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Javier Dez Alvarez.

Universidad Complutense de Madrid jdiez@eucmos.sim.ucm.es

Los valores cognitivos de la interpretacin y el estilo en la educacin artstica


En la actualidad uno de los problemas fundamentales en las investigaciones, acerca de la elaboracin de elementos curriculares para el desarrollo de la educacin artstica, estriba en la consideracin cognoscitiva, no slo de un corpus general, sino de los aspectos y elementos que definen el fenmeno artstico para su comprensin significativa; una comprensin capaz de traspasar y articular un estadio meramente productivo cuyo nico fundamento se determinara en argumentos supuestamente intuitivos y exploraciones subjetivas sin orientacin, tal como en gran medida la educacin en las artes plsticas y visuales viene desarrollndose al amparo del imperativo esttico de la contemplacin. En los trminos de un postulado constructivo en este mbito de la educacin, tal como Eisner, (1995), lo apunta, se trata de trascender la autoexpresin para argumentar de forma disciplinaria, en sus propios contextos culturales, los elementos que perfilan el conocimiento del fenmeno artstico. En este orden, a nuestro modo de ver, los factores de la interpretacin ligados estrictamente al conocimiento de la obra de arte, sealan la naturaleza cultural de nuestra comprensin y suponen un ejercicio cognitivo para hacernos con la realidad de la obra de arte. Guiada por los lugares de la cotidianidad social y las inquietudes o atenciones personales, slo puede buscar el rigor en la consecucin de formas y sujetos a las determinaciones culturales de las obras y a los rdenes ms universales. La interpretacin es un ejercicio crtico para el encuentro de lo particular y lo general. En ella el pensamiento creador encuentra su sentido vivencial en la articulacin de esa polaridad entre el "mundo de la vida" y el de la teora para escapar al juego de lo gratuito. El reto de la educacin artstica es que no puede ignorar este deber del rigor frente a la invitacin seductora de la fantasa "inexacta", antpoda del imaginario articulado de Goethe. Y no puede ignorarlo por que en ello se cifra el desarrollo de la comprensin en la realidad y en el lenguaje del arte que traspasa la mera afeccin sentimental. Al mismo tiempo el reto estriba en ligar los factores de la reflexin a los mbitos de la produccin como aspectos constituyentes del sentido artstico en todo el proceso de su enseanza y aprendizaje. En el desarrollo de las nuevas teoras de la educacin artstica se da un lugar comn, de alguna forma, en situar las obras de arte en el centro de atencin del aprendizaje; se trata de la realidad de la obra en sus implicaciones crticas, histricas y estticas con un propsito firme de mostrar la produccin ligada a los espacios simblicos de la comprensin. En la

educacin artstica como disciplina se busca investigar que papel juega la obra de arte, tanto en la creacin de modelos como en la comprensin misma de la realidad artstica, y quien sanciona este desarrollo cognitivo, necesario, constituye la amplitud de la funcin hermenutica en la recepcin esttica. La experiencia cultural y la realidad del procesamiento de la interpretacin conforman el ncleo en la investigacin del aprendizaje que ha de integrar el pensamiento visual ms all de lo meramente gestltico. En este sentido la significacin del estilo como elemento articulado de comprensin se funda en su constitucin como un cauce central de toda interpretacin, no slo porque se presenta como una propuesta, en el desarrollo artstico, de transcripcin general en particular, por parte del artista, sino tambin por que refiere un modo de intencionalidad al ser rastreado y presenta una argumentacin general, por as decirlo, o para emplear los trminos de Nelson Goodman, (1968), una argumentacin de competencias simblicas que rebasan el simbolismo notacional abstracto en las soluciones que lo caracterizan. La interpretacin debe ahondar en este espacio de lo intencional y reflexionarlo como inscripcin de los contextos culturales y las ideas de poca que enmarcan las obras. Pero el desarrollo de la hermenutica que implica la esttica de la recepcin, como nos recuerda Jauss, (1982), solicita la recreacin desde los espacios culturales de la recepcin como un modo de participacin creativa en la comprensin por parte del espectador y, anlogamente, del desarrollo del aprendizaje. Cuando la significacin imperante de las obras producidas se muestra vigente, las obras de arte encuentran cercanas su razn vital y esttica, sino es as, (y el pasado en la modernidad crece a la misma velocidad que su afirmacin), las obras de arte muestran su primera consuncin funeral, slo la interpretacin puede ponerlas en uso y al mismo tiempo slo a travs de esta cercana se ejerce su realizacin; de ella procede lo nuevo y la comprensin de lo viejo como si de un puente, en nuestra memoria cultural, se tratara. De ella es la construccin y el proyecto con que se cuestiona a s misma la modernidad. La interpretacin acoge el vrtigo del porvenir y la estabilidad del hbito: ella hace de la obra y de la comprensin un acontecimiento permanente reanudando su acontecer de la misma manera que el objeto simblico actualiza la materialidad del ritual originario. En este aspecto, y continuando con la metfora, el estilo es el velo nupcial de la significacin, del conocimiento; desvelarlo es desnudar la obra y conocer la mecnica de su construccin. Por eso ahondar en la intencionalidad es sumergirse en la comprensin de los procesos creadores donde todo resto tiene lugar. La reflexin cognitiva de la produccin desnuda la accin creadora y traspasa el lado hermtico de la presencia del objeto producido, mostrando la obra como un complejo dinmico y un referente para el pensamiento de la complejidad. El estilo se formula en la resolucin tcnica y procesal de la obra, en la unidad material de la forma y el significado, por tanto conlleva en s una sntesis de totalidad cultural que refleja la concepcin de un mundo personal y transpersonal. Esto significa que las estrategias formales de determinacin, tales como las dualidades de Wolfflin, o las consideraciones orgnico-circulares de Paul Frankl, los aspectos ligados a los elementos tcnicos o temticos de las obras y los desarrollos psicologistas o materialistas, de Riegl a

Hauser, como recordaba Schapiro,(1962), en su estudio en torno al estilo, son insuficientes en si mismas cuando no, a nuestro parecer, vueltas hacia una mirada ajena a toda incorporacin epistemolgica de la realidad, a la que el estilo apunta como un espacio de articulacin de valores y funciones simblicas plurales de la formacin cultural. El estilo se erige como un recinto abierto de la cognicin en la realidad artstica. En este sentido apuntan las consideraciones de Nelson Goodman, (1990,-60), al afirmar que el estilo, bsicamente, consiste "en aquellos rasgos del funcionamiento simblico de una obra que son caracterstica de un autor, un periodo, un lugar o una escuela ". Esta clave de atencin en la consistencia simblica de la obra artstica fundamenta la bsqueda cognitiva que, en primera y ltima instancia, consiste en despejar la concepcin estilstica de la implicacin en la escisin de la forma y el contenido. El estilo, en efecto, no es una cuestin del cmo frente al qu; ni todo el cmo o todo el qu pueden acapararlo. El "constructo" del estilo centra la realidad de la experiencia esttica y del saber artstico, mostrndose como una unidad mltiple de conocimiento que se define como un complejo de informaciones que actan enredadas. Desentraar la cognicin en cada uno de los nudos de esa red induce a una didctica constructiva del arte y desvela la naturaleza de su realidad como proyecto. La atencin estilstica se muestra ejemplar para la comprensin y la fruicin de la obra artstica al asumir, en su significacin esttica, la realidad del contexto cultural y una respuesta pedaggicamente activa de su funcin nos recuerda, de igual forma, que la asimilacin y la recepcin de ese saber articulado est ligado a la importancia de la recreacin y de la apropiacin de la obra de arte reconocida. Tanto la instancia de la recreacin y apropiacin de la obra como su fundamentacin cognitiva sealan, precisamente, que la reflexin estilstica no culmina en los datos de atribucin de poca o artista, limitacin propia de las disciplinas histricas, sino en esa integral complejidad del saber artstico que abre la experiencia esttica y la produccin. Dado el laberntico paisaje del complejo estilstico que el desarrollo de este saber nos muestra vemos como, la mayora de las veces, los aspectos ms interesantes de las obras se nos desvelan en el ejercicio comparativo con otras obras o en el desarrollo de anlogas heterogneas. Se trata del ejercicio que permite advertir la condicin potica del obrar, la visin del resto, lo desechado o lo afirmado en negacin; es el ejercicio que revela el ser mismo de lo evidente. Todo esto nos induce a afirmar que el mecanismo de la apreciacin artstica, centrada en el estilo, est ntimamente ligado al funcionamiento de la metfora que ampara y estructura lo emocional con que escancia la experiencia esttica. La adquisicin del saber artstico busca desarrollar construcciones especificables para aquellas formas de simbolizacin que expresan la ambigedad como definicin; a este mbito notacional corresponden los cdigos de valoracin de las artes plsticas implcitos en los mbitos de la metfora. Percepto, concepto y materializacin integran el espacio de esa bsqueda; esta "trivalencia", frente a la dual integracin percepcin-expresin, fue el criterio que se articul en la experiencia PROPEL, (acrnimo de los trminos percepcin,

reflexin, produccin), y que argument Gardner, (1990), hacindose eco y adalid de transformaciones cognitivas necesarias en los diseos curriculares de la educacin artstica. El desarrollo del Proyecto Cero, que inicialmente dirigi Nelson Goodman, mostr que la sensibilidad por las indagaciones en el sentido estilstico y las inclinaciones al empleo de la metfora no son patrimonio exclusivo para la educacin postadolescente, (Perkins, 1982); los nios pueden muy bien discriminar los dibujos de sus compaeros y establecer comparaciones si son incitados a ello, an cuando les falten desarrollos operacionales abstractos, lo que parece poner en cuestin ciertas formulaciones o lecturas del pensamiento de Piaget. Un desarrollo habitual de las consideraciones acerca de las obras de arte, en lo que se refiere a las cuestiones estilsticas y las reflexiones comparativas, se da con posterioridad a una incidencia sobre la atencin representativa y a las caractersticas formales en la determinacin histrica, tal como seal Parsons, (1987). Sin embargo creemos que la cuestin es estrictamente dependiente de convenciones culturales y, fundamentalmente, de concepciones o teoras implcitas en la educacin artstica. Los espacios ms amplios de la cultura y la atencin de la cotidianidad social, como lugar de razn vital, materiales con los que se fabrica lo intrnseco de una sensibilidad creadora, son desechados al minimizar la argumentacin didctica de las artes bajo el designio de la ambigedad y la expresin que inscribe el espacio de la educacin artstica como un parntesis en el desarrollo discursivo y analtico. El proceder de la metfora misma como construccin operativa de valores en el imaginario vital y cultural del pensamiento, desmiente la reduccin de ese parntesis mostrndose verdaderamente implicada en los progresos del conocimiento. Comparando e inventando proyecciones de mundo que, an cuando permanezcan en su naturaleza aspectos inagotables de su sentido, se diferencia del dictamen de la ambigedad en la dicotoma o corte inscrito en lo utilitario o lo literal. Como afirma Goodman, (1995-118), :"Obviamente la metfora y la ambigedad estn estrechamente relacionadas, dado que los trminos ambiguos tienen asimismo dos o ms aplicaciones diferentes. Pero la metfora difiere de la ambigedad en que una aplicacin literal precede e influye sobre una aplicacin metafrica correlativa. Las palabras tienen con frecuencia tantas aplicaciones metafricas diferentes, como aplicaciones literales distintas". Tengo la conviccin de que la pluralidad simblica del giro metafrico propicia la renovacin de lo habitual no slo en la transformacin intelectiva, sino tambin vital al religar lo necesario a la voluntad de trascendencia en la inmanencia. La metfora es as, igualmente, anloga al corte de lo sagrado que nos mostr, en su tiempo, Eliade. Estos postulados operativos propios de los procesos de hacer arte y desarrollar su comprensin nos sitan en el espacio cultural del texto visual, subrayando aspectos en los que se dirime los lmites de la interpretacin, utilizando el referente del campo semitico de la obra de Eco. (1990). La aquiescencia pragmaticista en este campo, por encima de la mecnica lingstica de la cadena significante-significado, abre el estatuto de la realidad del espectador y la implicacin del contexto cultural en los lmites de la interpretacin. En este aspecto la esttica de la recepcin dibuja estos lmites en la afirmacin del sentido. La

superacin de los lmites textuales se formulan en los contextos culturales productivos y receptivos que permiten enriquecer, es decir renovar, la visin de las obras sin desconstrur a la deriva su valor cognoscitivo. As lo pone de manifiesto Eco cuando se interesa por diferenciar la semiosis ilimitada de Peirce de la deriva deconstruccionista de Derrida: "A pesar del falibilismo, el sinequismo y la vaguedad, la idea de significado de Peirce es tal que implica cualquier referencia a una finalidad. La idea de una finalidad, bastante natural para un pragmaticista, es, en cambio, bastante embarazosa para un "pragmatista" (en el sentido de Rorty). "(1990-366).

El concepto de la pintura Desde el desarrollo de estrategias textuales se abren espacios que propician en la educacin esttica los valores cognitivos en la formacin del gusto, y el concepto de interpretacin se muestra esencial en la comprensin de los criterios de gusto y el sentido de las formas artsticas que estructuran la educacin. En el discurso pedaggico de estos conocimientos se hace inminentemente necesario un acercamiento de los modos intertextuales, del hipertexto al metatexto, utilizando la terminologa propia de la semiosis; pues se ponen en juego, desde estas estrategias, posibilidades renovables en los diseos curriculares en los que los bienes artsticos y culturales proporcionan la materia de conocimiento y las propuestas de trabajo. En las operaciones intertextuales con que la interpretacin se cifra, nos situamos en el centro tanto de la aprehensin de las obras de arte como de su valor en el desarrollo del aprendizaje. En ellas interviene la recreacin, la combinacin, la seleccin y el anlisis crtico, como valores cognitivos que estructuran los niveles de competencia y de las habilidades en la formacin artstica. El otro lado de la consideracin cognitiva de la interpretacin afecta, como ya hemos apuntado, a las implicaciones del espectador en la naturaleza misma de la obra artstica. Este aspecto, en la esttica contempornea, se registra en las invocaciones hermenuticas del pensamiento de Gadamer, al reflexionar en lugar del encuentro que genera el dilogo entre la obra y el espectador como orden del pensamiento con que la historia y la cultura se proyecta. Estos referentes intertextuales y proyectivos hacen eco en las propuestas artsticas que han centrado su revisin en los caracteres materiales e ideolgicos que conforman el significado de las obras de arte; caracteres mediados a travs de los espacios culturales propios para la espectacin. En los planteamientos artsticos de naturaleza conceptual, a los que nos referimos, emergentes en los aos sesenta y setenta, la materia social y crtica, la propia reflexin sobre la realidad de la interpretacin, se convierte en materia artstica, apropindose de los espacios y de las obras artsticas en que se muestran. Este apropiacionismo, que alcanza a las obras de arte institucionalizadas y a las instituciones culturales mismas, transforman, como decimos, el desplazamiento de la atencin al contexto en un nuevo texto para el contexto... Pero en el transcurso de su realidad el papel del espectador se ve erigido en la importancia crtica de quien vislumbra ciertos procesos mediticos por los que las obras de arte facturan el sentido al pblico. El ejemplo de

Kosuth resume este, en cierto modo, ejercicio de semiosis interminable, al establecer el itinerario de sus reflexiones desde la "significacin", (Una y tres sillas, 1965), a la naturaleza del "significado", (Cathesis, 1981). En un punto de su texto de El arte despus de la filosofa, Kosuth, argumenta: El significado es algo histrico; constituye una relacin de conjunto y de partes observada por nosotros desde un punto de vista, en un momento dado, gracias a una combinacin dada de las partes. No es algo por encima o fuera de la historia sino que es parte de un crculo hermenutico siempre definido histricamente. (1987,99). El enfoque antropolgico de esta perspectiva no puede ignorarse. Aun cuando pensemos que el cuerpo social y cultural no agote su significado, e independientemente de las consideraciones modlicas de estas obras, se abre con ellas una metodologa de intervencin didctica muy til para el desarrollo del aprendizaje, que ampla el sentido de las referencias textuales y la discriminacin de los signos temporales de las obras, en el ejercicio hermenutico. En efecto, la indagacin estilstica, en la complejidad de su significacin cultural, es una indagacin en la naturaleza temporal de las obras con que se estructura el texto. El tiempo gestiona los modos operativos en que la obra ha sido construida y permite, tambin, abrir la reflexin con que esos modos se hallan en deuda con los criterios de poca, tanto del productor como del espectador. Para nuestra consideracin intertextual, en la educacin artstica, no se trata, en esta reflexin operativa, de reconstruccin historicista, sino de articulacin comprensiva, capaz de reactivar un aspecto o sentido de la obra hasta un decir inimaginado. La experiencia de "encuentro", a que hemos aludido desde la esttica de Gadamer, implica un comprender y este comprender no puede darse sino como experiencia. Esto es lo que hace que la experiencia esttica sea irreductible a la conciencia esttica: "En este amplio sentido la hermenutica contiene a la esttica. La hermenutica tiende el puente sobre la distancia de espritu a espritu y revela la extraeza del espritu extrao".( Gadamer 1996, 59.).

La pintura del concepto Cuando reflexionamos en la estructura espacio temporal con que el ciclo de pinturas de Anastasio degli Onesti, de Botticelli, que pinta la narracin octava de la quinta jornada del Decameron, nos obligamos a manejar las claves operativas de la estilstica de una pintura y un contexto cultural que propona como una de las improntas de la pintura moderna, al decir de Alberti, la posibilidad de igualarse del pintor y el narrador, pues ambos son pintores, como sealaba el primer tratadista del arte en la era moderna, uno pinta con las palabras y el otro con el pincel. Simultneamente vislumbramos la manera de articular el escenario, conque en cada uno de los cuatro paneles, Botticelli resuelve el tiempo secuenciado y la accin como una sntesis teatral, (respondiendo al encargo de instalacin de una cabecera de dormitorio nupcial), bajo el techo de las sombras quietas formado por las copas de los pinos, con el

teln de fondo de un paisaje abierto, y, a la vez, una sucesin de vietas, marcadas por los firmes troncos que multiplican la unidad del espacio para integrar la dinmica temporal. La interpretacin de este juego estructural desde contextos educativos, plantea la apertura de una recepcin cognitiva de los argumentos espacio-temporales, tanto en la esttica de Boticelli como de los primitivos italianos. As, por ejemplo, descubrimos que el discurso visual desarrollado por Giotto en la historia de San Francisco de Ass, la dinmica indicativa de izquierda derecha slo es cruzada en aquellas que tienen como objeto el sueo o las apariciones, es decir, como un flash back, tal como recuerdan Eco y Calabrese, (1987), en El tiempo en la pintura. La aparicin no real es lo que sucede con la dama y el caballero armado, y es lo que cruza el orden en la lectura de la obra de Botticelli. En la intervencin temporal de las obras de arte, a la manera de ready made, nos situamos anlogamente en la cognicin interpretativa, cuando se tratan de poner en juego las relaciones estticas entre las obras de arte, ya sea por afinidades oposiciones o influencias, entre las obras y los artistas. El tiempo del pintor y el tiempo del espectador se cruzan en la comprensin metafrica de lo estilstico. El tiempo inmutable de un Mondrian y el tiempo instantneo de un Vermeer pueden cruzarse para generar un acto de comprensin y una visin reflexiva de la estilstica como metfora del devenir ser de la pintura. Encauzar encuentros entre las estructuras de pensamiento y representaciones culturales, intervenir significados, supone abrirse a una comprensin que permite hacer propio el sentido de lo aprendido. Percepcin, teora y crtica actan en este espacio productivo. Bibliografa CALABRESE, O., y ECO, U. El tiempo en la pintura. Mondadori, Madrid 1987. ECO, U. (1990). Los lmites de la interpretacin. Lumen, Barcelona 1992 EISNER, E.W. Educar la visin artstica. Paids, Barcelona 1995 GADAMER, H.G. Esttica y hermenutica. Tecnos, Madrid 1996. GARDNER, H Educacin artstica y desarrollo humano. Paids, Barcelona 1990 GOODMAN, N. (1968). Los lenguajes del arte. Seix Barral, Barcelona 1976. - (1978). Maneras de hacer mundos. Visor, Madrid 1990. - (1984). De la mente y otras materias. Visor, Madrid 1995. JAUSS, H.R. (1982). Experiencia esttica y hermenutica literaria. Taurus, Madrid 1992 KOSUTH, J. Larte dopo la filosofia. Il significato dellarte concettuale. Gnova, 1987. PARSONS, M.J. (1987). How we understand art. A cognitive developement account aesthetic experience. University Press, Cambridge. POPPER, F. Arte, accin y participaiin. Akal, Madrid 1989. SCHAPIRO, M. Estilo. Ediciones 3, Buenos Aires.1962.