variables. De hecho, existen unos primeros trabajos en

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esta futura direccin (vase Carriedo y Rucin, en preparacin). Otra limitacin, de orden terico, tiene que ver con el propio constructo de qu es y no la capacidad de memoria operativa y su relacin con otras variables cognitivas; por ejemplo, con la inteligencia porque no siempre est claro si el denominado factor g sera algo muy diferente o no a la MO. En este sentido, se necesitan tambin otros estudios que completen y delimiten mejor, tanto desde los modelos tericos actuales como desde la confirmacin experimental, algunas de estas relaciones y posibles capacidades generales o/y especficas (vanse, por ejemplo, Conway et al., 2002; Kane y Engle, 2002). Los resultados de este trabajo van en la direccin apuntada por otros estudios (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Daneman y Hannon, 2001; Hannon y Daneman, 2001; Saito y Miyake, 2004) respecto al desarrollo de nuevas medidas de la memoria operativa, as como la necesidad de profundizar en el estudio de la memoria operativa y su influencia en las habilidades cognitivas superiores, as como su aplicacin al campo educativo.

Notas
1

Se parti de un estudio piloto, en el que se present una amplia muestra de frases y se seleccionaron las que alcanzaron un ndice de acierto igual o superior al 95%. De las frases seleccionadas y que formaron parte de la versin original, en este primer estudio se dejaron 17 frases exactamente igual que las de la versin original, mientras que las 25 restantes tuvieron alguna pequea modificacin. 2 Al ser tres opciones, se consider que las teclas ptimas eran las letras centrales del teclado, que corresponden realmente a las letras T, Y y U respectivamente. Encima de cada una de esas letras pegamos una pegatina con las letras: A, B y C para simplificarlo al mximo. 3 Se incluye, entre parntesis, el nmero de participantes en cada una de las medidas. 4 Con las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofa) se obtuvo el promedio de las tres. 5 Se incluye, entre parntesis, el nmero de participantes en cada una de las medidas. 6 Con las materias comunes (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Filosofa) se obtuvo el promedio de las tres.

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Apndice A
Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anforas Morfosintctica Frases de Prctica: Emma, aunque no lo buscara de forma expresa, s lo valoraba elegancia xito Carolina la haba recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. nia to Leo la record de repente al probar el bizcocho y se emocion. amigo madre Jorge lo vio caer a causa del aire del ventilador. folio hoj Alejandro lo adelant al pasar por el portal de su casa. portero limpiadora Luis la pint de blanco antes de que se acabara la cal. tejado fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2.1. Ignacio la acus ante la polica de robar un bolso. cocinero niera Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. abuela hermano 2.2. Silvia la esper a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. cuado amiga Andrs la escribi para que fuera a su fiesta de jubilacin. yerno sobrina 2.3. Bruno la recogi para comer en un restaurante por su cumpleaos. Hija suegro Enrique la denunci ante el juez por sus reiteradas calumnias. constructor redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3.1. Montse la invit despus de la boda a cenar a su casa. padre suegra Germn la sorprendi mirando a hurtadillas a travs de la ventana. enfermo casera Pablo lo dibuj al amanecer, cubierto de una espesa niebla. bosque selva 3.2. Carlota la llam para felicitarla a su casa de campo. prima entrenador Isabel la amenaz con la posibilidad de despedirla del trabajo. cuada compaero ngela se levant emocionada del silln y lo hoje lentamente. revista lbum 3.3. Paloma lo entrevist nada ms llegar al aeropuerto de Madrid. senador ingeniera Alicia la trat de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad. jardinero anciana Cosme lo puso en la ra con ayuda de una gra. bote red Series de cuatro frases (Nivel 4) 4.1. Carmen la encontr en el aula al lado del pupitre. cuaderno carpeta

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Sandra la denunci porque no hizo bien el cambio de moneda. interventor cajera Manuel lo descubri en un cortocircuito de la antena de radio. fallo avera Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. camin moto 4.2. Roberto lo coloc en la baca del coche al salir de vacaciones. maleta paquete Rosa lo parti en mil pedazos porque no le gustaba. retrato corbata Patricia lo intent eliminar de sus principales recetas de cocina. ajo cebolla Cndido lo vio despus de ser restaurado mientras visitaba el museo. escultura cuadro 4.3. Alberto la dej en el centro comercial para que hiciera la compra. criada alumno Celia lo llev al taller de tapicera del pueblo ms cercano. butaca sof Rodrigo vio cmo lo arrojaron los albailes para ensuciar la furgoneta. tierra cemento Luca entr en la habitacin porque lo oy romperse estrepitosamente. vitrina cristal Series de cinco frases (Nivel 5) 5.1. Marta la invit a su boda porque estaba muy agradecida. coger modista Ricardo lo eligi para el equipo porque tena muy buenas referencias. jugador nadadora Eduardo lo enganch al saltar la valla y se rasg completamente. pantaln camisa Marisa lo activ sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. sonido luz Paco fue el que lo identific al examinar el motor del coche. ruido tuerca 5.2. Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. tutor alumna Flix la aconsej sobre los planes de pensiones ms interesantes. madrina jubilado Eladio la anim mucho a que interpretara aquel papel tan exigente. actriz bailarn Javier comprob que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes. avin avioneta Ins dedujo que el viento lo haba introducido en el mecanismo. arena polvo 5.3. Petra la critic con dureza por enfadarse delante del jefe. secretario becaria Laura la oy decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. hermana traductor Jaime lo cogi al asustarse por el extrao ruido nocturno. alarma revlver Pepa, despus del pinchazo, indic que la cambiaran lo antes posible. aceite rueda Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese da. despacho puerta

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Apndice B
Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anforas Semntica Frases de Prctica: Emma, aunque no lo buscara de forma expresa, s lo valoraba decorador xito Carolina la haba recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. nia ofensa Leo la record de repente al probar el bizcocho y se emocion. bandeja madre Jorge vio cmo caa de la mesa porque el ventilador lo movi. folio beb Alejandro lo adelant al pasar por el portal de su casa. portero viento Luis la pint de blanco antes de que se acabara la cal. novia fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2.1. Marta la invit a su boda porque estaba muy agradecida. pulsera modista Silvia la esper a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. cartelera amiga 2.2. Rosa lo parti en mil pedazos porque no le gustaba. retrato padrastro Sandra la denunci porque no hizo bien el cambio de moneda. cajera multa 2.3. Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. abuela tmbola Enrique la denunci ante el juez por sus reiteradas calumnias. demanda redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3.1. Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. pizarra alumna Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. camin esquiador Carmen la encontr en el aula al lado del pupitre. carpeta profesora 3.2. Paloma lo entrevist nada ms llegar al aeropuerto de Madrid. diario senador Carlota la llam para felicitarla a su casa de campo. prima planta Manuel lo descubri en un cortocircuito de la antena de radio. perito fallo 3.3. Ignacio la acus ante la polica de robar un bolso. niera cartera Isabel la amenaz con la posibilidad de despedirla del trabajo. oficina sobrina Alicia la trat de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad. residencia anciana Series de cuatro frases (Nivel 4) 4.1. Roberto lo coloc en la baca del coche al salir de vacaciones. camarero paquete

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ngela se levant emocionada del silln y lo hoje lentamente. lbum nio Eduardo lo enganch al saltar la valla y se rasg completamente. pantaln sastre Marisa lo activ sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. sonido bombero 4.2. Celia lo llev al taller de tapicera del pueblo ms cercano. sof obrero Alberto la dej en el centro comercial para que hiciera la compra. criada bolsa Ins dedujo que el viento lo haba introducido en el mecanismo. aviador polvo Andrs la escribi para que fuera a su fiesta de jubilacin. cuada tarta 4.3. Germn la sorprendi mirando a hurtadillas a travs de la ventana. maceta casera Flix la aconsej sobre los planes de pensiones ms interesantes. madrina inversin Jaime lo cogi al asustarse por el extrao ruido nocturno. conserje revlver Eladio la anim mucho a que interpretara aquel papel tan exigente. carrera actriz Series de cinco frases (Nivel 5) 5.1. Montse la invit despus de la boda a cenar a su casa. velada suegra Ricardo lo eligi para el equipo porque tena muy buenas referencias. coche jugador Cosme lo puso en la ra con ayuda de una gra. bote marino Pablo lo dibuj al amanecer, cubierto de una espesa niebla. bosque pastor Javier comprob que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes. controlador avin 5.2. Bruno la recogi para comer en un restaurante por su cumpleaos. hija carta Patricia lo intent eliminar de sus principales recetas de cocina. ajo carnicero Laura la oy decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. memoria hermana Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese da. despacho gestor Petra la critic con dureza por enfadarse delante del jefe. ria becaria 5.3. Luca entr en la habitacin porque lo oy romperse estrepitosamente. cristal vecino Pepa, despus del pinchazo, indic que la cambiaran lo antes posible. dependienta rueda Rodrigo vio cmo lo arrojaron los albailes para ensuciar la furgoneta. poeta cemento Cndido lo vio despus de ser restaurado mientras visitaba el museo. pintor cuadro Paco fue el que lo identific al examinar el motor del coche. ruido mecnico