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LA DIVERSIDAD COMO PROBLEMA EDUCATIVO EN LA ESCUELA RURAL: DE LA ALQUIMIA PEDAGGICA A LAS RESPUESTAS SOCIOCOMUNITARIAS.

Joan Andrs Traver Mart


Profesor asociado de la UJI de Castell y psicopedagogo de enseanza secundaria.

1. INTRODUCCIN. Siempre que se hace referencia al problema de la atenci n a la di!ersidad en el aula aparece el modelo de las escuelas unitarias como un buen referente de traba"o # or$ani%aci n. &ara las propuestas de la 'O(S) *ste fue uno de sus principales quebraderos de cabe%a. +ucho se ha ido a!an%ando durante todo este tiempo en esta tem,tica- aunque a decir de la ma#or.a del profesorado el problema no hace m,s que crecer. 'as propuestas educati!as que intentan articular nue!as soluciones para esta realidad social se mue!en entre planteamientos estrictamente curriculares # de cultura profesionalistaentre los m,r$enes de la alquimia peda$ $ica. /l$unas !oces identifican el nacimiento de este problema con la aparici n de la escuela $raduadaque sentenci al silencio los esfuer%os de las escuelas unitarias. )l problema de la di!ersidad en nuestros centros educati!os ha cambiado mucho desde entonces #- en cierta forma- tiende a participar del hecho de la $lobali%aci n. Con esta nue!a panor,mica- con todo lo que ha cambiado el mundo rural # la profesi n docente- 0podemos se$uir mirando a la escuela unitaria- a la escuela rural- como un buen referente para atender la di!ersidad1. )n un mundo como el nuestro que empie%a a ser $lobal- resulta dif.cil anali%ar la realidad # las posibilidades de la escuela rural sin hacer referencias a las trasformaciones # los cambios que a ni!el mundial se est,n dando. 'as diferencias # los obst,culos que e2ist.an hasta hace bien poco entre el mundo rural # el mundo urbano- tienden bien a desaparecer 3fa$ocitaci n- parques tem,ticos4 o bien a a$randarse 3e2clusi n totalin!isibilidad4. /nali%ar estos cambios sin !ol!er la mirada hacia las transformaciones que comporta el tipo de sociedad en el que nos adentramos 3la Sociedad de la Informaci n4 es perderse muchas de las cla!es del futuro- de nuestros 5mundos posibles6. )n las p,$inas de este art.culo intentaremos acercarnos al problema de la atenci n a la di!ersidad en el mundo rural desde el estudio de las principales caracter.sticas de la Sociedad de la Informaci n. / partir de ello resulta necesario identificar qu* capacidades # competencias precisamos traba"ar en la escuela para a!an%ar hacia una sociedad m,s

democr,tica e i$ualitaria- m,s "usta. /nali%ar las principales losas 7 profesionales # sociales8 que 5sabemos6 !amos a encontrar en ese camino- as. como las cla!es que desde la in!esti$aci n # las pr,cticas peda$ $icas a ni!el internacional se encuentran detr,s de las e2periencias educati!as e2itosas- resulta fundamental para poder refle2ionar sobre cuales pueden ser los caminos a in!entar en nuestras aulas. 9. D)' D/R:INIS+O )DUC/TI;O / '/ )+)R()NCI/ D) '/ DI;)RSID/D 3al problema de la di!ersidad en las aulas4. )l paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informaci n trae consi$o transformaciones radicales en diferentes ,mbitos de nuestra !ida que- como apunta <lecha 39==>4- est,n basados m,s en la utili%aci n de los recursos intelectuales # tecnol $icos # no tanto en la acumulaci n de los productos # los recursos materiales. )n la sociedad industrial el poder iba asociado al control de la informaci n. )n sus escuelas se fomentaba el aprendi%a"e enciclop*dico 8basado en una concepci n acumulati!a # transmisi!a del saber8 como cla!e del *2ito escolar- social # profesional. &or el contrario- adentrados #a en la sociedad de la informaci nempe%amos a constatar que el problema no es el acceso a la informaci n. )n un mundo $lobali%ado e interconectado inform,ticamente 3telem,ticamente4- en el que Internet aparece como una !entana abierta al mundo de la informaci n- en el que cualquier persona con unos m.nimos medios inform,ticos puede acceder en pocos se$undos a un sinf.n de informaci n- el acceso a la misma #a no parece ser el problema. )n la Sociedad de la Informaci n las capacidades intelectuales relacionadas con la selecci n- el an,lisis cr.tico # el procesamiento de la informaci n emer$en como una de las cla!es que nos pueden a#udar a superar las limitaciones materiales causantes de la desi$ualdad social. Desde el punto de !ista educati!o- dentro de este espacio cobran especial importancia todas aquellas acti!idades # propuestas dise?adas para facilitar el desarrollo del esp.ritu cr.tico@ es decir- la selecci n- procesamiento # aplicaci n de la informaci n frente a la capacidad de almacenamiento de la misma. )sta Altima obser!aci n- como al$unos autores apuntan- marca la diferencia e2istente entre las capacidades necesarias en la sociedad industrial # las que se precisan en la denominada sociedad de la informaci n 3Castells- 1BBCD <lecha # Torta"ada- 1BBBD <lecha- 1BBB4. &ero como si$ue apuntando <lecha 39==>4- 5les desi$ualtats educati!es connecten amb raons econEmicques culturals- Ftniques i dGuns altres tipusque produei2en profundes desi$ualtats a lGacc*s de lGeducaci 6. &ara demasiadas personas # $rupos sociales las dificultades de acceso a la educaci n conlle!a consi$o barreras para acceder # tratar la informaci n. Tal # como afirman /#uste # cols 31BBH4 las desi$ualdades
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sociales relacionadas con el acceso a la informaci n di!ide a la sociedad en tres $rupos de personas. Un primer $rupo estar.a conformado por aquellas personas que por su buena situaci n laboral- su formaci n # recursos econ micos no encuentran obst,culos para acceder- seleccionar # tratar la informaci n que precisan. +a#oritariamente este $rupo conforma lo que (albraith 31BB>4 denomina la 5clase satisfecha6. Clase con un $ran poder de influencia social que ma$nifica muchos de los !alores que pro!ocan bastantes de las desi$ualdades sociales de nuestro tiempo como los principales art.fices de las democracias occidentales3!alores utilitaristas- pra$m,ticos- materialistas- competiti!osetc.4. +ientras este primer $rupo se encuentra en una situaci n pri!ile$iada con respecto a las condiciones que $aranti%an el bienestar social- los otros dos se encuentran en franca des!enta"a. )l se$undo sector- se$An los mismos autores- a$rupa aquellas personas con ocupaciones precarias- ba"a cualificaci n profesional # de estudios # ciertas dificultades para acceder # procesar la informaci n. )l tercero se adentra totalmente en los terrenos de la e2clusi n social 3sin estudios- sin profesi n ni ocupaci n laboral # con nulas posibilidades de acceder # tratar la informaci n4. / este fen meno de di!isi n social que $enera desi$ualdades sociales en funci n de las posibilidades de acceso # procesamiento de la informaci n al$unos autores lo identifican como 5darIinismo social63/#uste # otros- 1BBHD <lecha- 9==>4. /plicado al mundo educati!o nos adentra en una din,mica de selecci n de los me"ores alumnos 3aquellos destinados a e"ercer funciones directi!as4. )n el Altimo tercio del si$lo pasado- el darIinismo educati!o se concret en pol.ticas educati!as que potenciaron los itinerarios formati!os # los curr.culums de la competencia # el esfuer%o para poder seleccionar con!enientemente a los me"ores # ofrecer propuestas educati!as a"ustadas a los menos capaces 3educaci n especial- &DI- centros # aulas espec.ficas- etc.4. <rente a las propuestas e2clu#entes del darIinismo peda$ $ico 7que parecen !ol!er a emer$er con las propuestas de la 'OC)8- la 'O(S) pone su foco de atenci n en la di!ersidad # en su tratamiento educati!o como una de sus se?as de identidad. )l quid de la cuesti n consist.a en comomediante diferentes paquetes de medidas did,cticas # educati!ashac.amos part.cipes a todos los # las alumnas de las propuestas educati!as ordinarias. )l t*rmino adaptaci n entra en los curr.cula de forma arrolladora. 'as /CIs 7como medida estelar8 # las dem,s propuestas de atenci n a la di!ersidad conforman los pormenores de una alquimia peda$ $ica que lucha por acercar el curr.culum normal al alumnado con N)).

>. '/ TR/STI)ND/ D) '/ /'JUI+I/ &)D/((IC/ 3o en la cuerda flo"a4. Con la 'O(S) se ponen en marcha un con"unto de medidas educati!as tendentes a facilitar un tratamiento inte$rador de la di!ersidad. 'a finalidad- tal # como anuncia su calificati!o- era inte$rar a los alumnos con dificultades para el aprendi%a"e en las propuestas ordinarias- en la concepci n peda$ $ica de la 5normalidad6. No se puede ne$ar que se han a!an%ando muchos pasos en el camino de la inte$raci n. )l reto mismo de la comprensi!idad de los aprendi%a"es en la ense?an%a obli$atoria marcaba la bondad de sus pretensiones. 'a pluralidad de las medidas es por todos archiconocida. 0Jui*n no ha intentado en su !ida profesional poner en marcha una /CI1. 0Cu,ntas !eces no hemos a$radecido el que e2istieran especialistas de educaci n especial # aulas de peda$o$.a terap*utica en los centros1 0o el papel de la optati!idad en secundaria1 0Cu,ntos alumnos han encontrado *2ito acad*mico mediante la opci n de la di!ersificaci n curricular1 De una u otra forma la 5atenci n a la di!ersidad6 ha sido un tema recurrente en las con!ersaciones peda$ $icas de los docentes. K cada a?o que pasaba !e.amos como esta alquimia peda$ $ica produc.a nue!os e2perimentos que- muchas !eces- no sab.amos si "u$aban o no al mismo "ue$o de esa pretendida inte$raci n peda$ $ica- como por e"emplo suced.a con las adaptaciones curriculares en $rupo. Despu*s de muchos a?os luchando por medidas inte$radoras en el sistema educati!o hab.amos conse$uido tener al$unos alumnos con N)) en los centros ordinarios. Despu*s de haber pasado por las aulas especiales en centros ordinarios a tiempo completo empe%,bamos a disfrutar de recursos personales # profesionales que traba"aban por el hori%onte de la inte$raci n educati!a. 'as aulas de peda$o$.a terap*utica cumpl.an esta funci n # de al$una forma atenuaban muchos de los problemas que en las aulas ordinarias pro!ocaba la presencia de alumnado con N)). &ero si el camino de la inte$raci n se abr.a como un buen hori%onte de traba"o educati!o- las dificultades # las dudas hac.an emer$er pr,cticas e2clu#entes en el seno de estas propuestas. )n al$unas ocasiones- sobre todo en el traba"o con las instrumentales- $ran parte de estos alumnos eran rele$ados de la situaci n de $rupo clase a propuestas de traba"o m,s indi!iduali%adas. /unque en muchos discursos reno!adores se hablaba de la con!eniencia de no sacarlos de la clase # que reali%aran los e2pertos su labor de a#uda en la misma- esto siempre choc con mil # una resistencias docentes.

K a la de tres- lle$ la !encida. &arece que finalmente suenan los Altimos compases de la puesta en marcha # desmantelamiento de la 'O(S). Tal # como apunta (imeno Sacrist,n- puede que a los docentes nos falle la memoria. Repasando nuestra historia educati!a podemos identificar otros momentos en los que el sistema educati!o ha sido cuestionado con $ran crude%a. Cada !e% que se han dado intentos de una ma#or democrati%aci n de el sistema educati!o formal- han saltado las !oces de alerta en los mensa"es m,s conser!adores. +antenimiento frente a transformaci n. Des$raciadamente el mensa"e del Club de Roma si$ue teniendo vigencia (Botkin, Elmandjra y Malitza, 1979). K el tal n de /quiles de la Reforma educati!a de la 'O(S) resulta ser aquello que constitu# una de sus principales obsesiones. 'a atenci n a la di!ersidad # la comprensi!idad de la ense?an%a obli$atoria parece que conforman un coctel e2plosi!o en la ense?an%a secundaria. Lste es un espacio en el que todos los actores sociales parecen estar de acuerdo. )s en la )SO donde el malestar docente # las resistencias del alumnado consi$uen su punto m,s al$ido. K a partir de aqu.- M- la contrareforma est, ser!ida. 'as tesis ma#oritarias se?alan el nefasto oportunismo de la escolari%aci n obli$atoria en el se$undo ciclo de la ense?an%a secundaria. 'a falta de preparaci n acad*mica de base recibida por una $ran parte del alumnado- en la adquisici n de unos h,bitos m.nimos de traba"o # de normas de comportamiento en clase- as. como una $ran desmoti!aci n hacia las tareas # los pro$ramas escolares "unto con la poca !aloraci n del 5esfuer%o6 por parte del alumnado- son identificados como los principales responsables del fracaso escolar # los problemas de con!i!encia en el aula. /?oran%a de tiempos pasados en los que la ense?an%a secundaria parec.a tener todo su sentido. 'a idea de los itenarios educati!o !uel!e con reno!ada fuer%a. )l darIinismo educati!o otea otra !e% en el hori%onte. H. '/S +/'/S CO+&/NI/S 3Oomena"e a 'oquillo4. Unas cuantas losas 7o lastres socio8profesionales8 nos ale"an sistem,ticamente de me"ores hori%ontes. Nos impiden- demasiadas !ecesiniciar las transformaciones educati!as que sabemos necesarias. Instalados en la cultura # en la sociedad del cambio r,pido # constanteparad "icamente- los docentes nos resistimos una # otra !e% a cambiar. / decir de un $ran m.stico- San Puan de la Cru%- 5para lle$ar donde no estamos tendremos que a!an%ar por donde no !amos6. 'os caminos que andamos nos han lle!ado a la situaci n en la que nos encontramos. )l aumento de las desi$ualdades norte8sur- entre cultura he$em nica # cultura mar$inal- la afluencia masi!a de inmi$rantes con pocos recursos #
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desesperados hacia las pla#as del bienestar- la falta de solidaridad entre las personas # los $rupos sociales- la !or,$ine del consumo desorbitado- el indi!idualismo # el materialismo e2acerbados- as. como la profusi n de conflictos de con!i!encia cultural- son al$unas de las notas m,s des$arradoras que esconde nuestra realidad +,s que una ba"ada del ni!el educati!o aquello realmente preocupante es el aumento creciente de las desi$ualdades sociales # educati!as. )l futuro que ahora se nos presenta- !erdaderamente es incierto # preocupante. )scenarios en los que no parecen tener cabida- de forma i$ualitaria- todos los in$redientes que conforman la actual situaci n. Si el futuro que deseamos se conforma a partir de escenarios sociales # educati!os donde todo el mudo quepa en situaci n de i$ualdad- releer los caminos # las losas que nos han acompa?ado hasta la situaci n actual puede resultar interesante. )ntre otras- al$unas de las principales losas 3socio8profesionales4 que dificultan los caminos de transformaci n e inno!aci n docente las podemos sinteti%ar en las si$uientes@ la cultura del toreo o de la e!itaci n. 'a cultura de la culpa 'a cultura de la que"a 'a cultura del turista o del coleccionista. 'a cultura de la comodidad. 'a cultura del francotirador o la cultura arborescente. Todas estas losas crean resistencias peda$ $icas en la docencia que impiden que las cosas !a#an a me"or. Nos posicionamos en la cultura de la que"a e intentamos refor%ar nuestra autoridad en el aula ateni*ndonos al principio de la ob"eti!idad. &ero la ob"eti!idad en clase- le"os de posibilitarnos una me"ora de nuestra realidad escolar nos distancia de ella. Traba"ar desde el principio de la 5ob"eti!idad6curricular # docente no nos hace m,s se$uros ni m,s eficaces- nos !uel!e terriblemente !ulnerables. K creo- sinceramente- que son muchas las ra%ones que lo delatan@ No nos ense?a a dudar 3primer principio de la ciencia4. )nmascara el proceso de construcci n del conocimiento cient.fico. No ense?a a tomar decisiones frente a lo incierto- lo impre!isible 3la !ida misma4. Secuestra al alumnado la posibilidad de aprender dos de las destre%as b,sicas que nos distin$uen como humanos@ a planificar # a !alorar lo que hacemos. Car$a innecesariamente al profesorado con todo el traba"o del aula 3todo tiene que pasar por sus manos4- # consi$ue un

empobrecimiento de los recursos para el aprendi%a"e. Soledad docente. )nse?a a reproducir no a transformar 3orientaci n principal del pensamiento cient.fico4. <ocali%a al indi!iduo frente al $rupo- despreciando en la pr,ctica el papel de la interacci n social en la construcci n del saber 3# la cultura4. Crea distancia afecti!a- co$niti!a # emocional entre el docente # el alumnado. No !alora con!enientemente los conocimientos del alumnado. No nos lle!a hacia el acuerdo intersub"eti!o como principio de construcci n cultural # moral. No !alora con!enientemente el di,lo$o como recurso b,sico para la construcci n del intelecto. &rincipio de autoritarismo # no de ne$ociaci n en el aula. 'as pol.ticas educati!as de nue!o mantenimiento- basadas en la adoraci n de la cultura de la culpa # del indi!idualismo peda$ $icoparecen del todo insuficientes para transformar nuestra realidad. <rente a los discursos obsesionados en el cerra% n curricular es hora #a de profundi%ar # apostar por las propuestas del aprendi%a"e inno!ador 3(Botkin, Elmandjra y Malitza, 1979). &ropuestas basadas en una !isi n plural del hecho educati!o- en el !alor del di,lo$o # el pensamiento cr.tico- en la cultura de la transformaci n # la cooperaci n docente # comunitaria. C. 'OS +UNDOS &OSIQ')S 3tambi*n de la escuela rural4. Como bien dice mi buen ami$o Posep /n$el 5 comenRar a plante"ar acti!itats transformadores *s entrar en los mundos posibles 3amb lGalumnat46. Juedarse s lo en el an,lisis o la descripci n de la realidad no hace que una acti!idad ten$a una dimensi n transformadora. Debemospor tanto- no solamente anali%ar lo que se es 3ob"eti!o- descripti!o4- sin tambi*n las ra%ones por las que se es 3sub"eti!idad- ar$umentaci nrefutaci n4 # las nue!as posibilidades de ser 3intersub"eti!idad- creati!onarrati!o- inda$ati!o4. )n el estudio reali%ado por Torres # Tenti 39===- citado por Qenite%9==14- con respecto a las pol.ticas educati!as en la escuela rural se afirma que@ - es posible una educaci n de calidad # buenos resultados escolares en las %onas rurales- la escuela unitaria 3multi$rado o multini!el4 puede ser una alternati!a peda$ $ica equi!alente o incluso superior a la escuela $raduada.-

- la "u!entud # la falta de t.tulo profesional no son por s. mismas condiciones limitantes para la ense?an%a 3tambi*n en la escuela rural4- las modernas tecnolo$.as no son ni soluci n ni problema por s. mismas- pero bien apro!echadas pueden ser una herramienta in!alorable para la educaci n en el medio escolar. )n el mismo estudio- tambi*n se se?ala que uno de los principales desaf.os que tiene ho# la escuela 7la educaci n en $eneral8 es el de conciliar di!ersidad # equidad. )ntre los mundos posibles a los que tiene derecho aspirar la escuela rural- como todas las escuelas- est, el que se dibu"a entre las l.neas del informe de Torres # Tenti. Conciliar di!ersidad # equidad en sus aulas- en sus territorios educati!os- conse$uir una educaci n de calidad con buenos resultados acad*micos que permita otear hori%ontes de *2ito educati!osocial # profesional a sus alumnos- son se$uramente escenarios que nos $eneran deseo. 'a escuela unitaria o multini!el puede ser un buen referente en el marco educati!o transformador porque reAne al$unas caracter.sticas que la hacen 7# la han hecho8 especial. Tambi*n- # no es mi intenci n ocultarlo- esconde dificultades que la ale"an muchas !eces de los resultados esperados 3itinerancia del profesorado- falta de recursos educati!os- soledad docente- etc.4. +uchas de estas trabas pueden ser superadas con la creaci n de nue!os escenarios educati!os. Nue!os escenarios que es preciso conformar en el seno de la comunidad # su territorio- incorporando las posibilidades que las nue!as tecnolo$.as de la informaci n # la comunicaci n 3TIC4 nos brindan- # que $aranti%en el aprendi%a"e instrumental # dial $ico de nuestros alumnos. )ste tipo de escuela no parte de cero. Reco$e el me"or le$ado de las aulas unitarias 3multini!el o multi$rado4@ - )n sus aulas nunca se ha silenciado la di!ersidad. 'a hetero$eneidad de sus miembros es una de sus caracter.sticas diferenciales. - 'as posibilidades discursi!as # dial $icas dentro del aula al ser mu# !ariadas permiten establecer ni!eles de comprensi n # a#udas entre los i$uales que refuer%an el traba"o del profesorado. - 'as paredes de sus aulas son permeables. &ermiten la ampliaci n del territorio # conectan la escuela con la comunidad. 'os recursos para el aprendi%a"e se multiplican. - )l centro educati!o es un referente comunitario- es un lu$ar donde se sabe que pasan cosas importantes para el alumnado # es ob"eto de deseo por la comunidad. - 'a fle2ibilidad en la or$ani%aci n del ambiente de aprendi%a"e # la $esti n del aula permite crear me"ores escenarios para el
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aprendi%a"e en clase. 'a implicaci n afecti!a- emocional # co$niti!a del alumnado se encuentra fortalecida por procesos de adaptaci n. &ero aunque estas condiciones se den 3cosa que tristemente no sucedesolamente en los buenos relatos4 # partamos de una situaci n educati!a pri!ile$iada- la escuela rural ha de acometer al$unas transformaciones para funcionar en la Sociedad de la Informaci n@ - Incorporar # democrati%ar el acceso a las TICs # traba"ar las nue!as competencias # habilidades que hacen falta en esta sociedad. - /dentrarse en las propuestas del aprendi%a"e dial $ico # transformador me"orando sensiblemente las posibilidades de *2ito educati!o de su alumnado. /mpliaci n de los l.mites del territorio escolar hacia los de la comunidad. - Desarrollar propuestas de inclusi n educati!a en sus aulas # centros educati!os. - Recuperar la parte m.tica de los aprendi%a"es escolares@ dar sentido a la acti!idad educati!a. - <rente a la cultura de la que"a- la cultura de la Transformaci n 3<reire4 - <rente a la cultura del francotirador o la cultura arborescente la cultura ri%omStica o sociocomunitaria. - <rente a la cultura de la comodidad la cultura de la acci n 3que no del acti!ismo4. - <rente a la cultura de la reproducci n la cultura de la transformaci n. T. K &OR <IN-M- UN/S &OC/S C'/;)S 3a modo de conclusi n4. Actualmente la !ro!ue ta educativa "ue e mue tran e#icace !ara con eguir mayore o!ortunidade de $%ito !ara u alumnado y "ue con iguen a#rontar ("ue no evitar), con &a tante &uena do i de e#icacia, el aunar diver idad y e"uidad en el centro educativo, e tructuran u !ro!ue ta educativa en uno o vario de e to vectore ' T.1. 'a interacci n social como fuente de aprendi%a"e@ el aprendi%a"e cooperati!o o dial $ico. Como afirman autores- como Pohnson # Pohnson 31BUV4 o (arc.a ' pe% 31BBT4- en las situaciones escolares las relaciones con los compa?eros pueden ser estructuradas de forma tal que posibiliten una interdependencia positi!a entre ellos a tra!*s del aprendi%a"e cooperati!o. De esta forma fa!orecen la adquisici n de los aprendi%a"es por parte de los alumnos desde la potencialidad educati!a que entra?a la interacci n social. 'o caracter.stico de las t*cnicas de aprendi%a"e cooperati!o no es- contrariamente a la
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creencia tradicional respecto a las t*cnicas de traba"o en $rupo- que los alumnos traba"en "untos- sino que lo ha$an de modo cooperati!oes decir- de modo que los ob"eti!os de los participantes se hallen !inculados de tal forma que cada cual s lo pueda alcan%ar sus ob"eti!os si- # solo si- los dem,s consi$uen los propios 3Ru*- 1BUB4. Con el t*rmino a!rendizaje coo!erativo nos referimos a un amplio # hetero$*neo con"unto de m*todos de instrucci n estructurados- en los que los estudiantes traba"an "untos- en $rupos o equipos- a#ud,ndose mAtuamente en tareas $eneralmente acad*micas 3+elero # <ern,nde%- 1BBC4. Una idea bastante e2tendida dentro del ,mbito peda$ $ico que poco fa!or ha hecho a la difusi n de las t*cnicas de aprendi%a"e cooperati!o es la creencia que las relaciones que se dan en las acti!idades de aprendi%a"e entre los alumnos dentro del aula tienen una repercusi n m,s bien ne$ati!a para los resultados de dichas acti!idades 3Pohnson 1BU1D O!e"ero- 1BUU4. Debido a ellotradicionalmente se ha considerado que la Anica relaci n deseable para el lo$ro de los ob"eti!os educati!os es la interacci(n !ro#e oralumno- intentando reducir al m.nimo las relaciones que se dan entre los alumnos. No es de e2tra?ar- por tanto- encontrarnos frecuentemente en las aulas con or$ani%aciones del espacio- del tiempo # de los recursos materiales # personales que fa!orecen esta consideraci n. )l clima de clase creado con las propuestas de aprendi%a"e basadas en una concepci n transmisi!a de la educaci n es tributario de una concepci n peda$ $ica que !e al profesor como Anica fuente de saber- que tan s lo necesita dotarse de una buena estructura de control sobre los alumnos para poder a!an%ar por el tortuoso camino de la ense?an%a 3Coll # Colomina- 1BB14. Con elloestamos potenciando tanto el indi!idualismo como la competiti!idad entre nuestros alumnos- la sumisi n # la dependencia- la falta de espontaneidad # de creati!idad. Con respecto al tipo de interacci n que se establece entre los alumnos en los diferentes tipos de or$ani%aci n de las acti!idades de aprendi%a"e- todas las in!esti$aciones coinciden en remarcar la superioridad del aprendi%a"e cooperati!o. 'as principales caracter.sticas del aprendi%a"e cooperati!o las podemos sinteti%ar en las si$uientes@ - 'as propuestas de aprendi%a"e en $rupos cooperati!os se basan en la interde!endencia !o itiva entre los miembros del $rupo.

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- )n los $rupos de aprendi%a"e cooperati!o e2iste tanto re !on a&ilidad individual como corre !on a&ilidad entre los miembros del $rupo- con respecto al traba"o a reali%ar. - 'a com!o ici(n de los $rupos de traba"o cooperati!os es )eterog$nea. - )n los $rupos de traba"o cooperati!o suele buscarse un liderazgo com!artido entre todos los miembros del $rupo. 'as t*cnicas- estrate$ias # habilidades necesarias para desarrollar el traba"o en $rupos de aprendi%a"e cooperati!o son ob"eto e2pl.cito de inter!enci n educati!a. T.9. Creaci n de comunidades de aprendi%a"e. Recuperar la dimensi n comunitaria de la educaci n- implica rei!indicar el papel educati!o de la familia # compartir de forma cooperati!a la educaci n entre todos los a$entes sociales. /l otor$arle una dimensi n comunitaria a la educaci n- lo que pretendemos es que nuestro alumnado pueda conectar sus !alores personales con un marco m,s amplio de si$nificado compartido socialmente en el que ten$an sentido. De esta forma- el centro escolar puede empe%ar a con!ertirse realmente en un espacio de construcci n de si$nificados que e2presen una articulaci n entre los propios # los de la comunidad. )s lo que persi$uen planteamientos como la *ilo o#+a !ara ni,o mediante la creaci n de 5comunidades de in!esti$aci n filos fica6 3Daniel- 1BBU4- o las propuestas de la perspecti!a de articulaci(n de valore mediante la confi$uraci n del centro escolar como una 5comunidad escolar "usta6 3Qol.!ar- 1BBC4- o lo que al$unos autores denominan desde los planteamientos de la -edagog+a cr+tica como 5comunidades comunicati!as de aprendi%a"e6 3/#uste # otros1BBHD <lecha # Torta"ada- 1BBB4- o las propuestas que centran su marco de traba"o # refle2i n en la en la creaci n de escuelas inclusi!as 3StainbacW # StainbacW- 1BBB4. Desde este punto de !istafrente a las relaciones que propician las propuestas de traba"o indi!idualistas # competiti!as- se hace necesario establecer comunidades de aprendi%a"e all. donde hasta ahora dominaban las anteriores. Como apuntan autores como <lecha 31BBB4- Pim*ne% # &o%uelos 39==14- Qoli!ar 39===4 o Rodr.$ue% +oreno 31BBU4 las propuestas educati!as que se estructuran desde la participaci n # acci n con"unta del alumnado- el profesorado- las familias # la comunidad social- # basan su actuaci n en procesos dial $icos # cooperati!os de planificaci n # construcci n de si$nificados compartidos

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esconden al$unas de las principales cla!es para superar las desi$ualdades educati!as # sociales. Todas estas e2periencias- desde el punto de !ista del aprendi%a"ebasan sus propuestas en las caracter.sticas del aprendi%a"e dial $ico 3que en$loba # supera al si$nificati!o4.3<lecha-1BBB4Conceptuali%aci n del aprendi%a"e que debemos entender desde una orientaci n comunicati!a # cultural en educaci n 3 ;#$otsWK- 1BVBD Oabermas- 1BUVD <reire- 1BBV4. /l transformar el centro educati!o en una comunidad de aprendi%a"e lo que perse$uimos no es adaptar el conte2to educati!o para atender me"or las necesidades educati!as de nuestro alumnado. 'o que buscamos es la transformaci n del conte2to educati!o en un conte2to m,s amplio en el que quepan todas las diferencias- mediante la ampliaci n cultural de las propuestas educati!as del centro. /mpliaci n cultural que debe ser resultado de la participaci n democr,tica- el di,lo$o # el consenso de todos los sectores que constitu#en esa comunidad educati!a que supera los l.mites de los conte2tos puramente escolares # dom*sticos. 5)l concepto comunidad se enriquece al relacionarlo con el de territorio. )l barrio- la localidad- el territorio- no es s lo el espacio por el que se transita # desarrollan nuestras acciones cotidianas es tambi*n un entorno educati!o # de con!i!encia que merece la pena tener en cuenta6 3Pim*ne% # &o%uelos- 9==14. T.>. 'a inclusi n como f rmula # filosof.a educati!a. 'as e2periencias de inclusi n educati!a parten de la necesidad que tenemos- como profesionales de la educaci n- de acercarnos al mundo de la discapacidad desde ima$inarios positi!os. Son demasiado abundantes las e2periencias de inte$raci n educati!a que traba"an desde las carencias del alumnado. 'a idea de la 5compensaci n educati!a6 en el traba"o con el alumnado que presenta N)) enmascara- en demas.a- sus potencialidades. 'os ima$inarios sur$idos de esta realidad anclan sus basesla ma#or.a de las !eces- en historias imposibles- en fracasos reiterados # en la p*rdida de la !isi n de con"unto. /l intentar- de forma insistente # casi machacona- que nuestro alumnado muestre comportamientos lo m,s parecidos posibles a sus compa?eros 5normales6 ponemos el hori%onte de sus aprendi%a"es en manos que les son totalmente a"enas. K una de dos@ o nuestro alumnado acaba tirando la toalla 7no sin antes no haber intentado hasta la saciedad adi!inarnos las respuestas8- o el profesorado acaba desmorali%,ndose # pensando que esa tarea es del todo imposible.
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&ara salir de esta l $ica per!ersa- tal # como afirma 'arrauri 39===4 5es necesario pensar el futuro no en t*rminos de Xhacer comoY- sino de Xde"ar hacerY. No imitar- sino de"arse conta$iar. )n el hecho de imitar no ha# cambio ni mo!imiento- ha# ni?os # adultos. )n el conta$io e2iste fusi n # la posibilidad de que apare%ca al$una cosa nue!a6. Una acepci n amplia de la atenci n a la di!ersidad $uarda bastantes paralelismos con el de 5inclusi n educati!a6 3StainbacW # StainbacW- 1BBBD (in*- 9==14. Como apunta (in* 39==14- el concepto de inclusi n 5tiene que !er fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados- reconocidos en su sin$ularidad- !alorados # con posibilidades de participar en la escuela con arre$lo a sus capacidades. Una escuela inclusi!a es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educati!as # las a#udas 3curriculares- personales- materiales4 necesarias para su pro$reso acad*mico # personal6. &artiendo de estas consideraciones- desde el punto de !ista de la educaci n art.stica- las finalidades de nuestra e2periencia se han fi"ado tambi*n como meta la inclusi n cultural. T*rmino- que a nuestro entender- permite redefinir los l.mites de la cultura he$em nica- con lo que nos distanciamos prudentemente de la mera 5inte$raci n cultural6. &asar de una l $ica de la imitaci n a la l $ica del conta$io posibilita la ampliaci n cultural. K con ella- el deseo- como mo!imiento- crece. Con la l $ica del conta$io lo importante no radica en que nuestros alumnos # alumnas "ue$uen a ser pintoras o escultores- sino que pinten # esculpan. Con la l $ica del conta$io la cultura de la discapacidad rompe sus propias fronteras #- sorpresi!amente- amplia las de la normalidad. Nue!os ritmos- tiempos m,s pausados- afectos m,s directos- miradas distintas sobre la realidad que demasiadas !eces hemos despreciado empie%an a encontrar sus espacios. De todo ello- todos # todas aprendemos. Resumiendo- al$unas de las cla!es que fa!orecen el desarrollo de propuestas transformadoras- propias del aprendi%a"e inno!ador- sin las cuales es imposible adentrarnos con unas m.nimas $arant.as en una sociedad tan comple"a como la Sociedad de la Informaci n son las si$uientes@ - 'a inclusi n como meta@ traba"ar en la l $ica de la ampliaci n # el mesti%a"e cultural 3partimos de una perspecti!a cultural en la conceptuali%aci n de las N)) i la atenci n a la di!ersidad4. - Oacer crecer el deseo en la educaci n@ mo!ernos por ima$inarios positi!os.
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- &asar de la l $ica de la imitaci n a la l $ica del conta$io. - +o!ernos por potencialidades # no por carencias. - Creer en las personas # en los $rupos@ reconocer las potencialidades que cada persona tiene- cooperaci n # complementaci n. - Identificar # eliminar al$unas de las 5losas6 socio8profesionales.

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