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El dilogo en la motivacin y logros en la educacin virtual

Vctor Amar Rodrguez


Universidad de Cdiz victor.amar@uca.es

Resumen Estamos ante una propuesta de prctica llevada a cabo a partir de una experiencia con alumnado adulto de cursos de formacin permanente. El dilogo es simplemente un pretexto para la motivacin y para potenciar los logros en esto de la educacin virtual, donde efectivamente no nos vemos fsicamente pero hemos de sentirnos y saber comunicarnos. La seduccin juega un papel importante, de igual modo que el foro ser el pretexto para llevar a cabo la puesta en valor. Detectamos cuatro momentos que irn a condicionar el debate: 1) Momento para presentarlo segn intereses o dinmica del grupo; 2) Momento de la eleccin del tpico a debate; 3) Momento para la motivacin y la participacin; y 4) Momento de animacin a seguir investigando. E, igualmente, establecemos que las herramientas tecnolgicas no garantizan el xito pero pueden contribuir a ello. La educacin virtual es un modo excelente para la formacin, nunca distante, aunque s admitimos que a distancia. Palabras claves: dilogo, educacin virtual, foro, formacin, motivacin.

Abstract This paper puts forward a proposal for an activity stemming from a learning experience with adult students in continuing education courses. The dialogue is simply a pretext for motivation and to improve the achievements in virtual education, where we are not actually physically present but we need to feel and know how to communicate. Seduction plays an important role, just as the forum will be the pretext for carrying out the revaluation. There are four stages which will shape the debate: 1) Presentation stage, according to interests or group dynamics; 2) Choice of topic for discussion; 3) Motivation and participation stage; and 4) Stage of promotion of further research. And, likewise, we establish that e-tools do not guarantee success but they can add to it. Virtual education is an excellent way to train, never distant, even if we admit that it takes place at a distance.

Keywords: dialogue, virtual education, forum, training, motivation.

Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La prctica educativa en la sociedad de la informacin. Innovacin a travs de la investigacin. La pratica educativa nella societ dellinformazione. Linnovazione attraverso la ricerca (pp. 47-56). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.

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La tecnologa no es una metfora sino una escena de lucha Juana Sancho

1. INTRODUCIR, SINNIMO DE ACLARAR La prctica educativa sigue sumando experiencias en torno a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. No en vano, la educacin virtual est desarrollando innovadoras propuestas prcticas de inclusin en los diferentes contextos educativos, fuera y dentro del aula; pero, a la vez, en hora escolar y no en la hora escolar. Es decir, ya no nos preocupa tanto, o exclusivamente, la prctica formativa dentro o fuera del aula (es decir el dnde) sino, igualmente, en qu momento sta se lleva a cabo, pues nuestra experiencia se centra fundamentalmente en personas adultas que han acabado su formacin inicial y estn dando cobertura a la formacin permanente y, mxime, con tecnologa de la informacin y la comunicacin (Tedesco, 2004; Gonzlez Mario, 2008; Barroso y Cabero, 2010). En este sentido, intuimos que sus responsabilidades familiares, laborales o de cualquier otra ndole han de cohabitar con el impulso a seguir formndose y es ah donde radica nuestra preocupacin: en qu momento, pues a partir de detectar en qu momento el alumnado adulto en formacin continua establece su proceso de formacin, a nosotros como formadores de formadores tambin ha de preocuparnos la exibilidad y los modos de seduccin. Tal vez no sea sta la manera ms ortodoxa de introducir una temtica como el dilogo en la motivacin y logros en la educacin virtual, pero nuestra intencin no es otra que con estas lneas previas llegar a aclarar nuestros propsitos y, adems, dejar claros algunos conceptos en torno a los cuales nos vamos a desenvolver. Con ello, nos preocupa profundamente el carcter exible de la educacin virtual, que se ha tornado an ms maleable con el advenimiento de la educacin mvil y con el desarrollo de los diferentes dispositivos inalmbricos (Amar, 2008a, p. 37-47). Pero, asimismo, nos ocupa profundamente el matiz seductor para cautivar a este alumnado, que posiblemente ya tenga formacin y sus intereses vayan en crecer en informacin, o sea en datos iniciales que puedan luego construirlos en conocimiento (Salinas et al., 2008). Somos de la opinin que este alumnado adulto, en el que presuponemos ciertas habilidades y sobre todo madurez, acude a este tipo de cursos llevado por intereses pro formativos y no solamente por una mera accin o efecto por formarse. No es un juego de palabras entre pro formativo y por formarse; en el fondo ambos conceptos estn repletos de complicidad y de resultados en el proceso y la prctica educativa (en esta ocasin en un ambiente virtual). Y es por ello que nuestro alumnado ha de estar cautivado antes que cautivo. O sea, cautivado en los contenidos, proceso, evaluacin, etc., pero tambin en los resultados, y no simplemente cautivo, vctima del oprobio o, estrictamente, llevado por la rutina de tener que hacer el curso, los diferentes mdulos y ejercicios y acabarlo, sin ms. Con ello, nuestra preocupacin por la seduccin ha de permear todo nuestro quehacer y discurso. Entendemos que la seduccin es un sutil juego de intenciones e intuiciones. Al concepto seduccin hay que desproveerlo de toda acepcin negativa, que tambin la arrastra a tenor de las posibles interpretaciones vinculadas a la capacidad de engaar. Nuestra acepcin est ntimamente ligada a la accin de atraer y convertirnos en un merodeador de la persuasin pero siempre agradando y fascinando el nimo. Y es en el nimo donde queremos incidir una vez ms, pues no podemos desprendernos de las otras actividades que restan protagonismo al nimo en la formacin virtual, pues si esta se realiza en horas de asueto, a

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veces, no cuenta con el complemento/apoyo econmico necesario o el simple reconocimiento de horas /inclusin en su docencia... el nimo se diluye. Para nosotros nimo es sinnimo de valor y esfuerzo, pero de igual manera es aquella intencin que le ponemos (ponen en el caso del alumnado) por formarse; es la voluntad por conocer; es la atencin/intencin por el saber. Es un modo de alentar y reforzar a alguien en su quehacer formativo, desde la invisibilidad de las pantallas. el conocimiento se ha disuelto en diversos conocimientos. Ya no podemos abrigar seriamente la sensacin interior de tener a nuestra disposicin una nica interpretacin de los esfuerzos cognitivos, captados abajo descripciones tales como conocimiento objetivo, conocimiento proposicional o cualquier otra. Ahora nos encontramos con conocimientos, en plural, mantenidos a travs de diferentes complejos de procesos de conocimiento (Barnett, 2002, p. 34). Y en este macro contexto abierto de la comunicacin no tangible, el dilogo se convierte en el mayor y mejor hacedor del proceso. Nuestra experiencia nos dicta que el saber no ocupa lugar, segn la tradicin popular, pero s esfuerzo que se exibiliza con las herramientas digitales e igualmente precisa de tiempo que hemos de restrselo a otras actividades. Estas vicisitudes o circunstancias pueden llegar a pesar lapidariamente sobre nuestros estudiantes que dispersos tras una pantalla con opciones de ver y escuchar en tiempo presente, o no, pueden experimentar la soledad, no la del corredor de fondo, sino ms bien la del que se forma virtualmente. El protagonismo ha de recaer en las diferentes partes que contribuimos a la accin de formar virtualmente. Y este protagonismo se puede adquirir y desarrollar a travs del dilogo. Por ello, para nosotros dilogo ser lo mismo que un principio de conversacin entre dos o ms personas con la propuesta activa de manifestar ideas, pensamientos o afectos; la discusin como trato de bsqueda de la avenencia, el hecho dialogstico como vehculo de conocer, darnos a conocer y conocernos. Veamos conocer como un ejercicio considerable por averiguar a travs de las facultades que se derivan de nuestras capacidades intelectuales, las cualidades y relaciones de y con los contenidos. El hecho de darnos a conocer, pues no estamos solos y el aprendizaje se ha de producir entre y con otros (no nos atreveramos a decir entre iguales, pues en este modelo virtual de personas adultas la heterogeneidad es considerable). De la misma forma que conocernos, pues como casi todo en la vida y, tambin incluimos la formacin virtual (Cebreiro, 2007, p. 159-172), ha de ser un pretexto para conocernos, inclusive, a nosotros mismos, nuestras capacidades para trabajar, innovar, cambiar, experimentar, aprender 2. EL DILOGO, EQUIVALENTE A LA ACCIN El dilogo es ms que una accin, es una actitud para avivar el cariz de veracidad y de autenticidad del intercambio de informacin y del hecho de poner en prctica la comunicacin de ideas, sentimientos y deseos. A la postre, el dilogo es una forma de expresin que pasa por el respeto de quienes participan en la experiencia, que tiene como indicador el tono (adecuado o impropio), el uso de la palabra (sea escrita o transmitida), de la capacidad de escucha (activa o pasiva), adems de la atencin, reexin y de respeto por las opiniones vertidas por los dems. La simpleza del dilogo lo hace dctil y agradable, realmente valedor de su valor intrnseco como una manera de poner en valor la diversidad, adems de evidenciar la capacidad que se

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tiene para replicar y contrarreplicar. Estamos ante un mecanismo que incentiva la comprensin y no la mera repeticin, de desear compartir con los dems algn tipo de conocimiento o inquietud, de convertirnos en agentes activos del proceso atendiendo a las coordenadas de responsabilidad y criticidad. Nuestra propuesta de uso del dilogo es para activar a los interlocutores a la participacin. No vale con quedar como receptores pasivos de los diferentes discursos que se vierten a travs de los diversos mecanismos desarrollados por la red. Hace falta una estrategia para desambiguar y dotar de sentido la estrategia, donde la necesidad de averiguar sea un motor de bsqueda y para la participacin. No basta con tener acceso a las tecnologas digitales on-line. Es necesario saber utilizarlas, y no precisamente como un receptor de los medios clsicos. Internet es un medio interactivo en donde somos espectadores y participantes al mismo tiempo. La participacin es la novedad principal (Silva, 2003, p.51). El dilogo es ms que una accin comunicativa, pues en nuestra prctica de educacin virtual se ha de mostrar como un acicate para el desarrollo del pensamiento crtico a tenor del desarrollo de otras maneras de toma de decisin, en una lnea ms reexiva y creativa, alejndose de posibles reproducciones o letanas de contenidos que se diluyen con el paso del tiempo. Un pensamiento crtico que estimule el dilogo y retroalimente la participacin. Observamos el dilogo como un principio sobre el que se asienta el pensamiento crtico, pues adems de estar presente la posibilidad analtica y crtica, tambin incluimos la capacidad de discernir y alcanzar el conocimiento gracias a la participacin a travs de preguntas y respuestas, poniendo las ideas en movimiento. [] Es decir, la educacin como proceso en el que intervienen el dilogo, as como el cambio y transformacin del conocimiento y del pensamiento. El saber es entendimiento de signicados compartidos. A travs del dilogo, se da sentido a los hechos abordados, a los contenidos y, adems a nuestra manera de comportarnos, de ser personas y de vivir con los dems. (Amar, 2008b, p. 103). Pero nuestra accin por el dilogo como vehculo para promover la motivacin y, con ello, los logros en la educacin virtual pasa, igualmente, por conocer y dar cobertura al alumnado con el que nos vayamos a desenvolver. De todos es conocido el estudiante consciente que participa y muestra y demuestra su necesidad por aprender; tal vez, es al que hemos hecho referencia (consciente o inconscientemente) en nuestro texto desde el principio. Este se muestra responsable y no oculta sus motivaciones y capacidad de estudiar por s mismo. Disciplinado y contante, mantiene un buen control personal de los usos temporales. No obstante, tambin nos debemos detener en aquel discente que se muestra confuso a la hora de utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin o en el hecho de comprender algn contenido. El rechazo tecnofbico se evidencia y su autoestima y autonoma en el trabajo cae precipitadamente. Es aqu donde debemos mantener ciertas acciones que vengan a motivarlo extrnsecamente. Para hacer positiva su actitud hemos de poner en prctica una batera de recursos que vayan directamente a su lnea de otacin: recuperar su actitud positiva y desarrollar sus habilidades comunicativas para que participe y colabore. De lo contrario, estamos contribuyendo a

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un alumnado invisible que poco rendimiento sacar de su experiencia formativa, perpetuando roles del modelo transmisivo unidireccional (pasivo) y no dndole la opcin por encontrarse con diferentes contextos de aprendizaje, diversos y exibles, donde el esfuerzo personal y la participacin con el colectivo garanticen el aprendizaje y la probabilidad de xito. Un modelo formativo multidireccional, que ha de evitar que el alumnado se aburra, no quita que de vez en cuando este muestre su disconformidad, pues afortunadamente las herramientas desarrolladas permiten una comunicacin uida sincrnica y asincrnicamente (Prendes y Castaeda, 2010). El escepticismo no se ha de traducir en obstinacin o timidez; del mismo modo que tampoco es negacin a la participacin y al dilogo. Los silencios en la red hay que saber interpretarlos y haber desarrollado mecanismos para tener capacidad para rescribir nuestra actuacin, conllevando desde una reestructuracin de los contenidos, hasta un simple resumen o esquema visual donde el estudiante pueda ubicarse con sencillez en qu parte se encuentra del proceso formativo. Igualmente, conviene contar con un nutrido glosario y preguntas ms frecuentes, as como establecer una cmoda red de preguntas-respuestas que pueda ir aclarando y potenciando su labor formativa. El tutor es quien plantea las actividades de aprendizaje, coordina, organiza y gestiona los grupos, anima a la participacin, plantea mecanismos de adecuacin de la tecnologa al grupo, crea espacios y situaciones de comunicacin educativa en funcin de las caractersticas del curso, de los objetivos, contenidos y de la disponibilidad tecnolgica y de la concepcin que tenga de la enseanza. (Prez i Garcias, 2004 p.305). Pero nuestro discurso se ha de centrar sobre el dilogo y la participacin y en lo que respecta a la educacin virtual iremos a centrarlo en el foro, como aquella herramienta que permite reexionar y compartir los comentarios. En el foro, igual que en otro recurso existente en la plataforma, se entiende como un logro el saber incentivar debates (a partir de tpicos) e, igualmente, se establece como algo relevante en el momento en que se lleva a cabo la experiencia. No vale con establecer un tpico a debate en un foro siempre desde el principio del mdulo; tal vez se haga necesario dejarlo para momentos en que el foro cae en intensidad o los comentarios expuestos se estn sistemticamente frivolizando. Para evitar esta posibilidad, se nos antoja pertinente abrir fuera de la dinmica del foro o de los temas que se puedan abrir la posibilidad de iniciar foros paralelos y, en este sentido, proponemos foros de amplio margen de participacin, en cuanto a la temtica, en unos que hagan alusin a cafetera, o bien crear otros especcos para noticias, dudas, preguntas ms frecuentes, etc. De este modo, nos estamos introduciendo en la relevancia del debate para suscitar conocimiento. Un debate abierto y gil, propiciador de encuentro en la red y de invitacin a salir del marco del curso para seguir investigando. Un procedimiento de accin ntimamente ligado al dilogo. 3. EL DEBATE, COMO TCNICA El debate en la red, gracias al foro, es un procedimiento que posee una nalidad: la de obtener unos resultados propicios. Una vez abierto el tema, hemos de invitar a la participacin a los diferentes alumnos y alumnas del curso o experiencia formativa; sin embargo, la gura del moderador (en este caso podra estar gurada en el profesorado) ha de permanecer en la

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retaguardia con la intencin de que el debate desarrolle sus propios itinerarios (Gisbert, 2004). Tal vez, la intencin no sea la de aportar o establecer soluciones nales o llegar a conclusiones; ms bien estamos ante una tcnica en la que se han de exponer argumentos y, por supuesto, saber sostenerlos. Los hilos de discusin no han de ser muy largos, as como el cuerpo comunicativo no ha de ser excesivamente extenso. La idea singular del foro de debate es la de contar con diversos y nutridos puntos de vista sobre un tema, propuesto por el docente o emergido de las necesidades de los discentes. La clave en un principio radica en la capacidad para detectar las posibilidades del foro presentado y el momento para impulsarlo, congelarlo o soslayarlo. La eleccin del tpico a debate tambin es relevante, pues en ocasiones no se trata de presentar asuntos que interese solamente a una parte, sino que tengan el consenso de los participantes. Adems de desarrollar habilidades para extraerle el suciente jugo a la experiencia presentada, animando a la participacin, reconociendo las aportaciones, invitando a que otros opinen, etc. y, por ltimo, tener capacidad para dejarlo en construccin, para que los posibles resultados los obtengan los estudiantes a partir de otras consultas, participaciones, investigaciones (que pueden ser de mbito personal o grupal), etc. Con ello, hemos establecido cuatro momentos, que irn a condicionar el debate: 1) Momento para presentarlo segn intereses o dinmica del grupo; 2) Momento de la eleccin del tpico de debate; 3) Momento para la motivacin y de participacin; y 4) Momento de animacin a seguir investigando. A rengln seguido, hemos de considerar cuatro puntos para establecer la dinmica participativa y evitar la controversia innecesaria (o dispersin del aprovechamiento), ya que le hace un aco favor al debate derivando la atencin para asuntos tangenciales y confundiendo, adems de restar inters de manera genrica y descentrar la atencin en particular. Veamos cada uno de los cuatro puntos: A) El respeto es una norma ineludible, as como el conocimiento en lo que se participa y contextualizar, de forma explicativa, el porqu de la aportacin, desarrollando capacidades explicativas, auto preguntndose o sugiriendo, entre otras estrategias. B) No imponer dinmicas participativas ni tpicos; se ha de tener a la sugerencia y a la invitacin, escuchando las posibilidades que el tpico presentado tiene y la capacidad de llegar a convertirse en un modo de debate, en un hacedor del ejercicio. La brevedad y la capacidad de sntesis han de ser un recurso, pues no ha de olvidarse que los tiempos ocupacionales y de atencin son muy restringidos. El monopolizar un debate puede generar falta de inters o la incapacidad de detectar esta anomala por parte del moderador/profesorado, y tampoco se ha de primar las actuaciones a dos o tres como si de un petit comit se tratase. C) Establecer una norma interna de escucha y respeto a las opiniones, lo que no quita que se pueda discrepar siempre desde el ms absoluto respeto. La burla, las palabras malsonantes, la subestima, la ridiculizacin huelgan de este discurso. D) Tener capacidad de concluir o, quiz, mejor dicho ser capaz de resumir las intervenciones y llegar a una posible evaluacin/valoracin de la experiencia, pues la idea no es utilizar una herramienta, sino hacer un buen uso de ella, evitando que se convierta en un lugar donde se expresen posiciones de a favor o en contra. La experiencia crece y tiene sentido si se evitan situaciones de disputa o rivalidad y las buenas normas para su realizacin tambin pasan por el acuerdo de ver reejado honestamente lo ms importante

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de los contenidos vertidos en el foro no siendo o convirtindola en una actividad frvola o de relleno, sino contextualizada en una actividad del curso y con el seguimiento de los compaeros/as y las orientaciones del profesorado. El foro de debate ha de estar sustentado en la permisibilidad de participacin e, inclusive, de colocar y sostener temas a debate. No obstante, los tpicos han de estar sujetos a una importante amplitud de miras y han de estar presentados con un espectro amplio para la intervencin y para el abordaje. Por ejemplo, en el tema de un curso sobre tecnologas de la informacin y la comunicacin, estos tpicos a debate podran ser: 1.- Estamos educados en tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) 2.- Hace falta el pensamiento crtico para desarrollarnos entre las tecnologas 3.- Somos conscientes de la importancia de las TIC en nuestra cotidianeidad y en la educacin Adems se ha de desarrollar habilidades para que en un determinado momento del curso, si la participacin en un foro est decayendo, tomar una propuesta presentada por algn estudiante e impulsarla como tpico a debate, siempre haciendo alusin a la persona de referencia y suscribiendo lo interesante del tema para la dinmica y formacin del colectivo. De esta forma un tanto grca con el establecimiento de puntos para fundar el debate, para establecer la dinmica participativa y evitar la controversia innecesaria, o bien, contar con tpicos abiertos como propuestas a modo de ejemplo para promover el debate, lo que se ha perseguido es darle sentido al apartado prctico de esta experiencia que cuenta en su haber con la implementacin durante aos de cursos de educacin virtual. E, igualmente, suscribir la relevancia del debate como hacedor del dilogo y como vehculo idneo para conocer ms y mejor, otorgndole al alumnado protagonismo y la capacidad de seguir investigando y compartiendo con los dems compaeros y compaeras involucrados en el proceso formativo (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007, pp. 261-277). Como ltima parte del presente texto hemos determinado establecer un panorama genrico del dilogo en la motivacin y logros en la educacin virtual, pues lo creemos pertinente y til para ulteriores implementaciones. Una experiencia posible que no es difcil de llevar a cabo, tan slo a veces. Hace falta recuperar el viejo dicho/eslogan de la imaginacin al poder y dar rienda suelta a nuestras posibilidades creativas y de innovacin. 4. NO DAR POR FINALIZADO, PARA CONTINUAR DEBATIENDO Como se habr desprendido del enunciado de este epgrafe la idea no es dar por nalizado el texto. La idea es que el lector/a pueda seguir interesado por la temtica abordada y sepa que quedan muchas estrategias para seguir impulsando el debate y seduciendo al alumnado a su participacin (Piscitelli, 2005, pp. 109-115). Por ejemplo apuntaremos dos matices: a) que haga referencia a cmo iniciar el foro, pues en un principio puede que haya cierta timidez a participar, pues nuestra experiencia nos dicta que se puede animar enviando un correo a todos los participantes y b) cuando la dinmica participativa en el foro ya ha comenzado y decae o toma un derrotero poco idneo. En esta ltima lnea, proponemos una sutil estrategia que consiste simplemente en, una vez el debate decrece, tomar una intervencin de algn estudiante insistimos en ello y colocarla como tpico a debate, ensalzndola y dndole nuestro sesgo personal para que est ubicada en el contexto formativo (Ferrs, 2008).

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La consigna que hemos perseguido no ha sido otra que animar y procurar estrategias para que el dilogo sea el motor de la actividad formativa virtual. Algo que hemos de perseguir valindonos de todas las herramientas previstas en la plataforma con la que trabajamos. Es decir, si en algn momento hacamos referencia al correo electrnico para informar e invitar a la participacin en el foro, ahora no estara de ms contar con el chat para que los temas que se han presentado en la conversacin, y no se han quedado lo sucientemente aclarados, podamos remitir al alumnado al foro para completarlo. De la misma forma que si se ve pertinente abrir un foro especco para continuar con ese debate que ha suscitado cierta expectacin o curiosidad. No hay que escatimar en esfuerzo y voluntades. Ahora bien, estamos convencidos de que los resultados de la experiencia estn ntimamente ligados con las estrategias utilizadas e idoneidad de las mismas. Ciertamente, que las herramientas tecnolgicas no garantizan el xito pero, eso s, pueden contribuir a ello. Y en eso estamos. En conocerlas y contar con ellas para que el alumnado vea en la educacin virtual un modo excelente para la formacin, nunca distante, aunque si admitimos que a distancia. En todo momento, el responsable del xito (o fracaso) de la experiencia es el profesorado implicado en la prctica formativa, que no slo ha de saber presentar los contenidos de modo acertado, sino que tambin ha de ser consciente de que se trata de un material para ser consultado en pantalla y, por ello, ha de estar adaptado a este nuevo formato (hipertexto, hipermedia). Es ms, no es igual presentar los contenidos en un archivo PDF que en una web o en un blog. No es lo mismo contar con una wiki o con un chat. No es lo mismo un podcast o una videoconferencia, no es lo mismo una pizarra digital o un tutorial virtual pues lo que hay que saber es utilizarlo en el momento idneo y para la actividad concreta (Prendes et al., 2010). E, igualmente, es el profesorado el encargado de crear y mantener el clima de enseanza-aprendizaje y ello pasa, tambin, por saber valerse de ciertos clmax propiciados por el foro de debate, que pueden dar lugar a una participacin colectiva o a unas intervenciones en privado. El aprendizaje permanente es uno de los requisitos para afrontar dos de las condiciones o variables ms caractersticas del siglo XXI: avance y cambio. La Universidad orientada a la formacin de futuros profesionales, no puede caminar de espaldas a estas realidades y debe esforzarse para conseguir que sus alumnos dispongan de las herramientas necesarias para aprender a aprender. (Lara et al., 2008: 230). Con todo, una estructuracin y presentacin de los contenidos de forma coherente tambin puede ayudar a la participacin en el foro; algo que intuimos ha de ir al unsono pues lo primero motiva a que el alumnado quiera participacin en y con el debate. Estamos ante una experiencia formativa que requiere por parte del docente una gran implicacin, ya no tan solo conociendo de las herramientas, sino insistimos en una importante dosis de alcance y lucidez, que se traduzca en saber en qu momento el alumnado precisa de ayuda personal o que sean otros compaeros los que intervengan o, simplemente, es conveniente colocar un tpico en el foro. La idea que hemos sostenido es la de haber desarrollado la capacidad de saber consensuar criterios y demandas de los discentes, pues la nalidad es la de establecer y mantener un agradable ambiente de trabajo telemtico y, como no podra ser menos, animar y mostrarse accesible (es decir, tambin disponibilidad).

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Ahora s estamos en condiciones de invitar al lector/a a que contine indagando sobre algo que nos ocupa y preocupa (Duart, 2000, pp. 129-145), pues volvemos a relacionar el dilogo y la motivacin en los logros con la educacin virtual, sin olvidar la importancia de la participacin, el sentido crtico y la corresponsabilidad de las partes implicadas en el proceso formativo que va ms all de reproducir clichs y atender a los contextos y situaciones que se generan de manera concreta en susodicha experiencia formativa (Silva, 2005, pp. 205 y ss.). A todas luces, hemos intentado presentar y compartir una prctica educativa virtual inspirada en nuestra propia experiencia profesional. Ojala hayamos contribuido a ello.

REFERENCIAS
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APNDICE Como complemento al debate en el foro inicial acostumbramos a colocar una vieta del gran comunicador argentino Quino. La idea no es otra que la de suscitar un buen ambiente de trabajo receptivo y respetuoso donde los argumentos y los buenos modales sean la norma a seguir. En este sentido, la vieta se expresa por s misma y lo que tan slo hacemos es invitar a participar siguiendo las enseanzas expuesta por el propio Quino. Un ejemplo a seguir:

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