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TEORAS DEL APRENDIZAJE

Hay varios sistemas de clasificacin. Si se elige la clasificacin de las Teoras de Aprendizaje, segn la
concepcin intrnseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teoras Asociacionistas de condicionamiento
Condicionamiento clsico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teoras Mediacionales
Teoras Cognitivas
Teora de Gestal (!o"ka, #ertheimer)
Psicologa Gen$tico%Cognitiva (Piaget, &runer, 'usu(el, Inhelder)
Psicologa Gen$tico%)ial$ctica (*igotsk+, ,u(instein, #allou, etc)
Teora del Procesamiento de la In"ormaci-n (Gagn$, .$/ell, 0a+er,
Pascual 1eone, etc)
La Psicologa Gentico-Cognitiva:
)esde la mitad del 2iglo 33 + hasta nuestros das se han impuestos principios de la
Psicologa Gen$tico%Cognitiva4
5ntre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, &runer, 6lavell +
'usu(el4
Piaget
Piaget (789:%79;:) &i-logo, pedagogo + psic-logo sui<o, a"irma(a =ue%tanto el
desarrollo ps=uico como el aprendi<a>e% son el resultado de un proceso de
e=uili(raci-n4
1os resultados del desarrollo ps=uico estn predeterminados gen$ticamente4 1as
estructuras iniciales condicionan el aprendi<a>e4 5l aprendi<a>e modi"ica +
trans"orma las estructuras, + as, permiten la reali<aci-n de nuevos aprendi<a>es de
ma+or comple>idad4
5l aprendi<a>e es un proceso de ad=uisici-n en un intercam(io con el medio,
mediati<ado por las estructuras (1as hereditarias + las construidas)4
1os mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas4 1os mecanismos
reguladores surgen de los procesos gen$ticos + se reali<an en procesos de
intercam(io4 ,eci(e el nom(re de Constructivismo Gen$tico4
Todo proceso de construcci-n gen$tica consta de
'similaci-n 5s el proceso de integraci-n de las cosas + los conocimientos
nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo4
'comodaci-n Consiste en la re"ormulaci-n + ela(oraci-n de estructuras
nuevas de(ido a la incorporaci-n precedente4
1os dos tems "orman la adaptaci-n activa del individuo, para compensar los
cam(ios producidos en su e=uili(rio interno por la estimulaci-n del medio4
5l grado de sensi(ilidad espec"ica a las incitaciones del am(iente, o .ivel de
Competencia, se constru+e a medida =ue se desarrolla la historia del individuo4
1as estructuras l-gicas son las resultantes de la coordinaci-n de acciones =ue el
individuo e>erce al e?plorar la realidad o(>etiva4
Para Piaget, son cuatro "actores los =ue intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas
0aduraci-n
5?periencia "sica
Interacci-n social
5=uili(rio
5l con"licto cognitivo provoca el desarrollo del ni@o4 Aste con"licto puede ser
pertur(ador del desarrollo, si se convierte en con"licto a"ectivo4
5l aprendi<a>e se re"iere a conocimientos particularesB el pensamiento + la
inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretaci-n e
intervenci-n4
2egCn Piaget, e?iste una estrecha vinculaci-n entre la dimensi-n estructural +
a"ectiva de la conducta4 1a inteligencia + la a"ectividad son indisocia(les4 .o e?iste
cognici-n sin una motivaci-n, + por ende, no ha+ motivaci-n =ue no est$ conectada
con un nivel estructural, es decir, cognitivo4
Ausubel
Ausubel propone su teora del aprendi<a>e signi"icativo, en 79;D4
1a teora de 'usu(el toma como elemento esencial, la instrucci-n4 Para 'usu(el el
aprendi<a>e escolar es un tipo de aprendi<a>e =ue alude a cuerpos organi<ados de
material signi"icativo4 1e da especial importancia a la organi<aci-n del conocimiento
en estructuras + a las reestructuraciones =ue son el resultado de la interacci-n
entre las estructuras del su>eto con las nuevas in"ormaciones4
Tanto 'usu(el como *igotsk+ estiman =ue para =ue la reestructuraci-n se produ<ca
+ "avore<ca el aprendi<a>e de los conocimientos ela(orados, se necesita una
instrucci-n "ormalmente esta(lecida4 5sto reside en la presentaci-n secuenciada de
in"ormaciones =ue =uieran dese=uili(rar las estructuras e?istentes + sean las
generadoras de otras estructuras =ue las inclu+an4
'usu(el tiene en cuenta dos elementos
5l aprendi<a>e del alumno, =ue va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendi<a>e signi"icativo4
1a estrategia de la ense@an<a, =ue va desde la puramente receptiva hasta la
ense@an<a =ue tiene como (ase el descu(rimiento por parte del propio
educando4
5l aprendi<a>e es signi"icativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento
=ue +a posee el individuo4 Para =ue se produ<ca este aprendi<a>e signi"icativo
de(en darse las siguientes condiciones
Potencialidad signi"icativa 5sto se re"iere a
Lgica: 1a signi"icatividad l-gica se re"iere a la secuencia l-gica de los
procesos + a la coherencia en la estructura interna del material4
Psicolgica-Cognitiva: 5l alumno de(e contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, =ue actuarn de ne?o entre la
estructura cognitiva pree?istente del educando + las ideas nuevas4
)isposici-n positiva
Afectiva: )isposici-n su(>etiva para el aprendi<a>e4
Psicologa Gentico-Dialctica
!gots"!
!gots"! #$%&'-$&()* tiene similitudes + di"erencias con Piaget4
'm(os mantienen la concepci-n constructivista del aprendi<a>e4 Pero *+gotsk+ se
di"erencia de Piaget, en el papel =ue >uega el medio + la cultura4 Para *+gostsk+ es
esencial la consideraci-n de lo social, =ue contri(u+e con los mediadores, a
trans"ormar la realidad + la educaci-n4
5l psi=uismo + la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnaci-n
social del organismo de cada su>eto, + esto no es un proceso unilateral, sino
dial$ctico4
Mediadores:
1as Herramientas elementos materiales4
1os signos .o son materiales4 'ctCan so(re los individuos + su interacci-n con
el entorno4 Por e>emplo el lengua>e oral4
5l mundo de la cultura aporta las herramientas + los signos + es el =ue da sentido a
la ense@an<a + al aprendi<a>e4
5l aprendi<a>e es el proceso de internali<aci-n de la cultura, + en cada individuo da
signi"icado a lo =ue perci(e en "unci-n de su propia posi(ilidad de signi"icaci-n + a
la ve<, incorpora nuevas signi"icaciones4
1a internali<aci-n se produce a trav$s de una actividad =ue implica la
reconstrucci-n + resigni"icaci-n del universo cultural4
5ste es un proceso interactivo, en el =ue la acci-n parte del su>eto, pero a la ve<,
est determinada por el mundo e?terior4
*+gotsk+ logra e=uili(rar las posiciones del su>eto + el o(>eto4
5l nivel de desarrollo alcan<ado no es un punto esta(le, sino un amplio + "le?i(le
intervalo4
+l ,rea de desarrollo -otencial o .ona de desarrollo -r/imo0
*+gotsk+ a"irma =ue el aprendi<a>e engendra un rea de desarrollo potencial, +
estimula procesos internos4 5l desarrollo sigue al aprendi<a>e, pues el aprendi<a>e
crea el rea de desarrollo potencial4 5l aprendi<a>e sera una condici-n previa al
proceso de desarrollo4
1a Psicologa Gen$tico%)ial$ctica considera =ue e?iste una distancia -tima entre
lo =ue se sa(e + lo =ue se puede sa(er4 ,ecorrer esta distancia necesita de la
acci-n docente + constitu+e aprendi<a>e4 5sta concepci-n concede importancia
"undamental al lengua>e, puesto =ue la pala(ra es el instrumento ms rico de
transmisi-n social4
1a actividad del individuo es el motor "undamental de desarrollo, en su participaci-n
en procesos grupales + de intercam(ios de ideas4 Euienes rodean al ni@o,
constitu+en agentes de desarrollo, =ue guan, plani"ican, encau<an, las conductas
del ni@o4
1ivel de desarrollo -otencial ! 1ivel de desarrollo actual
1ivel de desarrollo -otencial: es el con>unto de actividades =ue el ni@o es capa<
de reali<ar con la a+uda de los dems4
1ivel de desarrollo actual: es el con>unto de actividades =ue el ni@o es capa< de
reali<ar por s mismo, sin la a+uda de otras personas4
5l aprendi<a>e a trav$s de la in"luencia es el "actor "undamental de desarrollo4
1a ense@an<a e"ica< es la =ue a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar + generar nuevas <onas de desarrollo pr-?imo4
A-rendi2a3e como -rocesamiento de la informacin
' partir de la d$cada del :F, en la segunda mitad del 2iglo 33, integrando el
modelo conductista dentro de un es=uema cognitivo, aparece el aprendi<a>e como
procesamiento de in"ormaci-n + resalta la importancia de las estructuras internas
=ue mediati<an las respuestas4
Por analoga con las computadoras, =ue tratan de reproducir en "orma arti"icial el
"uncionamiento de la mente, las "unciones de la mente seran, con respecto a la
in"ormaci-n
'lmacenar
Ordenar
Gerar=ui<ar
5stas teoras reconocen la e?istencia de
Procesos cognitivos comple>os
Hna mente =ue contiene + da sentido a la in"ormaci-n procesada4
Limitaciones did4cticas de esta -ers-ectiva:
1a comparaci-n paralela entre hom(re + m=uina4 5l hom(re posee una
conciencia, un conocimiento de lo =ue se conoce + del acto de conocer4
1a importancia del "actor a"ectivo emociones, sentimientos, personalidad,
interacci-n social, todos de importancia en el aprendi<a>e4
5n el alumno, entre el conocimiento + la acci-n, ha+ comple>os procedimientos
de tomas de decisiones + la in"luencia de las emociones + e?pectativas
individuales + sociales4
+n sntesis:
1a Psicologa de la 5ducaci-n no dispone todava de un marco te-rico uni"icado +
coherente4 1as teoras (rindan datos parciales4
1os principios (sicos compartidos entre las diversas teoras son los =ue se de(en ir
aplicando como marco de re"erencia para el )ise@o Curricular4
5l Pro"esor es un gua + un mediador en el proceso de construcci-n de
conocimientos del alumno4
5l alumno constru+e los signi"icados %resultantes de una comple>a serie de
interacciones% con la intervenci-n de
5l pro"esor
1os contenidos del aprendi<a>e
+ lo ms importante, el propio alumno4
M5T6D67 D+ LA +D8CAC9:1
M5T6D6 D+C;6L<
"La escuela ha de ser para el nio,
no el nio para la escuela".
' comien<os del 2iglo 33, en 79F;, nace el 0$todo Pedag-gico del )r4 Ovidio
)ecrol+, m$dico + psic-logo nacido en ,enai? el ID de >unio de 78;74
Tomando como (ase la realidad de su momento, constru+e "ormas originales
de tra(a>o escolar4
)ecrol+ "ue uno de los ms insignes representantes en 5uropa, de las
concepciones pedag-gicas de )e/e+, (asando su m$todo en la ideologa de la
psicologa americana4
1os principios (sicos del 0$todo )ecrol+ son
5l principio e?puesto en el lema de su escuela de 1J5rmKtage L5scuela
para la vida, por la vidaL, partiendo de sus concepciones pedag-gicas de
respeto por el ni@o + por su personalidad4
5l principio de la li(ertad (propuesto por ,ousseau + mani"estado por
)e/e+) mantenido hasta nuestros das4
1a (Cs=ueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del
educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, +
en el =ue cada alumno alcance el grado de per"ecci-n de =ue sea capa<4
Oposici-n a la disciplina rgida =ue someta al ni@o a una actitud pasiva, en
la "orma clsica de organi<aci-n escolar, =ue no permita desenvolverse
con li(ertad + espontaneidad4 M se imponan conocimientos previamente
"i>ados sin tener en cuenta los intereses del educando4
Organi<ar el am(iente escolar, para =ue el ni@o encuentre all las
motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coa?i-n, pero
con condicionamientos, de acuerdo con cada ni@o en particular (edad,
se?o, estado de salud, estado psicol-gico, etc) + sugerir actividades =ue
se adapten a cada individualidad4
Propone "ormar grupos de ni@os en clases =ue sean lo ms homog$neas
posi(les, + =ue tengan entre IF + IN alumnos en cada clase4
1a escuela de(e ser activa, permitir al ni@o e?presar sus tendencias a la
in=uietud + el >uego4 5s necesario =ue el >uego se introdu<ca en el
programa escolarB las clases son especies de talleres, es una escuela
activa, de tra(a>o4
Toma como (ase la o(servaci-n de la naturale<a para despertar el inter$s
+ la intuici-n del ni@o4
Parte de un programa con ideas e>es, "undado en el principio de
glo(ali<aci-n, pues opina =ue el ni@o no perci(e los detalles sino =ue tiene
un conocimiento glo(al de la realidad4
1as necesidades del ni@o, segCn )ecrol+, se pueden agrupar en
.ecesidad de alimentarse
.ecesidad de de"enderse ante las inclemencias e?ternas4
.ecesidad de de"enderse contra los peligros + enemigos4
.ecesidad de tra(a>ar solidariamente, de entretenerse + de "ormarse
material + espiritualmente4
+TAPA7 D+L M5T6D6
5l m$todo )ecrol+ sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento
analtico4
1as etapas "undamentales(O) =ue se de(en seguir en una clase, para reali<ar el
proceso en el pensamiento del alumno, son
1a o(servaci-n
1a asociaci-n
1a e?presi-n
5l m$todo propone la ense@an<a de la lectura ideovisual, partiendo de "rases +
pala(ras, + centrando el inter$s en la vista ms =ue en el odo, para la reali<aci-n
de este proceso mental4
5n las eP?periencias de )ecrol+, tra(a>an maestras, mu>eres >-venes, pues el
psicopedagogo (elga considera(a =ue $stas conserva(an un espritu in"antil en el
trato + el tra(a>o con los ni@os4
5l am(iente escolar consta(a de ventanales a(iertos para la entrada de aire + sol4
Hn armario con cantidad de >uegos educativos, + sin mo(iliario especial ni
plata"orma para la maestra4
#=* D+>+<
Para llegar a la "inalidad "ormativa del conocimiento, Gohn )e/e+ enuncia tres
etapas "undamentales
1os hechos + acontecimientos cient"icos4
1as ideas + ra<onamientos4
1a aplicaci-n de los resultados a nuevos hechos espec"icos4
Para aplicar estos principios en la escuela, dice )e/e+ =ue Llas etapas "ormales
indican cules son los puntos =ue de(en tener en cuenta los maestros cuando se
preparan para dar una lecci-n, no las =ue de(an seguirse para ense@arL4 ()e/e+,
LComment nous pensonsL)
2egCn el psicopedagogo estadounidense, reci$n cuando se han recorrido estas tres
etapas, se ha completado la ense@an<a de una lecci-n4
1a nueva intuici-n de la vida est en la (ase de la escuela activa4
2us ideas pedag-gicas estn ntimamente ligadas a su pragmatismo + su
instrumentalismo4 2e de(e aprender haciendo, resolviendo pro(lemas concretos +
personales, + no escuchando4
)ice )e/e+ LToda educaci-n deriva de la participaci-n del individuo en la
conciencia social de la especie4L
M5T6D6 M61T+776;9
"No me gustan los filsofos.
A m slo me inspira la realidad"
Mara Montessori
5ste m$todo es emprico, e?perimental4 2e le o"rece al ni@o un am(iente de salud +
li(ertad4
5l llamado 0$todo de la Pedagoga Cient"ica propone inducir a la o(servaci-n + la
e?perimentaci-n del am(iente cuidado + de estmulos seleccionados, o"recidos
li(remente4
2e (asa en un desarrollo del ni@o li(re en un am(iente adecuado para =ue
encuentre los estmulos, un am(iente adaptado a su personalidad4
5l mundo del ni@o no puede ser la clsica disciplina de =uietud escolar4
)ice 0ontessori =ue ha+ =ue dar li(ertad como disciplina de la actividad del tra(a>o4
5l am(iente de estmulos + actividades es esencial para una s-lida li(ertad de
tra(a>o interior =ue da la disciplina e?terior4
5l m$todo constar de una serie de estmulos del am(iente + de las sensaciones lo
ms concordantes posi(les con las necesidades de la primera in"ancia4
)ice la psicopedagoga =ue L)ar a cada ni@o lo =ue se de(e hacer a su tiempo, en
su propio presente, es el pro(lema intrnseco de la nueva pedagogaL4
5l m$todo esencial a las ciencias e?perimentales es el anlisis, es decir, la
descomposici-n en elementos4 Puso 0ara 0ontessori un especial $n"asis en la
higiene, la norma, la medida, la e?perimentaci-n, la e?actitud, para "ortalecer la
vida naciente4
0ontessori a(ri- un nuevo camino, especialmente para los prvulos, los ni@os ms
pe=ue@os, haciendo hincapi$ en la o(servaci-n + e?perimentaci-n individual,
respetando el ritmo de tra(a>o de cada uno, a"irmando su8 +o, su vida + su
es"uer<o personalB no ser un alumno su>eto al maestro, sino ser un ni@o =ue se
desenvuelve li(re4
L'penas se de>a a(ierto el camino a la e?pansi-n, el ni@o muestra una actividad
sorprendente, + una capacidad verdaderamente maravillosa de per"eccionar sus
acciones4 Pero las cosas =ue lo circundan son tan desproporcionadas con sus
"uer<as + las pe=ue@as dimensiones de su cuerpo, =ue el am(iente "orma en
seguida un impedimento para su actividad4 5l pro(lema prctico de la educaci-n
reside en presentar al alma del ni@o un am(iente li(re de o(stculosL4
81 G;A1 P+DAG6G6 D+L 79GL6 ?9?
@uan +nriAue Pestalo22i #.uricB $C)'- Drugg $%EC*
Pestalo<<i reali<- enormes es"uer<os para hallar un m$todo =ue "uera
independiente del maestro, + tuviera en s mismo virtud su"iciente para provocar el
desarrollo de las "acultades del ni@o4
2u m$todo est (asado en la intuici-n4 6ue el primer pedagogo =ue trat- de
entender la educaci-n como un proceso de auto"ormaci-nB todo sa(er surge de la
ntima e?periencia del individuo4
Para Pestalo<<i, la naturale<a humana signi"ica(a conocimiento + racionalidad,
autonoma $tica4 5l "in de la educaci-n no puede + no de(e trascender el espritu
del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el e?terior4
Por lo tanto, la educaci-n tiene como tarea el desarrollo arm-nico de las "acultades
+ el dominio del espritu so(re la animalidad4
Pre"era comen<ar la educaci-n de los ni@os e>ercitando la atenci-n, la o(servaci-n
+ la memoria, + cimentar estas actividades, antes de pasara >u<gar + ra<onar4
Consider- el amor como principio esencial de la educaci-n + e?puso =ue la me>or
educadora es la madre4
2u m$todo adoleci- de antinomias, + el =uerer enunciar este m$todo entr- en
intrincados la(erintos de contradicciones4
Pero su innega(le la(or de e?imio educador lo destacan por su grande<a, + supo
resolver esos escollos en el acto mismo de educar4
ACT8AL9DAD: +l A-rendi2a3e Activo
A-rendi2a3e Activo en la +ducacin +s-ecial
5l concepto de aprendi<a>e activo "ue introducido por la )ra4 1illi .ielsen en sus
tra(a>os de educaci-n de los ni@os incapacitados de la vista + con incapacidades
mCltiples, en )inamarca, en la d$cada del 9F, en el 2iglo 33, educando a los ni@os
segCn sus capacidades + ha(ilidades, con un desarrollo aut-nomo de todo su
potencial4
+l a-rendi2a3e activo en la educacin comFn de niGos ! adultos
5l aprendi<a>e activo en la educaci-n comCn de ni@os + adultos, segCn se lo
comprende en la actualidad, re=uiere seguir el "lu>o natural del proceso de
aprendi<a>e de cada persona, en ve< de imponer la secuencia de ense@an<a =ue
=uiere el educador4
Algunos 6b3etivos del A-rendi2a3e Activo:
+sencialmente el a-rendi2a3e activo es el mtodo Aue -retende alcan2ar el
desarrollo de las ca-acidades del -ensamiento crtico ! del -ensamiento
creativo0 La actividad de a-rendi2a3e est4 centrada en el educando0

'prender en cola(oraci-n4
Organi<arse4
Tra(a>ar en "orma grupal4
6omentar el de(ate + la crtica4
,esponsa(ili<arse de tareas4
'prender a partir del >uego4
)esarrollar la con"ian<a, la autonoma, + la e?periencia directa4
Htili<ar la potencialidad de representaci-n activa del conocimiento4
1a representaci-n activa + audiovisual del conocimiento se da a trav$s de
la interpretaci-n de mapas conceptuales, diagramas + gr"icos, actividades
interactivas, presentaciones en computadoras (por e>emplo, en 6lash o
Po/er Point), etc4
Capacitarse para lograr e?tender los modelos actuales del aprendi<a>e hacia
niveles superiores de interactividad cognitiva4
'tender a la diversidad4
+l -erfil docente en el a-rendi2a3e activo
5l docente en el aprendi<a>e activo es =uien asume el rol de mediador en los
procesos de ense@an<a%aprendi<a>e, + no s-lo instructor de contenidos
conceptuales, de(e poseer un per"il de orientador de procesos de "ormaci-n integral
del alumnado4
)os aspectos (sicos =ue de(e presentar el per"il de un (uen pro"esional de la
educaci-n, =ue aspire a una "ormaci-n glo(al de todo el alumnado, son
0ediador atiende al concepto de diversidad
Orientador el e>e verte(rador de la acci-n educativa es el individuo + no los
contenidos4
+l A-rendi2a3e Activo en el modo no -resencial
1a autonoma en la ense@an<a re=uiere =ue los estudiantes asuman algunas
responsa(ilidades acerca de su propio aprendi<a>e, planteando iniciativas en
algunas propuestas de tareas4
1a metodologa de aprendi<a>e activo utili<a contratos de a-rendi2a3e4
5l aprendi<a>e con autonoma e inde-endencia da posi(ilidades de una
educaci-n sin la presencia "sica del docente, sino =ue puede asesorar, (rindar
tutora, mediante guas de tra(a>o, aclaraci-n de dudas, evacuaci-n de consultas,
mediante la "orma no -resencialH lo =ue posi(ilit- + dio desarrollo a la educaci-n a
distancia4
5l gran avance del aprendi<a>e activo es =ue el alumno, especialmente el adulto
=ue tra(a>a muchas horas, puede reali<ar sus estudios o su per"eccionamiento, en
el es-acio ! el tiem-o de Aue dis-onga, segCn su ritmo de tra(a>o4 M vale la
aclaraci-n de =ue no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes4
D9DL96G;AIJA
'e(li, HansB 8na did4ctica fundada en la Psicologa de @ean PiagetH !apelus<,
&uenos 'ires, 79;D4
&ossellini, OrsiniB Psicologa0
Codignola, 5rnestoB Kistoria de la +ducacin ! de la PedagogaH 5l 'teneo,
&uenos 'ires, 79:P4
)e/e+, GohnB Comment nous -ensons0
Hill, #in"redB Teoras Contem-or4neas del A-rendi2a3eB Paid-s, &uenos 'ires,
79;:4
Hu(ert, ,en$B Kistoria de la Pedagoga, !apelus<, &uenos 'ires, 79NI4
Hu(ert, ,en$, Tratado de Pedagoga General, 5l 'teneo, &uenos 'ires, 79:D4
1ennon, ariaciones CulturalesH +stilos Cognitivos ! +ducacin en Amrica
Latina0
0archesi, Coll + PalaciosB 9ntroduccin a la Psicologa +volutiva: KistoriaH
Conce-tos D4sicos ! Metodologa0
*arios, Mtodos de la 1ueva +ducacin, 1osada, &uenos 'ires, 79:74
Lengaje matem!tico
"rante la etapa de la #dcacin $nfantil el lengaje matem!tico tiene
%e estar cercano a la realidad de los ni&os y de las ni&as, aplic!ndolo
a sitaciones de s vida cotidiana. "entro y fera de la clase viven y
e'perimentan sitaciones %e les aydar!n a entender conceptos
matem!ticos.
(on el material diverso %e tenemos en la ala )me*les, jgetes,...+
peden relacionar los o*jetos entre ellos a partir de ss
caractersticas. Segn la propiedad %e escojamos los ni&os y
ni&as comparan los o*jetos y los clasifican:
#l m!s grande, el mediano, el m!s pe%e&o.
#l m!s largo, el m!s corto.
#l m!s greso, el m!s delgado.
#l %e pesa m!s, el %e pesa menos.
#l m!s *lando, el m!s dro.
...
,*servan las formas %e tienen los o*jetos cercanos y reconocen
algnas figuras geomtricas )crclo, tri!nglo, cadrado,
rect!nglo+.
Aprenden tam*i-n a orientarse en el espacio y a sitar
personas o o*jetos:
#n frente de... .detr!s de ...
Arri*a de... .*ajo de...
"entro de... .fera de...
/nto a... . cerca de... .lejos de...
...
#mpiezan a orientarse en el tiempo, relacionando siempre el
paso del tiempo con ss propios acontecimientos cotidianos:
Antes, desp-s.
Ayer, 0oy, ma&ana.
La ma&ana, la tarde, el anoc0ecer.
,*servan y empiezan a reconocer algnas 0oras en el reloj.
Los das de la semana, relacionando cada da con las cosas %e
0agamos slo a%el da.
#l calendario y los meses del a&o, aprendiendo a reconocer el
mes en %e estamos.
Las estaciones del a&o.
...
Hacen series de elementos sigiendo el criterio e oren:
primero, segndo, tercero,...
Aprenden a contar cantiaes pe!ue"as e elementos
para sa#er cuantos $a% y reselven mentalmente sitaciones
sencillas %e implican a"air o sacar, llegando al final del ciclo
a poder 0acer c&lculos 0asta el nmero 1. 2od-is ver tam*i-n el
rincn de c!lclo de esta 3e*. "rante la etapa de #dcacin $nfantil
peden aprender a recitar los nmeros de carrerilla 0asta el
45 o 0asta el 65, pero les sera my difcil poder entender y resolver
pro*lemas con estas cantidades.
(ando llegan a na conclsin podemos pedirles %e nos e'pli%en
cmo lo 0an 0ec0o para sa*erlo )%- estrategias 0an tilizado+. (omo
en las dem!s !reas, en matem!ticas los ni&os y ni&as peden
permitirse de e%ivocarse y aprender a partir de ss errores.
#nlaces:
Acti'iaes (lic e Eucaci)n Infantil* +atem&ticas* ,EN -ARIOS
IDIO+AS. 0ttp:..333.'tec.es.recrsos.clic.esp.act.ei.0tm
#nlaces slo para mayores:
A% matem7ti%es ,(ATAL/N.
0ttp:..333.'tec.es.recrsos.mates.a%i.inde'.0tm
#l paraso de las matem!ticas. ,(ASTELLANO.
0ttp:..333.matematicas.net.
Origen:
El trmino "investigacin accin" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. describa una forma de investi!aci"n #ue poda li!ar el enfo#ue
e$perimental de la ciencia social con pro!ramas de acci"n social #ue respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. %ediante la investi!aci"n & acci"n' Lewis
ar!umentaba #ue se poda lo!rar en forma simult(neas avances te"ricos y cambios
sociales.
El concepto tradicional de investi!aci"n acci"n proviene del modelo Lewis sobre las
tres etapas del cambio social: descon!elaci"n' movimiento' recon!elaci"n'
recon!elaci"n. En ellas el proceso consiste en :
1. )nsatisfacci"n con el actual estado de cosas.
*. )dentificaci"n de un (rea problem(tica+
,. )dentificaci"n de un problema especfico a ser resuelto mediante la acci"n+
4. -ormulaci"n de varias .ip"tesis+
5. /elecci"n de una .ip"tesis+
0. e1ecuci"n de la acci"n para comprobar la .ip"tesis
2. evaluaci"n de los efectos de la acci"n
3. 4eneralizaciones. 5Lewis 192,6
Las fases del mtodo son fle$ibles ya #ue permiten abordar los .ec.os sociales como
din(micos y cambiantes' por lo tanto est(n su1etos a los cambios #ue el mismo proceso
!enere.
Definicin:
Las teoras de la acci"n indican la importancia de las perspectivas comunes' como
prerre#uisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investi!aci"n. "el
conocimiento pr(ctico no es el ob1etivo de la investi!aci"n acci"n sino el comienzo"
5%oser' 19236. El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientizaci"n' en el sentido de .acer #ue al!uien sea consciente de al!o' es decir'
darse cuenta de. La concientizaci"n es una idea central y meta en la investi!aci"n &
acci"n' tanto en la producci"n de conocimientos como en las e$periencias concretas de
acci"n.
Ventajas de la Investigacin Accin:
En la investi!aci"n & acci"n' el #ue.acer cientfico consiste no solo en la comprensi"n
de los aspectos de la realidad e$istente' sino tambin en la identificaci"n de las fuerzas
sociales y las relaciones #ue est(n detr(s de la e$periencia .umana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico' sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y e$periencias especficas. En la investi!aci"n 7 acci"n
no .ay muc.o nfasis den el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de
muestreo' lo #ue permite su aplicaci"n por parte de un personal de formaci"n media.
8dem(s' la investi!aci"n & acci"n ofrece otras venta1as derivadas de la pr(ctica misma:
permite la !eneraci"n de nuevos conocimientos al investi!ador y a los !rupos
involucrados+ permite la movilizaci"n y el reforzamiento de las or!anizaciones de base
y finalmente' el me1or empleo de los recursos disponibles en base al an(lisis crtico de
las necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las e$periencias #ue resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos .ist"ricos. En otras
palabras' empieza un ciclo nuevo de la investi!aci"n & acci"n cuando los resultados de
la acci"n com9n se analizan' por medio de una nueva fase de recolecci"n de
informaci"n. Lue!o el discurso acerca de las informaciones' se comienza con la etapa de
elaborar orientaciones para los procesos de acci"n o las modificaciones de los procesos
precedentes.
Qu Caracteriza a la Investigacin Accin?:
la investi!aci"n acci"n se centra en la posibilidad de aplicar cate!oras cientficas para
la comprensi"n y me1oramiento de la or!anizaci"n' partiendo del traba1o colaborativo
de los propios traba1adores. Esto nos lleva a pensar #ue la investi!aci"n & acci"n tiene
un con1unto de ras!os propios. Entre ellos podemos distin!uir:
a. 8nalizar acciones .umanas y situaciones sociales' las #ue pueden ser
inaceptables en al!unos aspectos 5problem(ticas6+ susceptibles de cambio
5contin!entes6' y #ue re#uieren respuestas 5prescriptivas6.
b. /u prop"sito es descriptivo & e$ploratorio' busca profundizar en la comprensi"n
del problema sin posturas ni definiciones previas 5efectuar un buen
dia!n"stico6.
c. /uspende los prop"sito te"ricos de cambio mientras el dia!n"stico no est
concluido.
d. La e$plicaci"n de "lo #ue sucede" implica elaborar un "!ui"n" sobre la situaci"n
y sus actores' relacion(ndolo con su conte$to. Ese !ui"n es una narraci"n y no
una teora' por ellos es #ue los elementos del conte$to "iluminan" a los actores y
a la situaci"n antes #ue determinarlos por leyes causales. En consecuencia' esta
e$plicaci"n es m(s bien una comprensi"n de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretaci"n #ue una e$plicaci"n dura. "La
interpretaci"n de lo #ue ocurre" es una transacci"n de las interpretaciones
particulares de cada actor. /e busca alcanzar una mirada consensuada de las
sub1etividades de los inte!rantes de la or!anizaci"n.
f. La investi!aci"n & acci"n valora la sub1etividad y como esta se e$presa en el
len!ua1e autntico de los participantes en el dia!n"stico. La sub1etividad no es
el rec.azo a la ob1etividad' es la intenci"n de captar las interpretaciones de la
!ente' sus creencias y si!nificaciones. 8dem(s' el informe se redacta en un
len!ua1e de sentido com9n y no en un estilo de comunicaci"n acadmica.
g. La investi!aci"n & acci"n tiene una raz epistemol"!ica !lobalmente llamada
cualitativa. :or lo tanto' se a1usta al os ras!os tpicos de estudios !enerados en
este paradi!ma 5;ormalmente se asocia e$clusivamente )nvesti!aci"n & acci"n
con el paradi!ma interpretativo 5o cualitativo6' no obstante' tambin e$iste una
investi!aci"n acci"n de corte cuantitativo & e$plicativo.6
h. La investi!aci"n & acci"n para los participantes es un proceso de autorrefle$i"n
sobre s mismos' los dem(s y la situaci"n' de a#u se infiere #ue .abra #ue
facilitar un di(lo!o sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investi!aci"n & acci"n constituye un proceso continuo' una espiral' donde
se van dando los momentos de problematizaci"n' dia!n"stico' dise<o de una propuesta
de cambio' aplicaci"n de la propuesta y evaluaci"n' para lue!o reiniciar un nuevo
circuito partiendo de una nueva problematizaci"n.
Pasos:
!" Pro#le$atizacin: =onsiderando #ue la labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas pr(cticos' lo l"!ico es #ue un proyecto de
este tipo comience a partir de un problema pr(ctico: en !eneral' se trata de
inco.erencias o inconsistencias entre lo #ue se persi!ue y los #ue en la realidad ocurre.
Es posible diferenciar entre:
=ontradicciones cuando e$iste oposici"n entre la formulaci"n de nuestras
pretensiones' por una parte' y nuestras actuaciones' por otro.
>ilemas' un tipo especial de contradicci"n' pudiendo presentarse como dos
tendencias irreconciliables #ue se descubren al analizar la pr(ctica' pero #ue
revelan valores necesarios' o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos
o m(s partes.
>ificultados o limitaciones' a#uellas situaciones en #ue nos encontramos ante la
oposici"n para desarrollar las actuaciones deseables de instancias #ue no podemos
modificar o influir desde nuestra actuaci"n directa e inmediata' lo cual re#uerira
un actuaci"n a lar!o plazo' como es el caso de ciertas inercias institucionales o
formas de or!anizaci"n
El .ec.o de vivir una situaci"n problem(tica no implica conocerla' un problema
re#uiere de una profundizaci"n en su si!nificado. ?ay #ue refle$ionar por#u es un
problema' cu(les son sus trminos' sus caractersticas' como se describe el conte$to en
#ue ste se produce y los diversos aspectos de la situaci"n' as como tambin las
diferentes perspectivas #ue del problema pueden e$istir. Estando estos aspectos
clarificados' .ay !rande posibilidades de formular claramente el problema y declarar
nuestras intenciones de cambio y me1ora.
%!" Diagnstico: una vez #ue se .a identificado el si!nificado del problema #ue ser( el
centro del proceso de investi!aci"n' y .abiendo formulado un enunciado del mismo' es
necesario realizar la recopilaci"n de informaci"n #ue nos permitir( un dia!n"stico
claro de la situaci"n. La b9s#ueda de informaci"n consiste en reco!er diversas
evidencias #ue nos permitan una refle$i"n a partir de una mayor cantidad de datos.
Esta recopilaci"n de informaci"n debe e$presar el punto de vista de las personas
implicadas' informar sobre las acciones tal y como se .an desarrollado y' por 9ltimo'
informar introspectivamente sobre las personas implicadas' es decir' como viven y
entienden la situaci"n #ue se investi!a. En sntesis' al an(lisis refle$ivo #ue nos lleva a
una correcta formulaci"n del problema y a la recopilaci"n de informaci"n necesaria
para un buen dia!n"stico' representa al camino .acia el planteamiento de lneas de
acci"n co.erentes.
En este dia!n"stico' es importante destacar como una ayuda inestimable' para la
ri#ueza de la informaci"n y para su contrastaci"n' el poder contar con una visi"n
proporcionada desde fuera de la or!anizaci"n 5buscando trian!ulaci"n de fuentes y el
uso de otros dia!n"sticos pree$istentes6.
&!"Dise'o de una Pro(uesta de Ca$#io: una vez #ue se .a realizado el an(lisis e
interpretaci"n dela informaci"n recopilada y siempre a la luz de los ob1etivos #ue se
persi!uen' se est( en condiciones de visualizar el sentido de los me1oramientos #ue se
desean.
:arte de este momento ser(' por consi!uiente' pensar en diversas alternativas de
actuaci"n y sus posibles consecuencias a la luz de lo #ue se comprende de la situaci"n'
tal y como .asta el momento se presenta.
La refle$i"n' #ue en este caso se vuelve prospectiva' es la #ue permite lle!ar a dise<ar
una propuesta de cambio y me1oramiento' acordada como la me1or. >el mismo modo'
es necesario en este momento definir un dise<o de avaluaci"n de la misma. Es decir'
anticipar los indicadores y metas #ue dar(n cuanta del lo!ro de la propuesta.
)!" A(licacin de Pro(uesta: una vez dise<ada la propuesta de acci"n' esta es
llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante' sin embar!o' comprender
#ue cual#uier propuesta ala #ue se lle!ue tras este an(lisis y refle$i"n' debe ser
entendida en un sentido .ipottico' es decir' se emprende una nueva forma de actuar'
un esfuerzo de innovaci"n y me1oramiento de nuestra pr(ctica #ue debe ser sometida
permanentemente a condiciones de an(lisis' evaluaci"n y refle$i"n.
*!" +valuacin: todo este proceso' #ue comenzara otro ciclo en la espiral de la
investi!aci"n & acci"n' va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de
las acciones emprendidas' y de su valor como me1ora de la pr(ctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios #ue impli#ue una redefinici"n del
problema' ya sea por #ue ste se .a modificado' por#ue .an sur!ido otros de m(s
ur!ente resoluci"n o por#ue se descubren nuevos focos de atenci"n #ue se re#uiere
atender para abordar nuestro problema ori!inal.
La evaluaci"n' adem(s de ser aplicada en cada momento' debe estar presente al final de
cada ciclo' dando de esta manera una retroalimentaci"n a todo el proceso. >e esta
forma nos encontramos en un proceso cclico #ue no tiene fin.
@no de los criterios fundamentales' a la .ora de evaluar la nueva situaci"n y sus
consecuencias' es en #ue medida el propio proceso de investi!aci"n y transformaci"n
.a supuesto un proceso de cambio' implicaci"n y compromiso de los propios
involucrados.
Caracter,sticas de la Investigacin Accin:
1. =onte$to situacional: dia!n"stico de un problema en un conte$to especfico'
intentando resolverlo. ;o se pretende #ue la muestra de su1etos sea
representativa.
*. 4eneralmente colaborativo: e#uipos de colaboradores y pr(cticos suelen
traba1ar con1untamente.
,. :articipativa: miembros del e#uipo toman parte en la me1ora de la
investi!aci"n.
4. 8uto & evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente' siendo el
9ltimo ob1etivo me1orar la pr(ctica.
5. 8cci"n & Aefle$i"n: refle$ionar sobre el proceso de investi!aci"n y acumular
evidencia emprica 5acci"n6 desde diversas fuentes de datos. Bambin acumular
diversidad de interpretaciones #ue enri#uezcan la visi"n del problema de cara a
su me1or soluci"n.
6. :roceso paso a paso: si bien se su!ieren unas fases' no si!ue un plan
predeterminado. /e van dando sucesivos pasos' donde cada uno de ellos es
consecuencia de los pasos anteriores.
7. :roceso interactivo: de forma #ue vaya provocando un aumento de
conocimiento 5teoras6 y una me1ora inmediata de la realidad concreta.
3. -eedbacC continuo: a partir del cual se introducen modificaciones
redefiniciones' etc.
9. %olar: no se asla una variable' sino #ue se analiza todo el conte$to.
1D. 8plicaci"n inmediata: los .allaz!os se aplican de forma inmediata.
-I-.IO/0A12A:
A8-8EL E)/F@EA8. :rocesos de )nvesti!aci"n
In'estigaci)n0acci)n
De 1i2ipeia3 la enciclopeia li#re
Saltar a navegacin, bsqueda
Este artculo o seccin sobre educacin necesita ser i!ificado con un for"ato
acorde a las convenciones de estilo.
#or favor, edtalo $ara que las cu"$la. %ientras tanto, no eli"ines este aviso $uesto el
&1 de novie"bre de &''6.
(a"bi)n $uedes a*udar i!ificando otros artculos.
#l t-rmino in'estigaci)n 4 acci)n fe propesto por primera vez en 8169 por el ator
:rt Le3in. Se trata de na forma de investigacin para enlazar el enfo%e
e'perimental de la ciencia social con programas de accin social %e respondan a los
pro*lemas sociales principales. ;ediante la investigacin<accin se pretende tratar de
forma simlt!nea conocimientos y cam*ios sociales, de manera %e se nan la teora y
la pr!ctica.
#l concepto tradicional de investigacin=accin proviene del modelo Le3in de las tres
etapas del cam*io social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. #l proceso
consiste en:
1. +nsatisfaccin con el actual estado de cosas.
&. +dentificacin de un ,rea $roble",tica-
.. +dentificacin de un $roble"a es$ecfico a ser resuelto "ediante la accin-
4. /or"ulacin de varias hi$tesis-
5. Seleccin de una hi$tesis-
6. E0ecucin de la accin $ara co"$robar la hi$tesis
7. Evaluacin de los efectos de la accin
1. 2enerali3aciones.
Le3in esencialmente sgera %e las tres caractersticas m!s importantes de la
investigacin accin moderna eran: S car!cter participativo, s implso democr!tico y
s contri*cin simlt!nea al conocimiento en las ciencias sociales.
(ontenio
4ocultar5
1 +nvestigacin $artici$ativa
& %odelo curricular
. 6eferencias
4 7er
In'estigaci)n participati'a 5eitar6
>, es na metodologa %e permite desarrollar a los investigadores n an!lisis
participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del
proceso de constrccin del conocimiento de la realidad so*re el o*jeto de estdio, en la
deteccin de pro*lemas y necesidades y en la ela*oracin de propestas y solciones.)se
de*era ampliar este concepto+ transformacin social.
Adem!s se de*e tomar en centa, %e la investigacin accin? nos permite tener
contacto con los integrantes %e 0a*itan en cal%ier comnidad, ya %e ellos son los
perjdicados en canto a los pro*lemas %e all se presentan.
+oelo curricular 5eitar6
#l modelo crriclar de investigacin = accin fe propesto por La3rence Sten0ose
en s intento por encontrar n modelo de investigacin y desarrollo del crrclo. #n
dic0o modelo, Sten0ose afirma %e el crrclo es n instrmento potente e inmediato
para la transformacin de la ense&anza, por%e es na fecnda ga para el profesor. #n
ese sentido las ideas pedaggicas se presentan como m!s importantes para la identidad
personal y profesional del profesor %e como algo til para s actividad pr!ctica. #sta
premisa e'plica la separacin entre teora y pr!ctica, y entre investigacin y accin.
Segn Sten0ose, para %e el crrclo sea el elemento transformador de*e tener otra
forma y n proceso de ela*oracin e implementacin diferente. @n crrclo, si es
valioso, a trav-s de materiales y criterios para llevar a ca*o la ense&anza, e'presa na
visin de lo %e es el conocimiento y na concepcin clara del proceso de la edcacin.
2roporciona al profesor la capacidad de desarrollar nevas 0a*ilidades relacionando
estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. 2ara Sten0ose, el
o*jetivo del crrclo y el desarrollo del profesor antes mencionado, de*en ir nidos.
#l modelo de $nvestigacin < Accin %e propone Sten0ose est! *asado en n proceso
%e comprende ciertos elementos *!sicos:
6es$eto a la naturale3a del conoci"iento * la "etodologa
8onsideracin con el $roceso de a$rendi3a0e
Enfoque coherente al $roceso de ense9an3a.
Segn Sten0ose, la mejora de la ense&anza se logra a trav-s de la mejora del arte del
profesor y no por los intentos de mejorar los resltados de aprendizaje. #l crrclo
capacita para pro*ar ideas en la pr!ctica? para %e el profesor se convierta en n
investigador de s propia e'periencia de ense&anza. Los elementos %e se articlan en
la practica para dar paso a lo %e se conoce como investigacin < accin, est!n
relacionados con la la*or del profesor. #ste de*e ser atnomo y li*re, de*e tener claros
ss propsitos y siempre ser giado por el conocimiento.
:a investigacin es el $otencial del estudiante, la $reocu$acin del "is"o, su
colaboracin * el $erfecciona"iento de su $otencial.
:a accin es la actividad reali3ada en acorde con lo terico $ara desarrollar el
$otencial del estudiante.
#n definitiva, el modelo crriclar de Sten0ose es na tentativa para comnicar los
principios y rasgos esenciales de n propsito edcativo, de forma tal %e permanezca
a*ierto a na discsin crtica y peda ser trasladado efectivamente a la pr!ctica? para
ello, n crrclo de*e estar *asado en la pra'is.
Referencias 5eitar6
;urns, <. &''7. S*ste"ic =ction 6esearch> = strateg* for hole s*ste"
change. ;ristol> #olic* #ress.
/als ;orda, ?. 1@15. 8onoci"iento * $oder $o$ular. ;ogot,. Siglo AA+B#unta
de :an3a.
/als ;orda, ?. 1@17. +nvestigacin #artici$ativa. %ontevideo. Ed. de la ;anda
?riental. $,g. 1&6.
/reire, #aulo> +nvestigacin * "etodologa del te"a generador. (orres, Covoa
8arlos- La praxis educativa de Paulo Freire> 1.@B14'.
:ein, Durt 1@46> E=ction research and "inorit* $roble"sE- Journal of Social
Issues & F4G> .4B46.
Stenhouse, :arence 1@@1> Investigacin y desarrollo del currculo. %adrid>
%orata.
La in'estigaci)n0acci)n como estrategia e apreni7a8e
en la formaci)n inicial el profesorao
Cristina Maciel de Oliveira (*)
SNTESIS9 Los tres ejes de este artclo son: el profesor estrat-gico, el enfo%e de
investigacin=accin en el marco de las teoras so*re la pr!ctica de la fncin docente, y
la investigacin=accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado.
"esde el discrso terico interrelacionado con la e'periencia de formadores en
$nvestigacin #dcativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la
formacin inicial de profesionales de la ense&anza con 0a*ilidades reglativas para
planificar, orientar y evalar ss propios procesos cognitivos, en relacin con los
contenidos de aprendizaje a ense&ar y con los vinclados a s actacin docente.
SNTESE9 ,s trAs ei'os deste artigo sBo: o professor estrat-gico, o enfo%e de
investigaCBo=aCBo no marco das teorias so*re a pr!tica da fnCBo docente, e a
investigaCBo=aCBo como estrat-gia de aprendizagem na formaCBo do professorado. A
partir do discrso terico inter=relacionado com a e'periAncia de formadores em
$nvestigaCBo #dcacional Aplicada, se determinam crit-rios de aCBo pedaggica para a
formaCBo inicial de profissionais do ensino com 0a*ilidades regladoras para planificar,
orientar e avaliar ses prprios processos cognitivos, em relaCBo aos contedos de
aprendizagem para ensinar e com os vinclados a sa ataCBo docente.
:* El profesor estratgico
Las caractersticas de la actal sociedad y s incidencia en la edcacin )edcacin en el
centro del de*ate p*lico, reformas edcativas, nevas tecnologas, p-rdida del
monopolio de la informacin por las escelas, por citar algnos factores+, plantean
importantes desafos al docente en el desempe&o de s rol, %e de*en ser atendidos
desde s formacin inicial.
Do es casal el creciente nmero de tra*ajos de investigacin so*re formacin del
profesorado p*licados en #stados @nidos y en #ropa en los ltimos a&os, an%e en
el conte'to latinoamericano la pro*lem!tica del profesor de*tante en canto o*jeto de
investigacin es Ecasi=ine'istenteF segn (ornejo )8111+.
Los informes de las investigaciones %e se desarrollan en este campo nos aportan
respestas a cestiones %e son medlares para constitir o para renovar los planes de
estdio de formacin inicial en la teora y en la pr!ctica de la ense&anza.
@na de esas cestiones es: Gc!l es el perfil de egreso %e de*e tener el profesor %e
0oy comienza a formarse como tal para edcar y para ense&ar de acerdo con los
desafos %e la sociedad le presentaH La lnea de investigacin de ;onereo et al. )811I+
so*re estrategias de aprendizaje en la niversidad, nos aporta na posi*le respesta a
esta interrogante: el perfil de n profesor %e asme los desafos %e le plantean los
cam*ios sociales de*e ser el de n profesional estrat-gico.
;onereo reconoce en la formacin del profesorado na va para ense&ar estrategias de
aprendizaje. Las define como:
JKL procesos de toma de decisiones )conscientes e intencionales+ en los cales el
almno elige y recpera, de manera coordinada, los conocimientos %e necesita para
cmplimentar na determinada demanda o*jetivo, dependiendo de las caractersticas
de la sitacin edcativa en %e se prodce la accin )op. cit., p. MN+.
#l ator plantea la necesidad de pensar en na formacin contina %e tenga en centa
al profesor como aprendiz y como ense&ante estrat-gico, y %e le aporte instrmentos
para:
nterpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita enriquecer su formacin.
#n este sentido, conceptaliza al profesor estrat-gico );onereo y (lariana, 8114, citado
por ;onereo et al., 811I+ como n profesional con 0a*ilidades
8
reglativas para
planificar, orientar y evalar ss propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje
de los contenidos a ense&ar o sean relacionados con s actacin docente.
La idea de reglacin es clave en el concepto de estrategia para estos atores. $mplica
refle'in consciente y control permanente del proceso de aprendizaje )planificacin,
realizacin de la tarea, evalacin de la propia condcta+.
La aplicacin consciente del sistema de reglacin origina n tercer tipo de
conocimiento, el condicional o estrat-gico. Oste srge de analizar las condiciones %e
determinan %e na estrategia sea adecada, y permite esta*lecer relaciones con ciertas
formas de pensamiento y de accin. La actacin estrat-gica se realizara segn el
conocimiento condicional %e el sjeto 0a*a constrido para esa sitacin, o %e 0a*a
actalizado en el caso de %e las circnstancias feran similares a las de na sitacin
anterior en la %e se 0*iera tilizado eficazmente la estrategia.
#l aprendizaje mediante estrategias, es decir, a trav-s de la toma consciente de
decisiones, promeve el aprendizaje significativo )en el sentido de As*el, 8194+
pesto %e no se trata slo de aprender a tilizar procedimientos, sino a valorar las
condiciones de s tilizacin y s efecto en el proceso de resolcin de la tarea.
2or lo e'pesto, entendemos %e la investigacin=accin pede ser considerada como
na valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. @na
estrategia sofisticada, pesto %e es preciso %e se ense&e de forma e'plcita );onereo
et al. 811I+. Destra e'periencia pedaggica en relacin con esta modalidad de
investigacin nos permite afirmar %e potencia la conciencia del estdiante de
profesorado %e tiene grpos de almnos a cargo so*re cmo desarrollar y optimizar s
%e0acer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de la materia a ense&ar.
;* El enfo!ue e in'estigaci)n0acci)n en el marco e las teor<as so#re la
pr&ctica e la funci)n ocente % la formaci)n el profesorao
@n *reve an!lisis de las teoras %e 0an prevalecido en los ltimos treinta a&os so*re la
pr!ctica de la fncin docente y so*re la formacin del profesorado nos permite centrar
la atencin en ss diversos enfo%es, y re=significar a%el %e 0emos adoptado en
nestra pr!ctica como formadores de profesores de ense&anza media: el de
investigacin=accin.
2-rez Pmez )M555+ propone na clasificacin en la %e distinge las sigientes catro
perspectivas: acad-mica, t-cnica, pr!ctica, y de refle'in en la pr!ctica para la
reconstrccin social. "ic0a propesta srge de los aportes de Qeiman=Desmer y de
Reic0ner, am*os en 8115. Reic0ner <citado por 2-rez Pmez< afirma %e las tres
perspectivas ideolgicas
M
%e 0an estado en conflicto en la mayor parte de los
programas de formacin docente son: la tradicional, segn la cal la ense&anza es na
actividad artesanal y el docente n artesano? la t-cnica, %e entiende %e la ense&anza es
ciencia aplicada y el docente n t-cnico? y la radical, para la %e la ense&anza es na
actividad crtica y el docente n profesional %e investiga refle'ionando so*re s
pr!ctica.
#n na lnea de tiempo, se mestra en el cadro 8 la evolcin en el an!lisis de las
perspectivas tericas %e 0an predominado en la pr!ctica de la fncin docente y en la
formacin del profesorado en el ltimo tercio del siglo ''.
La clasificacin %e ofrece 2-rez Pmez particlariza las anteriores con la
identificacin de enfo%es diferenciados en cada na de las perspectivas. Se presentan
en el cadro M.
Sigiendo el an!lisis de 2-rez Pmez, planteamos las caractersticas principales de cada
na de estas perspectivas con ss correspondientes enfo%es:
La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin de los
conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las
disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la
perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico
entiende la formacin del profesor como un acopio de productos culturales que deber exponer en su tarea
docente con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina.
El docente debe formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la ciencia en general, adems
de integrar conocimientos didcticos referentes a la disciplina que ensea para su eficaz transmisin.

La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de la misma
en funcin de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es un tcnico cuya
actividad se orienta sobre todo a la aplicacin de teoras y de tcnicas en la solucin de problemas. En la
visin de Prez Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina racionalidad tcnica, como
epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos,
en los procesos de enseanza concebidos como pura intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la
enseanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una valoracin de esta postura, Prez Gmez
seala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al
entender que la enseanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad; a pesar de
haberlo intentado durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms
evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad
y conflicto de valores (op. cit., p. 407).
En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos modelos: el de
entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero entrena al
profesor en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado su eficacia
en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la formacin de competencias estratgicas
que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y en
procedimientos de intervencin.

La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la cual el contexto juega un
rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su mayora, son imprevisibles y
que demandan opciones ticas y polticas del docente. La formacin del profesor dentro de esta perspectiva
considera la prctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso ms
eficaz para que el docente en formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha
evolucionado durante el siglo xx, distinguindose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi
exclusivamente en la experiencia prctica, y el enfoque que subraya la prctica reflexiva. El tradicional
concibe la enseanza como una actividad artesanal, que se aprende en la institucin educativa en un lento
proceso de induccin y de socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento pedaggico de
los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin, 1991), Prez Gmez nos
advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos, en
la medida en que sta puede empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin acadmica
inicial. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender
la complejidad de las situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el
conocimiento prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto de reflexin, Prez
Gmez (op. cit., p. 417) afirma:

La refle'in implica la inmersin consciente del 0om*re en el mndo de
s e'periencia, n mndo cargado de connotaciones, valores, intercam*ios
sim*licos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios
polticos. La refle'in, a diferencia de otras formas de conocimiento,
spone tanto n sistem!tico esferzo de an!lisis, como la necesidad de
ela*orar na propesta totalizadora, %e captra y orienta la accin.
#l mismo ator distinge, de acerdo con Sc0Sn )81I4+, los sigientes
conceptos %e integran la concepcin m!s amplia de pensamiento pr!ctico
del profesional ante las sitaciones de la pr!ctica:
T (onocimiento en la accin, %e se manifiesta en el sa*er 0acer.
T Uefle'in en la accin, %e implica pensar so*re lo %e se 0ace a la vez
%e se acta, es decir, n metaconocimiento en la accin.
T Uefle'in so*re la accin y so*re la refle'in en la accin, como el
an!lisis %e el sjeto realiza so*re la propia accin desp-s de 0a*erla
0ec0o.
En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez Gmez agrupa las posturas
que conciben la enseanza como una actividad crtica, social, con opciones de carcter tico. Distingue el
enfoque de crtica y reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado
para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin social reconoce en la escuela y en la formacin
del profesor los medios fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor
busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un
intelectual, un transformador de la sociedad comprometido polticamente. Representantes de este enfoque
son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin y formacin del
profesorado para la comprensin:
JKL la pr!ctica profesional del docente es considerada como na pr!ctica
intelectal y atnoma, no meramente t-cnica? es n proceso de accin y
de refle'in cooperativa, de indagacin y e'perimentacin, donde el
profesor.a aprende al ense&ar y ense&a por%e aprende, interviene para
facilitar y no imponer ni sstitir la comprensin de los almnos.as, la
reconstrccin de s conocimiento e'periencial? y al refle'ionar so*re s
intervencin ejerce y desarrolla s propia comprensin. Los centros
edcativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del
docente )2-rez Pmez, op. cit., p. 6M1+.
#ste enfo%e tiene como principales representantes a Sten0ose, ;c"onald y #lliott.
=* La in'estigaci)n0acci)n como estrategia e apreni7a8e en la formaci)n
el profesorao
#s en el marco del enfo%e de investigacin=accin y formacin del profesorado para la
comprensin en el cal orientamos el crso de $nvestigacin #dcativa Aplicada
4
,
correspondiente al 2rograma de #stdios de 4.er a&o de la carrera de formacin de
profesores para la edcacin media %e se desarrolla en los centros regionales de
profesores en @rgay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfo%e, dado %e la asignatra $nvestigacin
#dcativa Aplicada:
JKL se sstenta en la necesidad de contar con na formacin *!sica en investigacin,
%e permite al estdiante disctir conceptal y operativamente las condicionantes y las
formas de generar conocimiento a partir de la tilizacin del m-todo cientfico, as
como aplicar t-cnicas de investigacin en diagnosticar pro*lemas y desarrollar
estrategias de intervencin )Secretara de (apacitacin "ocente, M55M+.
$nteresa la diferenciacin de enfo%es %e esta*lece 2-rez Pmez dentro de la
perspectiva de refle'in en la pr!ctica para la reconstrccin social, pesto %e en
nestra e'periencia pedaggica de formacin de profesores ponemos el acento en la
refle'in en y so*re la pr!ctica docente y en la transformacin de ella %e pedan
realizar los profesores %e en la reconstrccin social, an%e sin dejar de animarlos a
reconocer el papel %e peden adoptar en s entorno social como intelectales capaces
de pensarlo crticamente, y an de transformarlo si lo estiman conveniente.
,*servar de manera sistem!tica las sitaciones edcativas )2ostic y de :etele, 811M+ de
las cales forman parte como profesores )tanto !licas como institcionales+ y
analizarlas con fndamentos tericos, ela*orar planes de intervencin e implementarlos,
evalarlos y formlar informes de investigacin, reela*orar dic0os planes, tra*ajar de
modo cola*orativo, comnicar p*licamente los procesos de investigacin
desarrollados, son las principales actividades so*re las %e estrctramos la modalidad
de investigacin=accin como estrategia de formacin.
#sta estrategia de aprendizaje no se ense&a al comienzo del crso. #s n componente
vinclante del programa de estdios, %e se inicia en el primer semestre con la
constrccin de la dimensin -tica por el profesor investigador en s etapa de formacin
inicial, para %e so*re la *ase de la refle'in y el discernimiento de principios y valores
%e sstentan la accin de investigar, -sta se desarrolle con actitd responsa*le so*re
ss posi*les consecencias en los sjetos, en fenmenos y en sitaciones de
investigacin.
#l estdio de la o*servacin cientfica y de ss caractersticas, y el tra*ajo consciente de
los estdiantes de profesorado con ss capacidades de ver y de or so*re sitaciones
edcativas de las %e forman parte para llegar a transformarse en o*servadores con
cierto grado de 0a*ilidad, son otros pilares del crso para la aplicacin de los
procedimientos de investigacin )o*servacin, entrevista, encesta y sociometra+, con
el propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dic0as sitaciones.
#l an!lisis de los atri*tos de los paradigmas cantitativo y calitativo y ss
interrelaciones con las metodologas de an!lisis de datos, la comparacin entre las
tendencias contempor!neas en investigacin edcativa y los diversos modos de
acercarse a la realidad Jpositivista, interpretativo y crtico )2-rez Serrano, 8115+L, son
parte del marco terico %e ilmina la li*re opcin por parte de los estdiantes de
profesorado )profesores practicantes+, y de la finalidad %e giar! s tra*ajo de
investigacin en el segndo y ltimo semestre del crso: Gdescri*ir la sitacin
edcativa elegidaH Ginterpretarla desde la perspectiva de los sjetos %e intervienen en
ellaH Gdescri*irla e interpretarlaH Gtransformar dic0a sitacin empleando metodologa
profesional a partir de s descripcin e interpretacinH
Ante la necesidad %e tienen los estdiantes de profesorado de resolver sitaciones
pro*lem!ticas de s novel pr!ctica docente, el enfo%e de investigacin=accin emerge
como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas.
2ara desarrollar n proceso de esta natraleza segimos las sigientes fases, en na
adaptacin de la ga pr!ctica de #lliott )8119+, %e en fncin de nestra e'periencia
constrimos en M55M );aciel de ,liveira, M554+:
dentificacin del rea problemtica de la prctica docente.
Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio terico de
la temtica.
Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.
dentificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin
4
.
Planificacin de estrategias a desarrollar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin.
Planteo de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.
Las sitaciones pro*lem!ticas identificadas en el Liceo de 2r!ctica
V
%e se estdiaron
sigiendo la modalidad de investigacin=accin en el crso M554, feron:
nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos procedimentales, en
relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales.
Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo Estudiantil.
ntegracin de la informtica en la clase de Matemtica.
nstrumentos de evaluacin en el aula.
La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.
Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.
Planificacin diaria.
La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores practicantes.
ntegracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de Prctica.
La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.
A continacin presentamos dos de estas e'periencias. ,rganizamos la sntesis de los
informes de cada e%ipo de tra*ajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor
ense&ante, en el entendido de %e peden ilstrar el proceso de investigacin=accin %e
orientamos como estrategia de aprendizaje en procra de la formacin de profesores
estrat-gicos.
=*: S<ntesis e la in'estigaci)n0acci)n reali7aa so#re formulaci)n e preguntas
orales en el aula por profesores practicantes e (iencias Sociales
>
3 en tanto
aprenices % ense"antes
Profesor apreni7
Del rea disciplinar
Ciencias Sociales.
De teoras
Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
Enfoque constructivista.
Relacin docente-alumno en el aula.
Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.
De procedimientos de investigacin
Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1. y 2. ao de Ciencias Sociales y 3. de
Geografa).
Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la formulacin de preguntas por los profesores
practicantes en el desarrollo de sus clases.
De formulacin de hiptesis
La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la calidad de la
transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos.
Profesor ense"ante
Identificacin de la situacin problema
Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes. De las observaciones
realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora de los profesores practicantes utiliza las
preguntas en el aula para evaluar. Las orientan hacia s mismos en ms oportunidades que hacia los
alumnos. Tienden a responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas propenden a ser memorsticas o
de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de estmulo para el debate, de anlisis, o que
exijan algn tipo de ejemplificacin por los alumnos. Existe relacin entre lo manifestado por los profesores
tutores y las observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican antes son
formuladas de forma incorrecta.
Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:
Generales
Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales y de la relacin entre
stas y los objetivos de la clase.
Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las preguntas orales en clase
Especficos
Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por parte de los
profesores practicantes.
dentificar posibles formas para mejorar esta situacin.
Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.
Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuenta los indicadores utilizados para la correcta
formulacin de las preguntas.
Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Plantear la hiptesis-accin:
La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase mejora la conduccin de
la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
Planificacin de las estrategias:
Planificacin de las preguntas a realizar.
Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y en el tipo de preguntas a
formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio, proceso o cierre de la clase,
cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentacin, etc.).
Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos semanas.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Evaluacin de la actuacin.

Toma consciente de decisiones
Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en relacin con la formulacin
de preguntas.
nformar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.

Reflexin sobre la experiencia
La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada profesor. Esto se
relaciona con la profesionalizacin y con la tica docente.
La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha evidenciado una relacin
con el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una de las principales causas de la carencia de planificacin de las preguntas se relaciona con la falta de
tiempo real que se destina a la planificacin de la clase.
La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite al profesor un manejo
adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.

Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la conduccin de la clase.
=*; S<ntesis e la in'estigaci)n0acci)n reali7aa so#re integraci)n e la inform&tica
en la clase e +atem&tica por profesores practicantes e +atem&tica
?
3 en tanto
aprenices % ense"antes
Profesor apreni7
Del rea disciplinar
Matemtica.
De teoras
Prctica docente.
Motivacin.
Nuevas tecnologas como recurso didctico.
nformtica educativa.
Aprendizaje autnomo.
Autoestima.
De procedimientos de investigacin
Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de nformtica del Liceo de Prctica sobre el
posible uso del laboratorio de informtica en los horarios correspondientes a la clase de Matemtica.
Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del liceo y
programas que maneja.
De formulacin de hiptesis
La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por los alumnos.
Profesor ense"ante
Identificacin de la situacin problema
La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de favorecer su participacin
nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la informtica.
Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:
Generales
Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico.
Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de Matemtica, estimulando su
creatividad y su aprendizaje autnomo.
Especficos
Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de 1. (5) y 1. (6)
mediante el uso de un software de geometra.
Plantear la hiptesis-accin
El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas.
Planificacin de las estrategias:
Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica.
Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica con el software de
geometra.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de observacin, y
encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el laboratorio de informtica para la clase de
Matemtica, si la tarea con el software les facilita o no la construccin de figuras geomtricas, y si les
favorece trabajar con un compaero.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones
Adoptar la nformtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje de la Matemtica por los
alumnos.
Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.
nformar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia
La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de los alumnos, como en
facilitar la construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras geomtricas. Adems, se vio
favorecido el trabajo con el compaero.
El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades geomtricas, sino tambin
para promover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de figuras, movimientos y lugares geomtricos
con sus respectivas caractersticas.
@i#liograf<a
(ornejo A*arca, /os- )8111+: E2rofesores %e se inician en la docencia: algnas
refle'iones al respecto desde Am-rica LatinaF, en Revista Iberoamericana de
Educacin, nm. 81, enero=a*ril, ;adrid, ,#$.
#lliott, /o0n )8119+: El cambio educativo desde la investigacinaccin, M.W ed., ;adrid,
;orata.
;aciel de ,liveira, (ristina )M554+: E$nvestigar, refle'ionar y actar en la pr!ctica
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X0ttp:..333.camps=oei.org.revista.invYedM.0tmZ.
;onereo, (arles )coord.+ et al. )811I+: Estrategias de ense!an"a # aprendi"a$e, V.W ed.,
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2-rez Pmez, \ngel )M555+: E(aptlo ]$. La fncin y formacin del profesor en la
ense&anza para la comprensin. "iferentes perspectivasF, en /os- Pimeno Sacrist!n y
\ngel 2-rez Pmez, %omprender # transformar la ense!an"a, 1.W ed., ;adrid, ;orata.
2-rez Serrano, Ploria )8115+: &plicaciones al campo social # educativo, ;adrid,
"y^inson.
2ostic, ;arcel y :etele, /ean=;arie de )811M+: 'bservar las situaciones educativas,
;adrid, Darcea.
Secretara de (apacitacin "ocente )M555+: 2rograma de 4.er a&o de $nvestigacin
#dcativa Aplicada, $n-dito.
Notas
(*) Profesora de nvestigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado, Uruguay.
1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck (1988) como capacidades que
pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es
decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automtica.
2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su vez, en la distincin de van Mannen
(1977).
3 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de 4 horas.
4 La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexin y
autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la problemtica, tanto en el plano
terico como en el prctico (Prez Serrano, op. cit., p.107).
5 Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de profesorado del
curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado.
6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni,
Delia Prochazka.
7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana Laura Nez y
Carolina Sastre.

In'estigaci)n0acci)n
;ara _idal Ledo
7
y Datac0a Uivera ;ic0elena
I
#l t-rmino investigacinaccin fe definido por primera vez por (urt )e*in, m-dico,
*ilogo, psiclogo y filsofo alem!n. Ueconocido como el fndador de la psicologa
social moderna, se interes por la investigacin de la psicologa de los grpos y las
relaciones interpersonales. (oordin a n grpo de investigadores %e tra*aj con
grpos de diferentes clases y defendi la investigacin *!sica resaltando la aplicacin
pr!ctica, *ajo el principio de %e es imposi*le conocer el conocimiento 0mano fera de
s entorno y s am*iente.
7
La investigacinaccin es na forma de investigacin %e permite vinclar el estdio
de los pro*lemas en n conte'to determinado con programas de accin social, de
manera %e se logren de forma simlt!nea conocimientos y cam*ios sociales. #l
concepto tradicional del modelo )e*in tra*aja so*re 4 etapas del cam*io social:
descongelamiento, movimiento, recongelamiento.
I

#l proceso consiste en:
1. +nsatisfaccin con el actual estado de cosas.
&. +dentificacin de un ,rea $roble",tica.
.. +dentificacin de un $roble"a es$ecfico a ser resuelto "ediante la accin.
4. /or"ulacin de varias hi$tesis.
5. Seleccin de una hi$tesis.
6. E0ecucin de la accin $ara co"$robar la hi$tesis.
7. Evaluacin de los efectos de la accin.
1. 2enerali3aciones.
)a*rence +tenhouse, en la ltima d-cada del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo
aplica al crrclo, por ser n instrmento `potente e inmediato para la transformacin
de la ense&anzaa,
D,P
cyos elementos son articlados en la pr!ctica, de manera %e la
investigacin es el potencial del edcando: s preocpacin, s cola*oracin y s
perfeccionamiento? mientras %e la accin es la actividad terica para desarrollar el
potencial del edcando.
La investigacin=accin es definida como `una forma de indagacin introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con ob$eto de me$orar
la racionalidad # la $usticia de sus prcticas sociales o educativas, as como su
comprensin de esas prcticas # de las situaciones en ,ue -stas tienen lugar..
N

#s n m-todo my aplicado en los procesos de transformacin actales, para estdiar,
controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicacin. b
constitye na importante alternativa en los m-todos de investigacin calitativa, my
aplicado en entornos acad-micos donde e'iste na ferte vinclacin de la teora con la
pr!ctica, donde se prodcen n conjnto de espirales cclicas de planeamiento, accin,
o*servacin y refle'in,
N
%e son consstanciales a las apro'imaciones scesivas en %e
se convierte la solcin del pro*lema.
2ara refle'ionar so*re este interesante tema, se 0a invitado a la "ra(. Datac0a Uivera
;ic0elena, miem*ro del (omit- Acad-mico de la ;aestra en #dcacin ;-dica de la
#scela Dacional de Sald 2*lica, %e en s %e0acer docente 0a aplicado estos
m-todos y ss refle'iones enri%ecer!n, sin ddas, el conocimiento de los profesionales.
#n la e'ploracin so*re estos conceptos se tiliza para la *s%eda en $nternet e
$nfomed, el entrecomillado simple y restriccin de los resltados. (omo motor se tiliz
/oogle fndamentalmente, an%e tam*i-n se 0icieron *s%edas tilizando Altavista y
0ahoo. Al momento de la *s%eda se encontr m!s de 8 6M5 555 referencias so*re la
proposicin `investigacin=accina y 8 MV5 555 acotadas a la edcacin sperior, de las
cales 65 I55 se citan en p!ginas c*anas. #n $nfomed aparecen registradas 865
referencias, entre las %e se encentran varios artclos p*licados en las revistas
m-dicas c*anas y otras p*licaciones c*anas e internacionales.
#n la *i*liografa encontrada, se recomienda consltar:
Investigacin-accin, de los $rofesores * <r8. 6ada")s ;orroto 8ru3 * 6a"n
=neiros 6iba, quienes reali3aron un resu"en en el que abordan estos
conce$tos, su evolucin en los lti"os 5' a9os, los ")todos, t)cnicas,
evaluacin * facilidades. 6esu"e ta"bi)n la naturale3a de la investigacinB
accin, el enfoque de :ein sobre este te"a, la $reocu$acin te",tica * 4
"o"entos de )sta, * sus $untos clave. =s co"o> H 4 cosas que no es la
investigacinBaccinI, lo cual lo convierte en un traba0o de revisin obligado
$ara los que se interesan $or este te"a. #uede encontrarse a trav)s de la
direccin electrnica>
htt$>JJ.sld.cuJgaleriasJdocJsitiosJinfodirJ.@KinvestigacionKaccion.doc.
La identificacin de necesidades de aprendizaje, del $rofesor 6a"n S*r Salas
#erea, donde se anali3a la identificacin de necesidades de a$rendi3a0e co"o
e0e del dise9o curricular de la su$eracin de $osgrado * su consideracin co"o
un ti$o de investigacin educacional, sobre la base de la investigacinBaccin.
Se estudian conce$tual"ente las necesidades de a$rendi3a0e * su aborda0e en
siste"a, a $artir de la situacin de salud, el $roceso de traba0o * las
insuficiencias individuales de los $rofesionales, * se clasifican. Se valora una
"etodologa $ara su aborda0e integral. #uede encontrarlo en el volu"en 17,
Co. 1 de la revista ducacin !"dica Superior que se encuentra en lnea en la
direccin electrnica> htt$>JJscielo.sld.cuJscielo.$h$L$idMS'164B
&141&''.'''1''''.Nscri$tMsciKartteOt
La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva #u$anista
de la educacin, de la doctora 7iviana 2on3,le3 %aura de la Pniversidad de :a
Qabana, $onencia $resentada en el + 8ongreso +beroa"ericano de #rofesores
de la Pniversidad /ederal de Santa %ara, en ;rasil. En la actualidad se traba0a
en diferentes niveles de ense9an3a ba0o la orientacin de un es$ecialista o
docente de "a*or eO$eriencia en el traba0o con esta "etodologa, los que van
transitando gradual"ente hacia "a*ores niveles de $artici$acin *
$rotagonis"o en la $lanificacin, e0ecucin * evaluacin de estrategias
educativas en el $roceso de ense9an3aBa$rendi3a0e. #uede ser consultada en
la direccin> htt$>JJ.oei.esJvalores&Jgon3ale3"aura.ht"
Investigacin-accin, de Dluer =cade"ia Press Pu%lis#er, Cetherlands, a
$artir de las notas to"adas de &'ction reserc# as a for$o f staff develop$ent in
(ig#er ducation). <avid De"ber * :in 2o, traducido $or #edro <.
:afourcade, en el que $ueden encontrarse definiciones, enfoques, condiciones
requeridas $ara considerar una investigacinBaccin * a$licacin en la
educacin su$erior, estudio de casos * refleOiones crticas sobre el te"a. Este
docu"ento $uede ser encontrado en la direccin>
htt$>JJ.fceia.unr.edu.arJlabinfoJfacultadJdecanatoJsecretariasJdesarrKinstituc
ionalJbibliotecaKdigitalJarticulosK$dfKbibliotecaKdigitalJbdK+nvK(B'1.$df
Investigacin-accin co$o estrategia de aprendizaje en la for$acin inicial del
profesorado, de 8ristina %aciel de ?liveira. :os . e0es de este artculo son> el
$rofesor estrat)gico, el enfoque de investigacinBaccin en el "arco de las
teoras sobre la $r,ctica de la funcin docente, * la investigacinBaccin co"o
estrategia de a$rendi3a0e en la for"acin del $rofesorado. <esde el discurso
terico interrelacionado con la eO$eriencia de for"adores en investigacin
educativa a$licada, se $lantean criterios de accin $edaggica $ara la
for"acin inicial de $rofesionales de la ense9an3a con habilidades regulativas
$ara $lanificar, orientar * evaluar sus $ro$ios $rocesos cognitivos, en relacin
con los contenidos de a$rendi3a0e a ense9ar * con los vinculados a su
actuacin docente. Est, $ublicado en la *evista I%eroa$ericana de ducacin,
Co. .., de &''. * ta"bi)n $uede accederse a trav)s de la direccin>
htt$>JJ.rieoei.orgJrie..a'5.#</.
xperiencias en investigacin-accin-reflexin con educadores en proceso de
for$acin en +olo$%ia, de los $rofesores Ros) /eder"an %u9o3 2iraldo,
Rosefina Suintero 8or3o * 6al =nc3ar %un)var %olina, de la Pniversidad de
=ntioquia en 8olo"bia- $resenta $rocesos * resultados de las eO$eriencias
llevadas a cabo $or un gru$o de $rofesores * alu"nos en $rogra"as de
for"acin de educadores en la Pniversidad de 8aldas F8olo"biaG. El $ro$sito
consiste en $resentar los resultados de un $roceso de asesora a educadores
en for"acin durante sus $r,cticas en colegios oficiales, a$licando los ciclos de
la investigacinBaccinBrefleOin. :a $artici$acin, el traba0o colaborativo, la
to"a de decisiones * la refleOin crtica de la accin son evidencias que
$er"iten de"ostrar c"o un educador en $roceso de for"acin a$rende a
investigar "ientras est, a$rendiendo a ense9ar. #uede ser consultado en la
*evista lectrnica de Investigacin ducativa, Co. , F1G, en la direccin
electrnica> htt$>JJredie.uabc."OJvol4no1JcontenidoB"unevar.ht"
La investigacin-accin co$o #erra$ienta para lograr co#erencia de accin en
el proceso de practica profesional durante la for$acin inicial docente, de
#a"ela :abra, 2loria %ontenegro, 8arolina +turra Q * 6odrigo /uentealba R, de
la Pniversidad de =taca", de 8hile, cu*o ensa*o anali3a la $osibilidad de
utili3ar la investigacinBaccin co"o una "etodologa que $ro"ueve el
desarrollo $rofesional * la construccin de conoci"iento situado $ara "e0orar la
$r,ctica $rofesional en el $roceso de for"acin inicial. #uede accederse a
trav)s de la direccin electrnica> htt$>JJ.scielo.clJscielo.$h$L$idMS'711B
'7'5&''5'''&''''@Nscri$tMsciKartteOt
Tam*i-n peden ser localizados nmerosos sitios so*re este tema en $nternet, %e
*rindan la oportnidad de encontrar diferentes aristas y pntos de vista %e peden ser
tiles:
Sitio: #;AP$ST#U. 2ortal docente %e *rinda crsos gratis y s*vencionados so*re
diferentes tpicos del tema, aparecen indizados m!s de M 555 crsos cortos, maestras y
diplomados.
Qig. 8. 0ttp:..333.emagister.com.investigacion=accion=crsos=99891N.0tm
Sitio: "#2(adernos. "#2 es na consltora especializada en investigacin e
informacin estrat-gica, sociolgica y de mercado %e presta s servicio a empresas,
administraciones p*licas, centros de formacin y otros. Se organiza en 6 !reas de
especializacin y tiene como prioridad el !rea de edcacin, formacin y tra*ajo
Qig. M. 0ttp:..333.depcadernos.net.interface.asp.3e*.inde'.asp
0ttp:..333.depcadernos.net.interface.asp.3e*.articleYfit'a.aspHArticle$"c84N
Sitio: $DD,_#;,S. #s n espacio interactivo y foro permanente de refle'in,
prodccin, intercam*io y difsin de conocimientos, y pr!cticas acerca de las
innovaciones y el cam*io edcativo, para contri*ir al mejoramiento de la calidad y
e%idad de la edcacin en ss distintas modalidades y programas. #s de car!cter
regional y est! conformada por redes nacionales %e inclye institciones de distinta
natraleza y !m*itos de competencia? escelas y programas edcativos no formales,
centros de investigacin y promocin edcativa, ministerios de edcacin, fndaciones
y niversidades, distintos niveles territoriales? regional, nacional, local y diferentes
circitos tem!ticos. La red $nnovemos, %e se cre en el a&o M558, est! coordinada por
la ,ficina Uegional de #dcacin de la ,rganizacin de las Daciones @nidas para la
edcacin, la ciencia y la cltra )@D#S(,+, para Am-rica Latina y el (ari*e,
,U#AL(.@D#S(, Santiago. #n la actalidad $nnovemos centa con la participacin
de 86 pases: Argentina, [olivia, [rasil, (olom*ia, (0ile, (*a, #cador, #l Salvador,
#spa&a, ;-'ico, 2anam!, 2er, Uep*lica "ominicana y _enezela.
Qig. 4. 0ttp:..innovemos.nesco.cl.esp.iie.*c.elliot8114.act
Sitio: 2#U#TAUU#S. (entro de transferencia del conocimiento en la accin social,
dentro de la ,ficina de Transferencia de Uesltados de $nvestigacin ),TU$+ de la
@niversidad Uamn Llll. 2royectos sociales nace a finales de 8111 con la finalidad de
desarrollar e incentivar actividades de investigacin, consltora y servicios
e'perimentales de gestin e intervencin especializados.
Qig. 6. 0ttp:..333.peretarres.org.investigacionaccion.inde'.0tml
#ntre otros sitios %e 0an tenido eventos y p*licado so*re este tema se encentran:
Sitio: @niversidad de San Lis en Argentina:
Qig. V. 0ttp:..agenda.niversia.com.ar.nsl.M559.85.51.jornadas=de=investigacion=
accion=entre=edcacion=especial=y=fonoadiologia=en=la=nsl
Sitio: U#"$#. Revista Electrnica de Investigacin Educativa )U#"$#+ es na
p*licacin del $nstitto de $nvestigacin y "esarrollo #dcativo de la @niversidad
Atnoma de [aja (alifornia %e tiliza las nevas tecnologas de la informacin y la
comnicacin.
Qig.9. 0ttp:..redie.a*c.m'.vol6no8.contenido=mnevar.0tml
Sitio: ,$#.
La ,rganizacin de #stados $*eroamericanos para la #dcacin, la (iencia y la (ltra
),#$+ es n organismo internacional de car!cter g*ernamental para la cooperacin
entre los pases i*eroamericanos en el campo de la edcacin, la ciencia, la tecnologa y
la cltra en el conte'to del desarrollo integral, la democracia y la integracin regional.
Los estados miem*ros de pleno derec0o y o*servadores son todos los pases
i*eroamericanos %e conforman la comnidad de naciones integrada por Argentina,
[olivia, [rasil, (olom*ia, (osta Uica, (*a, (0ile, Uep*lica "ominicana, #cador, #l
Salvador, #spa&a, Patemala, Pinea #catorial, Hondras, ;-'ico, Dicaraga,
2anam!, 2aragay, 2er, 2ortgal, 2erto Uico, @rgay y _enezela.
Qig. N. 0ttp:..333.oei.es.valoresM.gonzalezmara.0tm
Tam*i-n n portal %e 0a resltado my e'itoso, por la enorme cantidad de recrsos
%e *rinda, inclyendo entre ss servicios na importante enciclopedia %e se 0a ido
ntriendo del conocimiento de todos:
Sitio: di^ipedia.org.
Qig. I. 0ttp:..3i^ipedia.org.
0ttp:..es.3i^ipedia.org.3i^i.$nvestigacie(4e[4n=accie(4e[4n
Reflexiones sobre el tema
La revisin efectada por la profesora _idal presenta argmentos de indda*le valor
so*re la importancia %e tiene el enfo%e de la investigacin=accin en el conte'to
edcacional contempor!neo, dado %e constitye n recrso cientfico dirigido a
estdiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de
aplicacin, de gran pertinencia en la actalidad en los procesos formativos en sald.
#llo reslt n ferte incentivo para la realizacin de las refle'iones sigientes.
La preparacin sistem!tica y contina del profesor acorde a las e'igencias sociales en
las cales se desempe&a como tal para llevar a ca*o s gestin docente, es no de los
re%isitos esenciales en el logro de la formacin de los recrsos 0manos a la altra de
la contemporaneidad. #n tal sentido, ya desde la d-cada de los noventa del pasado siglo
la doctora Tali"ina afirma*a: `Klos ritmos acelerados en el desarrollo de la ciencia y la
t-cnica plantean la necesidad de modelar de na forma totalmente distinta el proceso de
la ense&anza, entre otras razones por%e la tarea %e de*e afrontar la edcacin sperior
es la de preparar a n individo capaz de formarse como especialista drante toda s
vida. Si la edcacin sige a la antiga, se dar! con frecencia el caso de %e los
conocimientos %e el estdiante ad%iere en los primeros a&os de ss estdios no le
servir!n al gradarsea.
:
#n la conferencia regional so*re polticas y estrategias para la transformacin de la
edcacin sperior en Am-rica Latina y el (ari*e efectada en La Ha*ana, en
noviem*re de 8119, %arlos T1nnermann 2ernheim plante: `a la comnidad acad-mica,
a% representada, se le ofrece este valioso espacio para disctir y definir los principios
fndamentales sscepti*les de orientar na profnda transformacin de la edcacin
sperior de la regin, %e la prepare para 0acer frente a los nevos desafos y para
asmir cometidos, %iz!s 0asta a0ora in-ditos, en s desempe&o tradicionala,
;
valorando
entre otros aspectos, %e en la actalidad `na mayor competitividad internacional
implica la incorporacin deli*erada y sistem!tica del progreso tecnolgico al proceso
prodctivo y la formacin de recrsos 0manos de alto nivel. 2ero, no 0ay progreso
t-cnico sin desarrollo cientfico. b no 0ay desarrollo cientfico sin edcacin cientfica,
en todos ss niveles, de la m!s alta calidada.
;
#n esta misma lnea de an!lisis en la (onferencia ;ndial so*re la #dcacin Sperior
)@D#S(,, 2ars V=1 de oct*re de 811I+, se se&alo %e n pnto clave de la `neva
visina de la edcacin sperior, es la revalorizacin de la fncin docente en las
niversidades, a veces n tanto menospreciada frente al prestigio de la fncin
$nvestigativa. Sin desestimar la investigacin como na de las tareas m!s relevantes de
las niversidades, es necesario llevar a ca*o esferzos especiales para renovar los
m-todos de ense&anza=aprendizaje y destacar el lgar de la docencia en el %e 0acer
general de la niversidad.
8
#stos argmentos tienen plena vigencia desde la perspectiva de la edcacin m-dica
sperior, dada la imperiosa necesidad de egresar recrsos 0manos en sald so*re la
*ase de criterios de amplitd, %e tengan las competencias necesarias y sficientes para
resolver con profndidad, integridad, independencia y creatividad los pro*lemas de
sald *!sicos y generales %e se le presenten en s esfera de actacin, tanto nacional
como internacional? tal realidad es n reto para el profesor %e tiene el encargo social de
condcir n proceso formativo en la dimensin antes se&alada.
#n la "eclaracin ;ndial so*re la #dcacin Sperior en el siglo ]]$: visin y
accin, se contempla entre las misiones y fnciones de la edcacin sperior, lo
sigiente:
Artclo 1. ;-todos edcativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad.
En un "undo en r,$ida "utacin, se $ercibe la necesidad de una nueva visin
* un nuevo "odelo de ense9an3a su$erior, que debera estar centrado en el
estudiante, lo cual eOige, en la "a*or $arte de los $ases, refor"as en
$rofundidad... * contina eO$resando,... con una renovacin de los contenidos,
")todos, $r,cticas * "edios de trans"isin del saber, que han de basarse en
la co"unidad * con los ",s a"$lios sectores de la sociedad.
#ara que se conviertan en ciudadanos bien infor"ados * $rofunda"ente
"otivados, $rovistos de un sentido crtico * ca$a3, las instituciones de
educacin su$erior deben for"ar a los estudiantes $ara que $uedan anali3ar
los $roble"as, buscar soluciones $ara los que se $lanteen a la sociedad,
a$licar )stas * asu"ir res$onsabilidades sociales.
#ara alcan3ar estos ob0etivos, $uede ser necesario refor"ular los $lanes de
estudios * utili3ar ")todos nuevos * adecuados que $er"itan su$erar el "ero
do"inio cognitivo de las disci$linas- se debera facilitar el acceso a nuevos
$lantea"ientos $edaggicos * did,cticos * fo"entarlos $ara $ro$iciar la
adquisicin de conoci"ientos $r,cticos, co"$etencias * a$titudes $ara la
co"unicacin, el an,lisis creativo * crtico, la refleOin inde$endiente * el
traba0o en equi$o en conteOtos "ulticulturales.
8

La edcacin m-dica sperior c*ana se 0a venido caracterizando por n desarrollo
sistem!tico en respesta a las e'igencias srgidas del desarrollo del Sistema Dacional de
Sald )SDS+ y las necesidades sociales actales, tanto a nivel nacional como
internacional y 0a mantenido y ratificado el tipo de m-dico %e la sociedad c*ana y
latinoamericana necesita, n m-dico general con competencias promocionales,
preventivas, diagnsticas y terap-ticas, en fncin de preservar y mantener la sald, y
solcionar los pro*lemas cando -sta se afecte en el individo, la familia y la
comnidad. La e'periencia c*ana acmlada en d-cadas de formacin m-dica desp-s
del trinfo de la Uevolcin, 0a permitido y posi*ilitado la aplicacin de estas
importantes definiciones formativas no solo en (*a, sino en la proyeccin y pesta en
pr!ctica de este proceso en el !m*ito latinoamericano e internacional.
Los nevos paradigmas formativos %e distingen a la edcacin m-dica sperior
c*ana en la actalidad, se sstentan en la necesidad de desarrollar n proceso
edcacional en sald teniendo como pilares esenciales los escenarios comnitarios y la
asimilacin de los contenidos en el tra*ajo, y para el tra*ajo en el conte'to de la
estrategia de la atencin primaria, ello e'ige n clastro de profesores con las
competencias necesarias y sficientes para n desempe&o pedaggico e investigativo,
n clastro con la pertinencia esperada, %e sea capaz de dirigir el procesode ense&anza=
aprendizaje, caracterizado por estrategias did!cticas %e tengan en centa, como nivel
de an!lisis esencial, %e la asimilacin de los contenidos por parte del estdiante eleva
s calidad cando ocrre en actividades vincladas a s ftra pr!ctica profesional y en
el marco de los pro*lemas *!sicos y generales %e de*er!n ser reseltos en sesfera de
tra*ajo.
:
Se trata de la formacin de profesionales de la sald, con n alto grado de pertinencia y
e%idad social, consagrados y comprometidos con s pe*lo y la 0manidad, en los
principios de la solidaridad y el internacionalismo, con gran vocacin de servicios y
sentido -tico en s actacin, lo %e le e'ige a la concepcin de los dise&os crriclares
en sald, en fncin de s pertinencia, asmir como referentes terico=metodolgicos,
entre otros, los sigientes:
8once$cin integral de las ciencias ")dicas co"o ciencias sociales *
biolgicas, sustentadas en un $aradig"a bio$sicosocial.
#artir de los $roble"as * necesidades relevantes de salud local, nacional *
"undial.
<esarrollo de un $ensa"iento cientfico, desde la $ers$ectiva del a$rendi3a0e,
a $artir de la necesaria relacin de los ")todos de ense9an3aBa$rendi3a0e con
la lgica de los ")todos $rofesionales de traba0o> ")todo clnico, ")todo
e$ide"iolgico, ")todo del $roceso de atencin de enfer"era * ")todo
tecnolgico, en funcin del desarrollo de co"$etencias $rofesionales
relacionadas con la obtencin de infor"acin, la observacin ob0etiva, el
ra3ona"iento lgico * el 0uicio critico.
=$licacin de ")todos $roductivos de ense9an3a, que $ro$icien el a$rendi3a0e
* el $rotagonis"o del educando, en es$ecial el ")todo de solucin de
$roble"as que $ro"ueva el an,lisis * discusin gru$al, co"o recursos
did,cticos esenciales de una educacin en el traba0o * $ara el traba0o en el
conteOto de la estrategia de atencin $ri"aria, lo que $ro$iciar, el desarrollo de
las actividades for"ativas en los escenarios reales de los servicios de salud.
/o"ento de la interdisci$linariedad * la transdisci$linariedad frente al
aisla"iento disci$linario * la desarticulacin te",tica.
;squeda de un equilibrio entre la tecnologa ")dica clnica Fel arte de la
relacin ")dicoB$aciente, la entrevista * la eO$loracin clnica, entre otrosG la
a$licacin del ")todo e$ide"iolgico * la Halta tecnologa de equi$os de
$untaE.
+ntroduccin * desarrollo de las tecnologas de la infor"acin * las
co"unicaciones en las esferas docente, investigativa * de direccin
$reservando * fortaleciendo los valores, la cultura, la $sicologa * la ideologa
de nuestra sociedad.
Las ideas anteriormente planteadas 0an presentado importantes elementos %e de*en
particlarizar a los procesos formativos %e transcrren en las carreras propias de la
edcacin m-dica y permiten realizar las sigientes valoraciones:
#l proceso ense&anza=aprendizaje es na permanente toma de decisiones, en la %e los
docentes asmen na parte considera*le de las mismas en na sitacin %e es
mltifactorial: la sitacin did!ctica en sald? por tanto, lo %e necesita el docente es n
nivel de sficiencia pedaggica, concretado en sistemas de conocimientos, 0a*ilidades y
valores -tico=profesionales, entre otros aspectos, como elementos importantes de las
necesarias competencias docentes, %e les permita entender y encontrar las alternativas
oportnas ante las sitaciones en las %e se ve inmerso al lado de otros protagonistas del
mismo proceso: los edcandos. Tales circnstancias no admiten en el momento actal
na gestin docente centrada slo en la e'periencia, el sentido comn, o el dominio de
la especialidad %e da lgar a los contenidos %e se imparten, sino %e es necesario
mc0o m!s, pes reslta fndamental na preparacin cientfico=pedaggica %e les
permita recorrer ese camino con la pertinencia esperada: el camino de las did!cticas
particlares.
Se necesita ense&ar a%ellos contenidos cientficos relevantes para la comprensin del
proceso sald=enfermedad, sin desestimar la oportnidad de e'presar na visin %e
enri%ezca estos contenidos cientfico=t-cnicos con las 0manidades, lo %e significa
edcar a los estdiantes en na visin integral del ser 0mano, propia del %e0acer
intelectal y pr!ctico de la medicina, la enfermera, la estomatologa y las dem!s
profesiones de la sald. #stos elementos constityen n re%erimiento fndamental para
la direccin del proceso docente=edcativo en sald, lo %e reclama de n clastro
profesoral con la de*ida competencia para afrontar s desarrollo. Los profesores de
ciencias m-dicas tienen %e llevar a ca*o na direccin did!ctica caracterizada por na
visin integral y sist-mica del proceso formativo. #n la e'plicacin de 0iptesis, teoras,
frmlas, pesos y medidas y en la relacin del estdiante con el paciente en las distintas
modalidades de la edcacin en el tra*ajo, tiene %e estar presente la e'presin -tico=
refle'iva y 0manista de la carrera %e crsa. #sto es n principio metodolgico de la
pedagoga m-dica.
#l alto desarrollo de la ciencia y la tecnologa en la actalidad privilegia la presencia de
estas manifestaciones en las alas y los servicios? pero de*en estar nidas la ciencia y la
t-cnica a otras manifestaciones del sa*er m-dico y a s repercsin en la vida de la
sociedad. Do se forman profesionales solamente para satisfacer las demandas del
mercado de tra*ajo, vincladas e'clsivamente al dominio de !reas del sa*er cientfico
t-cnico? el valor econmico no pede estar alejado de la fncin social y 0manista de
estas profesiones.
As, la la*or edcativa no pede ser conce*ida espont!neamente, de*e tener s
necesario soporte en el sistem!tico desarrollo de na did!ctica propia de la edcacin
m-dica, en fncin de na refle'in argmentada so*re el tra*ajo metodolgico de los
profesores y ss colectivos %e, con n enfo%e integral y mltidisciplinario de las
asignatras, %e potencialicen ss contenidos, no slo en la actalizacin de los
conocimientos cientfico=t-cnicos, sino tam*i-n en la refle'in -tico=0manstica %e
impacte la proyeccin cidadana y solidaria del ftro profesional de la sald en (*a y
en otras latitdes donde la niversidad m-dica c*ana se 0ace presente como e'presin
del internacionalismo y la solidaridad %e la caracteriza.
#sta realidad les impone n do*le reto a los profesores del s*sistema de edcacin
m-dica sperior, n reto terico y pr!ctico? es decir, formar y desarrollar las
competencias necesarias para el desempe!o de los futuros profesionales # especialistas
de la salud, para lo cal necesariamentetienen %e estar preparados, en el orden
cientfico=t-cnico y cientfico=pedaggico, es en este sentido, donde la pr!ctica
cientfica ofrece la posi*ilidad de tilizar la investigacin=accin como na metodologa
%e promeve el desarrollo profesional y la constrccin de conocimientos para mejorar
la pr!ctica profesoral en el proceso de formacin inicial, de a0 %e la investigacin
accin, se constitye en modalidad cola*orativa %e srge como alternativa del
desarrollo profesional de los docentes a trav-s de la investigacin. #ste an!lisis permite
comprender s pertinencia en el conte'to de los procesos edcacionales %e
actalmente distingen a la edcacin m-dica sperior en (*a.
#'isten diferentes maneras de investigar cientficamente, en la cal na persona
capacitada o grpo capacitado )sjeto de la investigacin+, a*orda n aspecto de la
realidad )o*jeto de la investigacin+, ya sea para s compro*acin e'perimental, s
e'ploracin o para s descripcin.
Peneralmente, en estos tipos de investigacin, la comnidad en la %e se 0ace la
investigacin, o para cal se 0ace, no tienen participacin en el proceso, ni en los
resltados? solo pede llegar a conocer las conclsiones, no o*stante, como resltado de
estos procesos se 0an podido o*tener prodctos de indda*le valor cientfico y practico.
#n las ltimas d-cadas, sin perder el car!cter de cientificidad, 0an nacido otros enfo%es
de investigacin cientfica, *scando mayor participacin y apropiacin del proceso y
de los resltados por parte de la comnidad involcrada. #n estos nevos enfo%es se
*ica la investigacin=accin.
#l t-rmino >investigacin=accin> proviene del ator (urt )e*in y fe tilizado por
primera vez en 8166. "escri*a na forma de investigacin %e poda ligar el enfo%e
e'perimental de la ciencia social con programas de accin social %e respondieran a los
pro*lemas sociales principales de entonces. ;ediante la investigacin=accin, )e*in
argmenta*a %e se poda lograr de manera simlt!nea avances tericos y cam*ios
sociales.
7
S modelo de investigacinaccin tal y como se plantea en la revisin
efectada por la profesora _idal, propone 4 etapas del cam*io social: descongelacin,
movimiento, recongelacin, proceso caracterizado por na serie de etapas ya
mencionadas en la citada revisin? no o*stante, reslta interesante resaltar cmo las
fases del m-todo son fle'i*les, ya %e permiten a*ordar los 0ec0os sociales como
din!micos y cam*iantes, por lo tanto est!n sjetos a los cam*ios %e el mismo proceso
genere.
I

Al valorar la importancia de la pesta en pr!ctica de la investigacinaccin en el
perfeccionamiento sistem!tico y desarrollo de la edcacin m-dica, &neiros y 2orroto
la definen como `na forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por
participantes en sitaciones sociales con o*jeto de mejorar la racionalidad y la jsticia
de ss pr!cticas sociales o edcativas, as como s comprensin de esas pr!cticas y de
las sitaciones en %e -stas tienen lgara.
N
#stos atores la entienden como n m-todo o
alternativa cientfica calitativa de gran importancia y aplicacin en entornos
acad-micos donde e'iste na ferte vinclacin de la teora con la pr!ctica, donde se
prodcen n conjnto de espirales cclicas de planeamiento, accin, o*servacin y
refle'in, %e son consst!nciales a las apro'imaciones scesivas en %e se convierte la
solcin del pro*lema.
N
Tales argmentos sstentan, sin lgar a ddas, la pertinencia de
estos estdios en los procesos formativos en sald %e en la actalidad se desarrollan en
el pas.
La investigacinaccin tiene n do*le car!cter? es n enfo%e investigativo y na
metodologa de investigacin, aplicada a estdios so*re realidades 0manas. (omo
enfo%e, marca na orientacin terica en relacin a cmo investigar. (omo
metodologa 0ace referencia a procedimientos especficos para llevar a ca*o n estdio
cientfico diferente a otras maneras de investigar.
La investigacinaccin se centra en la posi*ilidad de aplicar categoras cientficas para
la comprensin y mejoramiento de los procesos de transformacin, partiendo del tra*ajo
cola*orativo de los propios sjetos implicados. #sto lleva a pensar %e tiene un
con$unto de rasgos propios, entre los %e se peden distingir los sigientes:
1. +ontexto situacional> diagnstico de un $roble"a en un conteOto es$ecfico,
intentando resolverlo. Co se $retende que la "uestra de su0etos sea
re$resentativa.
&. -eneral$ente cola%orativo> equi$os de colaboradores * $r,cticos suelen
traba0ar con0unta"ente.
.. Participativa> "ie"bros del equi$o to"an $arte en la "e0ora de la
investigacin.
4. 'uto-evaluativa> las "odificaciones son evaluadas continua"ente, siendo el
lti"o ob0etivo "e0orar la $r,ctica.
5. 'ccin-reflexin> refleOionar sobre el $roceso de investigacin * acu"ular
evidencia e"$rica FaccinG desde diversas fuentes de datos. (a"bi)n
acu"ular diversidad de inter$retaciones que enrique3can la visin del $roble"a
de cara a su "e0or solucin.
6. Proceso paso a paso> si bien se sugieren unas fases, no sigue un $lan
$redeter"inado. Se van dando sucesivos $asos, donde cada uno de ellos es
consecuencia de los $asos anteriores.
7. Proceso interactivo> de for"a que va*a $rovocando un au"ento de
conoci"iento FteorasG * una "e0ora in"ediata de la realidad concreta.
1. *etroali$entacin continua> a $artir del cual se introducen "odificaciones,
redefiniciones, entre otros.
@. Co se asla una variable, sino que se anali3a todo el conteOto.
1'. 'plicacin in$ediata> los halla3gos se a$lican de for"a in"ediata.
#n el !m*ito edcativo, reslta particlarmente importante en sitaciones donde se
presentan pro*lemas pr!cticos, inco0erencias o inconsistencias entre lo %e se persige
y lo %e en la realidad ocrre. 2or ello, se de*e pensar en diversas alternativas de
actacin y ss posi*les consecencias a la lz de lo %e se comprende de la sitacin,
como 0asta el momento se presentan. #stas refle'iones permiten llegar al dise&o de na
propesta de cam*io y mejoramiento, acordada como la mejor. #s necesario en este
momento definir n dise&o de avalacin de la misma, es decir, anticipar los
indicadores y metas %e dar!n centa del logro de la propesta.
La aplicacin de la propesta de*e ser entendida como n esferzo de innovacin y
mejoramiento de la pr!ctica edcacional, la %e de*er! ser sometida permanentemente a
condiciones de an!lisis, evalacin y refle'in.
La evalacin de este proceso comenzar! otro ciclo en la espiral de la investigacin
accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecencias de las acciones
emprendidas, y de s valor como mejora de la pr!ctica.
#n estos estdios se pede estar ante cam*ios %e impli%e na redefinicin del
pro*lema, en aras de encontrar las mejores solciones, ya sea por%e -ste se 0a
modificado, o por%e 0an srgido otros de m!s rgente resolcin o por%e se
desc*ren nevos focos de atencin %e se re%iere atender para a*ordar el pro*lema
original.
La evalacin, en este proceso cclico e ininterrmpido, de*e ser aplicada en cada
momento, de*e estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera na
retroalimentacin a todo el proceso, lo %e permitir! o*tener criterios fndamentales a
la 0ora de evalar la neva sitacin y ss consecencias, es decir, en %- medida el
propio proceso de investigacin y transformacin 0a spesto n proceso de cam*io,
implicacin y compromiso de los propios involcrados.
Segn /on"le" 3aura,
9
la investigacinaccin se desarrolla cada vez con m!s ferza
en el !m*ito de la edcacin, toda vez %e constitye na va e'celente para eliminar la
dicotoma teora=pr!ctica y sjeto=o*jeto de investigacin, caractersticos de la
investigacin tradicional en al campo de la edcacin. La investigacin=accin=
cola*orativa como modalidad de la investigacin=accin, srge como na alternativa de
desarrollo profesional de los docentes a trav-s de la investigacin. 2osi*ilita formar a
los docentes en la metodologa de la investigacin=accin como na va para la mejora
de s pr!ctica edcativa a trav-s de la cal los docentes, *ajo la orientacin de n
especialista o docente de mayor e'periencia en el tra*ajo con esta metodologa, van
transitando gradalmente 0acia mayores niveles de participacin y protagonismo en la
planificacin, ejeccin y evalacin de estrategias edcativas en el proceso de
ense&anza=aprendizaje.
(oincidiendo con 4ine, `los profesores %e participan en procesos de investigacin=
accin=cola*orativa se convierten en agentes de s propio cam*io. Los profesores
peden tilizar la investigacin=accin para s crecimiento personal y profesional,
desarrollando 0a*ilidades y competencias con las %e enri%ecen s capacidad para
resolver pro*lemas y mejorar la pr!ctica docentea.
7F
La investigacin=accin en la pr!ctica edcativa, a diferencia con otros modalidades
investigativas donde los modelos, t-cnicas y procedimientos est!n m!s trillados,
re%iere de la constrccin del camino a segir, en ello jega n papel esencial la
refle'in, es la principal 0erramienta %e ga los pntos de vista, la toma de decisiones
y las actaciones de los participantes, lo %e contri*ye a la formacin de docentes m!s
crticos y refle'ivos. Segn 2lnde", `la investigacin=accin invita al profesorado a
refle'ionar so*re s propia pr!ctica, introdciendo na serie de cam*ios con el fin de
mejorarlaa.
77

La preparacin y desarrollo pedaggico e investigativo de los profesores %e se
desempe&an en la edcacin m-dica sperior, constitye na imperiosa necesidad social
y n reclamo reiterado de la comnidad m-dica e'presado en diferentes escenarios
nacionales e internacionales? es na condicin esencial para lograr la formacin de los
recrsos 0manos en sald %e la sociedad actal e'ige. #se es el reto de la niversidad
m-dica actal.
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Es$a9a> +C<E #ublicaciones- 1@@6.
Es la Matemtica un lenguaje?
"AD$#L f@#SA"A
)@niversidad Atnoma de [arcelona+
#s sorprendente el nmero de personas dedicadas a la ciencia %e dan
por prespesta na respesta afirmativa a la pregnta del ttlo. #sta actitd
es, me parece, especialmente pronnciada entre los fisicos. (reo %e es
f!cil compro*arcmo ellos se sorprenden de %e algo asi peda pregntarse
seriamente )Eesperemos %e sF? EG%- otra cosa pede serF+.
Sin em*argo, diversas cosas peden estarse pregntando al sar la oracin
interrogativa EGes la ;atem!tica n lengajeHF. $nclso, como veremos.
pede estarse apntando a na cestin profnda acerca de la natraleza
de la ;atem!tica y de las capacidades cognitivas relacionadas con
ella %e est! totalmente a*ierta en la actalidad. _oy a% a a*ordar todas
esas posi*les cestiones )al menos todas las %e se me ocrren+ scesivamente.
8. Lengaje y teora
2ara empezar necesitamos na cierta nocin de lengaje. Do na
nocin my t-cnica o precisa. [asta con reconocer %e n lengaje tiene:
i+ n conjnto de items *!sicos discretos, es decir, n vocabulario5
u. na sintaxis, es decir, tales items tienen n determinadopoder combinatorio,
no vale cal%ier secencia de ellos )este rasgo diferencia, por
ejemplo, n lengaje de n sistema de nmeracin? si admitimos cal%ier
secencia de nos y ceros, pongamos por caso, no tenemos n lengaje+?
di+ determinadas secencias de esos items, entre las %e est!n sint!cticamente
*ien formadas tienen n Ealcance sem!nticoF, es decir, se san
8. #ste artclo es na versin revisada y ligeramente ampliada de na c0arla dada
en la @niversidad Atnoma de [arcelona en la primavera de 81I1. y parte de la Eligereza
e'positivaF de la versin 0a*lada se podr! detectar en la versin escrita. Agradezco
a dalter ;eyerstein y a /osep ;ontserrat Torrens el tema, el implso y la oportnidad
para a*ordar a%-l.
AniMa de Filosofla. 3Y poca, vol. v (lOO!). ngm. V. pgs. 48=68 #ditorial (ompltense. ;adrid
4M Daniel 6uesada
para 0a*lar so*re o*jetos, en general distintos a los propios items o
secenciasM
Ala nocin de lengaje pertenece esencialmente la de asercin correcta
o incorrecta, verdadera o falsa )posi*les distinciones entre estos dos
pares de nociones no son a% pertinentes+. #s decir, a n lengaje pertenecen
tam*i-n los ennciadosfalsos. Sin em*argo, cando 0a*lamos de la
;atem!tica nos referimos al conjnto de proposiciones %e la constityen,
los teoremas de las teoras matem!ticas? y -stos, segn creemos, son todos
ellos verdaderos.
Lo %e tenemos a% es el contraste entre n lengua$e y na teora. @n
lengaje )por ejemplo, n lengaje natral+ consta, entre otras cosas, de n
conjnto de ennciados, oraciones %e peden ser verdaderas o falsas.
@na teora, en especial na teora matem!tica, consta de n conjnto de
ennciados o proposiciones e'presados en n lengaje %e son verdaderos
)o eso es lo %e esperamos+. Lo decisivo en el contraste es %e no Ee'plsamos
F de n lengaje n ennciado por el 0ec0o de %e sea falso, y en cam*io
silo Ee'plsamosF de na teora en ese mismo caso.
2or lo tanto, en el sentido m!s inmediato de los t-rminos de la pregnta,
na teora matem!tica no constitye n lengaje, ni tampoco el conjnto
de tales teoras? en este sentido, la ;atem!tica no es n lengaje, y ello
es, adem!s, o*vio.
M. Lengua8e % 'oca#ularios especiales
La respesta anterior, an siendo verdadera y clarificadora frente a
cierto tipo de confsin elemental, difcilmente podr! satisfacer a los %e
se 0acen la pregnta o los %e presponen na respesta verdadera. Lo
m!s pro*a*le es %e sientan %e la Everdadera cestinF %eda sin tocar
en el comentario anterior. 2es *ien, %iz! estemos a0ora en condiciones
de llegar a na neva y mejor formlacin: EG#s el lengaje matem!tico
n lengaje especial diferente del lengaje natralHF.
La respesta a esta pregnta de*e ser, segn creo: por n lado Tel trivial
o menos interesanteT s, por el otro m!s *ien parece %e no.
(omencemos por el lado del st #s o*vio %e en ;atem!ticas se tilizan
na serie de t-rminos especiales: ra" cuadrada, logaritmo, polinomio,
transformacin linea) funcin trigonom-trica, vector, nmero real, integra)
ecuacin diferencia) espacio de 7ilbert, curva de /aus8 serie de 9ourrier. E
2. Lo anterior es n ejemplo de Elengaje e'ternamente conce*idoF o Elengaje=#F
en la terminologia de (H,;S:b: cf (no*ledge of )anguage. pp. 8N=M5. # :%ambios de
perspectiva sobre el conocimiento ye aso del lengua!e"#, p. 18. Contrariamente a Chomsky
creo %e -sta )cando se la conci*le de*idamente+ es la nocin correcta de lengaje.
2ara na defensa de esta opinin y na convencente crtica de la nocin c0orns^yana
de lengaje remito a GARCA-CARPINTERO: Mente y $engua!e.
;Es la 3atemtica un lengua$e< 44
igalmente o*vio es %e na serie de t-nninos %e la ;atem!tica comparte
con el lengaje natral tienen n significado %e tiene my poco o nada
%e ver con ss 0omnimos en -ste: radio, parabola, c;ngruencia, funcin,
lmite, grupo, campo, anillo, retculo, matri".
2asemos a0ora a ver las razones del no. A veces, so*re todo en los
li*ros malos de filosofa )o 0asta en pasajes malos de li*ros acepta*les o
*enos+, se 0a*la como si el lengaje de las teoras matem!ticas fera n
lengaje formal de la lgica. #sto %erra decir %e n lengaje matem!tico
es, por n lado, n lengaje no interpretado )cyos predicados son shmplemente
letras de predicado a las %e 0ay %e proporcionar na interpretacin+
y por otro n lengaje con na sinta'is como la de n lengaje de
la lgica, especialmente el lengaje de primer orden.
#sto es. natralmente, falso. [asta a*rir n li*ro de ;atem!ticas para
cerciorarse de ello. #sos li*ros est!n escritos en ingl-s, franc-s, alem!n, etc.
#n todo caso n lengaje interpretado y con la sinta'is de n lengaje natral,
an%e a*nden ciertos giros %e en el 0a*la comn no son )tan+ frecentes.
_alorando pes las pecliaridades del voca*lario y teniendo en centa
lo %e aca*amos de reconocer, no parece %e estemos llegando a na
conclsin especialmente e'citante. 2arece %e el lengua$e matemtico tiene
n status similar al lengua$e gastronmico. #n efecto, tam*i-n en este ltimo
es a*ndante la Eterminologa t-cnicaF: reogado, sofrito, estofado, paella.
budn, pasta ,uebrada, ma#onesa, bechamel, salsa holandesa, alioli, crema
pastelera. Adem!s, tam*i-n encontramos t-rminos tilizados en n sentido
distinto a ss 0omnimos del lengaje comn: guarnicin, timbal, chateaubrianc
2or ltimo, pede a&adirse %e, an!logamente al caso del voca*lario
gastronmico, en la ;atem!tica tampoco es clara la frontera entre el
lengaje especializado y el comn, como lo ponen de manifiesto t-rminos
como: nmero, suma, recta, curva, paralela, tringulo, pirmide, crculo, ngulo,
permutacin. 0 hasta= finito e infinito.
_ista esta sitacin, parece %e de*eramos ser remisos en dar na respesta
afirmativa a la pregnta )EGes el lengaje matem!tico n lengaje
especial diferente del lengaje natralHF+, pes ya 0emos visto %e la
nocin de lengaje a*arca algo m!s %e n voca*lario.
4. Replanteamiento e la cuesti)n
Uesmamos las conclsiones a %e 0emos llegado 0asta a%. La ;at-m!tica
no es n lengaje, en el sentido de %e la primera es n conjnto de
teoras y na teora se contrapone, en n sentido claro, a n lengaje. @na
teora se formla en n lengaje y no pertenece al concepto de teora el %e
los ennciados o proposiciones %e la componen sean algnos verdaderos
y otros falsos, cando s es algo constittivo de la nocin de lengaje el %e
podamos 0acer aserciones verdaderas y aserciones falsas.
46 Daniel 6uesada
Tampoco parece ser el lengaje de la ;atem!tica n lengaje especial
%e poco tiene %e ver con el lengaje natral. Segn parece, EelF lengaje
de las teoras matem!ticas no e'iste independientemente de las lengas
natrales )es sint!cticamente ingl-s, franc-s, alem!n, espa&ol...+. 2or lo visto
0asta a%, nicamente es claro %e tiene n componente terminolgico
especializado, an%e inclso en este respecto la frontera con el lengaje
comn es completamente ntida. #n definitiva, si no decimos %e la gastronoma
es n lengaje por el mero 0ec0o de %e tenga na terminologa
especializada y t-cnica, parece %e tampoco de*i-ramos decir %e la ;atei
m!tica es n lengaje. b esto a pesar de %e tal componente terminolgico
sea mc0o mayor en la ;atem!tica %e en la gastronoma. Do son cestiones
de cantidad las %e a% se ventilan.
Las conclsiones son 0asta a%, an%e correctas, m!s *ien poco interesantes,
tanto desde n pnto de vista cientfico como filosfico.
G#s esto todoH (ando estamos ante na cestin %e personas inteligentes
sscitan o conclsiones %e personas inteligentes sostienen y nos
parece %e la cestin es poco interesante o %e, en todo caso, s respesta
es *astante o*via y adem!s contraria a la %e tales personas tienen por
correcta, lo metodolgicamente adecado es considerar cidadosamente
ante c!l de las dos sitaciones sigientes nos encontramos:
i+ la pregnta y.o s errnea respesta sal se *asan en malentendidos?
u. la pregnta, an%e segramente no *ien formlada, apnta a na
cestin importante y profnda cya solcin es ciertamente complicada.
2es *ien, en el presente caso 0ay, a mi parecer, parte de las dos cosas.
(reo %e, entre los %e se 0acen las anteriores pregntas )y an m!s entre
los %e dan por spesta na respesta afirmativa+ 0ay generalmente n
*en nmero de malentendidos y confsiones. 2ero tam*i-n creo %e tras
-stos late na genina cestin de inter-s filosfico=cientfico. #l pr'imo
paso es indagar c!l peda ser -sta.
(omo 0e dic0o, a la nocin de lengaje pertenecen )como mnimo+ tres
componentes: voca*lario, sinta'is y sem!ntica. Hemos visto %e los dos
primeros no nos llevan a na respesta afirmativa de la pregnta original
o de la reformlacin realizada posteriormente. #s 0ora de prestar atencin
al componente sem!ntico.
#l nevo enfo%e de la cestin proviene de refle'ionar so*re cierto
car!cteT distintivo Ten apariencia cando menosT de las proposiciones
matem!ticas. #ste estri*a en %e las proposiciones matem!ticas son necesarias
es decir, si verdaderas, necesariamente verdaderas. Al menos esto es lo
%e la mayora de los filsofos y matem!ticos 0an pensado so*re ellas.
fe son necesariamente verdaderas %iere decir %e no podran ser
falsas )lo ltimo, claro est!, es slo na par!frasis+. 2ero. Gde dnde les viene
a las proposiciones matem!ticas s car!cter necesarioH Gpor %- no
;Es la 3atemtica un lengua$e< 4V
podran ser falsasH 2es *ien, *ien pdiera ser %e la cestin realmente
interesante %e late tras formlaciones %iz!s ingenas o inadecadas
srja de n intento de contestar estas pregntas de na manera determinada:
las proposiciones matem!ticas Etratan deF signos, y por tanto son, por
s EmateriaF . lingsticas4.
#sta idea es my sorprendente. GDo es o*vio %e las proposiciones
matem!ticas tratan de entidades a*stractas, ideales si se %iere, e'tralingisticasH
#ntidades como nmeros, figras geom-tricas, E!reas en el lmite
F o estrctras de diversos tipos. G#n %- sentido, pes, ca*ra sostener
%e tratan de signosiH
A% %isiera reformlar estos interrogantes dando na forma m!s
amplia a la pregnta. La interesante cestin %e nos ocpar! en lo scesiyo
es:
G8=lay algn sentido preciso en %e estemos jstificados en afirmar %e
las proposiciones matem!ticas son Everdades lingisticasF o, cando menos,
verdades conceptalesH
%. El r!"ra#a finitista
#l intento 0istrico m!s serio de jstificar na respesta afirmativa a
esta pregnta es el programa finitista de Hil*ert. 2or tanto, de*er- 0a*lar
a0ora de este programa. ;e limitar- en adelante e'clsivamente a la Aritm-tica,
y ello por varias razones. #n primer lgar, por%e es all donde el
programa e'periment n mayor desarrollo. 2ero, en segndo lgar, tam*i-n
por%e el programa mismo implica*a %e la resolcin de la cestin
en la Aritm-tica era crcial para la resolcin en otras !reas de la
;atem!tica. #n el an!lisis se de*era proceder *as!ndose en las constrcciones
aritm-ticas y en na parte de la teora de conjntos. y la e'tensin
del programa a la geometra de*era proceder, spongo. por la va de la
geometra analtica )ignoro cmo los proponentes del programa pensa*an
aplicarlo al !lge*ra+.
El programa de Hil*ert tiene na motivacin epistemolgica %e nos es
my familiar en la 0istoria de la filosofa. #s n programa motivado por
ddas EcartesianasF, es decir, ddas radicales, e'cesivas, por canto *scan
certe"a, garanta de verdad, a*solta segridad epist-mica. Las paradojas
de la teora de conjntos, desc*iertas en los ltimos a&os del siglo ]$]
y principios del ]] eran para Hil*ert indicio de lo %e pede ocrrir
cando m-todos )so*re todo m-todos de pre*a+ %e son adecados para
4. "e*o esta sgerencia a ;anel Parca=(arpintero. Tam*i-n 0e de agradecerle
n *en nmero de aclaraciones y sgerencias so*re lo %e se trata en el resto del
artclo. #n particlar, me 0e apoyado en la e'posicin del programa finitista 0il*ertiano
%e -l 0ace en escritos in-ditos.
$% Daniel 6uesada
dominios finitos se tilizan tam*i-n en dominios infinitos o transfinitos,
en casos, pes, para los %e no feron pensados.
#sta sitacin es an!loga a la %e nos e'plica :ant con respecto a las
ideas de la razn, las cales, e'trapoladas a partir de los !m*itos en %e
prodcen jicios razona*les dan lgar a antinomias. )#sta no es, en a*solto,
la nica analoga %e pede 0acerse entre las ideas de Hil*ert y las de
:ant+.
2es *ien, el programa de Hil*ert se propona demostrarla correccin
de los ennciados matem!ticos )en primer lgar los aritm-ticos, mostrando
%e lo %e pede pro*arse en matem!ticas es verdadero, y ello apoy!ndose
en la diferenciacin entre:
a+ #nnciados con contenido sem!ntico )con valor veritativo+, a sa*er,
ennciados finitistas demostrados mediante m-todos considerados segros,
los m-todos finitistas?
*+ #nnciados ideales sin contenido sem!ntico pero %e cmplen na
til fncin instrmental en la pre*a de los ennciados con contenido en
la matem!tica tal como se la practica salmente.
"e este modo, el programa de Hil*ert tena caractersticas de n programa
instrumentalista, es decir, el tipo de programa de interpretacin filosfica
de los ennciados de las teoras cientficas segn el cal -stos no
son realmente ennciados de los %e %epa in%irir por s verdad o falsedad,
sino %e son E0erramientas de c!lcloF, esto es, sirven como tiles
para derivar verdaderos ennciados con contenido sem!ntico )ennciados
o*servacionales, en el caso de las teoras fsicas+. A0ora *ien, el programa
era moderado en ese sentido, por%e se admite %e 0ay verdaderos ennciados
Tlos del tipo a+T %e forman parte de las teoras matem!ticas.
#n el caso del programa de Hil*ert, los ennciados ideales son precisamente
los ennciados %e de algn modo contienen referencias a lo transfinito.
#stos carecen pes de valor veritativo, no son ni verdaderos ni falsos?
nos servimos de ellos Tpor ejemplo, los ennciados de la Aritm-tica
de 2eano )A"2 en adelante+T esencialmente por comodidad.
2ara demostrar %e estos ennciados son inocuos, %e no peden condcimos
a contradicciones, es preciso demostrar la correccin del modo
en %e se derivan tilizando los m-todos de pre*a segros, los m-todos
finitistas.
El programa de Hil*ert era 0asta cierto pnto n programa a*ierto %e
deja*a sin precisar c!les eran e'actamente los ennciados finitistas y los
m-todos de pre*a finitistas. 2or n lado, es claro %e los primeros inclyen
ecaciones entre los valores de determinadas funciones=
% > ? = 88 I x VMM55
Hil*ert descri*i los ennciados finitistas de modo %e se inclan los
%e e'presan proposiciones decidi*les acerca de configraciones finitas.
;Es la 3atemtica un lengua$e< 4N
2ero no esta*a claro %- fnciones eran admisi*les. 2i-nsese %e los conceptos
de decidi*ilidad y de fncin recrsiva slo feron precisados con
posterioridad a la formlacin del programa, y ello precisamente como
resltado del tra*ajo motivado en gran parte por s realizacin. #s por ello
por lo %e era n programa a*ierto en cierta medida.
An m!s, ni si%iera era en principio claro lo %e n finitista 0a*a de
entender por funcin. Todos los conceptos de la Aritm-tica y. por e'tension,
de la ;atem!tica, de*an ser revisados.
Las dificltades eran realmente e'traordinarias pes entre los ennciados
con contenido sem!ntico )los %e tienen valor veritativo+ de*en
inclirse, si es %e 0a de 0a*er na parte de la Aritm-tica %e tenga tal contenido
con n mnimo de inter-s, generalizaciones niversales de ennciados
decidi*les como los anteriores. (onsideremos n ejemplo:
)8+ _' _y )'jycyj'+
La dificltad %e este ennciado plantea*a a n finitista es %e no
poda interpretarse como lo 0acemos 0a*italmente, es decir, sponiendo
%e 0ace referencia a la totalidad )infinita, claro est!+ de los nmeros natrales.
(on la ventaja %e nos da la mirada retrospectiva,, podemos indicar del
modo sigiente Tsi%iera sea vagamenteT el camino )o, al menos, no de
ellos+ %e se propona recorrer el finitista para realizar ese dificil programa.
El pnto de partida era ontolgicamente el sigiente: los ennciados
finitistas, en ltimo t-rmino, E0a*lan deF signos # configuraciones finitas de
signos, tomados -stos como tipos, no como ejemplares. La materia de la
Aritm-tica, segn esto, seran signos. (iertas secencias finitas de signostipok
podan ser tomados como la secencia de los n@meros naturales. 2or
ejemplo, la secencia:
La segridad epistemolgica de los m-todos finitistas provendra precisamente
de %e ss o*jetos son Erepresenta*les a la inticinF, dic0o en
terminologa ^antiana, es decir, representaciones individales.
Anafuncin en el sentido tinitsticamente acepta*le de A en [, es decir
del tipo de o*jeto A en el tipo de o*jeto fi es n procedimiento para constrir
n o*jeto de tipo [ a partir de n o*jeto cal%iera de tipo A. Qnciones
acepta*les finitsticamente seran la identidad, las fnciones constantes
y la composicin )fnciones compestas+.
%. Hil*ert 0a*la a veces comosi 0*iera %e considerar los signos como ejemplares
y no como tipos. pero esto es desca*ellado (1 hno sera en ningn caso n nmero distinto
de 0
4I Daniel 6uesada
2ara el caso del tipo de o*jetos D, el de los nmeros o, lo %e era lo
mismo, secencias finitas de signos, la constrccin central sera la llamada
recursin primitivaB.
2odra darse entonces sentido finitista )es decir, sin sponer la totalidad
infinita de los nmeros ni ningna otra totalidad infinita+ a afirmaciones
como )8+o, m!s en general, a ennciados %e respondan al es%ema:
-A,p,A. -.
#n efecto, na proposicin de ese tipo es verdadera si, dado n o*jeto a
del tipo Dcal%iera para el %e podamos pro*ar 1)5+, podemos constrir
na pre*a C0DaE de por los m-todos de constrccin admitidos.
Do es -ste el lgar para entrar en mayores detalles so*re el contenido
matem!tico del programa finitista. "e*emos preocparnos m!s *ien de s
destino9.
(on algnas matizaciones pede decirse %e elprograma de 7ilbert, tal
como -ste se conce*a originalmente, fe refutado por el teorema )o los teoremas+
de incompletd de POidel. Las matizaciones son importantes, pero,
en todo caso, lo cierto es %e el inter-s en el programa de Hil*ert decay
espectaclarmente desp-s de 8145 )cando Pdel pro* ss teoremas+.
Sin em*argo, como 0e dic0o, el programa de Hil*ert fe el intento m!s
serio de jstificar na respesta a la pregnta: Gson lingsticas o conceptales
las verdades matem!ticasH b an %isiera a% 0acer na afirmacin
m!s ferte: tal programa 0a sido el intento m!s serio de indicar el camino
por el %e la ;atem!tica, spesto reino de verdades eternas acerca
de entidades o*jetos ideales Tcomo los nmerosT, podra reconocerse
como frto de la interaccin de n sjeto con capacidades cognitivas
como las del ser 0mano en s entorno.
2or ello, an%e el programa original de Hil*ert est- reftado )vamos a
sponer %e lo est!+ alguna versin del programa de*e segir en vigor si
0emos de comprender las ;atem!ticas desde n pnto de vista natralista.
A este respecto es conveniente recordar las penetrantes pala*ras de [ertrand
Ussell: :)a doctrina finitista, si es %e 0a de ser reftada, slo pede
serlo por na doctrina del conocimiento completaZ5.
_oy a% a 0a*lar nicamente de dos de las cestiones implicadas en la
V. 2ara esta nocin consltese, por ejemplo, el captlo N de [ooi.os y /#QQU#b:
F?omputabilit#and )ote.
9. 2ara na e'posicin elemental del programa pede consltarse el captlo 6 dc
&'RNER: Introduccin a lafilosofla de la matem&tica. @na e'posicin crtica de los pro*lemas
fndamentales del programa my ilminadora es la de TA$T, d. en 'Finitism(.
So*re las realizaciones del programa y s estado actal cO (IEG. d.: 'I)Iilbcn 4rogram
*ix+y ,ears )atenG y (IMPs!N) V.: :4artial Reali"ations of Rilbers 4rogramH. @na importante
y reciente defensa del programa es la de "#TL#QV#D en 7ilberis 4rogram.
N. $ntrodccin a la segnda edicin )814N+ de 4rinciples of 3athemaics, p. _$$.
;Es la 3atemtica un lengua$e< 39
posi*ilidad de reformlar de manera frctfera el programa finitista. #n
esta seccin tratar- *revemente del pro*lema de ErodearF el escollo de
Pdel y en la sigiente a*ordar- la cestin de si los nmeros son o*jetos
o de si son representaciones individales.
Uespecto a la primera cestin, spongamos %e concretamos as el
programa finitista:
Sea A"2 )la Aritm-tica de 2eano en primer orden+ el sistema ideal
mnimo para la formalizacin de las pre*as de la Aritm-tica.
Sea AU2 )la Aritm-tica recrsivo=primitiva+ la teora %e formaliza
el razonamiento finitista. AU2 acta como metateora con respecto a
ADP*
GUefta entonces el teorema de Pdel el programa finitistaH #l segndo
teorema de Pdel esta*lece, aplicado al presente caso, %e n cierto ennciado
%e afirma la consistencia de A"2 no es demostra*le en A"2. (on
ciertos spestos adicionales esta*lece %e ningn ennciado %e afirme
la consistencia de A"2 es demostra*le en A"2.
#n esta segnda versin m!s ferte el teorema refta el programa fmitista.
#n efecto, el programa finitista Ten la versin ennciadaT pretende
demostrar la consistencia de A"2 en AU2. (omo cal%ier teorema de
AU2 )metateora+ es e'presa*le )y demostra*le+ mediante n teorema de
ADP )teora+, si 0*iera n teorema de AU2 %e e'presara la consistencia
de A"2 0a*ra no en A"2 %e demostrara esa consistencia, contra el
teorema de Pdel )en la versin ferte+.
@na posi*le escapatoria consiste en tratar de razonar por %- no se
aplicaran al presente caso las condiciones %e 0acen pasar de la versin
m!s d-*il a la m!s ferte del teoremaI. ,tra salida posi*le sera encontrar
razones para pensar %e el sistema ideal mnimo es Emenos potenteF %e
A"2, na Aritm-tica redcida por consideraciones de complejidad comptacional?
el pro*lema seria entonces determinar %- limitaciones de este
tipo podran estar a% jstificadas.
V. Reformulaci)n e programas9 la comple8ia e una respuesta
2asemos a0ora a la segnda cestin. (omo 0emos dic0o, Hil*ert conci*i
los nmeroscomo representaciones individales, concretamente, signos=
tipo. Segn esto, no cal%ier secencia especfica de signos pede
representar la secencia de los nmeros? concretamente, las secencias de
letras del alfa*eto no valdran, pes, por ejemplo, Ea*cF y Eca*F son signos
distintos )tam*i-n considerados como tipos, %e es lo pertinente+ pero
I. #sta es la via %e se propone en "#TL#QV#D )81I9+.
40 Daniel 6uesada
el nmero correspondiente 0a*ra de ser el mismo1. "e modo %e de*emos
restringirnos a secencias constridas con n nico elemento, por
ejemplo *. 2ero Gcmo jstificar esta restriccinH ,, m!s e'plcitamente,
Gcmo entender nestra comprensin del concepto de nmero, o de los
nmeros particlares, en relacin con ellaH
1* Tait 0a ofrecido Ten el importante articlo mencionado anteriormenteT
na alternativa %e pede llevar a consideraciones so*re los
nmeros a mi parecer mc0o m!s ilminadoras. Segn s diagnstico, las
dificltades provendran precisamente de la concepcin de los nmeros
como representaciones individales en el programa finitista original. #ste
diagnstico se comprender! mejor con la e'posicin del an!lisis alternativo
%e propone Tait.
Segn Tait. la nocin *!sica de la Aritm-tica es la de secuenciafinita o. lo
%e viene a serlo mismo, la de iteracin de la operacin de a&adir n o*jeto
a na serie de o*jetos a partir de Ecero o*jetosF )na sitacin en %e
no 0ay ningn o*jeto+. Haciendo jgar a esta nocin el papel fndamental
adecado, la reconstrccin del proceso cognitivo %e lleva a la formacin
del concepto de nmero sera a grandes rasgos la sigiente. A partir de la
presentacin de o*jetos fsicos en el entorno, el sjeto empieza a EverF
nos determinados o*jetos como una secuencia, es decir, comienza a discernir
secencias )ntese %e los elementos de las secencias son o*jetos fsicos
cales%iera, dentro de los %e peden ser o*jeto de e'periencia Ecotidiana
F+. Hacer esto es captar laforma de esas secencias o, dic0o de otro
modo, ad%irir la nocin de secuencia )finita+, es decir, de iteracin finita
de na operacin de a&adir siempre Elo mismoF )en n sentido diferente
al de identidad, es decir, na nidad+85. ;e atrever- a sgerir, por mi parte,
%e en la Eapre0ensinF de esa forma, o en la ad%isicin de esa nocin,
tienen mc0o %e ver las palabras de n@mero o sistema estrctrado de
denominaciones )de los nmeros+.
#n todo caso, lo %e reslta de todo esto es %e cada nmero individal,
al igal %e la nocin general de nmero, no es na representacin
individala, sino n concepto de conceptos= el )concepto de+ 4, por ejemplo,
1. La relacin entre nmeros y signos, cando disponemos del concepto de nmero,
reslta lteriormente ilminada por el m-todo de aritmetizacin de la sinta'is propesto
por primera vez por Pdel %e redce la teora de los signos a la de los nmeros
y adem!s lo 0ace de n modo finitistamente acepta*le, a sa*er, por razonamiento primitivo
recrsivo.
85. Tait llama a esta nocin lafor,na I@mero, tilizando terminologa platnica. #n
realidad, s alternativa, tal como -l la conci*e, est! impregnada de platonismo. (reo
%e ese platonismo no es inevita*le. @no podra adoptar na postra m!s Earistot-lica,,,
viendo la captacin de la nocin de secencia como la Eapre0ensinF de n tipo
de entidad, algo niforme presente en la realidad con la %e el sjeto interacciona casalmente.
El aire EcognitivistaF de mi e'posicin se aparta tam*i-n de las ideas de Tait.
$$. "ic0o en la terminologia ^antiana )pero corrigiendo tam*i-n a :ant al respec;
Es la 3atemtica un lengua$e< 68
es Elo %e ocpa el lgar de a )a% n o*jeto concreto o %iz!s n signo+
en na estrctra %e es como la estrctra E )a% na estrctra, %iz!s
de signos+F.
A0ora *ien, si los nmeros, en lgar de ser o*jetos individales son
conceptos de Esegndo ordenF )conceptos de conceptos+. las afirmaciones
so*re los nmeros ser!n afirmaciones so*re tales conceptos? en cierto sentido,
pes, afirmaciones de Etercer ordenF. #sto podra a*rir la inesperada
posi*ilidad de esta*lecer n pente entre el programa finitista de filosofa
de la ;atem!tica y el programa logicista, tradicionalmente presentados
como programas rivales e incompati*les. #n efecto, investigaciones actales
%e pretenden revivir el programa logicista, rennciando a la idea fregeana
de %e los nmeros son o*jetosiM, analizan la Eforma lgicaF de los
ennciados so*re nmeros en t-rminos de n lengaje lgico de tercer
ordeniZ. As, segn H. Hodes, n ennciado como )M+ tendra la forma lgica
)4+:
)M+ 6 es n nmero par
)4+ )2ar ]+f6'+]'+
2odramos leer as )4+: ETienen la propiedad )de orden 4+ de serpar las
propiedades )de orden 8+ %e tienen la propiedad )de orden M+ de %e e'actamente
catro o*jetos las tienen )es decir, e'actamente catro o*jetos tieto+:
n nmero no es n o*jdo de la inticin? el contraste entre la posicin de Hil*ert
y la propesta de Tait es %e no se capta primero na inticin, sino n concepto del
entendimiento: la nocin de secencia o de iteracin de na operacin de a&adir.
"adas las cone'iones entre el programa 0il*ertiano y las ideas ^antianas no es desca*ellado
descri*ir la sitacin en la terminologa ^antiana y pede servir para comprender
e contraste de posiciones a los %e la conocen y la encentran til.
8M. #n n artclo ya cl!sico, :JhatIumbers %?oulcl Iot 2eH. [enacerrafargment
convincentemente contra la idea de %e los nmeros son o*jetos. Qrege se vio llevado
)tal vez a s pesar, segn indicios+ a sostener esta idea en parte por dificltades en el
desarrollo de s programa logicista de fndamentacin de la Aritm-tica: cf las secciones
crciales al respecto de 9undamentosdeKa aritm-tica. )9M=9I+. #n n articlo de gran
inter-s. :)ogicism and fhe 'ntological %o,nmittnents of &rid"mehcLG. H. h=todes e'amina
crticamente los vericetos de la trayectoria intelectal de #rege en esos decisivos
momentos y e'plora las posi*ilidades de n logicismo renovado %e evitara las trampas
en %e cay #rege. #s a las ideas presentadas en este articlo a las %e so*re todo
me refiero en el te'to. (omo a0 insino, creo %e *ien pdiera sceder %eel ftro de
la filosofa de la ;atem!tica est- en na conciliacin del tipo de logicismo renovado
propesto por Hodes con n finitismo modificado en el sentido apntado anteriornientc.
84. #n este sentido, pes. 0a*ra %e matizar )an%e no cam*iar+ las conclsiones
de la seccin M. #l lengaje so*re nmeros es el lengaje natral, pero la Eforma lgica
F de esa parte del lengaje natral Tpor contraste con otras panes mas simplesT la
dara n lengaje de tercer orden.
6M -aniel 6uesada
nen esas propiedades de orden 8F. )Se o*tiene na lectra m!s Econceptalista
F. s*stityendo EpropiedadF por EconceptoF+.
Do es -ste el lgar de entrar en el significado o en la jstificacin de
estas afirmaciones, ni de concretar en la posi*le , e intelectalmente e'citante+
cone'in entre el programa finitista y el programa logicista. ;!s
directamente pertinente es mencionar tam*i-n %e la neva tesis logicista
propesta por Hodes es %e los ennciados matem!ticos verdaderos son
verdades lgicas de n lengaje de orden sperior. Si esto pdiera defenderse,
sera entonces posi*le dar la sigiente respesta afirmativa a la pregnta
%e se plante al final de la seccin 4: ESi. las verdades matem!ticas son
yerdades en virtd del significado )verdades conceptales en n cierto sentido+,
pesto %e son verdades lgicasFi6.
"e la perspectiva actal reslta por tanto %e el intento de dar na respesta
fndamentada a la mencionada pregnta Tla interesante pregnta
con la %e finalmente sstitimos la pregnta original %e da nom*re a
este artcloT implica na complejsima tarea en la %e se com*inan
investigaciones matem!ticas, conceptales y empricas.
El trno de la investigacin emprica llega cando se 0a llegado a na
*ase m!s o menos firme como resltado de la investigacin conceptal. Si
-sta esta*lece %e en la *ase del concepto de nmero est! el de secencia
finita, es la psicologa cognitiva la %e 0a de investigar en primer lgar el
modo en %e se forma la nocin de secencia finita a partir de la e'periencia
de secencias finitas de o*jetos fsicos )Gtilizando %iz!s modelos
cone'ionistasH+ completando as empricamente lo %e con Hodes podramos
llamar la Emicroestrctra dc nestro acceso a los nmerosF.
#n definitiva, la resolcin del importante pro*lema de comprender
cmo serescon nestras capacidades cognitivas en el entorno en %e est!n
sitados llegan a Elevantar el edificio de la ;atem!ticaF implica la sigiente
Edivisin del tra*ajoF. La tarea filosfico=matem!tica )de Efndamentacin
F de la ;atem!tica+ es indicar las nociones %e sirven para reconstrir
finitisticamente la ;atem!tica y pro*ar los resltados matem!ticos
pertinentes, sministrando as la EmateriaF )a sa*er, dic0as nociones+
para la investigacin cognitiva. #l tra*ajo filosfico m!s general es,
como 0emos visto, asistir al proceso con clarificaciones conceptales y
enlazar la reconstrccin finitista con n programa sem!ntico y epistemolgico
m!s general.
(laro %e, si se 0a entendido el esprit natralista dentro del %e propongo
esa tarea, se 0a*r! inferido %e la sem!ntica y la epistemologa %e
propgno est! tam*i-n en clave natralista y %e se apartan, tam*i-n respecto
de la ;atem!tica, de la empresa de *scar la certeza cartesiana. 2ero
as es, y as es como de*e ser.
86. Datralmente, esta respesta lleva tam*i-n implcita na determinada posicin
so*re la natraleza de las yerdades lgicas.
;Es la 3atemtica un lengua$e< B=
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INACDCRA(IEN DEL (CRSO A(ADF+I(O
;GGHIG>
Lecci)n inaugural !ue 'ersar& so#re9
+ATE+/TI(A J LENDCAJE
b
+ATE+/TI(A (O+O LENDCAJE
a cargo e
Pero +iguel Don7&le7 Cr#ane8a
(ater&tico e +atem&ticas
I.E.( (ant 2!se de Calassan>
:earta#ent de Mate#?ti@Aes
2
MATEMBTICA 3 ,ENGCA2E
3
MATEMBTICA COMO ,ENGCA2E
El momento en que comienza la comprensin del nmero y
del idioma se caracteriza por una profunda experiencia
ntima, verdadero despertar del yo, que de un nio hace un
hombre, un miembro de una cultura. D...E. En ese momento
se produce un sentimiento sbito y casi metafsico de temor
y respeto a lo que significan profundamente las palabras
medir!, contar!, dibu"ar!, formar!.
O.(en"ler (#a decadencia de $ccidente) ca.I.4).
%nte la pulcritud de la demostracin del primer teorema
qued& deslumbrado por ese mundo perfecto y lmpido.
'aba descubierto el universo platnico, a"eno a los
horrores de la condicin humana( e intu que esos teoremas
eran como ma"estuosas catedrales, bellas estatuas en
medio de las derruidas torres de mi adolescencia.
Ernest! (F9at!.
)mero *eleste+ ,-eometra .orada+
,/erso 0itagrico+ ,*lave de *ristal+
,*anto de .ivina boca en llamarada+
,/erso del %rdiente 0ent1culo %stral+
Galle InclFn.
/an paralelos #engua"e y -eometra
*on un punto supremo de armona
2untas est1n 3atem1tica y 0oesa.
G!nHal! (Fnc0eH GFH@AeH (3atem1tica y 0oesa).
%lgunos dicen que la ciencia matem1tica es prosaica
0ero nada hay tan bello como la frmula algebraica.
Paread! anIni#!.
(r. :irect!r) (resJas. 2eKes de EstAdi!s) c!#aLeras) c!#aLer!s) alA#nas
1 alA#n!s:
Con inspiracin en un artculo del acadmico ,FHar! Carreter y en una frase del filsofo
Alain sobre
Ge!#etrMa 1 P!esMa y tomando como hilo conductor los vnculos entre Mate#Ftica 1
,en"AaNe os hablar
de la importancia de la Matemtica en la forja del entendimiento y la voluntad y las
diversas facultades,
aptitudes y actitudes, en la formacin integral de la persona como ciudadano educado y en
particular de la
dimensin cultural de la Matemtica ms all del carcter instrumental que se le ha
asignado en la
Enseanza Secundaria. ncluir no slo la relacin entre Mate#Ftica 1 ,en"AaNe sino la
Matemtica como
constructora de Lenguaje. Las citas anteriores son un botn de muestra que nos permiten
adentrarnos en el
tema con el apoyo de grandes expertos en el manejo del lenguaje.
Las palabras que vais a tener la gentileza de escuchar os las dedico a todos los alumnos y
alumnas de
Bachillerato, y en particular, y porque viene a cuento del tema, se las dedico tambin:
a #is s!9rin!s @Ae entre ell!s s!n primos entre s.
3
Mate#Ftica 1 ,en"AaNe.
Al acompaar de forma paralela a toda civilizacin, las Matemticas constituyen una de las
grandes
manifestaciones del pensamiento con un desarrollo milenario estrechamente relacionado
con los grandes
hitos de la Cultura. Conocida es la implicacin de la Matemtica con las Ciencias de la
Naturaleza y la
Tecnologa; pero sus vnculos con la Filosofa, la Educacin, el Lenguaje, la Poesa, la
Literatura, las Artes, la
Belleza, la Religin, la Mstica, la Poltica, la Magia, etc., hacen de ella una manifestacin
de la racionalidad
humana que, navegando a lo largo de la Historia en todos los confines del Pensamiento,
vertebra la Cultura,
desde las ms remotas civilizaciones hasta la inexorable informatizacin del mundo actual.
La permanente
interaccin del desarrollo matemtico con cualquier actividad humana hacen de esta
ciencia uno de los
grandes logros culturales de la humanidad.
De toda esta poli3drica dimensin cultural de la Matemtica vamos a hablar de los vnculos
de la Mate#Ftica
y el ,en"AaNe, sobre todo de la Matemtica como creadora de lenguaje. De todo ello
deduciremos la
trascendental importancia que tiene la Matemtica en la formacin integral de la persona y
en particular en la
forja de dos potencias esenciales del ser humano: el entendimiento y la voluntad y sus
diversas facultades,
aptitudes y actitudes.
Ojeando y hojeando un libro del pensador y profesor de Filosofa francs Alain
(seudnimo de E#ile
C0artier) titulado "*harlas sobre Educacin y 0edagoga infantil" (Editorial Losada,
2001) encontr una
afirmacin muy audaz:
8n la 8ducacin infantil bastar5a con ense9ar 1eometr5a y 0oes5a
Este autor se ha puesto de moda ahora con la edicin de unos pensamientos a modo de
antdoto contra la
infelicidad que acaba de publicar RBA Libros con el ttulo 3ira a lo le"os. En l aparecen
frases lapidarias
ricas en sabidura. Por ejemplo:
:uanto m&s sabemos, m&s somos capaces de aprender.
Pero volviendo a P!esMa y Ge!#etrMa, para m
,a P!esMa es la ms refinada manifestacin del pensamiento humano para expresar los
sentimientos.
,a Ge!#etrMa como ciencia de la forma y la extensin es la ms refinada manifestacin
del pensamiento
humano para expresar lo que percibimos por los sentidos.
He aqu, para empezar una primera vinculacin entre Mate#Ftica 1 ,en"AaNe como
instrumentos de
expresin de elementos genuinamente humanos: los sentimientos y las percepciones.
El brillante matemtico &./eierstrass escriba:
4n matem&tico ;ue no tenga tambi3n algo de poeta no ser& nunca un matem&tico
completo.
,a P!esMa 1 la Mate#Ftica comparten no slo la medida (en el caso de los versos
rimados) sino en todo
caso armona, belleza, juego, artificio y creatividad. Por eso muchos poetas y matemticos
han comparado la
experiencia de demostrar un teorema con la de construir un poema.
En algunos matemticos como los pitagricos cuya doctrina moral est plasmada en los
<ersos -orados=,
PlatIn) O.&a11an) ,Aca Paci!li) :escartes) /eierstrass) ,.Carr!ll) -.8aAsd!rKK)
P!incarO) 8ard1 y otros,
encontramos una gran dosis de poesa; mientras que en poetas como :ante) N!valis)
G!et0e) Pess!a)
P.Galer1) R.Al9erti) G.-errater) /.(H1#9!rsPa, hallamos un complaciente acercamiento
a la Matemtica.
G!et0e: 8l matem&tico no es perfecto sino cuando siente la belle>a de la verdad.
-. Pess!a: 8l binomio de ?ewton es tan bello como la <enus de Milo.
P. Galer1: 8l eterno deseo de encadenar la morfolog5a f5sica y biolgica, ... a la ciencia
de las formas ... y
las frmulas ;ue sirven en las Artes es el tema ;ue @a explorado este libro [Ghyca. El
nmero de oro,
Poseidn, Barcelona, 1978, pg.9], Au3 poema el an&lisis del nBmero de oro, .
Pero decamos antes que bamos a hablar sobre todo de la Matemtica como creadora de
lenguaje. Parte de
lo que voy a decir sobre este tema est inspirado en un artculo de -.,FHar! Carreter
titulado Espritu de
4
geometra (EL PAS, 5/12/99), que comienza con estas palabras:
0odr5amos @ablar sin la 1eometr5a? *e cuela por todas las costuras del idioma, sin casi
darnos
cuenta ...
Mencionemos algunas de esta perlas del lenguaje con las que podremos apreciar que el
mundo social y
sobre todo el meditico, ha entrado a saco, a veces sin ningn respeto, en el santuario de
PitF"!ras)
EAclides 1 :escartes. Como dice el autor del artculo, se trata de expresiones
geomtricas que a veces son
metforas perfectamente vlidas e idiomticamente bellas pero que en general son
ridculas cornadas a la
lengua y tpicos tropos geomtricos que sirven de muletillas del lenguaje. Vosotros
juzgaris.
1irar en torno al e!e. 0ent&gono. Radio de accin. Infinito6a. 0royeccin.
Inconmensurable. 8spiral de
violencia. Medio. Recta final. 0erspectiva. Cerrar el c5rculo
La poltica mundial gira en torno al e!e del 0ent&gono americano cuyo radio de accin ha
alcanzado
una infinita proyeccin que provoca a veces una inconmensurable espiral de violencia.
Esperemos
que la situacin en Oriente Medio entre en una recta final dentro de una perspectiva
democrtica
cuando se cierre el c5rculo de negociaciones.
Sealamos frente a la espiral, la recta; mientras la espiral se vuelve y revuelve sin saber
hasta dnde, la recta
lleva como una sombra el adjetivo final. Cuando falta ya poco para que algo acabe (el
curso, un partido de
ftbol, un proceso... ), dicen de ese algo que ha entrado en su recta final, aunque,
paradjicamente, a veces
termina en curva, como ocurre con frecuencia en el remate de un curso escolar o de un
partido de ftbol que
suele estar lleno de sobresalto, y alumnos o futbolistas lo recorren por curvas sinusoides
durante los ltimos
das del curso y en prrrogas, respectivamente.
As que de recta final, nada. En sentido matemtico estricto est claro la incorreccin
semntica, porque una
recta final sera algo tan imposible como un c5rculo cuadrado. Lo correcto sera hablar de
segmento final y
an as habra de aclarar que nos referimos a la longitud del segmento y no al nBmero de
puntos que hay en
l, infinitos como en la recta, parado!as del infinito, con el que tambin se juega muy
incorrectamente en el
lenguaje ordinario, llamando infinito a lo que concebimos como muy grande o muy
numeroso. A hablar, pues,
de recta final se comete un grave error de bulto: se confunde segmento con recta, es decir:
se confunde el
todo con la parte atentando contra el octavo y ltimo axioma de #os Elementos de
EAclides. Lo mismo
sucede con la expresin cerrar el c5rculo frase absurda o redundante en s misma ya
que el c5rculo es ya
una curva cerrada; si acaso habra que decir cerrar el arco.
Error similar se comete al llamar redondo a lo que es circular, como por ejemplo una copa
o un vaso.
Ms fortuna tiene la frase me @a salido redondo( que implcitamente alude a la perfeccin
mayesttica de la
simetr5a esf3rica como superficie cerrada que encierra un volumen determinado con la
m5nima superficie, por
eso cumple una funcin esencial en la naturaleza, que sabe muy bien optimi>ar los
recursos.
Sigamos:
Conducta recta. Trayectoria rectil5nea. Comportamiento sinuoso. *alirse por la tangente.
El Profesor A tiene una conducta muy recta lo que nos obliga a una trayectoria escolar
muy
rectil5nea, en cambio, el Profesor B muestra un discurso muy sinuoso por eso cuando le
preguntamos suele salirse por la tangente.
Ver las cosas bajo un prisma de ..., o desde un &ngulo de ... . Tener una visin poli3drica
de ... .
-esarrollar. 8ntorno.
Los prejuicios nos hacen ver las cosas bajo un prisma subjetivo que nos condena a una
sesgada
percepcin de la realidad desde un nico &ngulo. Debemos desarrollar una visin
poli3drica (con
mltiples matices) de nuestro entorno.
Altas esferas. *ectores afectados. *egmento de jvenes.
Tras las decisiones polticas que se toman en las Altas esferas siempre hay *ectores
afectados del
que no se libra el *egmento de jvenes.
0unto de inflexin, giro de CD.
La enfermedad ha provocado un punto de inflexin en mi vida, casi un giro de CD.
5
Curiosamente algunos polticos manejan de forma muy ridcula, por incorrecta, la ltima
expresin, cuando en
campaa electoral hablan de dar un giro de 360 a tal o cual situacin.
:5rculos de empresarios. 0ol5gonos de desarrollo. :urvas de crecimiento.
El gobierno ha negociado con los :5rculos de empresarios nuevos 0ol5gonos de
desarrollo para
hacer decrecer la curva del paro.
Aumento lineal. Asunto central. Situacin puntual. :ero a la izquierda.
La empresa ha concedido un Aumento lineal a los trabajadores. Siendo el salario un
Asunto central,
esperamos que sea una Situacin puntual, ya que el Sindicato ha sido un :ero a la
izquierda.
As pues, hemos visto que en el lenguaje ordinario y coloquial se alude a las Altas esferas,
a los *ectores
afectados, al *egmento de jvenes, al Radio de accin, a la 0royeccin, a lo infinito o
Inconmensurable, a la
8spiral de violencia, a la Recta final, a la 0erspectiva de visin, al prisma o el &ngulo bajo
el que se divisa un
entorno que suele ser poli3drico. Y adems de :5rculos de empresarios (o de labradores o
de artistas) hay
0ol5gonos de desarrollo, :urvas de crecimiento, conductas rectas o sinuosas que
determinan trayectorias
rectil5neas o se salen por la tangente. Tambin hay incrementos lineales, asuntos
centrales y situaciones
puntuales que afectan, aunque uno sea un cero a la i>;uierda, y de vez en cuando nuestra
vida hace un
0unto de inflexin o un giro de CDE.
Pero la cosa no queda aqu porque en la vida hay situaciones seme!antes que se
describen como paralelas.
ncluso tambin hay vidas paralelas en la Literatura clsica, como la famosa obra de
PlAtarc!. En cambio
otras veces, sobre todo entre algunos partidos del arco parlamentario, se habla de
posiciones convergentes,
como indicando que tienden cada vez ms a ser iguales tan iguales, tan iguales, que
parece imponerse en la
Poltica el Pensamiento Bnico, mientras que si son divergentes cada vez distar&n ms.
Tambin se indica que algo est proporcionado o dimensionado como bien medido o
ajustado para su
funcin. Al situar la sensatez en el centro, a partir de AristIteles, se identifica la mitad o el
medio con lo
virtuoso. Y cuando se plantea resolver algo imposible se habla de que es tan difcil como
la cuadratura del
c5rculo uno de los problemas histricos ms importantes de la Matemtica,
interpretando de forma
incorrecta esta quimera matemtica, porque la cuadratura del c5rculo no es difcil, sino que
simplemente es
imposible. A veces, la torcida utilizacin del lenguaje matemtico alcanza el paroxismo,
como cuando, segn
una moda reciente, algunos tertulianos hablan de la primera derivada o la segunda
derivada de esta posicin,
esa cuestin o aquella situacin. Aqu sencillamente el asunto no tiene nada que ver con la
tangente de una
curva en un punto.
Como broche de oro, a veces se dice, de forma vehemente y enftica, que algo es
matem&tico al ;uerer
indicar que es absolutamente cierto, indudable, ineludible, inexorable, infalible,
incontrovertible, etc. aunque
nadie lo haya demostrado. En parte, el autoritarismo se basa en arbitrarias premisas, que
se toman como
postulados, cuya reiteracin meditica redundante convierte en axiomas para un amplio
pblico poco crtico.
Parece, pues, que no podramos hablar sin 1eometr5a, pero deberamos utilizarla para
hablar con ms
precisin y mejorar la comunicacin, aunque a veces, como se ha visto, se hace lo
contrario. An as,
comparando estas cornadas a la lengua con las del simple lenguaje de los mviles y los
chats de nternet, no
hay color.
Por fortuna, algunas frases de origen matemtico especialmente ridculas han
desaparecido, por ejemplo, en
mi niez algunos cursis decan que fumaban cilindrines.
Tambin han desaparecido, en el lenguaje del sexo o del amor algunas frases geomtricas
de tinte ofensivo.
En la literatura ertica de principios del siglo XX se llamaban @ori>ontales a las mujeres de
cama f&cil
(disculpad la grosera expresin, que no es ma). Sin embargo en la Literatura y en el cine,
tanto de calidad
como en los bodrios televisivos abundan los tri&ngulos amorosos, tal vez porque como
deca :A#as: la
cadena del matrimonio pesa tanto ;ue es preciso sean dos para llevarla, y, a veces, tres.
Curiosamente, en
el lenguaje ordinario, se habla de tri&ngulo como coleccin de tres elementos, con
independencia de su
situacin o posicin relativa. No as en Geometra que se exige que no estn alineados.
Cuidado no
confundir con alienados! Aunque los puntos alineados bien alienados estn por ser ajenos
al disfrute de total
libertad de movimiento; tienen slo un grado de libertad.
6
Pero en el lenguaje del amor parece que no rigen las leyes universales del Flgebra y de la
Aritm3tica, ya que
en el amor 1+1 es infinito mientras que 21 es cero, la nada ms absoluta, el que ha
amado y ha sufrido la
prdida de su amor lo sabe (,!e de Ge"a). Y si hay hijos 1+1=3, 4, 5. Y es que el amor
es inefable y no slo
est ms all del Flgebra y de la Aritm3tica, sino que, parafraseando a NietHc0e est
incluso ms all del
bien y del mal.
Procedente del lenguaje matemtico tambin tenemos tanto en la Literatura como en el
lenguaje ordinario las
expresiones circulares (circunloquio [rodeo redundante de palabras], las expresiones
el5pticas (elipsis: hecho
sintctico o estilstico que suprime o elude lo que se sobreentiende), las expresiones
@iperblicas (que son
exageraciones) y las expresiones parablicas (que ilustran una historia con
comparaciones, alegoras y
metforas), aunque justo es reconocer, aludiendo a la Historia de las Matemticas, en
particular a la Historia
de las *ecciones :nicas, que en este caso, primero fue la semntica de los vocablos en
el lenguaje
ordinario y despus la acuacin por A!l!ni! 8l 1ran 1emetra, posiblemente a
sugerencia de
Ar@AM#edes 8l *obre@umano de los trminos en el mbito geomtrico.
Efectivamente, el nombre dado a
las Cnicas por el eximio matemtico griego, procede de que el lenguaje pitagrico del
M3todo de Aplicacin
de las Freas para la solucin geomtrica de ecuaciones cuadrticas, emulaba el
significado lingstico de
8l5ptico como deficiencia, de @iperblico como excesivo y de parablico como e;uiparable.
En el espectculo por excelencia, el ftbol, tal vez para darle prestigio a algo tan trivial
como la disputa de un
objeto esf3rico por parte de dos grupos de personas, para introducirlo en una red de forma
casi prismtica, en
los medios se dice que el jugador ha perdido la verticalidad al disparar el baln que ha
pasado precisamente
a llamarse de forma ridcula y oa como el 8sf3rico, aunque en modo alguno sea una
esfera. Para poner
una nota de erudicin sobre una aficin tan sana cuando se practica y a veces tan
demente y alienante
cuando slo se contempla, digamos que segn el Fedn (110b) de PlatIn los griegos
jugaban con balones
de doce pieles en forma de dodecaedro que al hincharse se aproximaban a la forma
esf3rica, lo que
constitua un antecedente de nuestro baln de ftbol. Al principio de los tiempos modernos
los balones de
ftbol tenan forma de icosaedro truncado poliedro arquimediano formado por 12
pentgonos y 20
hexgonos, pero en la actualidad el baln oficial es un poliedro ar;uimediano (es decir,
un poliedro
inscriptible en una esfera, cuyas caras son pol5gonos regulares de varios tipos, aunque con
la misma arista,
siendo iguales todos los v3rtices del poliedro). Se trata del poliedro llamado
RombIcosi-odecaedro menor
formado por 20 tri&ngulos, 30 cuadrados y 12 pent&gonos. En este poliedro semirregular el
tamao de las
caras est bastante igualado y es la forma poli3drica ms redondeada, ya que es el que
ms se aproxima a la
esfera circunscrita ocupa ms del 94% de esta esfera.
Pocos sabios han tenido la gloria de ver adjetivado su nombre en el lenguaje coloquial. Los
tres filsofos
matemticos ms importantes, PitF"!ras) PlatIn 1 :escartes, elevan las ciencias
matemticas, cada uno en
su poca, a un sublime e imperecedero estadio de instrumento de cultura, es ms, hacen
de la Matemtica el
principal y ms valioso elemento vertebrador de la cultura. 0itagrico se atribuye a algo o a
alguien donde se
advierte una marcada orientacin filosfica o una singular capacidad matemtica;
0latnico ha pasado a ser
equivalente a la pureza de lo ideal, espiritual o inmaterial, que se acentan sobre todo
cuando el adjetivo
califica al amor; y :artesiano ha pasado a ser sinnimo de racional y metdico, en el
sentido de analtico y
riguroso. As se habla tanto de una sentencia pitagrica o un intelecto pitagrico, como de
un sentimiento
platnico, o una mente cartesiana.
La Matemtica racional y la Filosofa, como contemplacin objetiva (ms all de la poesa)
del admirable
espectculo (T@eoria) del universo entero, tienen un origen comn en los albores del siglo
V a.C. con el
pronunciamiento pitagrico el nmero es la esencia de todas las cosas que conduce
en el curso de los
siglos al galileano la naturaleza est1 escrita en lengua"e matem1tico y culmina en la
actualidad con la
digitalizacin inform1tica que reconvierte toda produccin del intelecto humano en una
sucesin de ceros y
unos. Para PlatIn la Matemtica es la imprescindible propedutica para el ascenso a la
Filosofa y para
:escartes la Matemtica es la base racional de todas las ciencias y la fuente de toda
certidumbre. En toda
poca la Matemtica es la clave de la explicacin de los fenmenos naturales y se arroga
una funcin de dar
cuenta aspira a dar ra>n en sentido filosfico del orden natural, en un proceso que
se inicia con
PitF"!ras, se afianza con PlatIn, se consolida con :escartes y desemboca en la Fsica
de Galile!, NeQt!n
y Einstein (bien est recordarlo en el ao de su centenario).
7
Mate#Ftica) ,en"AaNe 1 8A#!r.
Vamos ahora a introducir un punto de humor con paradojas lgico-semnticas y
expresiones inducidas por
trminos matem&ticos aplicados en el lenguaje coloquial. No me atrevera a llamarlos
chistes, pero me
acercar a ellos por su carcter sinttico, enftico y lapidario, por la ambigedad de los
trminos (en este
caso matemticos) y el doble o triple sentido de ellos. Tambin veremos famosos
disparates de exmenes de
Matemticas y juegos de palabras a modo de acertijos, enseanzas, sentencias o citas
que juegan con
nmeros y elementos matemticos.
Como cualquier escolar sabe 4 4 4
< < 2
+ = .
Pues bien, he aqu la demostracin ms rigurosa de que para tener medios @acen falta
cuartos.
Deca +.-ranPlin: *i el @ombre pudiera alcan>ar la mitad de sus deseos, duplicar5a sus
problemas.
Entre la clase poltica que nos gobierna est muy extendida la creencia de que:
G de cada D pol5ticos est&n de acuerdo en ;ue de cada D pol5ticos es un corrupto.
Paradojas en la naturaleza: $as bacterias se multiplican dividi3ndose.
Conversacin en clase de Matemticas: Me gustan los polinomios, pero solo @asta
cierto grado.
Conversacin entre matemticos:
/ay tres clases de matem&ticos, los ;ue ese e;uivocan al contar y los ;ue no.
Un cubo a una esfera: ?unca tendr&s una es;uina donde caerte muerta.
Cul es animal con ms de 2 patas y menos de 3?: 8l pollo por;ue tiene dos y pico.
Animal con ms de 3 ojos y menos de 4: El ojo (piojo).
Las cuatro reglas en el matrimonio:
Suma de obligaciones, resta de libertades, multiplicacin de responsabilidades y divisin
de bienes.
Las progresiones y la evolucin:
Si todos tenemos 2 padres, 4 abuelos, 8 bisabuelos, 16 tatarabuelos, 32 tata tatarabuelos
... cmo es
posible que vengamos slo de Adn y Eva?
Perlas estadsticas:
Todos los polticos prometen antes de salir elegidos subir los sueldos, de forma que
nadie cobre por
debajo de la media nacional.
No tener hijos es hereditario; si tus padres no tuvieron hijos, lo ms probable es que t
tampoco los
tengas.
La tasa de natalidad es doble de la tasa de mortalidad; por lo tanto, una de cada dos
personas es
inmortal.
El 20 por ciento de las personas muere a causa del tabaco. Por lo tanto, el 80 por ciento
de las
personas muere por no fumar. As que queda demostrado que no fumar es peor que
fumar.
La probabilidad de tener un accidente de trfico aumenta con el tiempo que te pases en
la calle. Por
tanto, cuanto ms rpido circules, menor es la probabilidad de que tengas un accidente.
El 33 % de los accidentes mortales involucran a alguien que ha bebido. Por tanto, el 67 %
restante ha
sido causado por alguien que no haba bebido. A la vista de esto, esta claro que la forma
ms segura
de conducir es ir borracho y a toda pastilla.
Disparates en exmenes:
Polgono: /ombre ;ue anda con muc@as mu!eres.
Qu es un crculo? '4n pol5gono de dos lados2 el de dentro y el de fuera.
Qu es la hipotenusa: $o ;ue est& entre los dos paletos.
Area del tringulo: 8s igual a la cuarta parte de la mitad de su lado por la semisuma de
la ra5>
cuadrada de tres.
Los cuatro evangelistas son tres: San Pedro y San Pablo.
Refrn: :ifra eres y nada m&s, segBn donde est3s, as5 valdr&s.
8
Mate#Ftica) ,en"AaNe 1 ,iteratAra.
A lo largo de la Historia muchos matemticos han realizado notables aplicaciones a la
Literatura, algunas de
ellas de primera categora. Muchos de los .i1logos de PlatIn (la 4epblica, el 5imeo, el
3enn,...) y varias
obras de :escartes (El .iscurso del 3&todo, #as 4eglas para la .ireccin del
Espritu, #a -eometra)
que sitan a la Matemtica en el centro de atencin, son autnticas joyas de la Literatura
universal.
Segn Platn (4epblica) 525d527b).
$a Aritm3tica fuer>a el alma a servirse de la inteligencia pura para alcan>ar la verdad en
s5. [...] $a
1eometr5a conduce a una contemplacin m&s factible de la idea del Hien. -irigir& el alma
@acia la
verdad y dispondr& la mente del filsofo para ;ue eleve su mirada @acia arriba.
Segn Descartes (.iscurso del 3&todo, DM.AT.V.19).
8sas largas cadenas trabadas de ra>ones muy simples y f&ciles, ;ue los gemetras
acostumbran a
emplear para llegar a sus m&s dif5ciles demostraciones, me @ab5an dado ocasin para
imaginar ;ue
todas las cosas ;ue entran en la esfera del conocimiento @umano se encadenan de la
misma manera.
Pero tambin en los tiempos modernos excelentes escritores, que tambin son filsofos y
matemticos, como
el famoso poltico y literato, 2!sO Ec0e"ara1 (Premio Nobel de Literatura, 1904), +ertran
RAssell (Premio
Nobel de Literatura, 1950) y O.(en"ler, ponderan el argumento matemtico en sus
escritos. Las famosas
obras: 'istoria de la 6ilosofa $ccidental de +.RAssell (recientemente reeditaba en
2005, por RBA) y #a
decadencia de $ccidente de O.(en"ler realizan una rigurosa incardinacin de la
Matemtica en la Historia
de la Cultura, con profundas reflexiones sobre la incidencia de las Ciencias Matemticas
en la propia forja de
la Cultura y el Pensamiento.
Digno es de mencionar, entre otras muchas, interesantes obras literarias escritas por
matemticos, por
ejemplo: -e propria vita de Cardan!, 0ensamientos de +.Pascal, Alicia en el 0a5s de las
Maravillas de
,.Carr!ll, 4na infancia rusa de (.&!valesPa1a, Apolog5a de un matem&tico de
G.8.8ard1.
Tambin podemos citar obras no escritas por matemticos donde la Matemtica juega un
cierto papel como
0lanilandia de E.A99!tt, 8l Alep@ de 2.,.+!r"es, .epler de A.&!estler, :ongreso en
8stocolmo de 2.,.
(a#edr!, ... .
Un paso ms all, en los ltimos tiempos, es el ensayo o la novela donde la Matemtica es
protagonista o al
menos un personaje importante, por ejemplo: 8l @ombre ;ue calculaba de M.Ta0an, 8l t5o
0etros y la
con!etura de 1oldbac@ de A.:!Riadis, 8l teorema del loro de :.GAedN, 8l diablo de los
nBmeros de
8.M.EnHens9er"er, 8l enigma de Fermat de (.(in"0, 8l sue9o de -escartes de
P.2.:avis, Irase una ve>
un nBmero de A.PaAl!s, $a mesura del mn de :.GAedN, -amunt les espatlles dels
gegants de 2!se Pla, ...
En el mbito de la cinematografa la Matemtica o el matemtico es protagonista, entre
otras pelculas, en
$as dos caras del amor, 0erros de pa!a y la reciente 4na mente maravillosa.
Mate#Fticas en El 7ui"ote.
En un ao en que celebramos el cuarto centenario de la publicacin de la primera parte del
7ui"ote, debemos
aludir a las Matemticas que hay en la obra de Cervantes. Las hay, en efecto, en
cuestiones de clculo,
nmeros, medidas y proporciones, problemas e incluso Astronoma, as como alusiones a
la utilidad de las
diversas ciencias matemticas. Veamos algunos textos indicativos:
2 Parte, Cap. XV. Referente a la ciencia de la Caballera:
El caballero andante entre otras muchas cosas @a de saber matem&ticas, por;ue a
cada
paso se le ofrecer& tener necesidad de ellas.
2 Parte, Cap. XX. Confrontacin del Licenciado de Salamanca y el Bachiller Corchuelo:
El Bachiller al Licenciado: Apearos y usad de vuestro comp&s de pies, de vuestros
c5rculos y
vuestros &ngulos y ciencia, ;ue yo espero @aceros ver estrellas con mi destre>a.
Texto: 8n lo ;ue faltaba del camino les fue contando el licenciado las excelencias de la
9
espada con tantas ra>ones demostrativas y con tantas figuras y demostraciones
matem&ticas, ;ue todos ;uedaron enterados de la bondad de la ciencia [...].
1 Parte, Cap. XXX. Orientaciones metodolgicas para la conversin de infieles:
$es @an de traer e!emplos palpables, f&ciles, inteligibles, demostrativos, indubitables,
con
demostraciones matem&ticas ;ue no se pueden negar, como cuando dicen2 J*i de dos
partes
iguales ;uitamos partes iguales, las ;ue ;uedan son igualesK [Euclides, Axioma 3]L y,
cuando
esto no entiendan de palabra, como en efecto, no lo entienden, @&seles de mostrar con las
manos [...].
Lo de mostrar con las manos no sabemos si se refiere a la utilizacin de tcnicas
docentes
ms activas, mas prcticas con recursos manuales experimentales y manipulativos, o si
ms
bien tiene que ver con los tradicionales mtodos inductivos y deductivos de las
Matemticas,
de modo que habra que aadir el "m3todo de demostracin por coaccin.
Os voy a obsequiar ahora con un par de fbulas en forma de poesas matemticas de las
que podemos
deducir una sagaz moraleja.
E, CERO) E, CNO 3 E, :O(
(Ca1etan! 8ernFndeH)
Graves aAt!res c!ntar!n
@Ae en la ciAdad de l!s ceros
el uno y el dos entrar!n
1) desde lAe"!) tratar!n
de #edrar 1 0acer diner!s.
Pr!nt! el An! 0iH! c!sec0a)
Aes a l!s cer!s 0!nra9a
c!n a#istad #A1 estrec0a
1 dFnd!les la derec0a
sA val!r asM aA#enta9a.
Per! el dos es de !tra cAerda)
St!d! es !r"All! #aldit!T
1 c!n tFctica tan lerda
l!s cer!s !ne a la iH@Aierda
1 asM n! #edra9a An it!.
En sA#a) el 0A#ilde uno
,le"I a 0acerse #ill!nari!
#ientras el dos) i#!rtAn!)
!r sA !r"All! cAal nin"An!)
n! asI de An erdAlari!.
,Ae"!) ved c!n #aravilla
en esta KF9Ala ascOtica
@Ae el @Ae es 0A#ilde #Fs 9rilla)
1 el @Ae se eRalta se 0A#illa
0asta en la #is#a Arit#Otica.
TIRO A, +,ANCO
(EA"eni :UOrs)
P!r resA#ir de certer!
An tirad!r atrevid!
se enc!ntrI c!#r!#etid!
en el lance @Ae !s reKier!:
3 KAe) @Ae ante Ana caseta
de la Keria del lA"ar
resA#iI de n! Kallar
ni An tir! c!n la esc!eta)
1 el Keriante alHand! el "all!
An dAr! !KreciI a"arle
!r cada aciert! 1 c!9rarle
a tres esetas el Kall!.
:iecisOis veces tirI
el tirad!r aKa#ad!
1 al Kin diN!) desac0ad!
!r l!s tir!s @Ae KallI:
Mala esc!eta KAe el ce9!
1 la caAsa de #i aKrenta)
er! aNAstada la cAenta
NI ME :E+E( Ni TE :E+O.
3 t!d! el @Ae atenta#ente
este relat! si"AiI
!drF decir KFcil#ente
cAFnt!s tir!s acertI.
R 1 4%
R %) 1 47.
;R $1 7
+ =
= = =
10
Mate#Ftica) ,en"AaNe 1 EdAcaciIn.
Una de las caractersticas del lenguaje matemtico es su univocidad y ausencia total de
ambigedad. Toda
sintaxis matemtica se aplica a objetos y entidades perfectamente definidos sin ningn tipo
de duda sobre su
esencia ontolgica, porque previamente se ha sometido a una frrea definicin que
precisa, determina,
concreta, especifica, delimita, e individualiza las caractersticas del objeto en cuestin.
Adems, los argumentos matemticos se establecen con la demostracin, que los
convierte en
incontrovertibles, en verdades eternas y universales. Con la emergencia de la
demostracin como exigencia
intelectual, aparece la Matemtica racional en el horizonte del siglo V a.C., siendo este
fenmeno cultural un
hito esencial en el trnsito del mito al logos que tiene lugar en la cultura griega, por eso, la
demostracin se
considera la aportacin fundamental del Pita"!ris#! a la Matemtica, lo que se ha
valorado siempre muy
por encima de sus magnficas contribuciones particulares en mbitos concretos de esta
ciencia que todava
hoy nutren el currculum de los libros de Matemticas elementales. La demostracin va
mucho ms all de la
mera persuasin de la Retrica en la que los griegos eran grandes maestros, pues, es
posible con persuasin
argir lo falso contra lo verdadero como hacen habitualmente los polticos, que segn la
coyuntura de
gobierno o de oposicin se atreven a defender un argumento y su contrario (de ah los
reproches de (Icrates
hacia los sofistas). La demostracin matemtica convence por la ilacin argumental
irrefutable que alcanza
algo legtimo mientras no se pongan en entredicho las leyes de la Lgica. Por eso a partir
de PitF"!ras la
Matemtica es universalmente considerada como un manantial primario de verdad
objetiva.
Definicin y Demostracin caracterizan y singularizan la actividad matemtica frente al
resto de todas las
dems actividades humanas. En ellas se basa la importancia de la Matemtica en la
Educacin y el prestigio
general que tiene la ciencia matemtica en todo tipo de pblico frente a la argumentacin
retrica falaz que
desprestigia a la Poltica, por ejemplo. Por eso, es frecuente, como ya hemos apuntado
antes, escuchar la
expresin 8sto es matem&tico! como una enftica y apasionada afirmacin de que es una
verdad absoluta e
incontestable. Los matemticos sabemos que ello no se ajusta completamente a la
realidad matemtica,
porque sta tambin es relativa. S, la realidad matemtica tambin es relativa a las
premisas ms o menos
arbitrarias admitidas a priori sobre las que se construye el magnfico edificio de la
Matemtica.
Para PlatIn (RepBblica, V, 521-527) la Matemtica es un instrumento esencial para la
educacin e
instruccin de la juventud. Su maestro de Geometra en la Magna Grecia, Ar@Aitas de
Tarent!, como
brillante poltico y audaz reformador, haba establecido la Matemtica como componente
esencial del
currculum escolar, instituyendo las cuatro Ciencias (Artes $iberales) del Auadrivium
pitagrico Aritmtica,
Geometra, Msica y Astronoma, sancionado por PlatIn en #a 4epblica y de vigencia
secular casi hasta
nuestros das. Casi dos siglos antes, y en el origen, PitF"!ras, acua, como se sabe, el
trmino Filosofa
amor a la sabidur5a y tambin lo que no se conoce tanto, el trmino Mat@ema vinculado
al significado de
conocer o aprender, pero no a un mbito especfico del saber, sino al saber en s5 mismo,
es decir, Mat@ema
es lo ;ue se puede aprender, lo formativo, lo ense9able por antonomasia. A partir de
entonces, en el
mundo griego, la Matemtica es la encarnacin del conocimiento, segn PlatIn mediante
reminiscencia (el
aprendizaje es un recuerdo promovido por la Educacin, que fructifica cuando el Profesor
alumbra el
conocimiento en el alumno mediante una serie de cuestiones y preguntas bien hilvanadas
[de forma
heurstica] Menn, 82b-85b). As pues, la Matemtica sera una actividad intelectual no
vinculada a un
espacio cultural concreto y particular del saber, sino al conocimiento en s mismo, y
anterior, como base, a
todo otro conocimiento, de ah los estrechos vnculos primigenios de la Matemtica con la
Filosofa, como
actividades intelectuales que no slo tendran un origen comn, sino que en el nacimiento
de la Matemtica
racional en Grecia se realiza la condicin de la Filosofa de dar cuenta o ra>n de la
realidad. Precisamente,
dar cuenta y dar ra>n, son trminos matemticos.
A partir de aqu podemos entender la trascendencia que siempre ha tenido y tiene la
Educacin matemtica
como materia obligatoria en todos los niveles de todos los sistemas educativos de todos
los pases con
independencia del rgimen poltico. Y nosotros, Profesores de Matemticas, es decir,
profesionales de la
transmisin del conocimiento matemtico, como herederos del mundo clsico, enfatizamos
con vehemencia
las cualidades de las Matemticas:
La capacidad para manejar la cantidad y la extensin, la lgica y la intuicin, la induccin y la
deduccin,
la observacin y la imaginacin, la curiosidad y la iniciativa, la invencin y el descubrimiento, el
anlisis y
la sntesis, la generalidad y la particularidad, la abstraccin y la concrecin, la precisin y la
exactitud, la
interpolacin y la extrapolacin, la estructura y la implicacin, la decisin y la construccin, la
armona y
la creatividad, la interpretacin y la descripcin, la belleza y la utilidad, la regularidad y la
disposicin, ...,
siempre bajo la accin del entendimiento y el imperio de la voluntad.
Estas caractersticas de las Matemticas hacen de ella una herramienta bsica y esencial
en la Educacin del
ciudadano como instrumento fundamental de forjado no slo de las estructuras
intelectuales del ser humano,
sino tambin de las diversas facultades, aptitudes y actitudes.
11
La idiosincrasia de la Matemtica alimenta su funcin informativa que permite:
Adquirir un conjunto de conocimientos que hace posible familiarizarse con el mundo
natural
circundante, con herramientas para interpretar el mundo fsico, natural y social, en
trminos
cuantitativos y abstractos,
pero sobre todo, por imperativo platnico, las Matemticas tiene una funcin formativa
para:
Desarrollar el pensamiento crtico y el rigor cientfico, inculcar una disciplina mental con
la que
operar sobre cualquier tipo de pensamiento o de situacin y a travs de la resolucin de
problemas
desarrollar la iniciativa personal y la fortaleza para vencer obstculos, estimulando la
voluntad.
La Matemtica incide as decisivamente sobre el binomio entendimiento-voluntad que es la
matriz del espritu
humano, de ah la implicacin esencial que como en los tiempos de PlatIn tiene, hoy y
siempre, la
Matemtica en la Educacin.
O.(en"ler (en su famosa obra $a decadencia de Mccidente, cap..1 [8l sentido de los
nBmeros], Austral,
Madrid, 1998, pp141, 142) define de forma casi apocalptica el acceso intelectual del nio
a la Matemtica y al
idioma:
8l momento en ;ue comien>a la comprensin del nBmero y del idioma se caracteri>a por
una profunda
experiencia 5ntima, verdadero despertar del yo, ;ue de un ni9o @ace un @ombre, un
miembro de una
cultura. [...] A partir de ese momento existen propiedades bien determinables, conceptos,
un nexo causal,
un sistema del mundo circundante, una forma del mundo, leyes del mundo, [...]. $a ley es
lo sometido a
nBmeros. 8n ese momento se produce un sentimiento sBbito y casi metaf5sico de temor y
respeto a lo
;ue significan profundamente las palabras JmedirK, JcontarK, Jdibu!arK, JformarK.
Ya hemos dicho que Matemtica en griego significa lo ;ue se puede aprender.
Entonces, por qu hay la
conciencia de que son tan difciles? Por varias razones, consecuencia de la naturaleza y
caractersticas
singulares de esta ciencia.
Porque aunque se aplica a aspectos muy concretos requiere un alto nivel de abstraccin.
Porque son una ciencia progresiva y acumulativa, un complejo edificio en el que no se
puede
ascender a un nivel superior sin haber consolidado todos los inferiores.
Porque tienen un lenguaje propio, preciso, exacto y simblico.
Estas cuestiones vinculadas a las Matemticas exigen que para obtener fruto en su cultivo
se precise en
grado sumo paciencia (que como trmino es el acrnimo de paz y ciencia, 0aciencia 8
0az 9 *iencia),
tranquilidad, reflexin, concentracin y curiosidad.
Como veis no he mencionado aspectos vinculados a la inteligencia, no es que no sean
necesarios o
convenientes para estudiar Matemticas. Una brillante inteligencia es conveniente para
hacer cualquier tarea
humana con calidad y tambin para triunfar en Matemticas, pero no es imprescindible.
Por su propia
naturaleza, que acabamos de puntualizar, para estudiar con xito en Matemticas, son
ms importantes los
aspectos humanos vinculados a la voluntad, como los mencionados: la paciencia, la
perseverancia, la
constancia, la persistencia, la tenacidad, la firmeza, el tesn, la entereza, la dedicacin, el
empeo; todos
ellos son ineludibles para alcanzar y mantener la concentracin, la reflexin y la curiosidad
que requiere el
estudio de las Matemticas
Mas an para triunfar en algo, ms all del azar y la fortuna, se necesita la motivacin que
proporciona la
posibilidad de recoger los frutos enseguida. Pero debido a la propia naturaleza de las
Matemticas que
hemos ido describiendo, el fruto no es inmediato, sino que se consigue a largo plazo, es
como en la
Agricultura. Para tener xito en Matemticas tenemos que trabajar asiduamente con
esfuerzo, sembrando el
campo de la voluntad donde, segn :escartes (Reglas para la direccin del esp5ritu,
Regla V) se planta la
semilla intelectual que tenemos en nuestra mente.
Frente al lo ;uiero todo, a@ora y f&cilmente que plantean los jvenes, la consecucin de
logros en
Matemticas requiere tener conciencia de que:
Frente al lo ;uiero todo slo tendr lo ;ue puedo alcan>ar con mi dedicacin y
esfuerzo.
Frente al lo ;uiero a@ora slo obtendr el fruto, poco a poco, y a medida de mi
capacidad de
asimilar con mi esfuerzo.
Frente al lo ;uiero f&cilmente hay que saber que no existe ms camino que el del
trabajo y el
esfuerzo personal.
12
Cuenta una famosa leyenda, relatada por el matemtico y filsofo neoplatnico Pr!cl! de
AleNandrMa, una
conversacin entre el rey Pt!l!#e! de Egipto y su asalariado como Profesor de
Matemticas del MAse!
alejandrino, EAclides:
8l rey 0tolomeo pregunt cierto d5a a 8uclides si no @ab5a un camino m&s corto para la
1eometr5a ;ue $os 8lementosL obtuvo la siguiente respuesta2 N8n la 1eometr5a no @ay
camino
para los reyesN.
Como deducimos de esta ancdota real, esfuerzo, ms esfuerzo y slo esfuerzo exige el
aprendizaje de las
Matemticas. No se ha inventado otro camino para adquirir el conocimiento inmediato y la
formacin
adecuada.
La formacin es incluso ms importante que el conocimiento. Sabis que la formacin
permanece y es la
herramienta con la que nos enfrentamos al mundo, no slo para comprenderlo, sino ante
todo para
transformarlo; mientras que el conocimiento puede ser pasajero, es decir, puede que en
nuestra vida adulta
no nos acordemos de tal o cual teorema, pero si en su momento lo asimilamos, sabremos,
donde encontrar la
fuente para recordarlo, y sobre todo, y lo ms importante, gracias al estudio de ese
teorema y las cuestiones
vinculadas a l, tendremos a nuestra disposicin y para siempre una serie de habilidades
mentales y
destrezas intelectuales, que las necesitamos para desarrollar con dignidad y calidad otros
muchos aspectos
de nuestra existencia. Aqu es donde reside la importancia capital de la Educacin
matemtica, en la
preparacin y formacin integral de la persona, a la que contribuye de forma definitiva.
Permitidme, finalmente, recitaros un soneto de versos alejandrinos que compuse en un
momento de devocin
mstica hacia la figura matemtica inicitica de PitF"!ras:
(ONETO A PITBGORA(
Tu Teorema me ense") a amar la Deometr<a
% ese sta apren< a aorar la +atem&tica
!uise $acer la eAistencia menos enigm&tica
con Plat)n pensano entrar en la Kilosof<a*
Pit&goras3 a%Lame a alcan7ar la armon<a
a !ue la 'ia sea menos pro#lem&tica
sieno el estuio % el amor nuestra pragm&tica
conceinonos parte e tu sa#iur<a*
Apli!uemos en too tu i'ina proporci)n
no sintamos temor $acia lo inconmensura#le
al transmitir estos 'alores en la eucaci)n*
Tu octrina nos ense"a lo !ue es emostra#le
Tus nLmeros % polieros engenran percepci)n
Por eso tu magisterio $a sio perura#le*
Muchas gracias a todos por vuestra atencin.
Pedr! Mi"Ael G!nHFleH Cr9aneNa
"!nHaleVRtec.cat
I.E.(. (ant 2!se de Calassan>
:earta#ent! de Mate#Fticas
+arcel!na) 42 1 4< de setie#9re de 277;
13
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El len"AaNe #ate#Ftic!
Amando de Miguel
1o ms ledo
1o ms comentado
'grio de(ate entre ,osa )e< + 2algado LQHa(la usted de la galera de tiro, =ui<RL
0ari@as de(er indemni<ar a .orma )uval tras a"irmar =ue era les(iana
+7CAL67 ACJ67 PA;A ;67A DJ+.H por 0ercedes ,4 0artn
Ga(ilondo critica =ue los Lcachorros de '<narL pregunten por los vuelos de la CI'
MKacia un nuevo dlarN 1a 6ed =uiere emitir deuda propia al margen del Go(ierno
Guande ,amos de>a "uera a Casillas de su primer once en el ,eal 0adrid
)etectives de la 2G'5 se in"iltran en asociaciones anti canon para vigilarlas de cerca
0a+or no acude a las reuniones programadas tras su charla con ,a>o+
,osa )e< a Sapatero L2u poltica en 5ducaci-n merece un enorme suspensoL
1a menopausia, un "en-meno =ue s-lo a"ecta a las mu>eres + a las (allenas asesinas
Otra ve< los eu"emismos LEue el (istur no roce el cora<-n del pluralismoL
'grio de(ate entre ,osa )e< + 2algado LQHa(la usted de la galera de tiro, =ui<RL
Ga(ilondo critica =ue los Lcachorros de '<narL pregunten por los vuelos de la CI'
Q5st todo el PP a "avor del acercamiento al Pas *asco del asesino de Go+o Ord-@e<R
0oratinos dice =ue la O.H ampara(a las escalas autori<adas por '<nar
0a+or no acude a las reuniones programadas tras su charla con ,a>o+
+l etarra Ait2ol 9riondo se orin en los -antalones cuando esta(a siendo detenido
Chac-n anuncia la supresi-n del lmite de D4FFF soldados en el e?terior
Sapatero llama LradicalL al PP por pedir la disoluci-n de los a+untamientos de '.*
,osa )e< a Sapatero L2u poltica en 5ducaci-n merece un enorme suspensoL
Columna pu(licada el FP%FI%IFFN
0e llegan muchos correos criticndome mi credulidad al aceptar la le+enda de =ue 'l"red
.o(el odia(a a los matemticos por=ue uno de ellos corte>- a su mu>er4 Gavier ,odrgue<
&lanco (*igo, Pontevedra) me con"irma =ue el inventor de la dinamita "ue un solter-n toda
su vida4 2e trata, pues, de una le+enda, la de don 'l"red como marido celoso4 0e alegro de
=ue don Gavier me sa=ue de mi error4

Gordi 0olias, aduce =ue Tlas 0atemticas no son una ciencia, =ue los matemticos no
contrastan los resultados con la realidad "sica4 1as 0atemticas son, tal ve<, un lengua>e4
Pro(a(lemente el lengua>e ms (ello >ams inventadoU4 '@ado el recuerdo de Galileo cuando
escri(i- a=uello de =ue Tel li(ro de la naturale<a est escrito en lengua matemticaU4 .o es
ra<-n para =ue el se@or .o(el e?clu+era a las 0atemticas de sus "amosos premios4 'un=ue
=ui< en su tiempo (+ en el nuestro) las 0atemticas no se pudieran desga>ar mucho de la
6sica te-rica4

Gavier 2a+as (Sarago<a) me enva un correo mu+ ilustrado so(re la cuesti-n (atallona de
'l"red .o(el + las 0atemticas4 'un=ue $l sea catedrtico de 0atemtica 'plicada, sostiene
=ue T5n 5spa@a, sin e?cepci-n, todos los matemticos ha(lamos de las 0atemticas en
pluralU4 .arra una versi-n verosmil para e?plicar la ine?istencia de un premio .o(el de
0atemticas4 2implemente 'l"red .o(el se lleva(a mal con el matemtico sueco GVsta
0ittag%1e""ler, a =uien pudiera ha(er correspondido el premio .o(el de 0atemticas si se
hu(iera esta(lecido4 Otra interpretaci-n es =ue 'l"red .o(el insista en el carcter aplicado
de las ciencias4 Con el tiempo, los matemticos institu+eron las medallas 6ields, =ue se
otorgan cada cuatro a@os a los matemticos ms distinguidos, pero solo de menos de PF
a@os4 (5?tra@a discriminaci-n por la edad, a@ado +o)4

' trav$s de Carmen 6elgueroso me llega un artculo de 'licia )eli(es, documentadsimo,
so(re la cuesti-n de las 0atemticas + 'l"red .o(el4 5st claro =ue .o(el + 0ittag%1e""ler se
lleva(an mal + no por rivalidades amorosas4 *amos, =ue no ha(a una mu>er por medio4
)o@a 'licia se re"iere a las medallas 6ields4 0s de la mitad han sigo ganadas por
norteamericanos4 5n 799N se la negaron a 'ndre/ Gohn #iles, a pesar de ha(er logrado la
demostraci-n del teorema de 6ermat4 1a ra<-n es =ue tena PN a@os4 '@ado =ue los
matemticos tam(i$n tienen pre>uicios4

'ntonio &ente<%)onoso sale al paso de algunas noticias disparatadas =ue ha(lan
alegremente de T(illonesU de euros cuando =uieren decir TmillardosU4 5se error es mu+
corriente en los medios de comunicaci-n4 Procede de una mala traducci-n del ingl$s4 )on
'ntonio lo especi"ica mu+ (ien en ingl$s un billion e=uivale a un millardo (W mil millones,
nueve ceros)4 5n espa@ol un billn es un mill-n de millones (W doce ceros)4 '@ade don
'ntonio otra di"erencia, en las cantidades escritas con nCmeros4 5n ingl$s la coma signi"ica lo
=ue el punto en espa@ol, + el punto lo =ue la coma para nosotros4 Hn lo4

Carlos Gordo &lanco argumenta =ue la coma decimal de(era ser alta (IXP) + no (a>a (I,P)4
)e ese modo, la coma decimal no se con"undira con la notaci-n de las coordenadas
cartesianas4 TPor e>emplo el punto P (D,P) es el punto de a(scisa D + ordenada PU4 5l
pro(lema es =ue estamos acostum(rados a =ue la coma decimal sea (a>a4
C4 5nri=ue Granados se =ue>a de la signi"icaci-n =ue damos a la "rase Tla cuadratura del
crculoU para indicar algo imposi(le o vano4 'rgumenta T5l sistema de hallar el rea de
cual=uier super"icie mediante su descomposici-n en cuadrados minCsculos comprendidos en
ella + luego contarlos para hallar el cuadrado Cnico e=uivalente es genial + no de(era ser
usado para denigar los empe@os aparentemente ut-picosU4 'un=ue aluda a =ue esa ha<a@a
corresponde a los griegos, realmente pertenece al clculo in"initesimal de .e/ton4 Pero lo
"undamental es =ue "uncionan a=u dos lengua>es, el matemtico + el corriente4 1a e?presi-n
Tcuadratura del crculoU intenta contraponer dos t$rminos el crculo + el cuadrado para
indicar una imposi(ilidad4 2in entrar en el lengua>e matemtico, esa e?presi-n es correcta4
Contacte con 'mando de 0iguel
Lenguaje cotidiano y lenguaje matematico
Conectores logicos
/NO/
Escribe la negacion de las frases siguientes:
1 /En !adrid llue"e todos los d#as/
$ /En !adrid no llue"e ningun d#a/
% /No "iajare contigo y con tu &ermano a 'erl#n/
( /No "iajare ni contigo ni con tu &ermano a 'erl#n/
/)/
* +clara el sentido de las siguientes frases con una mas e,-l#cita
a. /No mande /ue 0uan y 1edro lo &icieran Lo /ue ordene fue /ue
0uan o
1edro lo &icieran/
b. /Ordene /ue lo &icieran 1edro y 0uan No dije /ue lo &icieran 1edro
o 0uan/
2 E,-lica la -osible distincion del lenguaje natural entre las dos
frases siguientes:
/3re y lo &are/ Lo &are e ire/
4 56. Construye una frase sencilla y clara e/ui"alente a la siguiente:
/No es cierto /ue se -re-arara las matematicas -ara la selecti"idad
y el teorico
de conducir durante la tarde del sabado/
7 Construye una frase sencilla e/ui"alente a
/No es "erdad /ue tu seas cordobes ni /ue tu -adre sea
sego"iano/
/O/8 /O '3EN O '3EN/
9 En el esca-arate de la librer#a de la uni"ersidad a-arece escrito:
/Nuestros clientes en -osesion de carnet de estudiante o em-leado
de la uni"er:
sidad tendran derec&o al 1*; de descuento/
E,-lica el signi<cado de esta frase
1= >na ni?na se em-e?na en /ue su -adre la lle"e el domingo -or la
ma?nana al -ar/ue
de atracciones y -or la tarde al cine de su barrio El -adre le dice /No
@aldremos
-or la tarde e iremos al cine o al -ar/ue de atracciones/ E,-lica lo
/ue el -adre
/uiere decir con toda claridad ABiene este /o/ el mismo signi<cado
/ue en el
ejercicio anteriorC
A+ cual de los dos signi<cados se acerca el del /o/ de las
matematicasC
1
11 56. @u-ongamos /ue te llamas Dabriel AEue te -arecer#a
-resentarte del siguiente
modo: /!e llamo 1edro o Dabriel/C
AEs correcto decir en el lenguaje matematico /% es menor o igual
/ue */C AEs
correcto decir /* es menor o igual /ue */C
1$ @i a mi -regunta sobre cuando se marc&a8 mi amigo me
res-onde /El sabado o
el domingo/ y des-ues me entero de /ue ese mismo d#a ten#a en
su bolsillo su
billete -ara el sabado8 A/ue -ensar#as de mi amigoC
1% 56. 1e-e dice: /Ordene /ue "iniera 1edro o 0uan/ Fan "enido
1edro y 0uan A@e
cum-lio la ordenC
1( 0ulio dice: /Ordene /ue "inieran o bien 1edro o bien 0uan/ Fan
"enido 1edro y
0uan A@e cum-lio la ordenC
1* Construye una frase e,-licati"a e/ui"alente a: /No es "erdad /ue
"inieran 1edro
o 0uan/
12 Construye una frase e,-licati"a e/ui"alente a: /No es "erdad /ue
"iniera o bien
1edro o bien 0uan/
14 Escribe una tabla de "erdad -ara la Conjuncion =AyB= y otra
-ara la Gisyuncion
=AoB= Es decir8 analiHa la "erdad o falsedad de ambas
-ro-osiciones segun la
"erdad o falsedad de AyB com-letando la tabla siguiente:
A B AyB AoB
Ierdadera Ierdadera
Ierdadera Jalsa
Jalsa Ierdadera
Jalsa Jalsa
1ro-osiciones matematicas
>na proposicion matematica es una a<rmacion /ue se re<ere a
objetos ya intro:
ducidos o de<nidos y /ue es "erdadera o falsa 5es decir8 /ue tiene
necesariamente
uno de los dos "alores -osibles I o J.
17 1ara cada uno de los siguientes a-artados8 decide cuales son
-ro-osiciones ma:
tematicas y -or /ue
a. ax$ K bx K c L =
b. b K pb$ (ac
$a
c. El triangulo M)N es semejante al triangulo O@B
$
d. % K n K n$
e. sen
$ < sen
(
f . 1ara cada angulo t se tiene sen$ t K cos$ t L 1
19 ACuales de las siguientes -ro-osiciones matematicas son
"erdaderasC
a. La ra#H cuadrada de cual/uier numero entero es un numero real
no negati"o
b. E,iste un angulo t tal /ue sen t L cos t
c. 56. @i x < 18 entonces x$ < 1
@obre la -ro-osicion /@i + entonces '/
$= Gijo: /Ioy al 'anco @i esta abierto traigo 2= euros/
Iiene con 2= euros AEue deducesC
Iiene sin un euro AEue deducesC
$1 E,amina la frase: /@i !iguel me in"ita a su casa8 "oy/
!iguel no me in"ita y "oy
!iguel me in"ita y no "oy
AEue -iensas de ambas situacionesC A@on co&erentes con la
-rimera fraseC
$$ 56. /@i el Dranada no gana el -artido el domingo8 1e-e sera muy
infeliH/
Oesulta /ue el domingo gana el Dranada y encontramos a 1e-e8 -or
la noc&e8
totalmente infeliH La "erdad de esta -ro-osicion8 Aes com-atible
con esta situa:
cionC
$% >na de las situaciones /ue mas a-arecen en !atematicas es
demostrar /ue es
cierta la a<rmacion /@i A entonces B/8 a "eces escrita A ) B y le#da
PA im-lica
BP Escribe una tabla de "erdad sobre esta im-licacionQ es decir8
analiHa la "erdad
o falsedad de A ) B segun la "erdad o falsedad de A y B
com-letando la siguiente
tabla:
A B A ) B
Ierdadera Ierdadera
Ierdadera Jalsa
Jalsa Ierdadera
Jalsa Jalsa
$( Euieres demostrar /ue /+ im-lica '/ es falso AComo
-roceder#asC
a. Gemostrando /ue ' es falso
%
b. Gemostrando /ue + es falso
c. Gemostrando /ue ' es falso y /ue + es "erdadero
d. Gemostrando /ue ' es "erdadero y /ue + es falso
e. Gemostrando /ue ' es falso y /ue + es falso
$* 1ara cada una de las -ro-osiciones siguientes identi<ca cual es
la &i-otesis y cual
la tesis o conclusion
a. @i el triangulo rectangulo ABC8 de lados a; b; c8 siendo a la
&i-otenusa8 es
tal /ue su area es
a$
(
8 entonces el triangulo ABC es isosceles
b. @i n es un numero entero entonces n$ es un numero entero
c. 56. @i a; b; c; d; e; f son numeros reales con la -ro-iedad ad bc
6L =8 en:
tonces el sistema de ecuaciones fax K by L e; cx K dy L fg tiene una
unica
solucion
d. La suma de los n -rimeros enteros -ositi"os es
n5n K 1.
$

e. @i r es un numero real y satisface r$ L $ entonces r es irracional


f . @i p y q son reales -ositi"os /ue "eri<can ppq L
p K q
$
8 entonces p L q
g. 56. @i x es un numero real8 el "alor m#nimo de x5x1. es mayor o
igual /ue
1=(
$2 56. Bu tarea es demostrar /ue /+ im-lica '/ es "erdadera y sabes
/ue ' es falso
AEue trataras de demostrar y -or /ueC
a. Eue + es "erdadero
b. Eue + es falso
$4 56. 3magina /ue la siguiente a<rmacion es "erdadera: P@i salio
nublado el * de
Enero de 19748 yo soy el 1a-aP AEue -uedes decir sobre el * de
Enero de 1974C
$7 Consideremos la siguiente a<rmacion /@i n 1 es multi-lo de %8
tambien lo es
n$ 1/
a. Estudia /ue ocurre cuando n L (8 n L * y n L 2
b. A1uede ser cierta la a<rmacion anteriorC
E/ui"alencias
$9 56. @u-ongamos /ue n es un numero natural Gecide si la
-ro-osicion /n$ es -ar
si y solo si n es -ar/ es "erdadera o es falsa 0usti<ca tu res-uesta
(
%= @u-ongamos /ue r es un numero real La -ro-osicion /r$ es
racional si y solo si
es r es racional/ Aes "erdadera o es falsaC Gemuestralo
%1 @ean A y B dos matrices $ $ AEs cierto /ue AB L A$ si y solo
si A L BC
0usti<ca tu res-uesta
%$ @ea a un numero real Gecide si la condicion a$ < a es a.
necesaria8 b. su<:
ciente8 c. necesaria y su<ciente -ara /ue a% < a$ A1or /ueC
%% Gecide si son ciertas o falsas las siguientes a<rmaciones:
a. La condicion necesaria y su<ciente -ara /ue dos rectas de O% se
corten en
un -unto es /ue sean co-lanarias
b. @i dos -lanos 1 y $ son -er-endiculares8 entonces la direccion de
toda
recta contenida en 1 es -er-endicular a la de toda recta contenida en
$
c. @i la recta r es -er-endicular al -lano 8 entonces la direccion de r
es
-er-endicular a la de toda recta contenida en
d. @i los -lanos 1 y $ se cortan a lo largo de una recta8 entonces no
e,isten
rectas -aralelas r1 1 y r$ $
%( @e consideran dos numeros reales a y b !arca cada casilla del
siguiente cuadro
con un numero del 1 al *8 de acuerdo con el con"enio /ue se indica
al <nal:
a K b ! E a K b 6! E ab ! E ab 6! E
a ! E8 b ! E
a ! E8 b 6! E
a 6! E8 b 6! E
R1S La condicion de la iH/uierda es su<ciente -ara la condicion de
arriba
R$S La condicion de la iH/uierda &ace /ue la condicion de arriba se
cum-la solo si
a L =
R%S La condicion de la iH/uierda &ace /ue la condicion de arriba no
se cum-la
nunca
R(S La condicion de la iH/uierda es su<ciente -ara la condicion de
arriba siem-re
/ue a 6L =
R*S La condicion de la iH/uierda &ace /ue la condicion de arriba se
cum-la en
algunos casos -articulares -ero no en otros
%* @e consideran las a<rmaciones + y '
+: M):)ML= y ': ML= o )L=8
*
donde M e ) son matrices n n y = es la matriH nula de orden n
Gecide si se tiene alguna de las situaciones siguientes:
a. + es su<ciente -ara ' -ero no necesario
b. + es necesario -ara ' -ero no su<ciente
c. + y ' son e/ui"alentes
Cuanti<cadores logicos8 sus concatenaciones y sus negaciones
%2 Escribe8 utiliHando los cuanti<cadores logicos " 5-ara todo8 -ara
cada. y # 5e,iste8 -ara algun.8 cada una de las frases siguientes:
a. Cada d#a oigo algun -rograma en la radio
b. Fay un -rograma en la radio /ue oigo todos los d#as
c. +lgun d#a oigo algun -rograma en la radio
%4 @ean $ el conjunto de todas las -ersonas de una cierta ciudad8 %
el conjunto de
todos los -eriodicos /ue se -ublican en esa ciudad y & el conjunto
de todos los
d#as del a?no Escribe8 utiliHando los cuanti<cadores logicos -ara
cada y -ara
algun8 cada una de las siguientes a<rmaciones entre barras:
a. /+lguien &abra /ue cada d#a com-re todos los -eriodicos/
b. /+lguien &abra cada d#a /ue com-re todos los -eriodicos/
c. 56. Esta ciudad es muy instruida +/u# /cada uno com-ra algun
-eriodico
cada d#a/
d. /Cada d#a &ay algun -eriodico /ue todo el mundo com-ra/
e. 56. @omos -oco a<cionados a la -rensa en este -ueblo8 -ero al
menos /todos
los d#as &ay alguien /ue com-ra algun -eriodico/
f . Es una ciudad de maniaticos /Bodos com-ran todos los
-eriodicos cada
d#a/
g. 56. +/u# s# /ue somos ajenos a la -rensa8 -ero al menos /&ubo
un d#a en
/ue alguien com-ro algun -eriodico/
'. Esta ciudad esta dominada -or un diario /Bodo el mundo lo
com-ra todos
los d#as/
i . +/u# todos somos muy <eles /Cada uno com-ra siem-re el
mismo -eriodi:
co/8 el suyo de toda la "ida
( . Jue tal el noticion /ue /a/uel d#a todo el mundo com-ro todos
y cada uno
de los -eriodicos/
2
). PLa CiudadPse lle"o la e,clusi"a y as# /este d#a &ubo un
-eriodico /ue fue
com-rado -or todo el mundo/
%7 @ea N el conjunto de los numeros naturales AEs cierta la
siguiente a<rmacionC
/1ara cada elemento n del conjunto N8 e,iste un numero real $ tal
/ue n < $/
AFay alguna diferencia entre la anterior a<rmacion y la siguienteC
/E,iste un numero real $ tal /ue -ara cada elemento n del conjunto
N8 se "eri<ca
n < $/
%9 56. Escribir con cuanti<cadores y decidir si son "erdaderas o falsas
las siguientes
-ro-osiciones:
a. 1ara cada numero real x con = * x * 18 e,iste un numero real y
con
= * y * 1 tal /ue x K y L 1
b. E,iste un numero real y con = * y * 1 tal /ue8 -ara cada numero
real x
con = * x * 18 se "eri<ca /ue x K y L 1
(= E,-lica si en cada uno de los siguientes -ares de -ro-osiciones a
y b son las dos
"erdaderas8 las dos falsas o una "erdadera y otra falsa:
56. a. 1. 1ara cada numero real x con = * x * 1 y cada numero real y
con
= * y * $8 se "eri<ca $x$ K y$ * 2
$. 1ara cada numero real y con = * y * $ y cada numero real x con
= * x * 18 se "eri<ca $x$ K y$ * 2
b. 1. 1ara cada numero real x con = * x * 1 y cada numero real y
con
= * y * $x8 se "eri<ca $x$ K y$ * 2
$. 1ara cada numero real y con = * y * 1 y cada numero real x con
= * x * $y8 se "eri<ca $x$ K y$ * 2
En los siguientes ejercicios se te -ide /ue niegues la -ro-osicion %8
es decir8
/ue escribas la -ro-osicion no %8 de manera /ue no a-areHca
e,-l#citamente la
-alabra no Luego8 decide en cada caso si es "erdadera % o no %
(1 56. %: /1ara cada numero real x + = se "eri<ca /ue x$ x + =/
($ %: /Fay triangulos rectangulos con los tres lados iguales/
(% %: /Los multi-los de % son im-ares/
(( 56. %: 1ara cada numero real x /ue "eri</ue 1 * x * 18 e,iste un
numero real
y con 1 * y * 1 tal /ue x$ K y$ * 1
(* %: E,iste un numero real x con 1 * x * 1 tal /ue -ara cual/uier
numero y con
1 * y * 1 se "eri<ca /ue x$ K y$ * 1
4
@OL>C3ONE@ + LO@ E0EOC3C3O@ CON +@BEO3@CO 5,.
4 /No 5A y B./ es e/ui"alente a /no A o no B/ No se -re-aro las
matematicas
la tarde del sabado o no se -re-aro el teorico de conducir esa
tarde
11 a. En el lenguaje matematico no es falso En lenguaje normal es
no /uerer de:
cir como me llamo b. Las dos cosas son correctas y a-arecen en el
lenguaje
matematico
1% 1ues s#8 -ero bastaba /ue "iniera uno de los dos -ara /ue se
&ubiera cum-lido
$$ @# es com-atible No se dijo /ue -asar#a si el Dranada ganaba
+<rmar A ) B
es com-atible con no A y B y con no A y no B
19c Es falso8 ya /ue si x L $ < 1 entonces x$ L 5$.$ L ( + 1
$*c Fi-otesis: a; b; c; d; e; f ! O y ad bc 6L =
Besis:
T
ax K by L e
cx K dy L f
tiene solucion unica
$*g Fi-otesis: x es real Besis: x5x 1. -
1
(

$2 Bengo /ue demostrar /ue A es falso8 ya /ue si A fuera "erdadero


y es "erdad /ue
A ) B8 B tendr#a /ue ser "erdadero
$4 @i el /ue lo dice es el 1a-a no se -uede decir nada del * de Enero
@i el /ue lo
dice no es el 1a-a entonces el * de Enero no salio nublado
$9 Es "erdadera En -rimer lugar8 -robemos /ue si n$ es -ar entonces
n es -ar
Escribiendo n L $) K r8 con r L = o r L 18 se tiene /ue n$ L 5$) K r.$
L
()$K()rKr$ L $5$)$K$)r.Kr$ Como r$ L r y n$ es -ar8 se deduce /ue r
L =
1or otro lado8 si n es -ar8 entonces n L $) y8 as#8 n$ L ()$ L $5$)$.
/ue es -ar
%4c "d ! &("m ! $(#p ! %(m com-ra p en d
%4e "d ! &(#m ! $(#p ! %(m com-ra p en d
%4g #d ! &(#m ! $(#p ! %(m com-ra p en d
%9 a. Es cierta b. Es falsa
(=a 1 y $ dicen lo mismo y son "erdaderas
(1 1 falsa: -ara x L 1=$8 se tiene /ue x$ x L 1=( < =
(( 1 es "erdadera: basta tomar -ara cada x el numero y L p1 x$
7

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