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LIBRO 1

Fundamentos de una teora de la violencia simblica AP: accin pedaggica. AuP: autoridad pedaggica. TP: trabajo pedaggico. AuE: autoridad escolar. SE: sistema de enseanza. TE: trabajo escolar.
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, a ade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza! Rec"azar este principio que enuncia simult#neamente la autonoma $ la dependencia relativas de las relaciones simblicas respecto a las relaciones de fuerza equivaldra a negar la posibilidad de una ciencia sociolgica, Basta con comparar las teoras cl#sicas del fundamento del poder, las de %ar&, 'ur("eim $ )eber, para ver que las condiciones que "acen posible la constitucin de cada una de ellas e&clu$en la posibilidad de construccin del ob*eto que realizan las otras! %ar& se opone a 'ur("eim porque percibe el producto de una dominacin de clase all donde 'ur("eim +que nunca descubre tan claramente su filosofa social como en la sociologa de la educacin, lugar privilegiado para la ilusin del consensus, no ve m#s que el efecto de un condicionamiento social indiviso! Ba*o otro aspecto, %ar& $ 'ur("eim se oponen a )eber al contradecir, por su ob*etivismo metodolgico, la tentacin de ver en las relaciones de poder interindividuales de influencia o de dominio $ de representar las diferentes formas de poder +poltico, econmico, religioso, etc!, como otras tantas modalidades de la relacin sociolgicamente indiferenciadas de poder +%ac"t, de un agente sobre otro! -inalmente, por el "ec"o de que la reaccin contra los representantes artificialitas del orden social conduce a 'ur("eim a poner el acento en la e&terioridad del condicionamiento, mientras que %ar&, interesado en descubrir ba*o las idelogos de la legitimidad las relaciones de violencia que las fundamentan, tiende

a minimizar, en su an#lisis de los efectos de la ideologa dominante, la eficacia real del refuerzo simblico de las relaciones de fuerza que origina el reconocimiento por los dominados de la legitimidad de la dominacin, )eber se opone a 'ur("eim como a %ar& en que es el .nico que se impone e&presamente como ob*eto la contribucin especfica que las representaciones de legitimidad aportan el e*ercicio $ a la perpetuacin del poder, incluso a pesar de que, encerrado en una concepcin psicosociologa de estas representaciones, no puede interrogarse, como "ace %ar&, acerca de las funciones que tiene en las relaciones sociales el desconocimiento de la verdad ob*etiva de estas relaciones como relaciones de fuerza! !" #e la doble arbitrariedad de la accin pedaggica Toda accin pedaggica +/0, es ob*etivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural! Las proposiciones que siguen +"asta las proporciones de tercer grado incluidas, se aplican a toda /0, sea esta /0 e*ercida por todos los miembros educados de una formacin social o de un grupo +educacin difusa,, por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura de un grupo de una clase confiere esta tarea +educacin familia, , o por el sistema de agentes e&plcitamente designados el efecto por una institucin de funcin directa o indirectamente, e&clusiva o parcialmente educativa +educacin institucionalizada, o que, salvo especificacin e&presa, esta /0 est1 destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas! 'ic"o de otra forma, el alcance de estas proposiciones se "alla definido por el "ec"o de que se refieren a toda formacin social, entendida como sistema de relaciones de fuerza $ de significados entre grupos o clases! 0or ello, "emos renunciado, en los tres primeros puntos, a multiplicar los e*emplos tomados del caso de una /0 dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera implcitamente, una restriccin de la validez de las proposiciones relativas a toda /0, 2e "a reservado para su momento lgico +proposiciones de grado 3, la especificacin de las formas $ efectos de una /0 que se e*erce en el #mbito de una institucin escolar4 slo en la .ltima proposicin +3!5, se "alla caracterizada e&presamente la /0 escolar que reproduce la cultura dominante, contribu$endo as a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formacin social en que el sistema de ense anza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simblica legtima! La /0 es ob*etivamente una violencia simblica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constitu$en una formacin social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica, o sea, de la imposicin $ de la inculcacin de una arbitrariedad cultural seg.n un modelo arbitrario de imposicin $ de inculcacin +educacin,! ! /s las relaciones de fuerza que constitu$en las formaciones sociales de descendencia patrilineal $ las formaciones sociales de descendencia matrilineal se manifiestan directamente en los tipos de /0 correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesin! 6n un sistema de descendencia matrilineal en que el padre no se atribu$e autoridad *urdica sobre el "i*o, mientras que el "i*o no tiene ning.n

derec"o sobre los bienes $ los privilegios del padre, 1ste slo puede apo$ar su /0 en sanciones afectivas o morales +aunque el grupo le aporte su sost1n, en .ltima instancia, en el caso en que se vean amenazadas sus prerrogativas, $ no dispone de la asistencia *urdica que se le asegura, por e*emplo cuando pretende afirmar su derec"o a los servicios se&uales de su esposa! 0or el contrario, en un sistema de descendencia patrilineal, en que el "i*o, dotado de derec"os e&plcitos $ *urdicamente sancionados sobre los bienes $ los privilegios del padre, mantiene con 1l una relacin competitiva, e incluso conflictiva +como el sobrino con el to materno en un sistema matrilineal,, el padre 7representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo dom1stico8 $ puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones *urdicas al servicio de la imposicin de su /0! 9omo violencia simblica, la /0 slo puede producir su efecto propio, o sea, propiamente pedaggico, cuando se dan las condiciones sociales de la imposicin $ de la inculcacin, o sea, las relaciones de fuerza que no est#n implicadas en una definicin formal de la comunicacin! La fuerza simblica de una instancia pedaggica se define por su peso en la estructura de las relaciones de fuerza $ de las relaciones simblicas +las cuales e&presan siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las instancias que e*ercen una accin de violencia simblica4 esta estructura e&presa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constitu$en la formacin social considerada! 0or la mediacin de este efecto de dominacin de la /0 dominante, las diferentes /0 que se e*ercen en los diferentes grupos o clases colaboran ob*etiva e indirectamente a la dominacin de las clases dominantes +por e*emplo, inculcacin por las /0 dominadas de los saberes $ actitudes cu$o valor "a sido definido por la /0 dominante en el mercado econmico o simblico,! ! La /0 es ob*etivamente una violencia simblica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitacin ob*etivamente implicada en el "ec"o de imponer $ de inculcar ciertos significados, tratados :por la seleccin $ e&clusin que les es correlativa: como dignos de ser reproducidos por una /0, re;produce +en el doble significado del t1rmino, la seleccin arbitraria que un grupo o una clase opera ob*etivamente en $ por su arbitrariedad cultural! La seleccin de significados que define ob*etivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simblico es sociolgicamente necesaria en la medida en que esta cultura debe su e&istencia a las condiciones sociales de las que es producto $ inteligibilidad a la co"erencia $ a las funciones de la estructura de las relaciones significantes que la constitu$es 6n una formacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las clases o los grupos constitutivos de esta formacin social colocan en posicin dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que e&presa m#s completamente, aunque casi siempre de forma mediata, los intereses ob*etivos +materiales $ simblicos, de los grupos o clases dominantes! 6n una formacin social determinada, las diferentes /0, que nunca pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a un sistema de /0 sometidas al efecto de dominacin de la /0 dominante, tienden a reproducir el sistema de

arbitrariedades culturales caracterstico de esta formacin social, o sea, la dominacin de la arbitrariedad cultural dominante, contribu$endo de esta forma a la reproduccin de las relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cultural en posicin dominante! /l definir tradicionalmente el 7sistema de educacin8 como el con*unto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se "alla asegurada la transmisin entre las generaciones de la cultura "eredada del pasado +por e*emplo, la informacin acumulada,, las teoras cl#sicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su fundn de reproduccin social, o sea, ignorar el efecto propio de las relaciones simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza! 6stas teoras que, tal como puede observarse en 'ur("eim, se limitan a e&trapolar a las sociedades divididas en clases la representacin de la cultura $ de la transmisin cultural m#s e&tendida entre los etnlogos, se fundan en el postulado t#cito de que las diferentes /0 que se e*ercen en una formacin social colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad $. #e la autoridad pedaggica <; 6n tanto que poder de violencia simblica que se e*erce en una relacin de comunicacin que slo 0ueden producir su efecto propio, o sea, propiamente simblico, en la medida en que el poder arbitrario que "ace posible la imposicin no aparece nunca en su completa verdad, $ como inculcacin de una arbitrariedad cultural que se realiza en una relacin de comunicacin pedaggica que solamente puede producir su propio efecto, o sea, propiamente pedaggico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su completa verdad, la /0= implica necesariamente como condicin social para su e*ercicio la autoridad pedaggica +/u0, $ la autonoma relativa de la instancia encargada de e*ercerla!

! La teora de la /0 produce el concepto de /u0 en la operacin misma por la que, al reducir la /0 a su verdad ob*etiva de violencia, "ace surgir la contradiccin entre esta verdad ob*etiva $ la pr#ctica de los agentes, que manifiesta ob*etivamente el desconocimiento de esta verdad +cualesquiera que sean las e&periencias o las ideologas que acompa an a estas pr#cticas,! /s, queda planteada la cuestin de las condiciones sociales de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica que disimulan las relaciones de fuerza que las "acen posibles, a adiendo de esta forma la fuerza especfica de su autoridad legtima a la fuerza que le confieren estas relaciones! La idea lgicamente contradictoria de una /0 que se e*erciera sin /u0 es sociolgicamente imposible> una /0 que pretendiera desvelar en su misma pr#ctica su verdad ob*etiva de violencia $ destruir de esta forma el fundamento de la /u0 del agente sera autodestructiva! 6ncontraramos entonces una nueva versin de la parado*a de 6pim1nides el 6mbustero> o bien ustedes creen que $o no miento cuando les digo que la educacin es violencia $ mi ense anza es ilegtima $ por tanto no pueden creerme4 o bien ustedes creen que $o miento $ mi ense anza es legtima $ por tanto no pueden creer tampoco en lo que $o digo cuando digo que es violencia! 0ara e&traer todas las implicaciones de esta parado*a, basta imaginar todas las aporas a

las que llegara quien quisiera fundar una pr#ctica pedaggica en la verdad terica de toda pr#ctica pedaggica! La /0 engendra necesariamente, en $ por su e*ercicio, e&periencias que pueden quedar no formuladas $ e&presarse solamente en las pr#cticas o que pueden e&plicitarse en ideologas, contribu$endo unas $ otras a enmarcarse su verdad ob*etiva> las ideologas de la /0 como alcin no violenta se trate de los mitos socr#ticos o neo socr#ticos de una ense anza no dirigida, de los mitos rousseaunianos de una educacin natural o de los mitosfreudano de una educacin no represiva muestran en su forma m#s clara la funcin gen1rica de las ideologas pedaggicas, al eludir, por la decidida negacin de uno de sus t1rminos, ? contradiccin entre la verdad ob*etiva de la /0 $ la representacin necesaria +inevitable, de esta accin arbitraria como necesaria +7natural8,! ! 6l peso de las representaciones de legitimidad, $ en particular de la legitimidad de la /0 dominante, en el sistema de instrumentos +simblicos o no, que aseguran $ perpet.an la dominacin de un grupo o de una clase sobre otras es "istricamente variable> la fuerza relativa de consolidacin que aseguran, a la relacin de fuerza entre los grupos o las clases, las relaciones simblicas que e&presan esas relaciones de fuerza es tanto m#s grande, o sea, el peso de las representaciones de legitimidad en la determinacin completa de las relaciones de fuerza entre las clases es tanto m#s grande en cuanto que> I, el estado de las relaciones de fiierza permite en menor grado a las clases dominantes el invocar el "ec"o bruto $ brutal de la dominacin como principio de legitimacin de su dominacin, $ <, m#s completamente unificado se "alla el mercado en que se constitu$e el valor simblico $ econmico de los productos de las diferentes /0 +por e*emplo, las diferencias que e&isten, en estos dos aspectos, entre la dominacin de una sociedad sobre otra $ la dominacin de una clase sobre otra en el seno de la misma formacin social, o tambi1n, en este .ltimo caso, entre el feudalismo $ la democracia burguesa con el crecimiento continuo del peso de la 6scuela en el sistema de mecanismos que aseguran la reproduccin social,! 6l reconocimiento de la legitimidad de una dominacin constitu$e siempre una fuerza +"istricamente variable, que viene a reforzar la relacin de fuerza establecida porque, impidiendo la apre"ensin de las relaciones de fuerza como tales, tiende a impedir +@A los grupos o clases dominantes adquieran toda la fuerza que podra darle la toma de conciencia de su fuerza! 'e esta forma, como instrumento principal de la transubstanciacin de las relaciones de fuerza en autoridad d legtima, la /0 proporciona un ob*eto privilegiado al an#lisis del fundamento social de las parado*as de la dominacin $ de la legitimidad +por e*emplo, el papel que desempe a en la tradicin indoeuropea, el "ec"o bruto de la potencia fecundante, guerrera o m#gica, como prueba de la autoridad legtima, "ec"o del que dan testimonio tanto la estructura de los mitos de origen como las ambivalencias del lengua*e de la soberana,! Las relaciones de fuerza determinan el modo de imposicin caracterstico de una /0, como sistema de los medios necesarios para la imposicin de una arbitrariedad cultural $ para el encubrimiento de la doble arbitrariedad de esta imposicin, o sea, como combinacin "istrica de los instrumentos de violencia simblica $ los instrumentos de encubrimiento +o sea, de legitimacin, de esta violencia!

! La toma de conciencia de la arbitrariedad de un modo particular de imposicin o de una arbitrariedad cultural determinada no implica la apre"ensin de la doble arbitrariedad de la /0> por el contrario, las contestaciones m#s radicales de un poder pedaggico se inspiran siempre @n la utopa autodestructiva de una pedagoga sin arbitrariedad o de la utopa espontanesta que atribu$e al individuo poder de encontrar en s mismo el principio de su propio desarrollo8, utopas todas que constitu$en un instrumento B luc"a ideolgica para los grupos que, a trav1s de la denuncia de una legitimidad pedaggica, pretenden asegurarse el monopolio del modo de imposicin legtima +por e*emplo, en siglo CDIII, el papel del discurso sobre la 7tolerancia8 de la critica a trav1s de la que las nuevas capas intelectuales se esfuerzan por destruir la legitimidad del poder de imposicin simblico de la Iglesia,! La idea de una /0 7culturalmente libre8, que escapara a la arbitrariedad tanto en lo que impusiera como en la manera de imponerlo, supone desconocer la verdad ob*etiva de la /0, en la que se e&presa una vez m#s la verdad ob*etiva de una violencia cu$o car#cter especfico reside en que logra ocultarse como tal! 2era in.til, por lo tanto, oponer a la definicin de la /0 la e&periencia que los educadores $ los educados pueden tener +fe la /0 $ en particular de los me*ores modos de imposicin B un momento dado, para ocultar la arbitrariedad de la /0 +pedagoga no directiva,> esto sera olvidar 7que no "a$ educacin liberal8 +'ur("eim, $ que no se puede considerar como abolicin de la doble arbitrariedad de la /0 la forma que 1sta adopta, por e*emplo, con el recurso a los m1todos 7liberales8, para inculcar disposiciones 7liberales8! Las 7maneras suaves8 pueden ser el .nico modo eficaz de e*ercer el poder de violencia simblica en un estado determinado de relaciones de fuerza $ de las disposiciones m#s o menos tolerantes respecto a la manifestacin e&plcita $ brutal de arbitrariedad! 2i "o$ se puede llegar a pensar en la posibilidad de una /0 sin obligacin ni sancin es a causa de un etnocentrismo que lleva a no percibir como tales las sanciones del modo de imposicin de la /0 caracterstico de nuestras sociedades> colmar a los alumnos de afecto, como "acen las institutrices americanas, empleando diminutivos o calificativos cari osos, estimulando insistentemente a la comprensin afectiva, etc!, es dotarse de un instrumento de represin, la negacin del afecto, m#s sutil pero no menos arbitrario +en el sentido de la prop! 1!1, que los castigos corporales o la reprimenda p.blica! 6l "ec"o de que resulte m#s difcil percibir la verdad ob*etiva de este tipo de /0 se debe, por una parte, a que las t1cnicas empleadas disimulan el significado social de la relacin pedaggica ba*o la apariencia de una relacin puramente psicolgica $, por otra, a que su pertenencia al sistema de t1cnicas de autoridad que definen el modo de imposicin dominante contribu$e a impedir a los agentes formados seg.n este modo de imposicin que apre"endan su car#cter arbitrario> la simultaneidad de las transformaciones de las relaciones autoritarias que corresponden a una transformacin de las relaciones de fuerza capaz de elevar el nivel de tolerancia respecto a la manifestacin e&plcita $ brutal de la arbitrariedad $ que, en universo e&plcita $ brutal de la arbitrariedad $ que, en universos sociales tan diferentes como la iglesia, la escuela, la familia, el "ospital psiqui#trico, o incluso la empresa o el e*1rcito, tienden siempre a sustituir las 7formas duras8 por las 7maneras suaves8 +m1todos no directivos, di#logo, participacin, 7"uman relations8, etc!, muestra, en efecto, la relacin de interdependencia que constitu$e como sistema a las t1cnicas de imposicin de la violencia simblica caractersticas tanto del modo de imposicin tradicional, as como las del que tiende a sustituirle en la misma funcin!

6n una formacin social determinada, las instancias que aspiran ob*etivamente al e*ercicio legtimo de un poder de imposicin simblica $ tienden de esta forma a reivindicar el monopolio de la legitimidad entran necesariamente en relaciones de competencia, o sea, en relaciones de fuerza $ relaciones simblicas cu$a estructura pone de manifiesto seg.n su lgica el estado de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases! Las relaciones de competencia entre las instancias obedecen a la lgica especfica del campo de legitimidad considerado +por e*emplo, poltico, religioso o cultural sin que la autonoma relativa del campo e&clu$a nunca, totalmente, la dependencia respecto a las relaciones de fuerza! La forma especfica que adoptan los conflictos entre instancias que aspiran a la legitimidad en un campo dado es siempre la e&presin simblica, m#s o menos transfigurada, de las relaciones de fuerza que se establecen en este campo entre esas instancias, $ que nunca son independientes de la relaciones de fuerza e&teriores al campo +por e*emplo, la dial1ctica de la e&comunin, de la "ere*a $ de la contestacin de la ortodo&ia en la "istoria literaria, religiosa o poltica,!

! La /u0 imprime un sello tan intenso en todos los aspectos de la relacin de comunicacin pedaggica que esta relacin es frecuentemente vivida o concebida como el pdelo de la relacin primordial de comunicacin pedaggica, o sea, la relacin entre padres e "i*os o, de modo m#s general, entre generaciones! La tendencia a reinstaurar en toda persona investida de una /u0 la relacin arquetpica el padre es tan fuerte que todo aquel que ense a, por *oven que sea, tiende a ser tratado como un padre4 por e*emplo, %anu> 76l bra"m#n que da nacimiento espiritual $ ense a cu#l es el deber de los "ombres, incluso siendo un ni o, es, por le$, el padre de un adulto84 $ -reud> 7/"ora comprendemos nuestras relaciones con nuestros profesores! 6s los "ombres, que no eran padres por s mismos, fueron para nosotros sustitutos paternales! 0or eso nos parecan tan maduros, tan inaccesiblemente adultos, incluso cuando a.n eran mu$ *venes! Les transferimos el respeto $ las esperanzas que nos inspiraba el padre omnisciente de nuestra infancia, $ nos pusimos a tratarles tal como trat#bamos en casa a nuestro padre!8 ! 9ontrariamente a lo que proclama una ideologa mu$ e&tendida entre los profesores que, llevados a trans mutar la relacin de comunicacin pedaggica en un encuentro electivo entre el 7maestro8 $ el 7discpulo8, o sea, a desconocer en su pr#ctica profesional o a negar en su discurso las condiciones ob*etivas de esta pr#ctica, tienden a comportarse ob*etivamente, como dice )eber, como peque os profetas pagados por el 6stado8, la relacin de comunicacin pedaggica se distingue de las diferentes formaE de la relacin de comunicacin que instauran los agentes7 las instancias que pretenden e*ercer un poder de violencia simblica por la ausencia de toda autoridad previa $ permanente $ por la necesidad de conseguir $ reconquistar contantemente el reconocimiento social que la /u0 confiere autom#ticamente $ de una vez para siempre! 0or esto se e&plica que las instancias +agentes o instituciones, que pretenden, sin disponer previamente de una /u0, e*ercer el poder de violencia simblica +propagandistas, publicitarios, vulgar rizadores cientficos, curanderos, etc!, tiendan a buscar un refrendo social usurpando las apariencias, directas o inversas, de la= pr#ctica legtima, de la misma forma que la accin del "ec"icero mantiene con la

/0 del cura una relacin "omloga +por e*emplo, la autoridad 7cientfica8 o 7pedaggica8 que invocan la publicidad o, incluso, la vulgarizacin cientfica,! 0uesto que una emisin que se realiza en una relacin de comunicacin pedaggica transmite siempre, como mnimo, la afirmacin del valor de la /0, la /u0 que 7garantiza la comunicacin tiende siempre a e&cluir la cuestin del rendimiento informativo de la comunicacin! La prueba de que la relacin de comunicacin pedaggica es irreductible a una relacin de comunicacin definida formal mente, $ que el contenido informativo del mensa*e no agota todo el contenido de la comunicacin, se "alla en el "ec"o de que la relacin de comunicacin pedaggica puede mantenerse como tal incluso en el caso de que la informacin transmitida tienda a anularse, como se ve en el caso lmite de las ense anzas de iniciacin o, sin ir tan le*os, en ciertas ense anzas literarias! 6l monopolio de la legitimidad cultural dominante es siempre lo que est# en *uego en la competencia entre instancias o agentes> de a" que la imposicin de una ortodo&ia cultural corresponda a una forma particular de la estructura del campo de competencia cu$a particularidad slo se percibe en su totalidad si se la relaciona con otras formas posibles el eclecticismo o el sincretismo, por e*emplo como solucin escolar de los problemas planteados por competencia respecto a la legitimidad en el campo intelectual o artstico $ la competencia entre los valores $ las ideologas de las diferentes fracciones de las clases dominantes Fa que toda /0 en e*ercicio dispone autom#ticamente de una /u0, la relacin de comunicacin pedaggica en la que se realiza la /0 tiende a producirla legitimidad de lo que transmite, designado lo transmitido como digno de ser transmitido por el solo "ec"o de transmitirlo legtimamente, contrariamente a lo que ocurre con todo aquello que no transmite! Reducir la relacin de comunicacin pedaggica a una pura $ simple relacin de comunicacin impide comprender las condiciones sociales de su eficacia propiamente simblica $ propiamente pedaggica, que consisten precisamente en ocultar el "ec"o de que no es una simple relacin de comunicacin4 al mismo tiempo, operar tal reduccin obliga a suponer en los receptores la e&istencia de una 7necesidad de informacin8 que, adem#s, estara informada de qu1 informaciones son dignas de satisfacerla $ que 0ree&istira a sus condiciones sociales $ pedaggicas de produccin! 6l desconocimiento del "ec"o de que las arbitrariedades culturales que reproducen las diferentes /0 nunca pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a un sistema de arbitrariedades culturales, m#s o menos integrado seg.n las formaciones sociales, pero siempre sometido a la dominacin de la;arbitrariedad cultural dominante, se "alla en el origen de las contradicciones, tanto de la ideologa en materia de cultura de clases o de naciones dominadas como del discurso pseudocientfico sobre la 7alienacin8 $ la 7desalienacin8 cultural! 6l desconocimiento de lo que la cultura legtima $ la cultura dominada deben a la estructura de sus relaciones simblicas, o sea, a la estructura de las relaciones de dominacin entre las clases, inspira tanto la intencin 7populi;culturalista8 de 7liberar8 a las clases dominadas, d#ndoles los medios de apropiarse de la cultura legtima, con

todo lo que 1sta debe a sus funciones de distincin $ de legitimacin +por e*emplo, el programa de las universidades populares o la defensa *acobina de la ense anza del latn,, como tambi1n el pro$ecto populista de decretar la legitimidad de la arbitrariedad cultural de las clases dominadas tal como est# constituida en $ por el "ec"o de su posicin dominada, canoniz#ndola como 7cultura popular8! 6sta antinomia de la ideologa dominada que se e&presa directamente en la pr#ctica o en el discurso de las clases dominadas +en la forma, por e*emplo, de una alternancia entre el sentimiento de indignidad cultural $ el desprecio agresivo a la tul tura dominante, $ que los portavoces, mandatarios o no de esas clases, reproducen o amplifican +complic#ndola con las contradicciones de su relacin con las clases dominadas $ sus contradicciones> por e*emplo, prolet(ult,, puede sobrevivir a las condiciones sociales que la producen, como lo atestiguan la ideologa e incluso la poltica cultural de las clases o naciones antiguamente dominadas, que oscilan entre la intencin de recuperar la "erencia cultural legada por las naciones o las clases dominantes $ la intencin de re"abilitar las supervivencias de la cultura dominada! Gablar de delegacin de autoridad no es suponer que e&iste una convencin e&plcita $, menos a.n, un contrato codificado entre un grupo o una clase $ una instan pedaggica, aunque incluso en el caso de la /0 familiar una sociedad tradicional, la /u0 de la instancia pedaggico que pueda ser *urdicamente reconocida $ sancionada en efecto, incluso en aquellos casos que en ciertos aspectos de la /u0 de la instancia est#n e&plcitamente codificados +por e*emplo, la codificacin del derec"o de violencia constitutivo de la patria potestad o las limitaciones *urdicas de la /u0 paternal en nuestras sociedades, o incluso la delimitacin de los programas de ense anza a $ las condiciones *urdicas de acceso al magisterio en una institucin escolar,, 7no todo es contractual en el contrato 8 de delegacin! Gablar de delegacin de autoridad es dominar solamente las condiciones sociales del e*ercicio de una /0, o sea, la pro&imidad cultural entre la arbitrariedad cultural impuesta por esta /0 $ la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que la sufren! 6n este sentido, toda accin de violencia simblica que logra imponerse +o sea, fanponer el desconocimiento de su verdad ob*etiva de violencia, supone ob*etivamente una delegacin de autoridad> de esta forma contrariamente a las representaciones populares o pseudocientficas que prestan a la publicidad o la propaganda $, m#s generalmente, a los mensa*es propaganda dos por los modernos medios de difusin, prensa, radio, televisin, el poder de manipular, o incluso de crear las opiniones: estas acciones simblicas solamente pueden e*ercerse en la medida que encuentran $ refuerzan predisposiciones +por e*emplo, las relaciones entre un peridico $ sus lectores,! Ho e&iste ninguna 7fuerza intrnseca de la idea verdadera84 no tendra por qu1 "aber en ese caso ninguna fuerza de la idea falsa, aunque se repitiera! 2iempre son las relaciones de fuerza las que definen los lmites en los que puede actuar la fuerza de persuasin de un poder simblico +por e*emplo, los lmites de eficacia de toda pr1dica o propaganda revolucionaria que act.a sobre clases privilegiadas,! 'e la misma forma, la accin prof1tica :o sea, una accin que como la del profeta religioso, autor que pretende encontrar en s mismo el principi de su auctoritas, debe aparentemente constituir la /u0 e& ni"ilo del emisor $ conquistar progresivamente la ad"esin del p.blico:, slo tiene 1&ito en la medida en que se apo$a en una delegacin de autoridad anterior +aunque sea virtual $ t#cita,! 6fectivamente, so pena de admitir el milagro de un principio absoluto +como llevara a "acerlo la teora Ieberiana del

carisma,, "a$ que decir que el profeta que triunfa es aquel que formula para el uso de los grupos o clases a que se dirige un mensa*e que las condiciones ob*etivas que determinan los intereses, materiales $ simblicos, de esos grupos o clases les predisponen a escuc"ar $ a entender! 'ic"o de otra forma, "a$ que invertir la relacin aparente entre la profeca $ su audiencia> el profeta religioso o poltico predica siempre a los conversos $ sigue a sus discpulos, al menos mientras sus discpulos le siguen, porque solamente escuc"an $ entienden sus lecciones aquellos que, por todo lo que son, le "an encomendado ob*etivamente que les e&plique la leccin! 2i bien no "a$ que negar el efecto propio de la sistematizacin prof1tica, cu$as alusiones $ elipsis se "acen del me*or modo posible para favorecer el entendimiento en el malentendido $ en los sobre;entendidos, tampoco "a$ por qu1 afirmar que el 1&ito del prof1tico se deduce de las caractersticas intrnsecas del mensa*e +por e*emplo, la difusin comparada del 9ristianismo $ del Islam,! Jna verbalizacin que consagra, o sea, sanciona $ santifica, por el solo "ec"o de enunciarlas, las esperanzas que va a colmar, slo puede a adir su propia fuerza, o sea, propiamente simblica, a las relaciones de fuerza pree&istentes porque saca su fuerza de la delegacin t#cita que le otorgan los grupos o las clases comprometidas en esas relaciones de fuerza! 2i bien es mu$ f#cil percibir las limitaciones que implica la delegacin cuando est#n e&plcitamente definidas, como ocurre en todos los casos en que la /0 se e*erce por una institucin escolar, se observan tambi1n en el caso de la /0 e*ercida por el grupo familiar +tanto en los grupos o clases dominantes como en los grupos o clases dominadas,> la definicin de los educadores legtimos, del #mbito Intimo de su /0 $ de su modo de imposicin legtima re;viste, por e*emplo, formas mu$ diferentes seg.n la estructura del parentesco $ el modo de sucesin como modo de transmisin de bienes econmicos $ del poder +por e*emplo, las diferentes formas de divisin del traba*o pedaggico entres los padres en las formaciones sociales de descendencia patri; o matrilineal o, incluso, en las diferentes clases de una misma formacin social,4 no es por casualidad que la educacin de los ni os sea ob*eto de representaciones conflictivas e, incluso, ocasin de conflictos en todos los casos en que co"abitan familias o, en el interior de la misma familia, descendencias o generaciones pertenecientes a clases diferentes +por e*emplo, en el caso lmite, los conflictos a propsito del derec"o de los adultos de una familia a e*ercer /0 $, sobre todo, una represin fsica en los ni os de otra familia, conflicto sobre las fronteras legtimas de la /0 familiar, que debe siempre su forma especfica a la posicin relativa en la estructura de las relaciones de clase de los grupos familiares a los que 1sta implica! 0or el "ec"o de que el reconocimiento ob*etivamente otorgado a una instancia pedaggica por un grupo o una clase est# siempre en funcin +cualesquiera que puedan ser las variaciones psicolgicas o ideolgicas de la e&periencia correspondiente, del grado en que el valor mercantil $ el valor simblico de sus miembros dependen de su transformacin $ de su consagracin por la /0 de esta instancia,8 se comprende, por e*emplo, que la nobleza medieval otorgara poco inter1s a la educacin escol#stica o, por el contrario, que las clases dirigentes de las ciudades griegas recurrieran a los servicios de los sofistas o de los retricos, o que, en nuestras sociedades, las clases medias $, m#s precisamente, las fracciones de las clases medias cu$o ascenso social, pasado $ futuro, depende m#s directamente de la escuela, se distingan de las clases populares por una docilidad escolar que se manifiesta, entre otras cosas, en su particular sensibilidad respecto al efecto simblico

de los castigos o de los premios $, m#s precisamente, al efecto de certificacin social que proporcionan los ttulos acad1micos! Jna instancia pedaggica tiene menos necesidad de afirmar $ *ustificar su propia legitimidad cuanto m#s directamente reproduzca la arbitrariedad que inculca la arbitrariedad cultural del grupo o de la clase que le delega su /u0! 6scolio! 2eg.n esto, la /0 e*ercida en una sociedad tradicional constitu$e un caso;lmite, porque, sustitu$endo a una autoridad social poco diferenciada $, por tanto, indiscutible e indiscutida, no necesita ni una *ustificacin ideolgica de la /u0 como tal ni una refle&in t1cnica sobre los instrumentos de la /0! Ocurre lo mismo cuando una instancia pedaggica tiene como funcin principal, si no .nica, la de reproducir el estilo de vida de una clase dominante o de vina fraccin de la clase dominante +por e*emplo, la formacin de un *oven noble mediante su colocacin en una casa noble :fustigare : o, en menor grado, la formacin de un gentleman en el O&ford tradicional,! Basta con situar en relacin a estos tres principios de variacin las diferentes formas "istricas de la /0 o las diferentes /0 e*ercidas simult#neamente en una formacin social, para dar cuenta de las posibilidades que tiene estas /0 $ la cultura que imponen de ser recibidas $ reconocidas por grupos o clases diferentemente situados en relacin a las instancias pedaggicas $ en relacin a los grupos o clases dominantes! 6s evidente que la caracterizacin de una /0 en relacin con estas tres dimensiones e&plica me*or las caractersticas de esta /0 cuanto m#s integradas est1n las diferentes /0 de una misma formacin social en un sistema ob*etivamente *erarquizado, o sea, cuanto m#s unificado est1 el mercado en el que se forma el valor econmico $ simblico de los productos de las diferentes /0, de manera que el producto de una /0 dominada tiene m#s posibilidades de Ker sometido a los principios de evaluacin que reproduce la /0 dominante! 6n una formacin social determinada, el sistema de las /0, en la medida en que est# sometido al efecto de dominacin de la /0 dominante, tiende a reproducir, tanto en las clases dominantes como en las clases dominadas, el desconocimiento de la verdad ob*etiva de la cultura legtima como arbitrariedad cultural dominante cu$a reproduccin contribu$e a la re;produccin de las relaciones de fuerza! #el trabajo pedaggico 9omo imposicin arbitrara de una arbitrariedad cultural que presupone la /u0, o sea, una delegacin de autoridad +en el sentido de 1 $ <,, que implica que la instancia pedaggica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone present#ndolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma e&istencia como por el "ec"o de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla ! 9omo accin que debe ser duradera para producir un "abitus duradero, o sea, como accin de imposicin $ de inculcacin de una arbitrariedad que slo puede realizarse completamente por el T0, la /0 se diferencia de las acciones de violencia simblica discontinuas $ e&traordinarias como las del profeta, el 7creador8 intelectual o el "ec"icero! Tales acciones de imposicin simblica slo pueden provocar la transformacin profunda $ duradera de aquellos a quienes alcanzan, en la medida en que se prolongan en una accin de inculcacin continua, o sea, en un T0 +por e*emplo,

predicacin $ catequesis sacerdotales o comentario profesoral de los 7cl#sicos8,! 'adas las condiciones que deben cumplirse para que se realice un T0 +7tambi1n el educador :dice %ar&: necesita ser educado8,, toda instancia pedaggica se caracteriza por una duracin estructural m#s larga manteni1ndose iguales los dem#s factores, que otras instancias que e*ercen un poder de violencia simblica, porque tiende a reproducir, tanto como se lo permite su autonoma relativa, las condiciones en las que se "an producido los re e*emplo, el 7tempo8 e&tremadamente lento de la transformacin de la /0, $a se trate del tradicionalismo de la /L e*ercida por la familia :que, encargada de la primera educacin, tiende a realizar m#s completamente las tendencia toda /0 $ puede de esta forma, incluso en las sociedades modernas, desempe ar el papel de conservadora de las tradiciones "eredadas: o de la inercia de las instituciones de ense anza :a las que su propia funcin lleva siempre a autor reproducirse de la forma m#s e&acta posible, a la manera Me las sociedades tradicionales! 9omo traba*o prolongado de inculcacin que produce una formacin duradera, o sea, productores de pr#cticas conformes a los principios de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que delegan a la /0 la /u0 necesaria a su instauracin $ a su continuacin, el T0 tiende a reproducir las condiciones sociales de produccin de esta arbitrariedad cultural, o sea, las estructuras ob*etivas de las que es producto, por mediacin del "abitus como principio generador de pr#cticas reproductoras de las estructuras ob*etivas! 2e puede oponer el efecto propio de la /0 al efecto de= poder poltico por alcance temporal de 1stos, alcanse en el que se e&presa la duracin estructural de los poderes de imposicin correspondientes> el T0 es capaz de perpetuar de forma m#s duradera que una coaccin poltica la arbitrariedad que inculca +e&cepto en el caso en que el poder poltico recurre asimismo a un T0, o sea, a una did#ctica especfica,! 6n la medida en que el poder religioso se encarna en una Iglesia que e*erce un T0, directa o mediatamente, o sea, por intermedio de las familias +por e*emplo, educacin cristiana,, orienta por m#s tiempo las pr#cticas! 6n otras palabras, el poder de violencia simblica de la /0 que recurre al T0 pertenece al tiempo prolongado, al contrario de lo que ocurre con la autoridad de un poder poltico, siempre enfrentado al problema de su perpetuacin +su;cesin,! 6l alcance de un poder religioso se mide por el grado en que el "abitus producido por el T0 de las instancias pedaggicas correspondientes engendra pr#cticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en dominios tanto m#s ale*ados de los que reglamenta e&presamente la doctrina, como la conducta econmica o las decisiones polticas! 'el mismo modo, 7la fuerza formadora de "#bitos8 +0anofs($, de la educacin escol#stica se reconoce por los efectos que produce en la estructura de la catedral gtica o en la disposicin gr#fica de los manuscritos! La delegacin que fundamenta una /0 implica, adem#s de delimitar el contenido inculcado, una definicin del modo de inculcacin +modo de inculcacin legtimo, $ de la duracin de la inculcacin +tiempo de formacin legtimo, que definen el grado de realizacin del T0 que se considera necesario $ suficiente para producir la forma completa del "abitus, o sea, el grado de realizacin cultural +grado de competencia legtima, en el que un grupo o una clase reconoce al "ombre plenamente realizado!

6n una formacin social determinada, la delegacin que fundamenta la /0 dominante implica, adem#s de delimitar el contenido inculcado, una definicin dominante del modo de inculcacin $ de la duracin de la inculcacin que definen el grado de realizacin del T0 que se considera necesario $ suficiente para producir la forma plena del "abitus, o sea, el grado de realizacin cultural +grado de competencia legtima en materia de cultura legtima, en el que no solamente las clases dominantes sino tambi1n las clases dominadas tienden a reconocer al 7"ombre cultivado8 $ por el que se miden ob*etivamente los productos de las /0 dominadas, o sea, las diferentes formas del "ombre plenamente realizado tal como est# definido por la arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas! 2olamente a condicin de ver que la integracin de un grupo descansa en la identidad +total o parcial, de los "abitus inculcados por el T0, o sea, a condicin de encontrar el principio de la "omologa de las pr#cticas en la identidad total o parcial de las gram#ticas generadoras de pr#cticas, pueden evitarse las ingenuidades de las filosofas sociales del consensus que, al reducir la integracin de un grupo a la posesin de un repertorio com.n de representaciones, se incapacitan, por e*emplo, para apre"ender la unidad $ la funcin integradora de pr#cticas o de opiniones fenomenolgicamente diferentes, o incluso contradictorias, pero producidas por el mismo "abitus generador +por e*emplo, el estilo de las producciones artsticas de una 1poca o de una clase determinadas,! 6s m#s, un mismo "abitus puede engendrar una pr#ctica, del mismo modo que su inversa al tener por principio la lgica de la disimilacin +por e*emplo, en el caso de los aprendices de intelectuales inclinados a *ugar de manera particularmente directa al *uego de la demarcacin, el mismo "abitus de clase privilegiada puede engendrar opiniones polticas o est1ticas radicalmente opuestas, cu$a unidad profunda se percibe solamente en la modalidad de las profesiones de fe o de las pr#cticas,! 6l T0 es un sustituto de la coaccin fsica> 1=represin fsica +por e*emplo, el internamiento en una c#rcel O en un asilo, es, en efecto, una comprobacin del fracaso de la interiorizacin de una arbitrariedad cultural4 $ un sustituto rentable> aunque +$ quiz# porque, m#s enmascarado, el T0 es al menos tan eficaz a largo plazo como la coaccin fsica, la cual slo puede producir efecto despu1s de que "a$a cesado su e*ercicio directo en la medida en que tiende siempre a e*ercer adem#s un efecto simblico +a propsito , esto significa, por e*emplo, que el re$ no est# nunca desnudo $ que slo una concepcin inocentemente idealista de la fuerza intrnseca de la *usticia, concepcin fundada en la disociacin implcita de la fuerza $ de las representaciones de legitimidad que necesariamente engendra, podra inducirnos a creer, con Russell $ otros despu1s de 1l, en la e&istencia de una 7fuerza desnuda : na(ed poIer:,! /s, el T0, en la medida en que asegura la perpetuacin de los efectos de la violencia simblica, tiende a producir una disposicin permanente a suministrar en toda situacin +por e*emplo, en materia de fecundidad, de opciones econmicas o de compromisos polticos, la respuesta adecuada +o sea, la respuesta prevista por la arbitrariedad cultural $ solamente por 1sta, a los estmulos simblicos que emanan de las instancias investidas de la /u0 que "a "ec"o posible el T0 productor del "abitus +por e*emplo, los efectos de la predicacin sacerdotal o de las bulas papales como reactivaciones simblicas de la educacin cristiana,!

! Der un crculo vicioso en la presencia de la /u0 principio $ al final de la /0 sera ignorar que, en cuanto #mbito de la g1nesis +biografa $ sucesin de generaciones, , la /u0 de que dispone toda /0 en e*ercicio solamente pe el crculo pedaggico al que se vera condenada una sin /u0 para cerrar cada vez m#s el que e&perimenta el T0 as "ec"o posible en; el crculo del etnocentrismo +de grupo o de clase,! 2e encontrara una representacin para;digm#tica de esta parado*a en el crculo del bautismo $ de la confirmacin> se considera que la profesin de fe realizada en edad de uso de razn da validez retrospectivamente al compromiso tomado en el bautismo, el cual implicaba una educacin que conduca necesariamente a esta profesin de fe! 'e esta forma, a medida que se realiza, el T0 produce cada vez m#s las condiciones ob*etivas del desconocimiento de la arbitrariedad cultural, o sea, las condiciones de la e&periencia sub*etiva de la arbitrariedad cultural como necesaria, en el sentido de 7natural8! Todo aquel que delibera sobre su cultura es $a un "ombre cultivado, $ las preguntas de quien cree poner en cuestin los principios de su educacin tienen todava su educacin por principio! 6l mito cartesiano de una razn innata, o sea, de una cultura natural o de una naturaleza cultivada que pree&istira a la educacin ilusin retrospectiva, necesariamente inscrita en la educacin como imposicin arbitraria capaz de imponer el olvido de la arbitrariedad no es m#s que una nueva solucin m#gica del crculo de la /u0> 70orque todos "emos sido ni os antes que "ombres, $ nos "a sido necesario ser gobernados durante muc"o tiempo por nuestros instintos $ nuestros preceptores, que eran frecuentemente contrarios entre s $ que, probablemente, no nos aconse*aban siempre ni los unos ni los otros lo me*or, es casi imposible que nuestros *uicios sean tan puros ni tan slidos como lo "abran sido si "ubi1ramos tenido el uso completo de nuestra razn desde que nacimos, $ solamente "ubi1ramos sido conducidos por ella!8 /s, slo se elude el crculo del bautismo inevitablemente confirmado, para caer en la mstica del 7segundo nacimiento8, cu$a transcripcin filosfica podra verse en el fantasma trascendentalista de la reconquista por las solas virtudes del pensamiento de un pensamiento total, sin 7impensado8! 5!<!1! 6n tanto que traba*o prolongado de inculcacin que produce cada vez m#s el desconocimiento de la doble arbitrariedad de la /0, o sea, el reconocimiento de la /u0 de la instancia pedaggica $ de la legitimidad de su producto, el T0 produce indisociablemente la legitimidad del producto $ la necesidad legtima de este producto como producto legtimo al producir el consumidor legtimo, o sea, dotado de la definicin social del producto legtimo $ de la disposicin a consumirlo en su forma legtima! 2i no se comprende que el T0 produce al mismo tiempo el producto legtimo como tal, o sea, como ob*eto digno de ser consumido material o simblicamente +o sea, Denerado, adorado, respetado, admirado, etc!, $ la propensin a consumir material o simblicamente este ob*eto, &mo se ve condenado a interrogarse indefinidamente sobre la prioridad de la veneracin o de lo venerable, de la adoracin $ de l adorable, del respeto $ de lo respetable, de la admirad o $ de lo admirable, etc!, o sea, a oscilar entre el esfuerzo para deducir de las propiedades intrnsecas del ob*eto las disposiciones respecto al ob*eto, $ el esfuerzo para reducir las propiedades del ob*eto a las propiedades que le confieren las disposiciones del su*eto! 'e "ec"o, el T0 produce agentes que, dotados de la disposicin adecuada, slo pueden aplicarla a ciertos ob*etos $ a ob*etos que aparecen a los agentes producidos por el T0 como llamando o e&igiendo la disposicin adecuada!

6sto significa que el T0 que produce el "abitu como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin de apreciacin $ de accin, produce el desconocimiento la limitaciones que implica este sistema, de manera que la eficacia de la programacin 1tica $ lgica que produce se ve oblada por el desconocimiento que est# en funcin del grado de realizacin del T0> los agentes que produce el T0 no estaran tan completamente presos en las limitaciones que la arbitrariedad cultural impone a su pensamiento $ a so pr#ctica si, encerrados en el interior de estos lmites por una autodisciplina $ una autocensura +tanto m#s inconscientes cuanto m#s interiorizados "a$an sido sus principios,, no vivieran su pensamiento $ su pr#ctica en la ilusin de la libertad $ de la universalidad! 6n una formacin social determinada, el T0 por el que se realiza la /0 dominante que tiende a imponer a los miembros de los grupos o clases dominados el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, tiende a imponerles al mismo tiempo, por inculcacin o e&clusin, el reconocimiento de la ilegitimidad de su arbitrariedad cultural! ! /l contrario de las representaciones empobrec!, das de la violencia simblica que una clase e*erce sobre otra a trav1s de la educacin +representacin com.n, parad*ica, mente, a aquellos que denuncian una dominacin ideolgica reducida al esquema de la ingestin forzada $ a los que aparentan deplorar la imposicin a los ni os de 7ambientes modestos8 de una 7cultura que no est# "ec"a para ellos8,, una /0 dominante tiende menos a inculcar la informacin constitutiva de la cultura dominante +no se entendera sino por qu1 el T0 tiene una productividad especfica $ una duracin tanto m#s reducidas cuanto m#s ba*a es la situacin en la escala social de los grupos o clases sobre los que se e*erce, que a inculcar el "ec"o consumado de la legitimidad de la cultura dominante, por e*emplo, "aciendo interiorizar a los que est#n e&cluidos del con*unto de destinatarios legtimos +$a sea, en la ma$or parte de las sociedades, antes de toda educacin escolar, o a lo largo de los estudios, la legitimidad de su e&clusin, o "aciendo reconocer a aquellos que son relegados a ense anzas de segundo orden la inferioridad de estas ense anzas $ de los que las reciben, o incluso inculcando, a trav1s de la sumisin a las disciplinas escolares $ la ad"esin a las *erarquas culturales, una disposicin transferible $ generalizada respecto a las disciplinas $ las *erarquas sociales! 6n resumen, en todos los casos, el principal mecanismo de la imposicin del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima $ del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas reside en la e&clusin, que quiz# no tiene nunca tanta fuerza simblica como cuando toma la apariencia de autoe&clusin! Todo sucede como si la duracin legtima del T0 que se concede a las clases dominadas estuviera ob*etivamente definida como el tiempo necesario $ suficiente para que el "ec"o de la e&clusin tome= toda su fuerza simblica, o sea, para que aparezca a los que la sufren como la prueba de su indignidad cultural $ para que nadie pueda aducir ignorancia de la le$ de la cultura legtima> uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber $ del saber "acer legtimos +por e*emplo, en el derec"o, la medicina, la t1cnica, laN diversiones o el arte,, provocando la desvalorizacin del saber $ del saber "acer que esas clases dominan efectivamente +por e*emplo, derec"o consuetudinario, medicina dom1stica8 t1cnicas artesanales, lengua $ arte populares o todo lo que a la 7escuela de la bru*a $ el pastor8, seg.n

e&presin de %ic"elet, $ formando de este modo un mercado para los productos materiales $ sobre todo simblicos cu$os medios de produccin +en primer lugar los estudios superiores, son un monopolio de las clases dominantes +por e*emplo, diagnstico m1dico, consulta *urdica, industria cultural, etc!,! Ho sin cierta malicia, citaremos aqu a Gusserl, que descubre la evidencia de la genealoga emprica de la conciencia 7OFo "e recibido la educacin de un alem#n, no la de c"ino! 0ero tambi1n la de un ciudadano de provienen de en un marco familiar $ en una escuela de peque os burgueses4 no la de un "idalgo, gran terrateniente, educado en la escuela de cadetes!8 F Gusserl observa que, si bien es siempre posible adquirir un conocimiento libresco de otra cultura o incluso re"acer una educacin de acuerdo con los principios de esta cultura +por e*emplo, 7intentando aprenda las ense anzas impartidas en la escuela de cadetes8 o re"aciendo su educacin al modo c"ino8,, 7esta apropiacin B9"ina no es posible de forma completa, del mismo modo que no es posible apropiarse de forma completa, $ en su estado o concreto, del tipo de un Pun(er8!

6l 1&ito de toda educacin escolar, $ en general de todo T0 secundario depende fundamentalmente de la educacin primera que la "a precedido, incluso $ sobre todo cuando la 6scuela no tiene en cuenta esta prioridad en su ideologa $ en su pr#ctica $ "ace de la "istoria escolar una "istoria sin pre"istoria> es sabido que, por medio del con*unto de ense anzas vinculadas a la conducta cotidiana de la vida $ en particular por medio de la adquisicin de la lengua materna o la manipulacin de los t1rminos $ las relaciones de parentesco, se dominan en estado pr#ctico disposiciones lgicas, disposiciones m#s o menos comple*as $ m#s o menos elaboradas simblicamente, seg.n los grupos o clases, que predisponen de forma desigual al dominio simblico de las operaciones implicadas en una demostracin matem#tica o a la interpretacin de una obra de arte! Lo esencial de las caractersticas de los secundarios dirigidos a determinar una conversin radical se puede deducir de la necesidad en que se entran de organizar las condiciones sociales de su e*ercicio de modo apropiado para liquidar el 7"ombre vie*o8 $ encuadrar e& ni"ilo el nuevo "abitus! 0i1nsese, por e*emplo, la tendencia al formalismo pedaggico, o sea, en la e&"ibicin de la arbitrariedad de la inculcacin como la arbitraridad por la arbitrariedad, $, de modo m#s general, en la proposicin de la regla por la regla, que constitu$e la caracterstica principal del modo de inculcacin propio de las /0 =conversin> por e*emplo, e*ercicios de piedad $ +7aborregaos8,, disciplina miento militar, etc! O te respecto las instituciones totales +cuartel, convento, , asilo e internado, permiten percibir con toda clarsima t1cnicas de desculturacin, $ de reculturacin a las que debe recurrir un T0 dirigido a producir un "abitus tan conocido como sea posible al que produce la educacin pretendiendo en cuenta la e&istencia de un "abitus pre 6n el otro e&tremo, las instituciones tradicionales para *ovencsimas de buena familia representan la forma paradigmas de todas las instituciones pedaggicas que slo tienen 0or destinatarios, por obra $ gracia de los mecanismos de seleccin $ de autoseleccin, agentes $a dotados de un "avitus tan parecido como sea posible al que se trata de producir $ que pueden contentarse con organizar, no sin an#lisis $ ostentacin, todas las apariencias de un aprendiz realmente eficaz +por e*emplo, la

Qcole Hationale de administracin,! 6n las 1pocas en que las clases dominantes confan la educacin primera de los ni os a agentes perteneciente a las clases inferiores, las instituciones de ense anza que se les reserva presentan todas las caractersticas disto institucin total, porque aqu1llas deben realizar una verdadera reeducacin +por e*emplo, internados de los colegios *esutas o gimnasios alemanes $ rusos del siglo &i&,! 'ado que el "abitus primario inculcado por el T0 primario est# en el principio de la constitucin ulterior de cualquier otro "abitus, el grado de productividad especfica de un T0 secundario se mide, desde este punto de vista, por el grado en que el sistema de medios necesarios para la realizacin del T0 +modo de inculcacin, est# ob*etivamente organizado en funcin de la distancia e&istente entre el "abitus que aspira a inculcar $ el "abitus producido por los T0 anteriores! 6l grado de tradicionalismo de un modo de inculcacin se mide por el grado en que ob*etivamente "a sido organizado con referencia a un p.blico limitado de destinatarios legtimos, o sea, por el grado en que el 1&ito del T0 secundario presupone que los destinatarios est1n dotados del "abitus adecuado +o sea, del et"os pedaggico $ del capital cultural propios a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural,! , 0or el "ec"o de que, en una formacin social determinada, el modo de inculcacin dominante tiende a responder a los intereses de las clases dominantes, o sea, de los destinatarios legtimos, la productividad diferencial del T0 dominante seg.n los grupos o clases sobre los que se e*erce tiende a estar en funcin de la distancia entre el "abitus primario inculcado por el T0 primario en los diferentes grupos o clases $ el "abitus inculcado por el T0 dominante +o sea, del grado en que la educacin o la aculturacin es reeducacin o des culturizacin seg.n los grupos o clases,! La ense anza escolar de la gram#tica no incul;1B para ser e&actos, una nueva gram#tica generadora de pr#ctica lingRsticas> el ni o debe poseer en estado pr#ctico los principios que aprende a someter al control lgico +por e*emplo, con*ugaciones, declinaciones, construcciones t#cticas, etc!,4 pero adquiriendo la codificacin acad1mica lo que "ace, adquiere la posibilidad de "acerlo m#s conscientemente $ m#s sistem#ticamente +cf! 0iaget, D$gots;SS, , 6sta transformacin es an#loga, en el orden biogr#fico, proceso "istrico por el que un derec"o consuetudinario de una *usticia tradicional +Tadi Pustiz, se transforma en US derec"o racional, o sea, codificado, a partir de principios e&plcitos +cf! de modo m#s general los an#lisis Ieberianos de las caractersticas generales del proceso de racionalizacin en materia de religin, arte, teora poltica, etc!,! Gemos visto, en la misma lnea, que el 1&ito de la accin de imposicin simblica del profeta est# en funcin del grado en que logra e&plicitar $ sistematizar los principios que el grupo al que se dirige posee $a en estado pr#ctico! 2era vano pensar en *erarquizar estos dos modos de inculcacin opuestos seg.n su productividad especfica, puesto que esta eficacia, medida por la duracin $ la transferibilidad del "abitus producido, no puede definirse independientemente del contenido inculcado $ de las funciones sociales que cumple, en una formacin social considerada, el T0 considerado> as, la pedagoga implcita es indudable, mente la

m#s eficaz cuando se trata de transmitir saberes tradicionales, indiferenciados $ totales +aprendiza*e de loB modales o de las "abilidades manuales,, en la medida en que e&ige del discpulo o del aprendiz la identificacin con la persona total del 7maestro8 o del 7oficial8 m#s e&perimentado, a costa de una verdadera renuncia de s mismo que e&clu$e el an#lisis de los principios de la conducta e*emplar4 por otra parte, una pedagoga implcita que, suponiendo una adquisicin previa, resulta poco eficaz cuando se aplica a agentes desprovistos de esta adquisicin, puede ser mu$ 7rentable8 para las clases dominantes cuando la /0 correspondiente se e*erce en un sistema de /0 dominado por la /0 dominante $ que contribu$e, as, a la reproduccin cultural $, de este modo, a la reproduccin social, asegurando a los detentadores de la adquisicin previa el monopolio de esta adquisicin! Jn T0 es tanto m#s tradicional cuanto 1, menos claramente est# delimitado como pr#ctica especfica $ autnoma $ <, m#s totales e indiferenciadas son las funciones mas las instancias por las que se e*erce, o sea, cuanto plenamente se reduce el T0 a un proceso de familiarizacion en el que el maestro transmite inconscientemente, por su conducta e*emplar, unos principios que nunca domina conscientemente a un receptor que los interioriza inconscientemente! 6n el caso lmite, que se da en las sociedad tradicionales, todo el grupo $ todo el entorno como una de condiciones materiales de e&istencia, en tanto estas condiciones est#n dotadas de la significacin smica que les confiere un poder de imposicin, e*ercen sin antes especializados ni momentos especificados una /0 anonima $ difusa +por e*emplo, la formacin del "abitus cristiano, en la 6dad %edia, por medio del calendario de fiestas como catecismo $ la organizacin del espacio cotidiano a los ob*etos simblicos como libro de devocin,! 2i admitimos que un T0 est# tanto m#s cerca de la pedagoga e&plcita cuanto m#s recurre a la verbalizacin $ a la conceptualizacin clasificatoria, vemos que el primario prepara tanto me*or los T0 secundarios fundos en una pedagoga e&plcita cuanto me*or preparados de los miembros del grupo o la clase sobre los que se e*erce, por sus condiciones materiales de e&istencia, para distanciarse de la pr#ctica, es decir, para 7neutralizar8 de do imaginario o refle&ivo las urgencias vitales que componen una disposicin pragm#tica las clases dominadas! F tanto m#s cuanto que los agentes encargados de e*erce el T0 primario "an sido preparados de modo desigual ) un T0 secundario para el dominio simblico $ que, por Po, no son igualmente aptos para orientar el T0 primario "acia a la verbalizacin, la e&plicitacin $ la conceptualizacin del dominio pr#ctico que e&igen los T0 secundarios +por e*emplo, en el caso lmite, la continuidad entre el T0 familiar $ el T0 escolar en las familias de maestros o de intelectuales,! 6n una formacin social en que, tanto en la pr#ctica pedaggica como en el con*unto de pr#cticas sociales, la arbitrariedad cultural dominante subordina el dominio pr#ctico al dominio simblico de las pr#cticas, el T0 dominante tiende tanto m#s a eludir la inculcacin e&plcita de los principios que proporcionan el dominio simblico, cuanto m#s inculcado est1 ei dominio pr#ctico de los principios que proporcionan el dominio simblico de las pr#cticas en los destinatarios legtimos por el T0 primario de los grupos o clases dominantes! 9ontrariamente a lo que sugieren ciertas teoras psicogen1ticas que describen el desarrollo de la inteligencia como un proceso universal de transformacin unilineal de l

dominio sensorio;motriz en dominio simblico, los T0 primarios de los diferentes grupos o clases producen sistemas de disposiciones primarias que no difieren solamente como grados distintos de e&plctacin de una misma pr#ctica sino como otros tantos tipos de dominio pr#ctico que predisponen de modo desigual a la adquisicin del tipo particular de dominio simblico favorecido por la arbitrariedad cultural dominante! /s, un dominio pr#ctico orientado "acia la manipulacin de las cosas $ la correspondiente relacin con las palabras predispone menos al dominio culto de las reglas de la verbalizacin ilustrada que un dominio pr#ctico orientado "acia la manipulacin de las palabras $ "acia la relacin con las palabras $ con las cosas que d1 prioridad ig manipulacin de las palabras! 9uando tiene por destinalirios legtimos a individuos dotados por el T0 primario del dominio pr#ctico con dominante verbal, el T0 secundario que "a de inculcar primordialmente el dominio de un lengua*e $ de una relacin con el lengua*e puede, parad*icamente, limitarse a una pedagoga implcita, particularmente cuando se trata del lengua*e, porque puede apo$arse en un "abitus que encierra en un estado pr#ctico la predisposicin a usar del lengua*e seg.n una relacin ilustrada al mismo +por e*emplo, la afinidad estructural entre la ense anza de las "umanidades $ la educacin primera burguesa,! 0or el contrario, en un T0 secundario que tenga por funcin n declarada la inculcacin del dominio pr#ctico de las t1cnicas manuales +por e*emplo, la ense anza de la tecnologa en los centros de ense anza t1cnica,, el solo "ec"o de e&plicitar en un discurso culto los principios de t1cnicas de las que los ni os procedentes de clases populares poseen V B el dominio pr#ctico, basta para condenar frmulas $ "abilidades a la ilegitimidad de un simple como muestras 7bricola*e8, del mismo modo que la ense anza general reduce su lengua*e a la *erga o al argot! Qste es uno de los efectos sociales m#s poderosos del discurso culto, que separa con Qsa barrera infranqueable al detentador de los principios +por e*emplo, ingeniero, del simple pr#ctico +por e*emplo, tecnico,!

Los simblico de las pr#cticas que la /0 primaria slo se a ciertos grupos o clases, es decir, un T0 que sustitu$era8 totalmente el modo de inculcacin tradicional por la trasmisin programada de la cultura legtima, no correspondera a los intereses pedaggicos de los grupos o clases dominadas +"iptesis de la democratizacin de la ense anza mediante la racionalizacin de la pedagoga,! 0ero, para concentrase del car#cter utpico de una poltica educativa fundada en esta "iptesis, basta se alar que, aun sin "ablar de la propia de toda institucin educativa, la estructura 3IE bis relaciones de fuerza e&clu$e que una /0 dominante pueda recurrir a un T0 contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su /u0! /dem#s, una poltica 1sta slo se puede considerar conforme a los intereses pedaggicos de las clases dominadas a condicin de identidad los intereses ob*etivos de estas clases con la suma de los intereses individuales de sus miembros +por e*emplo, la materia de movilidad social o de promocin cultural,, +equivale a olvidar que la movilidad controlada de numero limitado de individuos puede servir para la perturbacin de la estructura de las relaciones de clase4 o, en donde las palabras, a condicin de creer posible la generalizacin /l con*unto de la clase de propiedades que sociolgicamente esto pueden pertenecer a algunos miembros de la clase en la medida en que siguen siendo privilegio de algunos $, por lo tanto, negadas al con*unto de la clase como tal!

#el sistema de enseanza Todo sistema de ense anza institucionalizado +26, debe las caractersticas especficas de su estructura $ de su funcionamiento al "ec"o de que le es necesario producir $ reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cu$a e&istencia $ persistencia +autor reproduccin de la institucin, son necesarias tanto para el e*ercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor +reproduccin cultural, $ cu$a reproduccin contribu$e a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las clases +reproduccin social,! 2iempre $ cuando no se olvide que la "istoria relativamente autnoma de las instituciones educativas debe ser situada en la "istoria de las formaciones sociales correspondientes, es legtimo considerar que ciertas caractersticas de la institucin cu$a aparicin es correlativa las transformaciones sistem#ticas de la institucin +por e*emplo ;1 ense anza remunerada, constitucin de escuelas capases a de organizar la formacin de nuevos maestros, "omogeneizacin de la organizacin escolar en un vasto territorio e&amen, funcionarizacin $ remuneracin asalariada, Minstitu$en *alones significativos del proceso de institucionalizacin del T0! /s, aunque la "istoria de la educacin en la antigRedad permite percibir las etapas de un proceso continuo que conduce desde el preceptorado a las escuelas filosficas $ retricas de la Roma imperial, pasando por la educacin de iniciacin de los magos o de los sabios $ por la ense anza artesanal de estos conferenciantes ambulantes =a@e fueron la ma$or parte de los sofistas, 'ur("eim tiene negativos para considerar que no se encuentra ning.n 26 en Occidente antes de la Jniversidad medieval, $a que la aparicion de un control *urdicamente sancionado de los resultados de la inculcacin +diploma, :que 1l toma como criterio determinante: complementa la especializacin de los antes, la continuidad de la inculcacin $ la "omogeneidad del modo de inculcacin! Tambi1n se podra considerar, en la perspectiva Ieberiana, que las caractersticas determinantes de la institucin escolar se adquieren desde el momento en que aparece un cuerpo de especialistas permanente cu$a formacin, reclutamiento $ carrera est#n reglamentados por una organizacin especializada $ que encuentran en la institucin los medios de asegurar con 1&ito su pretensin de monopolizar la inculcacin legtima de la cultura Intima! 2i se pueden comprender indistintamente las caractersticas estructurales vinculadas a la institucionalizacin de una pr#ctica social refiri1ndolas a los intereses de un cuerpo de especialistas que avanzan "acia el monopolio de esta pr#ctica, o viceversa, es porque estos procesos representan dos manifestaciones inseparables de la autonomisacin de una pr#ctica, o sea, de su constitucin como tal> mismo modo que, como observa 6ngels, la aparicin del derec"o como derec"o, o sea, como 7dominio autnomo8, ) correlativa al progreso de la divisin del traba*o que )%iduce a la aparicin de un cuerpo de *uristas profesional, del mismo modo que, como muestra )eber, la 7racionalizacin8 de la religin es correlativa a la constitucin mi cuerpo sacerdotal, del mismo modo, en fin, que el 0roceso que conduce a la constitucin del arte como arte es 9orrelativo a la constitucin de un campo intelectual $ artistas relativamente autnomo, la constitucin del T0 como 1 es correlativa a la constitucin del 26!

! 'ado 1, que un 26 slo puede realizar su funcin propia de inculcacin a condicin de que produzca $ reproduzca, con los medios propios de la institucin, las condiciones de un T0 capaz de reproducir en los lmites de los medios de la institucin, o sea, continuamente, al menor costo $ en serie, un "abitus tan "omog1neo $ tan duradero como sea posible, en el ma$or n.mero posible de destinatarios legtimos +entre 1stos os reproductores de la institucin,4 dado <, que un 26 debe, para realizar su funcin e&terna de reproduccin cultural $ social, producir un "abitus tan conforme como sea posible a los principios de la arbitrariedad cultural que est# encargado de reproducir, las condiciones del e*ercicio de un T0 institucionalizado $ de la reproduccin institucional de ese T0 tienden a coincidir con las condiciones de la realizacin de la funcin de reproduccin, puesto que un cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para poder ser reclutados continuamente $ en n.mero suficiente, dotados de la formacin "omog1nea $ de los instrumentos "omogeneizados $ "omogeneizantes que constitu$en la condicin de e*ercicio de un T0 especfico $ reglamentado, o sea, de un 7traba*o escolar8 +T6,, forma institucionalizada del T0 secundario, est# predispuesto por las condiciones institucionales de su propia reproduccin a encerrar su pr#ctica en los lmites trazados por una institucin cu$a misin es reproducir la arbitrariedad cultural $ no decretarla! La distincin medieval entre el autor que produce e o profesa 7e&tra;cotidianamente8 obras originales $ el lector que, encerrado en el comentario reiterado $ reiterable M@; las autoridades, profesa 7cotidianamente8 un mensa*e que no "a producido, es una muestra de la verdad ob*etiva la pr#ctica profesoral que no puede ser m#s evidente que la ideologa profesoral del magisterio, negacin laboriosa de la verdad de la funcin profesoral, o en la pseudocracion magistral que pone todas las frmulas de escuela al servicio de una superacin escolar del comentario de escuela!

Las condenas que los profetas o los creadores $, con ellos, todos los aspirantes a profetas $ creadores, "an dirigido desde siempre contra la ritualizacin profesoral o sacerdotal de la profeca de origen o de la obra original 80or e*emplo, los anatemas, asimismo condenados a convertirse en cl#sicos, contra la 7fosilizacin8 o el 7embalsamamiento8 de los cl#sicos,, se inspira en la ilusin artificialita de que un T6 podra no estar marcado por sus condiciones= institucionales de e*ercicio> toda cultura escolar est# necesariamente "omogeneizada $ ritualizada, o sea, 7rutinizada8 por $ para la rutina del T6, o sea, por $ para e*ercicios de repeticin $ de restitucin que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan "acerlos repetir indefinidamente +por e*emplo, manuales $ mementos, breviarios $ catecismos religiosos o polticos, glosas $ comentarios, enciclopedias $ corpus, fragmentos escogidos, anales de e&#menes $ colecciones de correcciones, compilaciones de sentencias, de apotemas, de versos mnemot1cnicos, de tpicos, etc!,! 9ualquiera que sea el "abitus a inculcar, conformista o innovador, conservador o revolucionario, $ esto tanto en el orden religioso como en el orden artstico, poltico o cientfico, todo T6P engendra un discurso que tiende a e&plicitar $ a sistematizarE los principios de este "abitus seg.n una lgica que obedeceE primordialmente a las e&igencias de la institucionalizacin del aprendiza*e +por e*emplo, el academicismo o la 7canonizacin8 de autores

revolucionarios, seg.n Lenin,, 2i e l sincretismo $ el eclecticismo, que pueden a veces fundarse e&plcitamente en una ideologa de la recoleccin $ de l a reconciliacin universal de las doctrinas $ las ideas +con l a filosofa correlativa a la filosofa como p"ilosop"ia perennis, condicin de posibilidad de los di#logos en los infiernos,, constitu$en uno de los rasos m#s caractersticos del efecto de 7rutinizacin8 que e*erce toda ense anza, es porque 7neutralizacin8 $ la irrealizacin de los mensa*es $ de este modo, de los conflictos entre los valores $ las ideologas e n competencia por la legitimidad cultural constitu$en una solucin tpicamente escolar al problema propiamente escolar del consensus sobre el programa como condicin necesaria de la programacin de inteligencias!

Jn 26 determinado +o una instancia determinada del 26, obedece m#s completamente a la le$ de 7rutinizacin8 cuanto m#s se organiza su /0 en relacin cola funcin de reproduccin cultural> si, por e*emplo, incluso en sus instancias m#s elevadas, el 26 franc1s presenta m#s completamente que otros las caractersticas de funcinB miento que est#n funcionalmente vinculadas a la institucinalizacin del T0 +por e*emplo, primaca de la autor reproduccin, deficiencia de la ense anza de investigacin, programacin escolar de las normas de la investigacin $ de los ob*etos de investigacin, etc!, $ si, en este sistema, la ense anza a literaria presenta estas caractersticas en un grado mas elevado que la ense anza cientfica, es porque "a$ sin duda pocos 26 a los que las clases dominantes e&i*an menos que "agan otra cosa que reproducir tal cual la cultura legtima $ producir agentes capaces de manipularla legtimamente +o sea, profesores, dirigentes, administradores o abogados los $ m1dicos, e incluso, literatos m#s que investigadores cientficos o, incluso, t1cnicos,! 0or otra parte, las pr#cticas pedaggicas $, a fortiori, intelectuales +por e*emplo, las actividades de investigacin, de una categora de agentes obedecen tanto m#s plenamente a la le$ de la 7rutinizacinW tanto m#s definida est# esta categora por su posicin en el 26, o sea, cuanto menos participa en otros campos de practica +por e*emplo, campo cientfico o intelectual,! ! Ho "a$ que ver solamente un efecto de "$sresis ligado a la duracin estructural del ciclo de reproduca n pedaggica en la tendencia de todo cuerpo profesoral retransmitir lo que "a adquirido seg.n una pedagoga lo mas parecida posible a aquella de la que es producto! 6n efecto, cuando traba*an para reproducir mediante su pr#ctica pedaggica la formacin de la que son producto, los agentes de un 26, cu$o valor econmico $ simblico depende asi totalmente de la sancin escolar, tienden a asegurar la reproduccin de su propio valor asegurando la reproduccin del mercado en el que tienen todo su valor! 'e modo m#s general, el conservadurismo pedaggico de los defensores de la rareza de los ttulos escolares no encontrara un sost1n tan firme en los grupos o clases m#s interesados en la conservacin del orden social si, ba*o la apariencia de defender solamente su valor en el mercado defendiendo el valor de sus ttulos universitarios, no defendieran, por el mismo "ec"o, la e&istencia misma de un cierto mercado simblico, con las funciones conservadoras que realiza! Demos que la dependencia puede adquirir una forma completamente parad*ica cuando se realiza por medio de un 26, o sea, cuando las tendencias de la institucin $ los intereses del cuerpo pueden e&presarse a favor $ en los lmites de la autonoma relativa de la institucin!

! 'ado que plantea e&plcitamente la cuestin de su propia legitimidad por el "ec"o de declararse como institucin propiamente pedaggica al constituir la /L como tal, o sea, como accin especfica e&presamente e*ercida $ sufrida como tal +accin escolar,, todo 26 debe producir $ reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica que e*erce, o sea, del reconocimiento de su legitimidad como institucin pedaggica! La teora de la /0 "ace surgir la parado*a del al apro&imarse la verdad ob*etiva de toda /0 $ la significacin ob*etiva de la institucionalizacin de la /0> al abolir la inconsciencia feliz de las educaciones primarias o primitivas, acciones de persuasin clandestina que imponen, me*or que cualquier otra forma de educacin, el descimiento de su verdad ob*etiva +puesto que, en el caso e&tremo, incluso pueden no aparecer como educacin,, el 2B se e&pondra a que se le planteara la cuestin de su derec"o a instituir una relacin de comunicacin pedaggica $ a imponer una delimitacin de lo que merece ser inculcado, si no encontrara en el "ec"o mismo de la institucionalizacin los medios especficos para eliminar la posibilidad de este planteamiento! 6n pocas palabras, la pericia de un 26 prueba que 1ste resuelve por su misma e&istencia las cuestiones que provoca su e&istencia! 2i bien puede parecer abstracta o artificial cuando se considera B 26 en e*ercicio, esta refle&in adquiere todo su sentido +finado se e&aminan momentos del proceso de institucionalizacin en que la duda sobre la legitimidad de la /0 $ Ia ocultacin de esta duda no son simult#neas> as, los %istas, esos profesores que declaraban como tal su pr#ctica de profesores +por e*emplo, 0rotagoras al decir> 7Reconozco ser un profesor profesional :sop"ist1s:, un educador de "ombres8, sin poder apo$arse en la autoridad de institucin, no podan evitar por completo la cuestin, planteada sin cesar en su ense anza misma, que "acan seguir al "acer profesin de ense anza4 de a", una ense anza cu$a tem#tica $ problem#tica consisten esencialmente Jna refle&in apolog1tica sobre la ense anza! 'el mismo modo, en los momentos de crisis en que se encuentra amenazado el contrato t#cito de delegacin que confiere legitimidad al 26, los profesores, puestos en una situacin que nos "ace recordar la de los sofistas, se ven obligados a resolver por completo, $ cada uno por su cuenta, cuestiones que la institucin tenda a e&cluir por su propio funcionamiento> la verdad ob*etiva del e*ercicio del %9XO de profesor, o sea, las condiciones sociales e institucionales que lo "acen posible +la /u0,, quiz# no se revelan nunca me*or que cuando la crisis de la institucin "ace difcil o imposible el e*ercicio de la profesin +por e*emplo en una carta a un peridico, un profesor declara> 79iertos padres ignoran que la 0utain respectiieuse trata del problema racial negro $ se imaginan que el profesor :desequilibrado, drogado, Yva$a usted a saberE: quiere llevar a sus alumnos a lugares de depravacin!!! Otros protestan porque el profesor "a aceptado "ablar de la pildora4 la educcin se&ual slo incumbe a la familia!!! 6n fin, tal profesor sabr# que se le trata de comunista porque en el .ltimo curso "a e&plicado qu1 es el mar&ismo4 tal otro se enterar# de que se sospec"a de 1l que "a querido ridiculizar el lacismo por "aber credo indispensable e&plicar qu1 es la Biblia o la obra de 9laudel!!!8,!

! /l basarse en una delegacin a dos niveles, la /u6, autoridad de un agente del 26, se distingue a la vez de la /u0 de los agentes o de las instancias que e*ercen una educacin de forma difusa $ no especfica $ de la /u0 del profeta! 'e la misma forma que el sacerdote, funcionario de una Iglesia detentadora del monopolio de la manipulacin legtima de los bienes de salvacin, el profesor, como funcionario de un 26, no necesita fundar su /u0 por su propia cuenta, en cada ocasin $ en cada momento, porque, a diferencia del profeta o del creador intelectual, auctores cu$a auctoritas depende de las intermitencias $ las fluctuaciones de la relacin entre el mensa*e $ las esperanzas del p.blico, predica a un p.blico de fieles confirmados, en virtud de la /u6, legitimidad de funcin que le garantiza la institucin $ que es socialmente ob*etivada $ simbolizada en los procedimientos $ reglas institucionales que definen la informacin, S% ttulos que la sancionan $ el e*ercicio legtimo de la proteccin +cZ! %a& )eber> 7/l contrario que el profeta, el sacer;%ie dispensa los bienes de salvacin en virtud de su funcin! 2i bien la funcin del sacerdote no e&clu$e un carisma personal, incluso en este caso, el sacerdote est# legitimado @t su funcin, como miembro de una asociacin de salvacion F 'ur("eim> 76l maestro, como el sacerdote, tiene una autoridad reconocida, porque es el rgano de una persona moral que le supera8,! Todava encontraramos en la tradicin catlica la e&presin paradigm#tica de la relacin entre el funcionario $ la funcin pedaggica, con el dogma de infalibilidad, gracia de institucin que no es m#s que la forma transfigurada de la /u0 de institucin $ que los comentaristas describen e&presamente como la condicin de posibilidad d de la ense anza de la fe> 70ara que la Iglesia sea capaz de asumir el papel que le est# asignado de guardi#n e int1rprete del Testamento, es necesario que goce de la inefabilidad, es decir, que tenga asegurada una asistencia particular de 'ios, en virtud de la cual est1 preservada de todo error cuando propone oficialmente una verdad a la creencia de los fieles! /s el papa es infalible cuando ense a e& cat"ed como doctor de la Iglesia8 +cannigo Bard$,!

Jna instancia pedaggica determinada se caracteriza, seg.n el grado de institucionalzacin de la /0 que e*erce, o sea, seg.n su grado de autonomizacin, por la posicin que ocupa entre4 1, un sistema de educacin en el que la /0 no est# constituida con*o pr#ctica especfica e incumbe a la casi totalidad de los miembros educados de un grupo o de una clase +siendo las especializaciones espor#dicas o parciales,, $ <, un 26 en el que la /u0 necesaria para el e*ercicio de la /0 est# e&plcitamente delegada $ *urdicamente garantizada a un cuerpo de especialistas, especficamente reclutados, formados $ delegados para realizar el T6 por procedimientos controlados $ reglamentados por la institucin, en lugares $ momentos determinados, usando instrumentos standarizados $ controlados! ! Todas las representaciones ideolgicas de la independencia del T0 respecto a las relaciones de fuerza que constitu$en la formacin social en la que se e*erce cobran una forma $ una fuerza especficas cuando, con la delegacin a dos niveles, la institucin impide, interponi1ndose, la apre"ensin de las relaciones de fuerza que fundamentan en .ltimo t1rmino la autoridad de los agentes encargados de e*ercer el T6> la /u6 est# en el origen de la ilusin :que suma su fuerza de imposicin a las

relaciones de fuerza de las que es e&presin: de que la violencia simblica e*ercida por un 26 no mantiene ninguna relacin con las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases +por e*emplo, la ideologa *acobina de la 7neutralidad8 de la 6scuela en los conflictos de clase o las ideologas "umboldtiana $ neoburabold= tiana de la Jniversidad como asilo de la ciencia, o incluso ideologa de la -reisc"Iebende Intelligenz, el caso e&tremo en fin, de la utopa de una 7Jniversidad crtica8 capaz llevar ante el tribunal de la legitimidad pedaggica los principios de la arbitrariedad cultural de la que procede4 utopa nos le*ana de lo que parece de la ilusin, propia de cierna etnlogos, seg.n la cual la ense anza institucionalizada constituira, a diferencia de la educacin tradicional, un 7mecanismo de cambio8 capaz de determinar 7discontinuidades8 @Me 7crear un mundo nuevo8 :%! %ead:,! 6n la medida de que enmascara m#s plenamente los fundamentos .ltimos de su autoridad pedaggica $, de a", de la /u6 de sus agentes, la 7Jniversidad liberal8 oculta que no e&iste una Jnivercidad liberal m#s eficazmente que un 26 teocr#tico o toletari, en el que la delegacin de autoridad se manifiesta ob*etivamente en el "ec"o de que los mismos principios fundamentan directamente la autoridad poltica, la autoridad religiosa $ la autoridad pedaggica!

6n tanto que autoriza la desviacin de la autoridad de funcin +/u6, en beneficio de la persona del funcionario, o sea, en tanto que produce las condiciones del encubrimiento $ el desconocimiento del fundamento institucional de la /u6, el 26 produce las condiciones favorables para el e*ercicio de un T0 institucionalizado, puesto que desva en beneficio de la institucin $ de los grupos o clases a los que sirve el efecto de reforzamiento que produce la ilusin de la independencia del e*ercicio del T6 respecto a sus condiciones institucionales $ sociales +parado*a del cristiano profesoral,! 0or el "ec"o de que la pr#ctica sacerdotal no de escapar tan completamente al estilo estereotipado como lo "ace la pr#ctica pedaggica en tanto que manipulacin de bienes secularizados, el carisma sacerdotal nunca puede basarse en la misma medida que el carisma profesoral en la t1cnica de la desritualizacin ritual como *uego con el programa implcitamente inscrito en el programa! Ho "a$ nada m#s adecuado para servir a la autoridad de la institucin $ de Pa arbitrariedad cultural servida por la institucin como la ad"esin encantada del maestro $ del alumno a la ilusin de una autoridad $ de un mensa*e sin m#s fundamento ni origen que la persona de un maestro capaz de "acer pasar su poder delegado de inculcar la arbitrariedad cultural por un poder de decretarla +por e*emplo, la improvisacin programada comparada a la pedagoga que, fund#ndose en el recurso al argumento de la autoridad, transparenta siempre la autoridad de la que el maestro recibe la su$a,! 6n una formacin social determinada, el 26 dominante puede constituir el T0 dominante como T6 sin que ni aquellos que lo e*ercen ni aquellos que lo sufren de*en de ignorar su dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constitu$en la formacin social en la que se e*erce, porque> 1, produce $ reproduce, por los medios

propios de la institucin, las condiciones necesarias para el e*ercicio de su funcin interna de inculcacin, que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de la realizacin de su funcin e&terna de reproduccin de la cultura legtima $ de su contribucin correlativa a la reproduccin de las relaciones de fuerza4 $ porque <, por el solo "ec"o de que e&iste $ subsiste como institucin,= implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica que e*erce, o sea, porque los medios institucionales de los que dispone como institucin relativamente autnoma, detentadora del monopolio del e*ercicio legtimo de la violencia simblica, est#n predispuestos a servir adem#s, ba*o la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural +dependencia por la independencia,

Breve resea del capitulo dos del libro Pedagogia de la autonomia Ensear no es transferir conocimientos "Saber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin", es la esencia del planteamiento de Paulo Freire en este captulo, en oposicin a la memorizacin mecnica y a un papel distante del profesor frente a sus alumnos. El autor prioriza lo importante de llevar al ejercicio diario este principio, ya que su sencillo conocimiento o repeticin no alcanza para que se cumpla. En lo que a esto se refiere Paulo Freire marca diferentes tems que guan la prctica de este principio y a continuacin haremos mencin a los que consideramos los ms destacados. Ensear exige alegra y esperanza Freire agrega la alegra como un elemento importante que facilita el am!iente del aprendizaje, ya sea por parte der alumnos como de profesores" e#iste un vnculo entre la alegra que se necesita para la actividad educativa y la esperanza. $a esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, ense%ar, inquietarnos, producir y juntos igualmente soportar a los impedimentos que o!struyen nuestra alegra. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la esperanza no es algo que se yu#taponga a ella. $a esperanza forma parte de la naturaleza humana. Esta esperanza se !asa en la certeza del que el futuro personal no est determinado. &ada hom!re y mujer que es consciente de su inaca!amiento toma un papel activo en su construccin, tiene al mismo tiempo su futuro en sus manos y es ah donde vive y crece la esperanza de que podemos hacer del mundo un lugar mejor. Ensear exige curiosidad.

Paulo Freire sostiene que la curiosidad es la piedra fundamental del ser humano. 'quella que general en el ser humano el movimiento hacia el conocimiento de los o!jetos fuera de el y a su conocimiento de s mismo. El !uen clima pedaggico(democrtico es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su li!ertad de!e estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. $mites asumidos )ticamente por )l. *i curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y e#ponerla a los dems. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el de!er de luchar por )l, el derecho a la curiosidad. &on la curiosidad domesticada puedo alcanzar la memorizacin mecnica del perfil de este o de aquel o!jeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento ca!al del o!jeto. +na vez satisfecha una curiosidad, la capacidad que tengo de inquietarme y !uscar contin,a en pie. -o ha!ra e#istencia humana sin nuestra apertura de nuestro ser al mundo, sin la transitividad de nuestra conciencia. El autor finalmente enfatiza la importancia de la curiosidad al !uscar que )sta sea parte viva e inherente de nuestra cotidianeidad .+no de los sa!eres fundamentales para mi prctica educativo(crtica es el que me advierte de la necesaria promocin de la curiosidad espontnea a curiosidad epistemolgica.. Ensear exige el reconocimiento de ser condicionado. En un principio, tomar conciencia de todo aquello que se ignora puede generar diversas reacciones incmodas en la persona que se atreve a verse desnuda de pretensiones, a lo que el autor responde as .*e gusta ser persona porque, inaca!ado, s) que soy un ser condicionado pero, consciente del inaca!amiento, s) que puedo superarlo /01 En lugar de extraa, la conscientizacin es natural al ser que, inaca!ado, se sa!e inaca!ado.. 2e esta manera, el inaca!amiento /o el desconocimiento1 es la llave que conduce al acto de tomar conciencia" primero, de aquello que nos falta o aquello que necesitamos, luego de los medios para conseguirlo pero, ms importante que lo anterior, nos ayuda a tomar conciencia de que somos proceso, impulsado en vez de frenado, por aquello de lo que tenemos conciencia que todava hay por conocer. Ensear exige conciencia del inacabamiento. En verdad, el inaca!amiento del ser o su inconclusin es propio de la e#periencia vital. 2onde hay vida, hay inaca!amiento. El proceso de aprendizaje inicia aqu. 'ceptar genuinamente que desconocemos un dato especfico, o toda un rea de conocimiento, es el principio que nos impulsa a !uscar aquello que complete nuestra tarea y, en

,ltima instancia, que nos ayude a completarnos en el sentido que nosotros deseemos *e gusta ser hom!re, ser persona, porque s) que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preesta!lecido. 3ue mi .destino. no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsa!ilidad no puedo escapar.
$os movimiento, de re!elin, en el mundo actual, so!re todo aquellos de los jvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en profundidad esta preocupacin en torno del hom!re y de los hom!res como seres en el mundo y con el mundo. En torno de que y como estn siendo. 'l poner en tela de juicio la civilizacin de consumo" al denunciar las 4!urocracias5 " al e#igir la transformacin de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparicin de la rigidez en las relaciones profesor(alumno y, por otro, la insercin de )stas en la realidad" al proponer la transformacin de la realidad misma para que las universidades puedan renovarse" al rechazar viejas rdenes e instituciones esta!lecidas, !uscando la afirmacin de los hom!res como sujetos de decisin, todos estos movimientos reflejan el sentido ms antropolgico que antropoc)ntrico de nuestra )poca. El pro!lema de su humanizacin, a pesar de ha!er sido siempre, desde un punto de vista a#iolgico, su pro!lema central, asume hoy el carcter de preocupacin ineludi!le. &ompro!ar esta preocupacin implica reconocer la deshumanizacin no slo como via!ilidad ontolgica, sino como realidad histrica. 6umanizacin y deshumanizacin, dentro de la historia, en un conte#to real, concreto, o!jetivo, son posi!ilidades de los hom!res como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin. 7in em!argo, si am!as son posi!ilidades, nos parece que slo la primera responde a lo que denominamos 4vocacin de los hom!res5. 8ocacin negada, ms afirmada tam!i)n en la propia negacin. 8ocacin negada en la injusticia, en la e#plotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. 'firmada en el ansia de li!ertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperacin de su humanidad despojada. $a deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellos que fue despojados de su humanidad sino tam!i)n, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsin de la vocacin de ser ms. $a violencia de los opresores, deshumanizndolos tam!i)n, no instaura otra vocacin, aquella de ser menos. &omo distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz. $ucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la !,squeda por la recuperacin de su humanidad, 'h radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos li!erarse a s mismos y li!erar a los opresores. Estos, que oprimen, e#plotan y violentan en razn de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la li!eracin de los oprimidos ni de s mismos. 7lo el poder que renace de la de!ilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para li!erar a am!os. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la de!ilidad de los oprimidos, no slo se e#presa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jams la so!repasa. $os opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su 4generosidad5 contin,e teniendo la posi!ilidad de realizarse. El 4orden5 social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta 4generosidad5 que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. $a verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparicin de las razones que alimenta el falso amor. $a falsa caridad, de la cual resulta la mano e#tendida del 4a!andonado de la vida5, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Esta ense%anza y este aprendizaje tienen que partir, sin em!argo, de los 4condenados de la tierra5, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se

solidaricen. $uchando por la restauracin de su humanidad, estarn, sean hom!res o pue!los, intentando la restauracin de la verdadera generosidad.

$i!eracin a la que no llegarn por casualidad, sino por la pra#is de su !,squeda" por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. $ucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores. $a pedagoga del oprimido, que no puede ser ela!orada por los opresores, es un instrumento para este descu!rimiento crtico el de los oprimidos por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshumanizacin. 7in em!argo, casi siempre, en un primer momento de este descu!rimiento, los oprimidos, en vez de !uscar la li!eracin en la lucha y a trav)s de ella, tienden a ser opresores tam!i)n o su!opresores. En este caso, el 4hom!re nuevo5 para los oprimidos no es el hom!re que de!e nacer con la superacin de la contradiccin, con la transformacin de la antigua situacin, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la li!eracin. Para ellos, el hom!re nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. 7u visin del hom!re nuevo es una visin individualista. 7u adherencia al opresor no les posi!ilita la conciencia de s como personas, ni su conciencia como clase oprimida. +no de los elementos !sicos en la mediacin opresores(oprimidos es la prescripcin. 9oda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. $os oprimidos, que introyectando la 4som!ra5 de los opresores siguen sus pautas, temen a la li!ertad, en la medida en que )sta, implicando la e#pulsin de la 4som!ra5, e#igira de ellos que 4llenaran5 el 4vaco5 dejado por la e#pulsin con 4contenido5 diferente el de su autonoma. El de su responsa!ilidad, sin la cual no seran li!res. $a li!ertad, que es una conquista y no una donacin, $os oprimidos, acomodados y adaptados, temen a la li!ertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. $a temen tam!i)n en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no slo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimi)ndose como sus 4propietarios5 e#clusivos, sino para los compa%eros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. En tanto marcados por su miedo a la li!ertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a s mismos, prefiriendo la gregarizacin a la convivencia aut)ntica, prefiriendo la adaptacin en la cual su falta de li!ertad los mantiene a la comunin creadora a que la li!ertad conduce. 7ufren una dualidad que se instala en la 4interioridad5 de su ser. 2escu!ren que, al no ser li!res, no llegan a ser aut)nticamente. 7on ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectaron en ellos como conciencia opresora. 7u lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre e#pulsar o no al opresor desde 4dentro5 de s. Entre desalinearse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusin de que act,an en la accin de los opresores. Entre decir la pala!ra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo. Por esto, la li!eracin es un parto. Es un parto doloroso. El hom!re que nace de )l es un hom!re nuevo, hom!re que slo es via!le en y por la superacin de la contradiccin opresores(oprimidos que, en ,ltima instancia, es la li!eracin de todos. $a superacin de la contradiccin es el parto que trae al mundo a este hom!re nuevo" ni opresor ni oprimido, sino un hom!re li!erndose. 7e hace indispensa!le que los oprimidos, en su lucha por la li!eracin, no conci!an la realidad concreta de la opresin como una especie de 4mundo cerrado5 /en el cual se genera su miedo a la li!ertad1 del cual no pueden salir, sino como una situacin que slo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su accin li!eradora. 2escu!rirse en la posicin del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale a,n a solidarizarse con los oprimidos. 7olidarizarse con )stos es algo ms que prestar asistencia a :; o a <;;, manteni)ndolos atados a la misma posicin de dependencia.

El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual" y pasa a ser un acto de amor hacia aqu)llos" cuando, para )l, los oprimidos dejan de ser una designacin a!stracta y devienen hom!res concretos, despojados y en una situacin de injusticia despojados de su pala!ra, y por esto comprados en su tra!ajo, lo que significa la venta de la persona misma. 7lo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su pra#is, se constituye la solidaridad verdadera. El opresor sa!e muy !ien que esta 4insercin crtica5 de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. $o que s le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersin, en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situacin lmite que aparece como intransponi!le. $a teora materialista de que los hom!res son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, por lo tanto, los hom!res modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin distinta, olvida que las circunstancias se hacen cam!iar precisamente por los hom!res y que el propio educador necesita ser educado. $a pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hom!res que se empe%an en la lucha por su li!eracin, tiene sus races all. = de!e tener, en los propios oprimidos que se sa!en o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. -inguna pedagoga realmente li!eradora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, o!jetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a trav)s de ejemplos sacados de entre los opresores, la ela!oracin de modelos para su 4promocin5. $os oprimidos han de ser el ejemplo de s mismos, en la lucha por su redencin. $a pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y li!eradora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descu!riendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la pra#is, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hom!res en proceso de permanente li!eracin. $a situacin de opresin, de violencia en que )stos se 4conforman5, en la cual 4realiza,5 su e#istencia, los constituye en esta dualidad. 9oda situacin en que, en las relaciones o!jetivas entre ' y >, ' e#plote a >, ' o!staculice a > en su !,squeda de afirmacin como persona, como sujeto, es opresora. 9al situacin, al implicar la o!struccin de esta !,squeda es, en si misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece azucarada por la falsa generosidad la de ser ms.

+na vez esta!lecida la relacin opresora, est instaurada la violencia. 2e ah que )sta, en la historia, jams haya sido iniciada por los oprimidos. -o e#istiran oprimidos si no e#istiera una relacin de violencia que los conforme como violentados, en una situacin o!jetiva de opresin. 7on los que oprimen, quienes instauran la violencia" aquellos que e#plotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los e#plotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. 3uienes instauran el terror no son los d)!iles, no son aquellos que a )l se encuentran sometidos sino los violentos, quienes, con su poder, crean la situacin concreta en la que se generan los 4a!andonados de la vida5, los desharrapados del mundo. $os opresores, en la hipocresa de su falsa 4generosidad5, son siempre los oprimidos ?a los que, o!viamente, jams dominan como tales sino, conforme se sit,en, interna o e#ternamente, denominan 4esa gente5 o 4esa masa ciega y envidiosa5, o 4salvajes5, o 4nativos5 o 4su!versivos5?, son siempre los oprimidos, los que desaman. 7on siempre ellos los 4violentos5, los 4!r!aros5, los 4malvados5, los 4feroces5, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores. En verdad, por paradjico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor. &onsciente o inconscientemente el acto de re!elin de los oprimidos, que siempre es tan o casi tan violento cuanto la violencia que los genera, este acto de los oprimidos si puede instaurar el amor. *ientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hom!res a quienes se les proh!e ser, la respuesta de )stos a la violencia de aqu)llos se encuentra infundida del anhelo de !,squeda del derecho de ser. $os opresores, violentando y prohi!iendo que los otros sean, no pueden a su vez ser" los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que ha!lan perdido en el uso de la opresin. Es por esto por lo que slo los oprimidos, li!erndose, pueden li!erar a los opresores. @stos, en tanto clase que oprime, no pueden li!erar, ni li!erarse. $o importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradiccin en que se encuentran" que esta superacin sea el surgimiento del hom!re nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hom!re li!erndose. Esta afirmacin, que puede parecer ingenua, en realidad no lo es. Aeconocemos que, en la superacin de la contradiccin opresores(oprimidos, que slo puede ser intentada y realizada por )stos, est implcita la desaparicin de los primeros, en tanto clase que oprime. $os frenos que los antiguos oprimidos de!en imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversin de la opresin. $a opresin, slo e#iste cuando se constituye como un acto prohi!itivo al ser ms de los hom!res. Por esta razn, estos frenos, que son necesarios, no significan, en s mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. $os oprimidos de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su ansia de oprimir, estarn generando con su acto li!ertad, en la medida en que, con )l, evitan la vuelta del r)gimen opresor. $o que ocurre, sin em!argo, aun cuando la superacin de la contradiccin se haga en t)rminos aut)nticos, con la instalacin de una nueva situacin concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se li!eran, es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de li!eracin. Por el contrario, se sentirn como si realmente estuviesen siendo oprimidos. Es que para ellos, 4formados5 en la e#periencia de los opresores, todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir, significa la opresin. 7e sentirn en la nueva situacin como oprimida, ya que si antes podan comer, vestirse, calzarse, educarse. pasear, escuchar a >eethoven, mientras millones no coman, no se calza!an, no se vestan, no estudia!an ni tampoco pasea!an, y mucho menos podan escuchar a >eethoven, cualquier restriccin a todo esto, en nom!re del derecho de todos, les parece una profunda violencia a su derecho de vivir. 2erecho

que, en la situacin anterior, no respeta!an en los millones de personas que sufran y moran de ham!re, de dolor, de tristeza, de desesperanza. Es que, para los opresores, la persona humana son slo ellos. $os otros son 4o!jetos, cosas5. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de so!revivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. = esto, porque, en ,ltima instancia, es preciso que los oprimidos e#istan para que ellos e#istan y sean 4generosos5. En el anlisis de la situacin concreta, e#istencial, de la opresin, no podemos dejar de sorprender su nacimiento en un acto de violencia que es, instaurado, repetimos, por aquellos que tienen en sus manos el poder. Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generacin de opresores a otra, y )sta se va haciendo heredera de ella y formndose en su clima general. &lima que crea en el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hom!res. $a conciencia opresora no se puede entender, as, al margen de esta posesin, directa, concreta y material del mundo y de los hom!res. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. = el lucro, su o!jetivo principal. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor m#imo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. 7er, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. Por esto mismo, como ya se%alamos, su generosidad es falsa. Por estas razones, para ellos, la humanizacin es una 4cosa5 que poseen como derecho e#clusivo, como atri!uto heredado. 2erecho que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr riesgos... 7i los otros ?esos envidiosos? no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a lo que se agrega, todava, un mal agradecimiento injustifica!le frente a sus 4gestos de generosidad5. = dado que los oprimidos son 4malagradecidos y envidiosos5, son siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se de!e o!servar y vigilar. El sadismo aparece, as como una de las caractersticas de la conciencia opresora, en su visin necrfila del mundo. Es por esto por lo que su amor es un amor a la inversa" un amor a la muerte y no a la vida. En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la !,squeda, la inquietud, el poder de creacin que caracteriza la vida, la conciencia opresora mata la vida. 2e ah que los opresores se vayan apropiando, tam!i)n cada vez ms, de la ciencia como instrumento para sus finalidades. 2e la tecnologa como fuerza indiscuti!le de mantenimiento del 4orden5 opresor, con el cual manipulan y aplastan. $a auto desvalorizacin es otra caracterstica de los oprimidos. Aesulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que de ellos tienen los opresores.B: 2e tanto or de s mismos que son incapaces, que no sa!en nada, que no pueden sa!er, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su incapacidad. $os oprimidos que se 4forman5 en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresin, de!en encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica slo en el hecho de comer ms, aunque tam!i)n lo implique y de )l no pueda prescindirse. $os oprimidos de!en luchar como hom!res que son y no como 4o!jetos5. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de 4o!jetos5, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que so!repasen el estado de 4o!jetos5. -o pueden comparecer a la lucha como 4cosas5 para transformarse despu)s en hom!res.

%bservacin: n[1

Establecimiento: escuela comercio celestino marco Fec&a: <K de octubre de <@11 '(tedra: tecnologa 'urso: 1[ 1era #uracin de clase: \@min 'antidad de alumnos: <K %bservadores: $o"ana torrilla;romina pe alva;luciano /ntonelli Tema: materiales )e*erencia: /;alumnos, ';docentes, /2;alumnos!

6l ' ingresa al aula, los alumnos se encuentran en un desorden, c"arlan muc"o! Intentan obtener el silencio con un ]c#llense^ en voz mu$ alta! 6l ' comienza a entregar los resultados de los resultados de los e&#menes $ aclara que fue mu$ generosa con las notas! Los / c"arlan entre ellos acerca de los resultados de los e&#menes, se mantiene el desorden en el aula! Luego de <@ minutos el ' comienza el desarrollo del tema con la pregunta^ M_ue entienden por materialesL^! Todos responden a la vez! 6l ' comienza a dictar la definicin de materiales, lo /2 "acen silencio $ escriben! 6l preceptor entra al aula $ pide por una / 6l ' retoma el dictado, que es interrumpido por las /2, que no escuc"aban el dictado! 2e da una breve discusin entre /2 acerca de cmo se escriba la palabra ]polietileno^, el ' no interviene! 6l ' pide a un / el cuadernillo que llevan con la profesora titular, el ' pregunta que entendieron del dictado, nombra un / para que "able del tema, el / se para al lado del banco $ responde! 6l dialogo se da con los alumnos de adelante, los dem#s c"arlan! 6l ' "abla del tema con los alumnos que prestan atencin, no logra que todos participen! 2e vuelve al dictado, con el ttulo ]materia prima^

Duelve la alumna que "aba sido retirada por el preceptor! Huevamente es difcil que los alumnos "agan silencio en repetidas ocasiones preguntan e interrumpen el dictado lo que molesta al '! 6l ' pregunta $ nadie responde sobre el tema! <@ minutos antes que toque el timbre el ' termina la clase $ pide a sus alumnos que se queden quietos $ en silencio! Hi bien dice esta palabra todos comienzan a "ablar $ a parase de sus bancos! 6l ' se sent en el escritorio a leer, una alumna se va del aula sin permiso, a los K minutos vuelve $ se va otro de la misma manera! Los / se *untan en grupo $ c"arlan! 6l ' no aclara que el no posee titulo para esta asignatura $ que esta es un grupo mu$ difcil! Toca el timbre