Enseñanza Efectiva - A2 - Ud1 PDF

RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NM. 21, PP.
277-318
Investigacin temtica
ENSEANZA EFECTIVA Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y anglosajones
CHARLES M. POSNER
Resumen:
Este artculo se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografa resultante para lograr que las escuelas sean ms eficaces, as como fijar metas para el mejoramiento de su entrega o resultado final. Los enfoques a la vez similares y diametralmente opuestos que responden a los nombres de eficacia y mejoramiento educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor atencin hacia las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se lleg a considerar como un fracaso el ver en la escuela un elemento capaz de mejorar las oportunidades de vida de los alumnos. Se presentan los antecedentes socioculturales en los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los mtodos empleados por ambos y externando algunas crticas de los mismos investigadores que apoyaron, en un principio, el movimiento. La bibliografa empleada es casi exclusivamente la producida en los pases europeos, Estados Unidos y Australia.
Abstract
The paper is a review of recent research and literature concerned with making schools more effective and setting out an agenda for improving what has been called their delivery. The twin and sometimes opposed approaches called school effectiveness and school improvement were concerned with bettering schools responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see the school as the key and perhaps only element in ameliorating pupils life chances. The paper discusses the socio-cultural background against which school effectiveness and improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintained that the schools do not make a difference to pupils educational success. The paper highlights their methods and findings and concludes with criticisms, some coming from former proponents of the movements, of their work. It deals almost exclusively with the literature that developed in European countries, the United States and Australia because much of this material is not immediately available to the Latin-American reader. It concludes with some remarks regarding school efficiency and effectiveness in Latin America.
C. M. Posner es profesor del Institute of Education de la University of London, 20 Bedford Way, Londres WC1H 0AL. CE : c.posner@ioe.ac.uk
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
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Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeo,
administracin escolar
Key works: school effectiveness, school improvement, competence, performance,
school base management
Introduccin
esde mediados de los aos setenta, un grupo europeo de investigadores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron a hacer notar que los estudios sobre la educacin y los programas vigentes no permitan que se considerara a la escuela como un vehculo para el cambio social y el mejoramiento de las oportunidades de vida de los estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. En su opinin, el inters de los investigadores se centraba demasiado en considerarlo como determinismo social, dando la impresin de que la escuela era poco ms que un instrumento para la reproduccin de una reserva preexistente de valores simblicos y materiales y la extensin de la exclusin social, que tienes sus races en la diferencia entre las distintas clases. Ese grupo de investigadores inconformes se vean como los encargados de rescatar a la escuela de las manos de los tericos investigadores y practicantes cuya actitud reflejaba cunto subestimaban las posibles contribuciones de la institucin escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la equidad social. De tal forma, se empez a producir una serie de trabajos en los que el punto de partida era que la experiencia educativa de un nio poda ser muy distinta si las escuelas estaban equipadas con los medios necesarios para que pudieran desarrollar su potencial de forma ms cabal. Con esta comunicacin me propongo revisar la bibliografa que se produjo en los pases europeos y anglosajones, no tanto para criticar a dichos trabajos sino, ms bien, con el fin de hacerlos asequibles al lector para que pueda decidir sobre su posible utilidad. Respondiendo a este propsito, el artculo se centra en dos cuestiones fundamentales:
a) la identificacin de las caractersticas principales de las escuelas efectivas, rastreando e identificando los cambios administrativos hacia el desarrollo de un mayor nmero de planteles de este tipo, y b) los problemas metodolgicos que llevaron a la identificacin de esas caractersticas principales.
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En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramiento educativos; en segundo trmino, analizo las investigaciones relacionadas con dichos temas y examino sus propuestas clave. Posteriormente, me ocupo de las crticas expresadas en gran medida por los mismos investigadores que las propusieron dando a conocer de forma resumida cmo ven el futuro de las investigaciones, con especial inters en las crticas emitidas desde dentro del movimiento, como los estudios sobre la movilidad social, que demuestran que en proyectos que se limitan exclusivamente a lo acadmico slo consiguen que aprueben algunos de los estudiantes y dejan a muchos atrs (Brown et al ., 1997; Edwards et al ., 1989; Whitty et al. ,1998). Como ya se apunt, los movimientos relacionados con la eficacia y el mejoramiento educativos se empezaron a desarrollar a partir de mediados de los aos setenta en los Pases Bajos y en los anglosajones como reaccin en contra de lo que los defensores del movimiento consideraban como una tendencia epistemolgica predominante, que vea en la escuela una entidad poco eficiente en trminos reales, sobre todo para nios provenientes de las clases sociales ms marginadas. El trabajo seminal fue, sin duda, el de Rutter quien, a su vez, fue criticado por lo que Tizard y Bernstein consideraban como una grave tergiversacin de su propio trabajo. Por otro lado, Rutter y otros tambin sugeran que lo que ellos consideraban como una creciente centralizacin de los procesos educativos, obstaculizaba el progreso y el cambio hacia una mayor equidad. 1 Uno de los argumentos fundamentales fue que la concentracin en las reformas sistmicas y en el cambio difunda una visin de la eficacia y el mejoramiento educativos de arriba hacia bajo, es decir, ms preocupada por los resultados que por los procesos como clave para mejorar el rendimiento tanto de los alumnos como de los profesores. La investigacin era, segn ellos, una prueba de que las presiones resultantes de la creciente centralizacin y de los rigurosos sistemas de control no producan resultados positivos, en particular en las escuelas que operaban en los entornos socioeconmicos ms difciles. Se dijo en aquel entonces que un enfoque de talla nica no poda llevar al mejoramiento (Stoll y Myers, 1998; Chapman, 2000; Hopkins y Levin, 2000). Afirmaban, adems, que las reformas centralizadas eran no slo contradictorias, sino que iban a contracorriente de la necesidad de reconocer que las escuelas con zonas de captacin socioeconmicas distintas
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requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pierda de vista que el propsito consiste en obtener lo mejor de los alumnos y profesores. En resumen, las reformas que, segn sostenan con un tono grandilocuente, se estaban llevando a cabo en el mundo entero consistan en lo siguiente:
Reformas obligatorias
Rechazaban:
a) En las decisiones sobre la organizacin del plan de estudios: la tendencia fue hacia requerimientos curriculares ms restrictivos, resaltando la importancias de las ciencias, las tecnologas y los conocimientos bsicos como la alfabetizacin. b) En cuanto a la rendicin de cuentas: se increment, a niveles inusitados, la cantidad de pruebas para los alumnos. c) En trminos de lo que se defina como las fuerzas del mercado: se introdujo el elemento de eleccin en la seleccin de las escuelas por parte de los padres. d) En relacin con el prestigio de la profesin docente: como resultado de estas reformas se restringi el espacio destinado para que los profesores hicieran en el aula los cambios que creyesen pertinentes como respuesta a las necesidades que perciban y tambin se les exigi dedicar ms tiempo a la organizacin y aplicacin de exmenes as como a la redaccin de informes.
Reformas potencializadoras
Slo tomaban en cuenta una reforma sobre el gobierno: descentralizacin de las tomas de decisiones hacia un sistema que daba ms poder a los padres y, eventualmente, a los docentes. Estaban preocupados por el hecho de que las decisiones mencionadas, tanto las buenas como las malas, eran polticas que se haban acordado sin realizar las investigaciones pertinentes y basndose en presupuestos que no podan ser aplicados sin llevar a cabo, primero, las pruebas requeridas. La investigacin que haba sido realizada hasta entonces pareca indicar que algunas de las reformas seran, incluso, contraproducentes. Consideraban que su trabajo consista en gran medida en mitigar los efectos de las reformas centralizadoras y en realzar los de las descentrali280
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zadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos los mbitos del proceso educativo. Partieron de la premisa de que los factores que influyen en el rendimiento escolar estn abiertos a la modificacin por parte del personal docente ms que fijados por fuerzas externas (Rutter et al. , 1979). Afirmaban que la escuela puede, y en efecto sirve, para marcar un cambio y que este cambio puede ser realzado de forma significativa mediante la construccin de lo que llamaban comunidades de aprendizaje ( learning communities ), que se basan en la colaboracin y son potencializadoras, aunque tambin pueden llegar a ser impermeables a la influencia de las fuerzas sociopolticas si el trabajo de las escuelas no se gua desde fuera. Dichas comunidades de aprendizaje sostenan fomentan las relaciones positivas y permiten que se escuchen y sean reconocidas todas las voces por medio de la movilizacin de los recursos humanos que conforman la escuela y la comunidad, dejando atrs lo que llaman una cultura del aislamiento y del individualismo para instalarse en lo que definen como un sentido renovado de responsabilidad social (Clarke, 2000). Para ellos, la efectividad y el mejoramiento educativos estn relacionados con la realizacin de un cambio en las vidas de los jvenes y, en el nivel ms pragmtico, tenan que ver con el conocimiento del modo ms eficiente de llevar esto a cabo. Barth (1990) afirma que el mejoramiento educativo va mucho ms all del simple incremento del rendimiento; se tiene que tomar en cuenta la competencia construyendo comunidades escolares que fomenten la colaboracin y la inclusin y, a la larga, resulten propiciadoras para que se pueda desarrollar plenamente el potencial no slo de los estudiantes, sino tambin de los profesores. Sostenan que las escuelas estn entre la espada y la pared, presas a la vez de las exigencias de los que toman decisiones y de las necesidades de los estudiantes y sus padres, miembros de la comunidad que conforman las escuelas. Para Fullan (1999), stas se ven inevitablemente jaloneadas en dos direcciones opuestas, pero la construccin de comunidades profesionales slidas har que puedan nadar mejor en el mar de reformas externas y mejorar su respuesta a las presiones complejas de los cambios exteriores.
Resumen de sus argumentos
Por medio de sus investigaciones y de sus prcticas en las escuelas, los investigadores de esta corriente llegaron a la conclusin de que los planteles
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tienen la capacidad de superarse si las condiciones son adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela ayuda a conseguir las condiciones ideales para la integracin de los elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste, por lo tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar tanto desde fuera como desde dentro las condiciones bajo las cuales los adultos y los jvenes que conviven podrn promover y mantener el inters por el aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999):
Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda una serie de estrategias que les permitan no slo mejorar su capacidad, sino tambin proporcionar una educacin ms efectiva para sus estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que adecuarse al estado de crecimiento o a la cultura de cada una en particular. Las estrategias que son eficientes para mejorar el rendimiento en una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra (Hopkins, 2001).
La tarea que se fijaron consista en:
a) Investigar con mayor profundidad sobre la relacin entre las reformas educativas desde fuera y desde dentro y las mejoras al rendimiento de los alumnos y maestros. Desde el principio se enfrentaron con problemas mayores como, sin ir ms lejos, saber en qu consiste el aumento del rendimiento. b) Identificar los elementos clave que parecen tener resultados positivos. c) Analizar el papel de la direccin de la escuela en la operacin de esos cambios y su capacidad de sugerir modificaciones de tipo organizativo con el fin de ofrecer a los participantes ms oportunidades de unirse en lo que llamaban la comunidad de aprendizaje (Harris, 2002). d) Volver sobre la cuestin de la vida en el aula para poder identificar los problemas y las posibles soluciones. e) Investigar ms a fondo sobre la docencia efectiva y la gestin en el aula. f ) Relacionar estos descubrimientos con la necesidad de lograr el equilibrio entre los elementos caractersticos del control centralizado y de las polticas que proceden del exterior, por un lado, y, por el otro, la necesaria flexibilidad que permita el reconocimiento del carcter nico de cada institucin educativa.
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Es muy importante aqu detenernos un momento para un breve comentario acerca de la aparente confusin entre los trminos eficacia educativa y mejoramiento educativo. Aunque el da de hoy existan realmente pocas diferencias entre ambos enfoques y parece, al contrario, que se han convertido en sinnimos, durante los aos setenta y ochenta exista una distancia significativa. Las diferencias terminolgicas y las coincidencias parciales entre eficacia educativa y mejoramiento educativo pueden ser dilucidadas tomando en consideracin el hecho de que el movimiento de la llamada eficacia educativa fue una corriente totalmente inserta en el mundo de la investigacin, cuya preocupacin principal consista en establecer un mtodo con el cual se podran identificar los principios subyacentes del xito o fracaso educativo en el seno de la escuela. Los integrantes de dicho movimiento compuesto en gran medida por investigadores en el campo de la educacin consideraban sus trabajos como catalizadores para el mejoramiento educativo y tenan como propsito lograr en los implicados en el trabajo prctico en del aula una comprensin cada vez mayor de la forma en que la organizacin de la escuela y el aula influye tanto en los logros y progresos de los estudiantes como en los resultados sociales y afectivos valorados por la sociedad. El movimiento de mejoramiento educativo consisti ms bien en un acercamiento prctico, ms preocupado por la puesta en marcha de las reformas con miras al mejoramiento del rendimiento de la escuela y estaba conformado por personas ms interesados en la prctica, como directores de escuelas y funcionarios locales. Podemos resumir del siguiente modo las caractersticas principales de la eficacia educativa: La escuela efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde los estudiantes pueden llegar ms all de lo que se pudo haber pensado tomando en cuenta los antecedentes socioeconmicos y culturales que presentan al matricularse. El propsito de la investigacin estriba en identificar los elementos que forman parte ntegra del ethos educativo y que ayudan a que la escuela sea o pueda ser ms efectiva. La aportacin ms importante de la investigacin en eficacia educativa es, segn sus defensores, el hecho de buscar no slo cmo desenmaraar las relaciones complejas que existen entre la dote (es decir, la mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares, tambin llamado capital cultural) que cada uno de los estudiantes
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aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el plantel, sino tambin de qu manera ambos elementos influyen de forma conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior (Sammons, 1999). El movimiento de mejoramiento educativo se dio entre personas preocupadas por la prctica en el aula, muchas de ellas tenan como espacio de desempeo profesional las escuelas o la sede de las autoridades educativas locales, que se haban alejado por completo de la investigacin y no estaban satisfechas con la teora de la educacin. Consideraban, por lo tanto, su trabajo como un intento pragmtico de mejorar la escuela desde dentro. Ahora seguiremos con una discusin sobre la investigacin que sustenta tales argumentos, los cambios que introdujeron o propusieron en las escuelas o entre la escuela y la comunidad y las crticas que sus trabajos han recibido.
La eficacia educativa: historia de una corriente de investigacin
Antes de revisar los descubrimientos especficos y sus puestas en prctica para el mejoramiento de las escuelas, presentar un breve panorama histrico de este campo de investigacin. Esta corriente de estudio surgi, sin duda, de la necesidad detectada por Rutter y su equipo de examinar cientficamente la impresin ampliamente difundida de que la escuela s importa; para enfrentar a los argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber, 1997) y, por extensin, Bernstein y lo que se llam la nueva sociologa de la educacin, mediante una investigacin ms a fondo de los factores internos de la escuela que desempean un papel importante para determinar los logros o fracasos de los alumnos. Las primeras investigaciones de Rutter parecan indicar que las modalidades de lo que ocurre en el aula y de cmo se estructura el trabajo escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a resultados significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes. Para Rutter, el problema, retomado despus por Mortimore y otros, segua siendo cmo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente de los docentes, sobre los alumnos y cmo separar sta de otros marcadores socioeconmicos y culturales. Como veremos ms adelante, este asunto metodolgico no fue fcil de solucionar. Como lo seal Barbara Tizard, no se trat slo de
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un problema de medicin, sino tambin de comparacin, tomando en cuenta las diferencias marcadas en la matrcula y en los desafos educativos con los que se enfrentaron los docentes como resultado de los distintos antecedentes de los alumnos. Segn Pam Sammons, las propuestas ms tempranas que surgieron a raz de los primeros estudios presentaban opiniones fcilmente comprensibles si se recurra al sentido comn. Otras propuestas, como las de profesores que organizaban sesiones estructuradas o se dedicaban a lo que Sammons llamaba desarrollar y mantener la mayor comunicacin posible con los alumnos eran menos obvias y requeran aclaraciones, stas se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y Rutter (1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o codificar los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992), Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos ltimos, herederos y continuadores de la labor temprana de Rutter, son los ms interesados en lo que se puede llamar los procesos de la enseanza efectiva. Rutter defenda ante todo lo siguiente:
a) el uso de recompensas y de elogios; b) un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los estudiantes en posiciones de responsabilidad; c) la fijacin de altas expectativas; d) el recurso al sistema de tareas; e) la necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de comportamiento; f ) una disciplina moderada; g) continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la direccin de la escuela; y h) la combinacin de una direccin estricta con una importante participacin de los docentes, centrada en cada nio de forma individual.
Desde este enfoque, la investigacin temprana se centr en el desarrollo de lo que llamaban un ndice de prioridad educativa, es decir un indicador que, mediante la determinacin de una desventaja relativa, serva para dirigir de forma ms eficiente el financiamiento educativo hacia las escuelas que requeran de mayor ayuda. Se consider esto como un priRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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mer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad de los antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la educacin. Esto plante un problema metodolgico importante, que se convirti en una parte fundamental de investigaciones subsecuentes: cmo comparar los resultados? Sammons y Mortimore, a la luz de las investigaciones de Goldstein, criticaron duramente las clasificaciones poco precisas elaboradas por las autoridades educativas, las que se reclamaban herederas de los preceptos establecidos por Rutter; Goldstein, por su parte, desarroll la teora de lo que llam valor agregado, que consiste en medir cunto mejora el rendimiento de una escuela cuando se toman en cuenta su situacin y sus componentes socioeconmicos. Se trata, por lo tanto, de un modelo ms complejo que considera los logros anteriores de un estudiante como indicadores de sus progresos relativos y sus antecedentes al incorporarse al sistema educativo para estar seguros de que los efectos de los factores externos han sido registrados antes de que se emplee un sistema de modelado multiniveles para identificar el efecto estimado de la escuela. Esto llev al desarrollo de un ndice de valor agregado que se sigue empleando hoy en da (Goldstein, 1987a). 2 A pesar de que las metodologas empleadas por los que adhirieron al movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como rudimentarias por estadsticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los primeros estudios revelaron un gran nmero de factores que requeran ser explicados en cuanto a su posible conexin con el xito de una escuela:
a) un alto nivel de participacin en puestos de autoridad por parte de los estudiantes; b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la direccin de la escuela; c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr; d) niveles altos de participacin por parte de los docentes en la gestin de la escuela; e) posibilidad de treguas en la imposicin de reglas tomando en cuenta, por ejemplo, los modales, los valores ticos; y f ) un alto nivel de participacin estudiantil en actividades extracurriculares.
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Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a cabo por Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias seleccionadas al azar. A la luz de su investigacin, Mortimore y su grupo afirmaron que los siguientes elementos tenan algn efecto en el mejoramiento del rendimiento de los estudiantes: una actitud firme y atenta por parte de la direccin de la escuela; participacin del adjunto del director en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la elaboracin del plan de estudios y la puesta en prctica de tcnicas pedaggicas especficas as como en las decisiones sobre el presupuesto; cierta continuidad en el personal docente; provisin de un espacio y horario estable para la planta de maestros; la organizacin de sesiones individuales para los estudiantes; la participacin de los alumnos en decisiones sobre asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la resolucin de problemas como base para gran parte de este proceso; un entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central, poniendo la atencin en un problema a la vez; una comunicacin ptima entre los profesores y los estudiantes; elaboracin de informes fieles y precisos; y un ambiente de aprendizaje positivo y la participacin de los padres de familia mediante una poltica de puertas abiertas que fomente la participacin con visitas educativas, ayuda en el aula y lecturas en casa. Este trabajo seminal represent una base slida para anlisis posteriores en las reas que especificaba, como se puede ver en los estudios mencionados. En trminos metodolgicos, fue criticado por no apreciar, en su justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvi para que se desarrollaran modelos de anlisis multiniveles ms complejos, propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. Tambin sent las bases para que se volviera a tomar en cuenta la relacin entre los cdigos bsicos y locales que se adquieren por medio de la socializacin en casa y los educativos la clasificacin y formulacin del conocimiento educativo, la lgica subyacente y oculta de la gestin escolar, su mezcla de currculo, pedagoga y evaluacin como veremos cuando analicemos de forma panormica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones prcticas para el mejoramiento educativo.
Trabajos posteriores
En resumen, las investigaciones que siguieron despus de estos trabajos se ocuparon principalmente de cuatro reas:
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a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el punto de vista econmico (Hanushek, 1979 y 1986); b) la evaluacin de programas compensatorios (Stebbins, 1977; Van der Grift, 1987); c) estudios sobre escuelas efectivas y la evaluacin de programas de mejoramiento para y dentro del plantel (Brookover, 1979; Rutter, 1979; Mortimore, 1988a y Miles, 1983); y d) trabajos sobre la eficiencia de los docentes y de los mtodos de enseanza (Wahlberg, 1984; Stallings, 1985; Doyle, 1985; Brophy y Good, 1986 y Reynolds et al ., 1994).
A su vez, estos trabajos fomentaron la investigacin en nuevas reas, a medida que sus partidarios se convencieron de que no solamente estaban rastreando elementos aislados que servan para hacer de la escuela una institucin ms afectiva, sino un conjunto de elementos sin duda muy complejo. De ah que en trabajos posteriores la tendencia fue hacia el anlisis no slo de lo que ocurra en el aula, sino tambin de las acciones inherentes a la gestin escolar. Este movimiento iba, por lo general, de la mano de una tendencia a otorgar cada vez ms poder a los directores y a descentralizar la gestin escolar local si bien, al mismo tiempo, se centraliz el control de los planes de estudio y de los fondos asignados para la educacin (Hopkins et al ., 1994). Stoll y Myers sostenan entonces que las escuelas se referan a esa complejidad cuando argumentaban que la investigacin mostraba, de forma innegable, que la diversidad de los planteles y sus necesidades era tal que nadie poda encontrar, y menos poner en prctica, una receta nica para el mejoramiento educativo (Stoll y Myers, 1997); por ello algunos investigadores se dedicaron a identificar y a emplear en su trabajo un grupo de factores subyacentes que favorecan el cambio (Huberman, 1992 y Louis y Miles, 1990 en Estados Unidos). En vez de desarrollar una frmula preestablecida, consideraban que su tarea consista en elaborar una lista de control de advertencias y sugerencias. Puesto que los resultados de muchas investigaciones parecan mostrar claramente que uno de los factores primordiales era la direccin de la escuela y la medida en la que el director y sus profesores trabajaban en equipo, se sigui analizando de forma intensiva en esta rea (Mortimore, Davies y Portway, 1996). Los
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obstculos metodolgicos con los que se enfrentaron al comparar un estudio con otro llevaron a otros investigadores a empezar a reunir una serie de casos especficos (Maden y Hillman, 1996) relacionados con las siguientes reas: el enfoque directivo, el empleo cuidadoso de las metas, mejoramiento del entorno fsico, las implicaciones emocionales de las expectativas, el papel de la inversin y la preocupacin por tener buenas relaciones con los padres. Cuando se obtuvo dicha informacin de los estudios, fue posible llevar a cabo nuevas investigaciones sobre las autoridades educativas locales del Reino Unido, que haban instaurado algunas reformas y as medir sus resultados. Parecan indicar que, tomando en cuenta todos los antecedentes sociales, econmicos y culturales, es posible mejorar los resultados de los exmenes ms all de lo que se podra esperar en condiciones normales, si no se pierde de vista la peculiar distribucin en clases sociales de la institucin educativa. Sin embargo, advirtieron, esto slo se podra hacer si se centra la atencin en las reas clave que, segn los resultados obtenidos, presentan diferencias significativas en el rendimiento (Thomas y Mortimore, 1996). De acuerdo con sus conclusiones, la escuela puede agregar valor, pero es preciso no perder de vista los problemas metodolgicos inherentes a la recopilacin y el anlisis de informacin (Henig, 1994). El concepto de valor agregado y los asuntos metodolgicos que implica el anlisis de multivariables plantean muchos problemas. De nuevo, el trabajo de Harvey Goldstein (1987b) heredero de Louis Moss y de la encuesta social es aqu de suma importancia, pues junto con Gray no solamente mostr los enormes obstculos que representan estos intentos, sino que sugiri tambin soluciones estadsticas de gran relevancia. En paralelo con el estudio global de Mortimore, y continundolo de algn modo, se llevaron a cabo otros sobre la direccin de escuelas. En Louisiana, Teddlie y Stringfield analizaron el problema de la gestin efectiva (1993), del mismo modo que lo hicieron Sammons y otros en el Reino Unido (1997), con un inters particular por el papel del director del plantel como amortiguador y negociador y se prest atencin al mismo como catalizador e innovador (Hopkins et al ., 1994; Stoll y Fink, 1994; Levin y Lesote, 1990). Se llevaron a cabo estudios de casos tanto en Gran Bretaa como en Estados Unidos con el fin de examinar la importancia del liderazgo, donde
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la nocin de una misin compartida desempea un papel fundamental en la escuela (Louis y Miles, 1992; Frost para la Comisin Nacional de Educacin, 1995). Tambin se emprendieron otros trabajos comparativos sobre las diferencias que existen entre lo que se puede llamar una visin de arriba hacia abajo y un enfoque de abajo hacia arriba sobre la gestin (Murphy y Louis, 1992). Los estudios de casos que abordan distintos modos, estilos y prcticas fueron evaluados por Brophy y Good (1986) y posteriormente reforzados por trabajos relacionados con lo que se llam la enseanza basada en la interaccin de todo el grupo tal y como se practica en las sociedades de los pases de la costa del Pacfico (Reynolds y Farrell, 1996 y Alexander, 1996). El nfasis sobre las metas acadmicas se relacion con la escolaridad efectiva en los textos de varios investigadores (Reynolds, 1976; Sammons et al ., 1994 y 1995), y otros como Levine y Lezotte (1990), Bennet (1992) y Tizard et al . (1988a) estudiaron el papel que desempea la creacin de lo que se puede llamar una cultura estudiantil y un ethos escolar. La generacin tanto de una cultura como de una escala de valores escolares especficas mostr que stas podan ser una ayuda importante en la construccin de bases slidas para mejorar el rendimiento de los estudiantes y, en ese sentido, fue estudiada por Hopkins (1994), Stoll y Fink (1994) y Mortimore et al. (1988), Edmonds (1997), Teddlie y Stringfield (1993) y Tizard et al . (1988a) abordaron los logros importantes y su relacin con las altas expectativas. El papel de la participacin de los padres de familia fue examinado en los trabajos de Levine y Lezotte (1990), Hallinger y Murphy (1993) y Sammons et al. (1995).
Descubrimientos clave
Como se puede ver en el breve panorama esbozado sobre los caminos que sigui la investigacin en eficacia y mejoramiento educativos, la bibliografa aunque extensa suele ocuparse de un solo escenario social. Por esta razn, y tal vez a pesar de ella, los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron que sera til sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los resultados obtenidos en investigaciones concluidas de otros pases como Australia, Pases Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permiti identificar once factores
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(ver cuadro 1) que determinan, segn ellos, el grado de eficiencia de las escuelas. Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la pregunta siguiente: en qu medida los estudios sobre mejoramiento escolar dejan ver la relacin entre el proceso de ejecucin de reformas y los rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por lo general, los investigadores no se involucran en esta rea. Sin embargo, existe otra razn. En muchos pases el panorama poltico llev hacia una delegacin de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas en manos de juntas de gobierno donde los padres tenan mucho que decir. Pero se dio, al mismo tiempo, una centralizacin del currculo y de la toma de decisiones acerca del financiamiento de las instituciones. En muchos pases, la inspeccin escolar se separ de los servicios consultivos y el poder de las autoridades locales se redujo, cuando no desapareci por completo. Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las discrepancias en cuanto a su formulacin, los que trabajaban en el campo de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestin educativa influan de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se afirm que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administracin de una escuela suele ser una seal de que se trata de un plantel efectivo. Pero, en el caso ingls, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes educativas que operaron una redistribucin significativa del poder y del control dentro de la escuela, entre sta y las autoridades locales as como entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificult la identificacin certera de los factores. Esta nueva mezcla, segn algunos de los especialistas, dificult en caso de mejoras importantes decidir con certeza cul o cules son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer (1994) afirman que:
Cualquier cambio en la administracin que se combina con un mayor financiamiento y ms atencin hacia las escuelas se relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los profesores y los estudiantes. Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne , se ignora si aplicar a largo plazo. En cuanto deja de valorarse la nueva estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de rendimiento.
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Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de los exmenes, se vuelve muy difcil saber a ciencia cierta qu foment las mejoras en el rendimiento. Los cambios en la naturaleza del rea de captacin escolar pueden dificultar e incluso imposibilitar, la definicin precisa de los factores causales del mejoramiento.
Muchos especialistas del mejoramiento educativo estn conscientes de este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios los factores implicados en la definicin de lo que constituye la naturaleza o esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre porque:
a) La investigacin ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afectar a la aplicabilidad general de los resultados. b) La eleccin del modelo para medicin de los resultados, es decir la concentracin en uno o dos resultados, puede dar slo una imagen parcial de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia gama de variables. c) Otro problema es el de la aceptacin general de los exmenes como herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993) y Gray (1990a). La dificultad es an mayor si se intenta incluir el valor agregado como variable. Los estadsticos de la educacin Gray y Goldstein se convirtieron en los crticos ms destacados de quienes acostumbraban emitir juicios apresurados sin contar con una base estadstica adecuada. Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la competencia y de buscar los mtodos estadsticos que permitan esta relacin. Afirman que para andar en esta direccin probablemente sera necesario incorporar elementos de la teora de los cdigos sociales y la relacin entre la pedagoga oficial y la correspondiente al aula. d) El concepto de valor agregado incluye el inters por el progreso a largo plazo y por la adopcin de una tcnica estadstica adecuada, como la elaboracin de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas acerca de las escuelas; esto slo bajo la condicin de que uno pueda
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identificar cules son las variables con las que se enfrenta y que stas sean las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989; Gray, 1993). Pero si bien Goldstein afirma que la construccin de modelos multiniveles puede ser til, son an pocos los estudios sobre eficiencia educativa que han empleado un enfoque longitudinal como el de Joshi (1999), quien termina diciendo que la aplicacin de dicho enfoque es decir siguiendo uno o varios grupos generacionales durante un periodo ms que procediendo a muestras representativas que se basan en cortes transversales es imposible porque es demasiado rpido el cambio en las polticas gubernamentales para llevar a cabo un estudio preciso. e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias que presentan las escuelas en cuanto a la matrcula para estar seguros de que la comparacin se da en pie de igualdad. Se ha dicho que, idealmente, se debera contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo puntos de referencia que se puedan medir como los logros anteriores y caractersticas personales, socioeconmicas, culturales y familiares (Goldstein, 1996; Willms, 1992 y Sammons, 1994). La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centrado en el rendimiento acadmico en trminos de aptitudes bsicas para la lectura y las matemticas (Goodlad, 1984). Sin embargo, encontramos ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las actitudes y el comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). Tambin existen pruebas de que los efectos en la escuela primaria pueden ser ms importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener un impacto a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y Sammons, 1995). El trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados Unidos parece sugerir tambin que el comportamiento de los maestros de educacin primaria es de gran importancia. En trminos generales, Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y 18% de las diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser atribuidas ms a la presencia de la escuela, su ethos y el papel de los docentes que al mbito social del que provienen los alumnos. Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron
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segn Creemers y su equipo el sexo, los antecedentes socioculturales y econmicos, la pertenencia tnica y la lengua. Sus descubrimientos se reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus colaboradores, empleando una gran variedad de metodologas para probar sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore advirti en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requera una explicacin posterior. Estudi el rendimiento no de forma global, sino centrndose en temas especficos; escribi que, por lo que respecta a los progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro veces ms importantes para el aprendizaje de la lectura y diez veces ms para el de las matemticas que lo que l considera como factores ambientales. Resulta evidente que los descubrimientos estadsticos de Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa ms para materias como las matemticas y las ciencias que para la lectura o el ingls, los que, como se ha dicho, dependen mucho ms de lo que llaman influencias domsticas (Scheerens, 1992). Tambin Sammons, cuya participacin en la investigacin de Mortimore fue muy importante, nos advirti en 1993 que la relacin entre la casa y la escuela careca de una definicin precisa y que para las conclusiones se necesitaban mayores explicaciones al respecto. ste es un problema muy importante que volveremos a abordar en el apartado de conclusiones finales. Despus de examinar las reas que ya fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en cuenta factores externos y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora proceder a la descripcin y al listado de los descubrimientos que identificaron como elementos clave para lograr escuelas ms efectivas (cuadro 1). Como hizo notar Firestone (1991):
Existe en los estudios llevados a cabo aqu y en otros pases una gran lnea de investigacin general y constante, aunque con una amplia gama de enfoques metodolgicos que presentan, a su vez, puntos fuertes y dbiles. Adems, los descubrimientos ms importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y de pases un apoyo en la investigacin sobre comportamiento organizativo.
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CUADRO 1
Factores que determinan la eficacia en las escuelas

Factor 1. Liderazgo profesional Elementos Firme y propositivo Enfoque profesional Profesional de la gestin 2. Visin y metas compartidas Unidad de objetivos Constancia en las prcticas Colegialidad y colaboracin 3. Un entorno apto para el aprendizaje Una atmsfera ordenada y disciplinada Un ambiente de trabajo atractivo 4. Concentracin en la enseanza y el aprendizaje Maximizacin del tiempo dedicado al aprendizaje nfasis en lo acadmico Atencin centrada en los logros 5. Enseanza con sentido Organizacin eficiente Claridad en los objetivos Lecciones estructuradas Prcticas que se adapten a las circunstancias 6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Comunicacin constante acerca de las expectativas Oferta de desafos intelectuales 7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras Retroalimentacin 8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Evaluacin del rendimiento de la escuela 9. Derechos y responsabilidades de los alumnos Aumenta la autoestima de los estudiantes Puestos de responsabilidad 10. Colaboracin casa-escuela Participacin de los padres de familia en el proceso de aprendizaje Desarrollo del personal en funcin de la escuela Coleman et al., (1993) Hopkins (1994) Lipshitz (1984) Levine y Lezotte (1990) Wahlberg (1984) Tizard et al. (1988) Mortimore (1993) Creemers (1994) Mortimore (1988a) Lee et al. (1993) Comentarios/pruebas Gray (1990b)
11. Una organizacin orientada hacia el aprendizaje
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Comentarios sobre los descubrimientos
Observemos ahora de forma ms detallada estos descubrimientos antes de proceder a su aplicacin. Segn Mortimore y Sammons (1997) es posible redactar una especie de lista de compras basada en las once reas identificadas. 1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para la eficiencia escolar en la mayora de las investigaciones (Murphy, 1989). Como corolario, el dinero que se invierte en la formacin de los directores de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte, 1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontr que el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisiones que implica todos los niveles de la gestin y de la enseanza en la escuela lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989). Tambin se puso de manifiesto que la formacin de lderes profesionales era de vital importancia. 2. Es importante tambin el desarrollo de una visin y metas comunes , es decir una unidad de objetivos, una constancia en la prctica y la colaboracin permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulacin del concepto que llaman la escuela potenciada ( the empowered school ). 3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno especfico para el aprendizaje mediante la creacin de un ambiente orientado hacia la realizacin de tareas y de una atmsfera de trabajo atractiva (es decir, el desarrollo de lo que llamamos una comunidad de aprendizaje). Un ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto fsicos como psicolgicos, pues los profesores y los estudiantes no slo deben sentir que el espacio fsico es suyo, sino tambin el intelectual (Mortimore, 1988a). 4. Otros descubrimientos de autores de los Pases Bajos muestran que vale la pena concentrarse en la enseanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992; Creemers, 1994). En este caso, la concentracin est relacionada con los efectos positivos de la maximizacin del aprendizaje (Alexander, 1992; California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos acadmico (Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984). 5. Lo que se llam enseanza con sentido ( purposeful teaching ), basado en el desarrollo de un sistema de organizacin dentro de la escuela que
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permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto, implica una organizacin efectiva del tiempo y el espacio dedicados al aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores (Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las diferencias entre estudiantes, con una atencin particular hacia sus respectivos potenciales de aprendizaje. Tambin implica, como lo pusieron de manifiesto estos autores, la dedicacin de tiempo y espacio para que los docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la informacin y a la investigacin que les sea til para su trato diario con los estudiante y con las autoridades locales (Sizemore, 1985). 6. Se descubri, tambin, que las expectativas tienen la capacidad de expandir o limitar las aspiraciones. Se demostr que si la escuela viva en la cultura del fracaso sera reflejo de las muy bajas expectativas que privaban en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si poda perfeccionar una cultura de expectativas cada vez ms altas, el rendimiento escolar tenda a aumentar tambin. Cabe destacar que la presencia, en el seno de la escuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas mejoraba significativamente el rendimiento. Esto tambin implica que el plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los estudiantes los medios necesarios para lograrlas. Tambin supondra que se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas prcticas de enseanza creativa y ms actividades centradas en los nios, pues slo as el alumno se enfrentar con los desafos intelectuales necesarios para realizar su potencial (NorthWest Regional Educational Laboratory, 1990). Es preciso sealar, sin embargo, que no se mostr cmo en las sociedades donde el currculo y, por lo tanto, los planes de estudios son controlados de forma centralizada este obstculo poda ser superado. 7. Otro de los elementos que, segn los investigadores, era necesario tomar en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el desarrollo de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse de varias maneras. La participacin en actividades extra-curriculares refuerza el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los nios de los
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medios necesarios y de un espacio de discusin para la retroalimentacin. As, se juzg que la organizacin de asambleas, de clases especiales para revisar las materias y sus propios progresos e incluso de das especiales dedicados a la evaluacin tenan efectos positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y Smith, 1993). 8. Cuanto ms transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el progreso de los estudiantes, menor ser la confusin para ellos y mayor el porcentaje de xitos (Mortimore, 1988a). 9. La investigacin, decan, tambin deja entrever que cuanto mayor es la responsabilidad que se otorga a los estudiantes , mayor es su participacin en la escuela y ms eficiente su aprendizaje. Especficamente se descubri que una prctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumentar la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984). 10. Los investigadores sostuvieron tambin que cuanto ms la escuela participa en el seno de la comunidad una prctica mucho menos comn en los pases estudiados que en Amrica Latina, ms fcil resulta para los estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma eficaz. De ah que vieron como una prioridad el desarrollo de una colaboracin adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor participacin de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos advirtiendo, sin embargo, que era necesario buscar un modo de aumentar la participacin de los padres de familias menos favorecidas puesto que sta permite, segn ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusin de un ethos excluido hasta entonces (Murphy, 1989). 11. Se deba definir a la escuela como una organizacin para el aprendizaje , es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y efecta cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez dentro y fuera del plantel. Aqu se puso el nfasis en la necesidad de insertar el desarrollo del personal docente en la planeacin colegiada y en colaboracin, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991, 1993 y 1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink, 1994).3 De algn modo, aqu se cierra el crculo. Al principio de la investigacin, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y MacDonald, ampliamente basados en el mtodo de la investigacin por medio de acciones, como algo peligroso y basado en principios no cientficos. Despus, cambiaran de opinin.
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Hemos intentado exponer de forma resumida los descubrimientos clave, pero no hemos hablado de las metodologas que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a tocar el tema en la seccin de crtica, pues casi todas parecen indicar que el problema estriba en el uso de metodologas inapropiadas (Sammons, 1999). Ahora revisaremos algunas de las aplicaciones prcticas.
Las aplicaciones prcticas
Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia educativa fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no slo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino tambin, como veremos ms adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo, antes de proceder a la revisin que nos proponemos, cabe no perder de vista el hecho de que, como ya lo haba mencionado Sammons, la naturaleza misma de las polticas educativas hace que difcilmente puedan tomar estos descubrimientos tan en serio como los investigadores hubiesen querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopcin del modelo de mejoramiento por medio de inspeccin cerr el paso a investigaciones posteriores y posibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al ., 1996; Wilcox y Gray, 1996). Esto significa en la prctica que son pocos los estudios sistemticos o con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raz de esa misma investigacin. Como veremos al final, esto ha llevado a veces a conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes adelantos en la metodologa que permiten identificar los elementos para el mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluacin de los resultados. Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajas y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta situacin centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administracin, la enseanza y el aprendizaje en la escuela; los estndares de conocimientos bsicos de lectura y de aritmtica; los niveles de requisito (escuelas secundarias); nexos con la industria local; la participacin de los padres; la disciplina; y la asistencia a clases y la puntualidad. La investigadora muestra que existen pruebas de que la introduccin de un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneacin de las actividaRevista Mexicana de Investigacin Educativa
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des dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las decisiones, la direccin y en la moral de los integrantes de la comunidad. Asimismo, mejor el desarrollo del currculo y las oportunidades para docentes que trabajan en equipo, pero sirvi poco para mejorar, por un lado, las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el otro, los estndares de conocimientos bsicos relacionados con la lectura y la aritmtica y, en general, la calidad de la enseanza. Sin embargo, puesto que los estudiantes no volvern a presentar sus exmenes al ao siguiente, es imposible medir de forma precisa los resultados. Tambin hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consider como gestin educativa eficiente. As, se abrieron cursos e instituciones destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de administracin e inspirar el liderazgo en todos los mbitos problemticos, aunque con un inters particular por la gestin del cambio. Esto implic experimentos que condujeron hacia una mayor participacin de los maestros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las pautas identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996). Al mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigan sus esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. 4 Los defensores de la eficacia educativa estaban convencidos, a raz de sus investigaciones, de que la participacin activa de los profesores y los padres dentro de la escuela tal y como la proponan los que trabajaban con vistas al mejoramiento educativo era necesaria porque haban demostrado su efectividad. Seguan convencidos, sin embargo, de que el activismo de los que se dedicaban a mejorar la vida escolar tena que ser justificado por investigaciones en curso que fueran cientficamente vlidas y de fiar (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambos movimientos consideraron que las propuestas para llevar a cabo esos cambios en las escuelas tenan que ir acompaadas de las siguientes acciones:
a) centrar la atencin en el mejoramiento del trabajo en el aula; b) emplear estrategias instructivas o pedaggicas especficas, es decir que sean explcitas para los modelos de enseanza que prescriben; c) ejercer presin en la fase de operacin para asegurar la adhesin al programa; d) recopilar sistemticamente las pruebas evaluativas del impacto en la escuela y en el aula;
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e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el aula, el departamento, los profesores, etctera; f ) generar un cambio no slo cultural, sino tambin estructural; g) implicar a los profesores en el dilogo y el desarrollo profesionales; y h) ofrecer mediacin y ayuda externas.
Crticas y nuevas perspectivas
Cabe sealar, en primer lugar, que gran parte de la investigacin sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de Estados Unidos, Pases Bajos y Reino Unido, donde los problemas que plantea la administracin escolar son distintos de los que enfrenta la educacin primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los mtodos no tengan ningn inters para esta ltima. Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de los fondos destinados por el gobierno para la investigacin en estos mbitos dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los aos noventa estudios slidos relacionados con esta rea. Y que hasta entonces las nicas crticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para la investigacin se puso en prctica uno de los primeros descubrimientos, el que llevara a una reevaluacin de las polticas. A la luz de la investigacin llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educacin efectiva se lleg a la conclusin general de que se pueden prever los resultados de una escuela basndose en el ambiente socioeconmico y cultural de la misma (Smith y Noble, 1995).
Crticas acerca de la omisin de elementos clave
Las crticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron precisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relacin entre los antecedentes sociales o de clases y el rendimiento econmico. La crtica seminal que emergi durante la etapa temprana de la investigacin fue expresada por Gerald Grace, quien afirm que los reformadores de la educacin haban tenido la culpa de emitir soluciones ingenuas centradas en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los lmites que representan los elementos estructurales, polticos e histricos que rodean a la misma (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace,
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no supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orientaciones hacia el aprendizaje basadas en cdigos educativos, expectativas, aspiraciones, etctera. Doce aos ms tarde, y a la luz de nuevos descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crtica especficamente sobre estos puntos. En 1993, basndose en un anlisis de los informes sobre los resultados de innovaciones especficas dentro de las escuelas, Angus lleg a la conclusin de que los intentos por mejorar el rendimiento de nios que proceden de minoras de bajos recursos y tnicas no justificaban los esfuerzos invertidos. Observ que no haban tomado en cuenta la relacin entre prcticas especficas y construcciones sociales y culturales ms amplias (Angus, 1993). Segn Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro que se dio en la atencin hacia la naturaleza del conocimiento y de la cultura, por lo cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de clases sociales. El investigador sostiene que el trmino desventaja puede, por s mismo, esconder desigualdades estructuradas y contribuir como lo mostr David Gillborn en sus estudios sobre la educacin en minoras tnicas a la ceguera del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y Posner (1993), relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con el mejoramiento educativo hubiera sin duda ayudado para los anlisis. Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relacin con los experimentos que se llevaron a cabo en Suecia. Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las diferencias relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos sociales (Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se bas en los efectos iniciales de un nuevo director carismtico o en una repentina entrada extra de recursos o un repunte de inters por la opinin de los profesores y, a veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte Robinson (1997) sostiene que las medidas educativas difcilmente servirn para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas homogneamente menos favorecidas enfrentan problemas especficos al tener que infundir entusiasmo no slo en los estudiantes, sino tambin en los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997). En Estados Unidos, y frente a la constante correlacin negativa entre la mayor parte de las medidas de desventaja social y logros escolares, James
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Coleman, parcialmente influido, parte de la nocin de comunidad desarrollada por Etzioni y lleg a la conclusin de que las polticas educativas se haban alejado demasiado de la importancia del entorno social de los estudiantes (Coleman, 1988).
Crticas de corte metodolgico
Al revisar en 2000 su propio trabajo, Reynolds y Teddlie dos de los primeros representantes del movimiento de eficacia educativa subrayaron algunos defectos del mismo y la necesidad de continuar con la investigacin en ciertas reas. Afirmaban que:
a) Las variables que explican el cambio no suelen cruzar fcilmente las fronteras culturales; los planes organizativos son, sin embargo, reflejos de las diferencias culturales y, por lo tanto, de las variaciones locales. b) Los cambios rpidos en las organizaciones educativas como por ejemplo hacia una mayor participacin de los padres, nuevos estilos de gestin, la introduccin de planes de estudios nacionales o un inters creciente por la evaluacin en niveles diferentes y hasta entonces no probados tienen un impacto importante en el ethos de la escuela, cuya comunidad puede, incluso, invalidar los tipos de reformas que se identifican como capaces de lograr que el plantel sea ms eficiente. Es preciso no perder esto de vista. c) La divisin histrica entre el movimiento de mejoramiento educativo y el de eficacia educativa ha hecho que el empleo generalizado de la planeacin del desarrollo no corresponda al uso de variables relacionadas con esas actividades como propias de la escuela. d) El empleo de metodologas y de varios tipos de anlisis multiniveles hace que sea necesaria una revolucin en la recopilacin de datos en la escuela. e) El vnculo entre la escuela, la comunidad y las instituciones directa e indirectamente responsables de los asuntos relacionados con la educacin no ha sido an estudiado con la suficiente profundidad. Como lo sealan estudios llevados a cabo en Canad, Pases Bajos y Reino Unido (en este ltimo gracias a las investigaciones de Barrow, Flower y Posner) el vnculo entre la escuela y el mundo del trabajo es un rea muy importante an sin explorar.
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f ) En muchos estudios se percibe una marcada tendencia hacia la medicin con fines distintivos de diferentes factores en el aula y en la escuela, lo que dificulta una explicacin. g) Los estudios que se apoyan en medidas mltiples para los resultados arrojan que estamos dejando a un lado reas clave como el ethos , el lado emocional y las relaciones. h) Existe la necesidad de centrarnos en la interfaz y la interaccin entre los planes de la organizacin escolar y lo que pasa realmente en el aula. i) La mayor parte de los estudios se han concentrado en o han echado mano de variables de la escuela que, por desgracia, son extremadamente sensibles a factores que no pueden ser encasillados en la categora de los organizativos formales. Estudios como los de William Tyler sobre el presupuesto organizativo oculto de la escuela deberan ser continuados por nuevas investigaciones. j) Los cambios que se observan en la reparticin de las responsabilidades dentro de la escuela y en la divisin social del trabajo son una seal de que se requieren nuevos estudios para estas reas de investigacin. k) La naturaleza cambiante de las escuelas y las relaciones de stas con organismos socializadores y contextualizadores deben ser objeto de una atencin particular. Por ejemplo, algunos programas agregados pueden convertirse, en Estados Unidos, en elementos de mayor importancia que las reas nucleares. As, en Gran Bretaa el movimiento de la escuela sabatina dio ms resultados en cuanto al mejoramiento del rendimiento en la comunidad afro-caribea que las escuelas de gobierno. l) La heterogeneidad cada vez mayor de la sociedad y los cambios en las expectativas de distintos grupos con respecto a la enseanza son elementos que tambin deben ser tomados en cuenta.
Estudios posteriores abrieron el camino a una concientizacin de la importancia que reviste la preparacin adecuada de los directores y de los profesores para los papeles de mando, lo que llev, diez aos despus, a la creacin del Leadership Centre (Centro para el Liderazgo), que combina el trabajo relacionado con la gestin escolar con el de la administracin de recursos humanos y, finalmente en 1999, al establecimiento del Colegio Nacional para la Direccin de Escuelas, en Reino Unido, que tiene como propsito ofrecer un desarrollo profesional menos endogmico. Cabe destacar aqu el trabajo que Ann Gold lleva a cabo tanto en Reino Unido
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como en Sri Lanka con el propsito de desarrollar las aptitudes para el liderazgo, especialmente en mujeres, y de resaltar la importancia de trabajar en equipos integrados. En su estado de la cuestin de 2000, Reynolds y Teddlie afirmaban que la investigacin por venir necesita tomar en cuenta los siguientes elementos de los estudios:
a) deben ser planeados de tal modo que puedan lidiar de forma satisfactoria con la variacin natural en las caractersticas de la escuela y del aula; b) se basaran en unidades de anlisis (el nio, el aula, la escuela) que permitan que se lleve a cabo el anlisis de los datos con la capacidad de discriminacin requerida; c) emplearan operaciones y medidas aptas para el trabajo con las variables del proceso que se da en la escuela y el aula e incluir, de ser posible, observaciones directas de las variables del proceso y una mezcla de enfoques cualitativo y cuantitativo; d) tendran que emplear tcnicas apropiadas para el anlisis de datos, es decir muchos modelos de anlisis multiniveles en la mayora de los casos; e) utilizaran la informacin de una muestra representativa de la poblacin como lo que hace Heather Joshi, quien recopil datos sobre nios individuales que procedan de una gran variedad de grupos sociales, es decir combinando tcnicas de investigacin en profundidad y en amplitud; f ) deberan regular, de forma apropiada, los instrumentos para la medicin de los resultados para dar cuenta de las diferencias de matrcula entre las distintas escuelas.
Lo que nos espera en el futuro
Adems de establecer una lista de lo que queda por hacer para mejorar la metodologa de la investigacin, otros participantes en el movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se ample el campo de investigacin a nuevas reas que, a la luz de sus propios descubrimientos, parecan ser de gran relevancia. As, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que se ha hecho alusin slo pueden mejorar en menos de 20% las oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados; Mortimore y
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Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia educativa debera tomar en cuenta la importancia del entorno social con mucha ms atencin que en el pasado. Para ellos, la investigacin del futuro debe centrarse ms eficazmente en el concepto de desventaja social (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no se tomara en cuenta anteriormente a las polticas del gobierno relacionadas con el financiamiento educativo, que limitaban la investigacin a lo que definen como la mercadizacin de la educacin como medio para aumentar los estndares. Tambin ponen el nfasis en los efectos corrosivos de desigualdad en el tejido social que acompaan los perjuicios individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales marginados, basndose en el trabajo de especialistas en economas y en ciencias sociales que retomaron los puntos planteados en el debate entre Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento es que los que ms beneficios podran obtener de la educacin son los que menos estn capacitados para hacerlo. Con el trmino desventaja social se refieren a la falta de acceso al sistema de valores materiales y simblicos que puede ser observado de forma concreta en el hecho de que grandes grupos de nios no slo estn privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital educativo y, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen a la lgica de la escuela y de all a mejores logros educativos, sino que tambin carecen de un sistema para traducir sus propios cdigos locales a los de la escuela. Eso sin contar que tambin suelen presentar una salud ms deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al ., 2000). Lo que se desprende de las investigaciones ms recientes y que parece confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la unidad de investigacin sociolgica, es que los alumnos que proceden de entornos sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar ms deficiente que sus compaeros, sin importar el tipo de direccin que tenga la escuela en la que estn inscritos. Afirman, adems, que las investigaciones demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la bandera del mejoramiento educativo slo han surtido efectos en los estudiantes que pertenecen a los grupos sociales ms favorecidos. La investigacin ha demostrado que el factor ms importante para que las escuelas se puedan considerar como acadmicamente ms exitosas (incluso las que no son realmente las ms eficaces en trminos de valor
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agregado) es que slo una pequea parte de sus estudiantes provenga de familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social muestran que los modelos que se limitan al plano de la escuela mientras apoyan a algunos estudiantes son los que ms atrasos escolares consiguen (Brown et al ., 1997; Edwards et al ., 1989; Whitty et al ., 1998). Es por eso que las polticas diseadas para combatir la pobreza y los aspectos relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas y operadas al mismo tiempo que se reestructuran el currculo, la pedagoga y el sistema de evaluacin. En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso educativo y si se combina con un inters genuino por otros factores socioeconmicos y culturales puede hacer la diferencia. Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar haba terminado de forma similar al llamado de la educacin compensatoria que tuvo su periodo de auge unos treinta aos antes, Mortimore y Whitty (2000) proponen un programa de accin que constituye lo que se podra llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinicin de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez de descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores, como ya lo sealamos. En sus conclusiones, ponen el nfasis sobre la necesidad de atender a la brevedad las siguientes reas:
a) Una mejor coordinacin, mediante la actuacin del gobierno y de las autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos que se encargan de apoyar la innovacin educativa y los que se ocupan de los problemas de exclusin social. Podemos citar como ejemplo la extensin de las recin creadas Zonas de Accin Educativa (Education Action Zones ) en reas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo rendimiento educativo y los niveles ms altos de pobreza econmica y exclusin social, diseadas con el propsito de lograr que la comunidad local participe en el manejo de problemas educativos (Department for Education and Employment, 1997). b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinacin con los servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas para los menos favorecidos y lograr un financiamiento cada vez mayor por parte del presupuesto gubernamental para la educacin. c) La reconsideracin de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseanza que se emplea con lo que llaman los estudiantes menos favorecidos.
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d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos socioeconmicos menos favorecidos en el marco de programas de mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una redistribucin de los recursos pblicos hacia los que tuvieron menos xito en etapas anteriores de su aprendizaje.
Consideraciones finales
Como se seal, Mortimore (1991) defini una escuela efectiva como una en la que el progreso de los estudiantes llega ms all de lo que se pudiera haber esperado tomando en cuenta su situacin inicial al matricularse. Hemos podido ver que desde entonces l, Reynolds y otros, a la luz de sus investigaciones, han desplazado su centro de inters hacia la reintroduccin de elementos socioeconmicos y culturales de gran relevancia; en el anlisis propuesto por Goldstein, la idea del valor agregado por la escuela es igual de importante segn este autor. Resulta evidente que todava se pueden aportar elementos una vez que logremos determinar qu se entiende exactamente por ms all de lo que se pudiera haber esperado y por la categora de situacin inicial al matricularse. Como afirma Mortimore, slo la investigacin emprica es capaz de proporcionarnos los marcadores necesarios. Los investigadores han podido rastrear mejoras medibles en el rendimiento pero ninguna de forma clara y/o que concuerden con lo que se puede considerar como los factores causales fundamentales que llevan a dichas mejoras y con la forma en la que stos podran ser generalizados. Para Whitty, Mortimore y otros, esto nos lleva a la conclusin de que es imprescindible repensar las soluciones para problemas como la falta de acceso y los obstculos socioculturales para el aprendizaje y reflexionar sobre cmo interactan con las estructuras educativas y las instituciones. En su opinin, las investigaciones futuras deben ser eclcticas y en vez de basarse en un rechazo de las anteriores, incorporar sus aportaciones y sus metodologas en moldes ms rigurosos de investigacin.
Conclusiones
Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de investigacin que acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir los resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles polticas. Lo que se necesita, pri308
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mero, es informacin sobre los estudiantes que capta la escuela: quines son, sus orientaciones y expectativas en relacin con la educacin, sus cdigos educativos locales, etctera; slo una vez entendidos stos podremos empezar a comprender las mejoras que se pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables sobre su estructura real, la interaccin en el aula, la gestin y la organizacin del plantel como preludio insoslayable de cualquier programa de mejoramiento. Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes bases de datos con las que cuentan pases como Gran Bretaa, Estados Unidos, Pases Bajos y Australia resulta muy difcil sacar conclusiones por los problemas que existen en la conceptualizacin y en la definicin de las variables que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin una base estadstica slida y sin una buena comprensin del peso relativo de las variables internas y externas de la escuela, es muy difcil actuar. Los estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de desarrollar una tradicin de profesores-investigadores como medio para ampliar el conocimiento acerca del mbito escolar y al mismo tiempo mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas individuales contextualizadas por el conocimiento local de los profesores, directores, etctera (Sammons, 1994). Esto llama la atencin hacia la formacin en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio. Segn Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de la formacin de los docentes si se fomenta en ellos la participacin en investigaciones cuyos resultados podran ayudar a determinar cmo organizar el tiempo y el espacio educativos para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto implica una nueva reparticin del poder en la que se devuelve ms autoridad a cada escuela en particular y la ejecucin de un sistema de inspeccin que es, de hecho, un organismo consultivo como el que existe el da de hoy en Escocia y se est volviendo a establecer poco a poco en Inglaterra. Acerca del problema de la generalizacin de los resultados cabe recordar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos. De ah que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de algunos simposios internacionales sobre educacin, propone cierta cautela al afirmar que es difcil imaginar cmo transferir los descubrimientos de una entidad sociopoltica a otra, puesto que existen diferencias significativas no slo en las pautas de comportamiento social, sino tambin en las
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expectativas, las aspiraciones o las estructuras; adems, los cambios educativos que se dan dentro de cada una de las entidades polticas no son el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas centralizados esto podra, de hecho, complicar seriamente la indagacin. Por ello el contexto en el que se dan las polticas (Riddell, 1994) tambin desempea un papel importante, del mismo modo que el proceso de cambios en las polticas nacionales (Reynolds et al ., 1994) y los problemas estructurales especficos de los as llamados pases en vas de desarrollo en los que la articulacin entre estructuras suele ser dbil y carecen no slo de una tradicin de investigacin emprica, sino tambin de una tradicin del docente como profesionista. No es nuestro papel aqu explicar por qu la importantsima bibliografa sobre los problemas sociales del aprendizaje, encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teora de los cdigos educativos, ha sido ignorada por la mayor parte de los que se insertan en la tradicin de los estudios sobre eficacia y mejoramiento educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, as como los estudios llevados a cabo por investigadores que han examinado los determinantes polticos no slo de los sistemas y las prcticas educativas, sino tambin de la naturaleza restrictiva del discurso que subyace a la educacin. Sin embargo, en el futuro sera extremadamente til relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la teora de los cdigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagoga invisible tal y como la describe Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso importante en esa direccin; slo nos queda esperar que muchos les sigan el camino. Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educacin intercultural y en muchas organizaciones consiste no slo en mejorar el rendimiento durante los exmenes, sino tambin en ofrecer un espacio y un tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de competencia ms que de rendimiento. Esta distincin es fundamental para cualquier problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propsito lograr una mayor equidad educativa, ste rara vez se ocupa de esta rea y se enfoca ms bien, en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier consideracin acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir de una distincin
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entre competencia y rendimiento a la luz de las necesidades ya identificadas de la entidad sociocultural con vistas a mejorar sus instituciones y prcticas educativas.
Notas
1 Aunque los especialistas suelen establecer diferencias significativas entre el enfoque de enseanza efectiva y el de mejoramiento escolar, dicha distincin puede causar cierta confusin, porque ambos comparten la problemtica de base y parten de las mismas premisas. Las posibles diferencias residen en que el enfoque de mejoramiento escolar fue desarrollado por activistas que no pertenecan a la comunidad acadmica y tenan, de hecho, una actitud poco tolerante hacia los investigadores acadmicos. Su punto de partida fue la obra de especialistas en educacin como Stenhouse (1981). El movimiento de eficiencia escolar fue dominado por investigadores que les tenan poca paciencia a los activistas quienes, a su parecer, se basaban ms en impresiones que en datos y recurran a una investigacin instrumental que muchos consideraban poco cientfica e, incluso, peligrosa. En la prctica, ambos enfoques coincidieron y sus representantes hasta colaboraron en algunas investigaciones. Vase Stoll y Fink (1996). 2 Este modelo se sigui desarrollando y las autoridades lo aplican hoy a sus propias informaciones. 3 Este estudio trata de los experimentos de investigacin basada en acciones que el equipo de East Anglian elabor para preparar a los profesores-investigadores en la escuela (MacDonald, 1976; Elliott y Simons, 1989; Elliott, 1991, 1993 y 1998). 4 El movimiento del mejoramiento educativo tuvo como punto de partida un enfoque activo sobre los modos de lidiar con los problemas educativos, el que surgi del tipo de investigaciones basadas en acciones, defendido inicialmente por Kurt Lewin y posteriormente desarrollado por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons. El Proyecto Internacional de Mejoramiento Educativo (International School Improvement Project ISIP ) coordinado por la OCDE (1982-1986) fue la piedra angular para la construccin de un modo de pensar acerca del cambio de nivel escolar que contrastaba con los enfoques jerrquicos (de arriba hacia abajo) de los aos setenta. Su visin multiniveles del desarrollo educativo y del cambio inspir muchos de los proyectos posteriores (Van Velzan et al ., 1985; Myers, 1996).
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Traduccin: Laurette Godinas

Artculo recibido: 18 de marzo de 2004 Aprobado: 15 de mayo de 2004
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RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NM. 21, PP.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeo,

school base management

La tarea que se fijaron consista en:

Factores que determinan la eficacia en las escuelas

11. Una organizacin orientada hacia el aprendizaje

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Comentarios sobre los descubrimientos

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Traduccin: Laurette Godinas

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