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Epistemologa.

Que es realmente y su aplicacin en la pedagoga

EPISTEMOLOGA. Qu es realmente y su aplicacin en educacin. Dr. Nelson Campos Villalobos _____________________________________________________ Sumario: 1-Epistemologa 2-La verdad 3-El estatuto epistemolgico de la pedagoga -1Este es un trmino que abunda en la actualidad en la literatura proveniente de las ciencias sociales, pero realmente el anlisis crtico de muchos documentos que en su ttulo se refieren a la epistemologa muestra que muchos autores no saben de qu estn hablando, como demostraremos. Desde el afaire Sokal, existe la preocupacin para que las revistas cuenten con editores cientficos competentes, porque cuando un verdadero cientfico, el Dr. Alan Sokal hizo una broma en la cual envi un artculo escandalosamente fraudulento a la revista Social Texts ste fue publicado pasando todas las supuestas barreras editoriales. El artculo de la broma llevaba el absurdo ttulo de " Transgresin de los lmites: hacia una hermenutica transformativa de la gravedad cuntica " y contena una serie de lo que el mismo Sokal tild de estupideces. La publicacin en una revista seria desat las burlas del mundo cientfico, pues dej en evidencia la falta de crtica seria y de rigurosidad en la evaluacin de los artculos que se someten a revisin, en el mundo de las ciencias sociales. Esa publicacin, sin pies ni cabezas, se edit al parecer solamente porque el autor era un conocido acadmico en ciencias fsicas y porque las citas de Piaget y de Lacan parecan muy reales. Por lo dems fue el mismo Sokal quien denunci su poco habitual proceder. Como habla perfectamente el espaol, estuvo invitado en Argentina, donde en varias conferencias hizo notar la gran diferencia existente entre la episteme de las ciencias sociales versus las ciencias duras. Bien, el affaire Sokal viene a la mente en cuanto leemos algunas de las publicaciones sobre epistemologa que circulan revistas y en la internet. A modo de ejemplo, transcribo algunos de los ttulos: El paradigma epistemolgico de la historicidad del cuaternario temprano; Hacia una epistemologa cientfica de las flores de Bach en enfermedad terminal; Un experimento epistemolgico en psicologa evolutiva Consistencia epistemolgica y paradigmtica de la crianza de cobayos; Evolucin epistemolgica del conocimiento de los Ovnis otra joya es : Fuentes epistemolgicas en la sntesis religiosa cristiana y una ms es Epistemologa de la historia de los nmeros fraccionarios en la didctica fenomenolgica. Cualquier lector bien informado se dar cuenta que quienes usan esa palabrera no tienen idea de lo que estn diciendo ni menos saben qu es la epistemologa. Muchos son los trminos que se ponen de moda en ciencias sociales y en educacin, como el que analizamos, otra palabra mal usada es deconstruccin, o el trmico cuntico empleado por psiclogos desinformados. Como dan apariencia de ciencia dura, se usan en contextos ajenos. La fsica cuntica se aplica solamente al nivel subatmico, sin que tenga ninguna aplicacin en ciencias sociales porque son contextos distintos, no relacionados y que pertenecen a categoras lgicas totalmente distintas. Por eso es absurdo hablar de psicologa cuntica o de tratamientos cunticos, pero la pseudociencia aprovecha toda oportunidad para cometer sus tropelas en busca de dinero fcil. Otro trmino abusado es el de ontologa, que ya aparece tambin en los avisos de parapsiclogos y otros pseudoprofesionales, como tarotistas, floristas de Bach y quiromnticos cunticosontolgicos, sin que nadie sepa qu significan para ellos esas palabras que emplean porque les dan un cierto

aire mgico. Como seala el mismo Sokal, hay autores que en sus escritos se refieren con total ligereza a temas como la Teora del Caos, los agujeros negros o la Teora de la Relatividad. Bueno, en esta tarea hay trabajo para la epistemologa. Si por su parte profesionales universitarios malemplean los trminos y los usan sin rigurosidad lo nico que podemos suponer es que su formacin fue carenciada en los aspectos cientficos. En este breve artculo tratar de exponer qu es realmente la epistemologa para que los estudiantes de pedagogas no sean sorprendidos por artculos supuestamente cientficos. Definiendo la epistemologa y precisando su origen Antes que nada, hay que examinar qu son las ciencias. Como deca Karl Popper , son sistemas de teoras , son enunciados universales, son como todas las representaciones, sistemas de signos o smbolos. Este gran filsofo explicaba que Las teoras son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos el mundo: para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos que la malla sea cada vez ms fina (Popper, 1997, p.59) La epistemologa, desde sus orgenes ha estado preocupada, como objeto de su saber, de dilucidar si existe un mundo fsico real distinto al del conocimiento cientfico, es decir de la experiencia y si ese conocer es posible de ser validado , es decir,como llegamos a conocer sus propiedades y si es posible determinar la verdad y la precisin de lo que llegamos a conocer cientficamente. Para Platn el problema que consideraba bsico en la filosofa era de tipo metafsico y se refera al Qu es? de las cosas. Era una epistemologa apropiada a su poca, centrada en la maravilla del descubrir el conocimiento, en un mundo infinito. Con el tiempo, el problema pasa a ser epistemolgico, cuando nos preguntamos algo as como Cmo podemos saber algo sobre lo que es? Es un salto en el sentir sobre lo que es el saber y es una interrogante profunda sobre el mundo y la naturaleza del hombre. Como se ve, el anlisis del conocimiento puede seguir una lnea hacia adelante: conocemos algo y de ah empezamos a indagar. Es como la flecha del tiempo, que tiene sentido solamente en un avance perpetuo hacia el futuro, sin vuelta atrs posible. Por eso, hay un bucle histrico-filosfico cuando Kant renuncia al empezar siempre desde el presente y crea el concepto del Razonamiento Trascendental, que significa que a partir de lo que se conoce investigamos hacia atrs, para saber con certeza de donde viene ese saber, cmo es que se conoci, por quin y para qu. Ambas son posturas epistemolgicas, la de Platn y la de Kant y as han surgido otras, como la de Popper y otros grandes filsofos. Lo interesante es que ninguna pierde actualidad, porque de una u otra forma siempre estamos indagando ante el conocimiento que tenemos, que siempre es frgil porque est sujeto al cambio y el advenimiento de nuevos saberes que nos hacen replantear el mundo, el universo. Si queremos una definicin breve, de valor prctico y que atienda estrictamente a su contenido lgico y semntico, podemos decir que epistemologa es aquella rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es la validacin del conocimiento cientfico segn criterios estrictos, para determinar la verdad de lo que es conocido cientficamente. Desde otro punto de vista es una reflexin sistemtica sobre la ciencia, sobre el conocimiento que esta produce y la validez de ese saber con el objeto de lograr un mtodo de aplicacin ms universal para ese anlisis. Como puede verse, se deja de lado el conocimiento en general para reducir el campo de accin solamente al cientfico, toda vez que existe y con buena salud la teora del conocimiento o gnoseologa, que es la rama que se ocupa particularmente del conocimiento general. Para dominar la epistemologa, el filsofo debe poseer conocimientos slidos de lgica, historia de la ciencia, filosofa de la ciencia, filosofa general, historia, as como conocimientos fuertes en matemticas, estadstica y por supuesto, metodologa de la investigacin. Por lo mismo hay que ser cuidadoso en lo que se escribe en ciencias sociales, porque de otra manera la distancia con las ciencias duras ser una brecha cada vez mayor.

La ciencia ha logrado su prestigio debido a la rigurosidad de la investigacin, a la crtica entre los pares, a la transparencia en las fuentes del saber y a la validacin de su conocimiento. Por esta razn, hay que mirar siempre desde las ciencias sociales el ejemplo de trabajo serio y usar la terminologa precisa en el contexto adecuado y no dejarse llevar por la moda de los trminos. Para los griegos, haba dos clases de conocimiento: la episteme, que se refera al saber objetivo, creble, razonado, elaborado con absoluto rigor y de acuerdo con el arte del cientfico. El otro tipo de conocimiento era la doxa, que se refera al saber basado en la opinin personal, en el sentido comn, pero que no estaba validado. Para esos filsofos, la aret o virtud cientfica estaba en el conocimiento validado, diramos en trminos modernos. De la episteme viene nuestro trmino en el sentido actual. Descartes pensaba epistemolgicamente cuando cre las reglas del mtodo que empleamos todava; la misma forma de pensamiento es el que us Popper cuando cre el mtodo de la falsacin. Tambin, a mi parecer, Descartes es el primer profesional moderno, en el sentido actual, pues era una persona entrenada para producir un conocimiento cientfico validado. Ahora, es el momento de anotar que el cientfico busca la verdad, entendida como la coincidencia uno a uno entre las hiptesis demostradas, los datos encontrados y la realidad tal como es. La epistemologa no busca saber cmo y por qu se logr el conocimiento. Lo que le interesa es si ese conocimiento es confiable o no. En pocas palabras, le interesa la validez, su justificacin y si posee un carcter lgico-normativo. No le interesa el sujeto del conocimiento en s sino la objetividad del mismo. Siguiendo a Popper, esos eran sus criterios epistemolgico, que repito: 1) Justificacin del conocimiento cientfico, 2) Validez y objetividad y 3) carcter lgico-normativo. A la epistemologa no le corresponde examinar a una ciencia desde sus objetivos y particularidades, que eso lo hacen otras disciplinas filosficas. Por lo mismo no aplica estudiar una epistemologa de la psicologa, por ejemplo, o de las neurociencias, porque para eso est lo que se llama el estatuto epistemolgico, una aplicacin de la vieja y sabia filosofa. El estatuto se hace desde la misma disciplina, por ejemplo, de la pedagoga, en el sentido, como dice el Dr. Octav Fullat, de saber si estn de pie o se estn desplomando. Lo que no es la epistemologa Como bien sealara Robert Blanch, resulta difcil trazar las fronteras que separan a la epistemologa de otras disciplinas filosficas. A veces, para entender bien un concepto, podemos comparar lo que es efectivamente y su contrario, lo que no es, para poder validarlo en forma prctica. Ese era el proceder de los antiguos paleontlogos para saber si estaban en presencia o no de una nueva especie. Veamos si funciona para explicar este tema tan difcil de hacerlo comprensible en palabras sencillas. 1.- Hacer historia de una ciencia, de qu mtodos emplea, no es hacer epistemologa sino que es hacer historia de la ciencia, lo cual tiene evidentemente una connotacin distinta y tambin un propsito ajeno. 2.- La epistemologa no hace teora sobre el conocimiento, es decir, sobre todo conocimiento. Su empleo exclusivo es sobre el conocimiento cientfico, tal como hacan los pensadores griegos en el pasado. La gnoseologa es tambin un sinnimo de teora del conocimiento. 3.- No es epistemologa hacer filosofa de la ciencia. Por ejemplo, si estudiamos la cosmologa como una rama de la astronoma y nos interesamos en las implicaciones religiosas, eso es justamente hacer filosofa de la ciencia y nada tiene que ver con la epistemologa. 4.- La metodologa cientfica no es igual a la epistemologa, si bien el especialista podra objetar por ejemplo a los mtodos cualitativos como generadores calificados de conocimiento validado, o criticar determinados

resultados del estudio de nico caso. Pero no es su intencin analizar el mtodo cientfico. El acento est en los resultados: se validan o no. 5.- Conocimiento vlido no es igual a conocimiento cientficamente validado. El primero puede ser empricamente demostrado, pero como desconocemos los procedimientos empleados para determinar en que situaciones son vlidos, no tienen la objetividad, razonamiento ni rigor del conocimiento logrado mediante situaciones controladas por el mtodo cientfico. Pero, como seala Paul Feyerabend, no es efect ivo que la nocin de conocimiento vlido se reduzca al conocimiento cientfico, pero tenemos que reconocer que el nico conocimiento que se mantiene en el tiempo, que tiene avances ininterrumpidos y en los cuales se basa toda nuestra civilizacin, a la vez que orienta a cmo obtener ms, es el segundo. El trabajo del epistemlogo serio un filsofo con grado de doctor que se especializa en este campo del saber, es contestar un sin nmero de preguntas en su trabajo de anlisis de un estatuto epistemolgico o de una ciencia o de un rea del conocimiento cientfico . Algunas de las cuestiones a dilucidar son las siguientes, que constituyen un programa de investigacin: Qu conocemos? Desde cundo lo conocemos? Por qu lo conocemos? Cul es su objeto y el sujeto del saber? En que se fundamenta, qu ciencias lo apoyan u originan? De dnde viene el saber? Cmo se valida? Cules son sus fuentes? Cmo es posible lograr ese conocimiento? Cules son los mtodos que emplea? Cmo se mejora ese saber? Existen detractores y quienes son? Es posible replicar este saber? Es real el conocimiento? Se estudia en primera o tercera persona? Qu aplicaciones presentes y pasadas tiene ese saber? Dnde se ensea, quienes lo ensean?

-2Como la epistemologa est relacionada con la verdad, es atingente hacer aqu un tratamiento del trmino para la mejor comprensin de ambos conceptos filosgicos. VERDAD: Del latn veritas. Correspondea la conformidad del entendimiento con las cosas;es la conformidad de las ideas con su objeto. En sentido estricto, se refiere a lo que cada cosa es. Desde la lgica, la verdad es un juicio o proposicin que no se puede negar racionalmente. Sin embargo, el trmino ha sufrido variacin en su evolucin histrica. Para Aristteles, la verdad se encuentra reduciendo las cosas a sus causas. El Nuevo Testamento incluye una parbola con una elegante hermenutica: cuando Pilatos se pregunta, cautelosamente, ante Jess, qu es la verdad y no obtiene respuesta, porque la verdad no es algo que se tiene o se posee; la verdad existe por s; no se puede tener pero si se puede demostrar. La hermentica de esta situacin est en que Jess, a diferencia del filso que emerge en Pilatos, no estaba interesado en la verdad, sino que su mensaje se refera a la justicia del ser humano. Para los filsofos griegos, la verdad era lo que no cambia, lo que permanece inmutable. Es como lo que quiere decir la frase tan empleada en poltica que habla de la fuerza de las ideas. En la edad media, la verdad se corresponde con la adecuacin del intelecto a la cosa, pasando a ser una verdad lgica. En la filosofa moderna se relaciona lo que es la verdad con la certeza, es decir, con el conocimiento seguro. Para otros filsofos, el concepto de verdad se aplica a las ideas y no a los objetos segn sea su utilidad, no se aplica al plano metafsico (Williams James). Tambin se preocup W. James de la relacin de la verdad con las ideas y cmo puede validarse: ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer vlidas, corroborar y verificar; ideas falsas son las que no. sta es la diferencia prctica que supone para nosotros tener ideas verdaderas; ste es, por lo tanto, el significado de la verdad, pues ello es todo lo que es conocido como verdad. La verdad de una idea no es una propiedad estancada inherente a ella. La verdad acontece a una idea. Llega a ser cierta, se hace cierta por los acontecimientos. Su verdad es, en efecto, un proceso, un suceso, a saber: el proceso de verificarse, su verificacin. Su validez es el proceso de su validacin. En la ciencia, la verdad se refiere igualmente a la conformidad entre los hechos conocidos con las ideas al respecto. Por ejemplo, aunque no pueda demostrarse la existencia del Big Bang, las teoras y algunos hechos conocidos hacen que la verdad parece evidente y suficiente para la aceptacin de un comienzo csmico, aunque las ciencias fsicas, como dice Bunge, no admiten comienzo ni fecha de obsolescencia. Una orientacin hacia la certeza de la verdad se puede encontrar en el consenso fundado entre los cientficos respecto de un tema o hiptesis. En el caso de la verdad de la existencia del llamado Big Bang, ese consenso es el que hace verdadera la cosmologa actual. En educacin interesa que los alumnos aprendan a distinguir lo verdadero de lo falso, usando principios de lgica y de sentido comn. Por lo mismo, el docente procurar siempre exponer lo cierto como tal y lo probable como condicionado al error. Tambin en un mundo plagado de mentira y falsas apariencias, hay que distinguir las verdades a medias de la verdad cientfica o absoluta; lo probable de lo verificable. Para buscar la verdad en los textos, hay que tratar de seleccionar las fuentes seguras, de manera de aprender a buscar los que contengan evidencia verificable. Por ejemplo, los alumnos deben aprender a distinguir las ciencias de las pseudo ciencias, pues estas ltimas suelen buscar de manera fraudulenta un estatuto epistemolgico que les de alguna verosimilitud ante los incautos e ingenuos. Pseudo ciencias son la quiromancia, la grafologa, la adivinacin, la ufologa y como seala Bunge, el psicoanlisis y la parapsicologa. Agreguemos tambin a los autodenominados cientistas sociales, que carecen de estatus epistemolgico para su actividad. Para distinguir la verdad de o que es falso, Po Baroja seal:Es que la verdad no se puede exagerar. En la verdad no puede haber matices. En la semi-verdad o en la mentira, muchos. Por su parte Lucio Anneo Sneca expres: El lenguaje de la verdad es siempre sencillo. VERDAD Y ENSEANZA Un criterio de verdad en el alumno es que l debe saber que lo que aprende y sabe es verdadero. No basta el saber si no se cree en la verdad de los conocimientos que entrega la escuela. El saber lo que es verdadero es fruto de una reflexin sobre el conocimiento adquirido; lo que la conciencia percibe como real es lo que entiende como verdadero; as, an el que suea sabe que esa realidad no es verdadera. Entonces, extrapolando esta idea, el enfermo mental confunde los criterios de verdad sobre sus fenmenos mentales y confunde la realidad

con la irrealidad. En Genealoga de la Moral, Nietzche reflexiona sobre qu es la verdad:

Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas,metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas sino como metal.

No sabemos todava de dnde procede el impulso hacia la verdad, pues hasta ahora solamente hemos prestado atencin al compromiso que la sociedad establece para poder existir: ser veraz, es decir, utilizar las metforas usuales; por lo tanto, solamente hemos prestado atencin, dicho en trminos morales, al compromiso de mentir de acuerdo con una convencin firme, mentir borreguilmente, de acuerdo con un estilo vinculante para todos. Ciertamente, el hombre se olvida de que su situacin es sta; por tanto, miente de la manera sealada inconscientemente y en virtud de hbitos seculares --y precisamente en virtud de esta inconsciencia, precisamente en virtud de este olvido, adquiere el sentimiento de la verdad. Gandhi, el gran pacifista, el filsofo, buscaba la verdad en la meditacin, en la reflexin. El seala que: El silencio ayuda mucho a quien, como yo, procura la verdad. En un estado de silencio, el alma encuentra el sendero iluminado por la luz ms clara, y lo que era esquivo y engaoso, es resuelto por una claridad cristalina. Nuestra vida es una prolongada y ardua bsqueda de la verdad. Y para alcanzar la cima ms elevada, el alma requiere reposo interior .

......Para m, la verdad es un principio soberano, que abarca una amplia variedad de otros principios. Esta veracidad no se refiere apenas a la palabra, sino tambin a los pensamientos, y no slo a la relativa verdad de nuestra concepcin, sino a la verdad absoluta, el principio eterno, o sea, a Dios. Tambin reconoce Gandhi que la verdad puede ser provisoria, sujeta a mayor conocimiento, pero esto no quiere decir que sea relativa, flexible o cambiante. Para m, la verdad es un principio soberano, que abarca una amplia variedad de otros principios. Esta veracidad no se refiere tan solo a la palabra, sino tambin a los pensamientos, y no slo a la relativa verdad de nuestra concepcin, sino a la verdad absoluta, el principio eterno, o sea, a Dios.

VERDAD, CRITERIOS DE A priori, los criterios de verdad son: 1. 2. 3. Los fenmenos reales y los mentales son verdaderos si son iguales a s mismos; Los fenmenos verderos estn sujetos a la constancia perceptiva: siempre se repiten en la misma forma; En los fenmenos reales y mentales verdaderos existe una coherencia lgica; poseen una identidad que los hace distinguibles de lo falso y estn sujetos a una secuencia de temporalidad y espacialidad que son esperadas y plausibles.

4.

Las cosas verdaderas permiten la reflexibilidad lgica sobre ellas de parte de la conciencia.

Para lograr en el alumno este darse cuenta de lo que es verdadero, hay que desarrollar previamente un pensamiento crtico, de manera que analice la realidad y los conocimientos que se le ensean, desde una perspectiva racional. El pensamiento debe basarse en una fundamentacin lgica y el discurso debe mostrar ese basamento. La enseanza de la lgica debera tener ese efecto y no constituir una asignatura o parte de ella aburrida y estril. La filosofa y sus disciplinas son apasionantes si el maestro es capaz de trasmitir el sentido de la belleza del pensar. El riesgo de que el pensamiento quede atrapado en el sin sentido de las pseudociencias es peligroso incluso para la democracia, pues la persona que vive en un mundo mgico queda sujeto a creer en lderes de papel; en ideas antojadizas y proclive a seguir el llamado de los demagogos y revolucionarios de escritorio, sin llegar a la duda inteligente ni a la crtica de lo que aprende. LA EPISTEMOLOGA Y LA EDUCACIN Tratemos ahora de aplicar el concepto de epistemologa a la ciencia de la educacin y partamos en estas breves lneas recordando que este trmino tiene origen est en las palabra griegas episteme, o sea conocimiento y logos, tratado, con el significado moderno de tratado o doctrina acerca del conocimiento cientfico, en forma exclusiva. Se atribuye al filsofo escocs James Ferrier el haber acuado el trmino, en 1854, en su libro titulado Fundamentos de la Metafsica, en donde separa a la filosofa en dos grandes partes: la ontologa y la epistemologa. La epistemologa aplicada a las ciencias de la educacin es un tema nuevo y en plena evolucin y sumamente necesaria para validar cientficamente al saber que estn produciendo los investigadores en nuestro campo del conocimiento cientfico. Como lo entiende el Dr. Mario Bunge, el trmino se refiere al estudio de la cognicin y el conocimiento (cientfico). Este gran filsofo coincide con nosotros en que para resolver problemas epistemolgicos se requiere un profundo conocimiento matemtico, cientfico y a veces tecnolgico. Esta disciplina es parte de la filosofa que estudia el conocimiento cientfico en los fundamentos de su verdad. Es decir, los criterios por los que podemos admitir la objetividad de los fenmenos cognoscitivos. Estudia cmo se genera el conocimiento formal, el que se entrega en las instituciones pedaggicas de todos los niveles y da los criterios de verdad del saber. Se ocupa de la definicin del conocimiento cientfico de la educacin en su concepto amplio y de la pedagoga en el sentido estricto y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido. La epistemologa en un sentido ms antiguo se refera a puede cualquier tipo de saber y se le llamaba teora del conocimiento o gnoseologa; modernamente, en un sentido ms restringido se refiere solamente al conocimiento cientfico, tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin y los criterios con los cuales se lo justifica o valida. La epistemologa estudia las condiciones de produccin y validacin del conocimiento cientfico. Vigostky y Piaget, desde la psicologa y la pedagoga han sido los epistemlogos ms brillantes, aunque contradictorios entre s. Por todo lo anterior, en educacin reservaremos el trmino para el conocimiento cientfico. Hay que tener en cuenta que la epistemologa es una disciplina filosfica eminentemente especulativa, es decir, que basa su accionar en la reflexin y no en la experimentacin; se interesa en el conocimiento cientfico, en nuestro caso, de las ciencias de la educacin, cmo es cada una de ellas , y no en como deberan ser. Por tanto, es una parte importante de la teora de la ciencia. En el caso de la pedagoga, se entiende que la epistemologa va de la mano con los mtodos, su historia, y las dems ciencias de la educacin. El objetivo de esta episteme es aclarar los lmites en que se da el fenmeno de la educacin, juzgando sobre su validez y su alcance. La preocupacin final de la epistemologa que llamamos pedaggica est en clarificar el conocimiento pedaggico como una relacin bipolar entre el sujeto cognoscente (el alumno) y el objeto (que es la materia del conocimiento que se busca traspasar al estudiante). En el caso de la pedagoga, la epistemologa si bien se une a la historia de la disciplina, es ms que la arqueologa del saber pedaggico en las distintas pocas, pues lo que es verdaderamente importante es conocer cmo ese pensamiento afecta a su entorno, a sus procedimientos y concepcin del alumno como individuo y como persona sujeto de la enseanza. El objeto es, entonces, conocer las ideologas y modelos

formulados, las teoras y sus efectos, secuencias y consecuencias en la labor de educar y como se imbrican los conocimientos productos de las investigaciones y a la vez examinar si sus hallazgos se validan cientficamente. De ninguna manera el epistemlogo es un investigador en educacin pues su tarea, como precisamos, es otra. La ubicacin filosfica de la epistemologa pedaggica se centra en el conocimiento, agregaremos, cientfico, del fenmeno pedaggico. Debemos entender que la epistemologa es parte de la filosofa y se relaciona con la historia de la ciencia, con la filosofa de la ciencia y con la teora de la ciencia pero no es lo mismo que esas disciplinas. Pese a la claridad de lo examinado, al revisar numerosas publicaciones pedaggicas, se observa un mal empleo del trmino, que se usa sin rigurosidad alguna, como sinonimia de revisin, historia o desarrollo, lo que resulta lamentable, porque indica desconocimiento y negligencia en el tratamiento del lenguaje filosfico y tcnico. -3A.-. QUE ES EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO .Estatuto Epistemolgico: Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la verdad.Por lo general, se advierte un mal uso del trmino, debido a que se emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera que algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad cientfica. Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos a las condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje. El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula aplicabilidad en el aula.. B.- ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION En cuanto rama de la filosofa, la epistemologa estudia el origen, la naturaleza y la extensin del conocimiento. Las preguntas fundamentales que formula son: Qu es el conocimiento? Cmo se adquiere? Qu es lo que podemos conocer? Por tanto, si respondemos a esas cuestiones, tenemos que hacerlo siempre en tiempo presente, porque todo conocimiento es siempre eventual y est sujeto al cambio. El conocimiento tiene un recorrido, que es su historia, y una extensin, que es lo referido a las preguntas de ms arriba. (1) Antes que nada, sealemos que toda pedagoga, cualquiera que sea, tiene dos propsitos como sistema formativo: por una parte transmitir la cultura y civilizacin y por otra seleccionar los contenidos que se transmitirn a las nuevas generaciones. Como seala Postner (2), "La pedagoga estudia las teoras y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la enseanza" En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,

metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, estn de pi o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto epistemolgico verdadero: a) Un campo de estudio que sea propio b)Un cuerpo de contenidos validados c) Un lenguaje propio d)Autonoma metodolgica e) Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias. Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo en parte al Dr. Octav Fullat, son: Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional) Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin Sanitaria Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de la educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional Disciplina integradora: Filosofa de la educacin. Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que conduzaca a la unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la educacin. A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que propician las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de nuestra rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y la ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente de la ciencia de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Igualmente, si las ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sono que estn tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por ello no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demustran los planes de estudio. Esas escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido hacer avanzar el conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por doctores y cientficos de primera lnea y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad. Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el saber que separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.

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Essen, J. (1996) Teora del Conocimiento. Losada, B. Aires, 160 pp. Popper, Karl (1997) La lgica de la investigacin cientfica. Tecnos, Madrid, 451pp. Samaja Juan (1999): Epistemologa y metodologa. Eudeba, B. Aires Scruton, Roger (1999) Filosofa Moderna. 2da. ed. traduccin de S. Orrego, Cuatro Vientos, Santiago, 624pp. Verneaux, R. (1994) Epistemologa General o Crtica del Conocimiento. Heroer, Barcelona, 248pp.

La epistemologa dentro de la filosofa


1. La epistemologa, teora del conocimiento 2. Otros esquemas "Lo espantoso de morir es desaparecer sin haber comprendido" Jean Rostand La palabra filosofa se estructura con dos voces griegas: phils (amor) y sopha (sabidura), por lo que, etimolgicamente, la filosofa es el amor a la sabidura. En la antigedad, cuando an las ciencias no estaban integradas de manera independiente, tal como las conocemos hoy, la filosofa comprenda todos los saberes existentes. Conforme los diferentes campos del saber crecieron, se fueron constituyendo en disciplinas con objetos de estudio propios, principios propios, mtodos propios, etc., hasta definirse como actualmente se nos presentan. La filosofa, por su parte, no fue ya ms el concentrado general del saber existente y cedi el tratamiento de realidades particulares a cada ciencia, dejando para s el estudio de la totalidad de los seres, en cuanto que se ocupa de estudiar los principios del ser. De la filosofa existen diversas definiciones: Ciencia de los principios (Husserl). Ciencia de todas las cosas por sus causas ltimas (Ortega y Gasset). Conjunto cientfico de las cosas, por las causas primeras, en cuanto se refieren al orden natural (Jacques Maritain). Investigacin de las relaciones objetivas entre lo contingente y lo absoluto (Cuesta). O bien, una definicin que aparece en los diccionarios: Conjunto integrado de consideraciones y reflexiones generales sobre los principios fundamentales del conocimiento, pensamiento y accin humanos. Al margen de una definicin a nuestro gusto, la filosofa constituye una tendencia hacia la concepcin unificada de los diversos aspectos del mundo y de la vida, a una sntesis de la explicacin racional del universo. Los problemas derivados de esa pretensin se concentran en tres categoras:

El ser, de cuyo estudio se ocupa la ontologa. El valor, del cual se encarga la axiologa. El conocer, categora que constituye el objeto de estudio de la gnoseologa o de la epistemologa.

Hay quienes consideran que los trminos epistemologa y gnoseologa son sinnimos, aunque existe una mayora de autores que reserva el uso del segundo para designar a la teora general del

conocimiento, mientras que el de epistemologa lo emplean para referirse a la teora del conocimiento cientfico o tambin teora de las ciencias. Puntualizar an ms: los trminos "epistemologa" y "teora del conocimiento", son ms empleados por autores alemanes e italianos mientras que el trmino "gnoseologa" lo utilizan con mayor frecuencia autores franceses. Durante los aos ms recientes, la epistemologa es conocida tambin como "filosofa de la ciencia". Tal es la ubicacin de la teora del conocimiento dentro de ese gran contexto que es la filosofa. LA EPISTEMOLOGA, TEORA DEL CONOCIMIENTO

La palabra epistemologa se estructura con dos voces griegas: episteme, "conocimiento" y logos, "teora". Se encarga del problema correspondiente a la relacin sujeto-objeto. Entendiendo que el sujeto es el ser cognoscente y el objeto todo aquello sobre lo que el sujeto realiza su actividad cognitiva. El problema del conocer ha sido abordado desde hace ya varios siglos, aunque es a partir del siglo XIX en el que se advierte un mayor inters en el desarrollo de la epistemologa. Como consecuencia de que este inters ha alcanzado proporciones maysculas en los ltimos aos, ha aparecido una gran cantidad de discursos cientficos en torno las posiciones epistemolgicas. De tal manera que intentar una clasificacin de las mismas con un criterio incluyente es una tarea sumamente ardua. Por tal motivo, nicamente intentar esbozar un pequeo resumen en torno a la cuestin que nos ocupa. 1. El dato ms remoto corresponde al sofista Georgias quien cuestion la posibilidad del conocimiento objetivo. Fue contemporneo de Protgoras, con quien comparti el presupuesto fundamental del relativismo: vivimos en un mundo de opiniones, siendo la verdad para cada uno de nosotros aquello que nos persuade como tal. Las tres tesis de Georgias son las siguientes: a. Nada existe. b. Si algo existiera, sera incognoscible. c. Si fuera conocible, sera incomunicable. Platn y Aristteles, en oposicin a los sofistas, sostuvieron que exista un mundo de formas naturales y eternas, las ideas, sobre las que es absolutamente posible tener conocimiento exacto y cierto. Todo conocimiento se deriva de la experiencia. "El conocimiento real es idntico a su objeto". Tratando de conciliar mtodos racionales con la fe, Toms de Aquino, entre otros ayud a restablecer la confianza en la razn y la experiencia, pues con el paso del tiempo haba decado el inters por el conocimiento racional. Para los racionalistas Descartes, Spinoza y Leibniz, es el razonamiento deductivo la fuente y prueba del conocimiento. En cambio, para Francis Bacon y John Locke, ambos empiristas, es la percepcin de los sentidos tal fuente y prueba. Se ha intentado clasificar al conocimiento a partir de, por lo menos, tres posiciones:

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a. Por su posibilidad. b. Por su origen y c. Por su esencia. En un cuadro que he elaborado y que presento a continuacin se expone tal criterio.
POR LA POSIBILIDAD CONOCIMIENTO DOGMATISMO DEL BREVE DESCRIPCIN

Parte de la certeza absoluta de la realidad relacional sujeto-objeto, por lo que para el dogmatismo el problema (como tal) del conocimiento es inexistente, ya que ste es una realidad. Opuesto al dogmatismo, niega la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto, debido a que todo conocimiento est determinado por aspectos exteriores al sujeto y por los rganos de conocimiento del propio sujeto. Por ello, no es posible la existencia de verdad alguna. Tampoco acepta la existencia de ninguna verdad universal, pero en cambio si acepta la existencia de una verdad individual, dependiente de factores internos del sujeto que conoce y juzga. Coincidente con el subjetivismo, afirma que no existe ninguna verdad absoluta, pues toda verdad es relativa y dependiente de factores externos. Tambin niega la posibilidad del conocimiento, pero recuperando el concepto de verdad, que hace a un lado el escepticismo. Lo verdadero, para el pragmatismo, es lo til. Como puede verse, tanto el subjetivismo, como el relativismo y el pragmatismo constituyen derivaciones o modalidades del escepticismo, cuya anttesis es el ya mencionado dogmatismo. El criticismo es una tercera posicin que, como el dogmatismo, acepta la posibilidad del conocimiento, pero examinando cuidadosamente todas las implicaciones del mismo. No acepta nada que no pase por la reflexin y la crtica. Por eso, se le ha definido como el justo medio entre el dogmatismo y el escepticismo. DEL BREVE DESCRIPCIN

ESCEPTICISMO

SUBJETIVISMO

RELATIVISMO

PRAGMATISMO

CRITICISMO

POR EL ORIGEN CONOCIMIENTO RACIONALISMO

Establece que la razn es la fuente principal del conocimiento, y ste slo es vlido cuando es necesario y universal. Desarrollado en Inglaterra, niega la existencia de fundamentos cientficos independientes de la experiencia como principio del conocimiento. Por ello, establece que la experiencia sensible es el origen nico del conocimiento humano cientficamente vlido. Esta afirmacin se deriva de una concepcin bsica del empirismo y que es la existencia de dos fuentes de ideas: la sensacin

EMPIRISMO

y la reflexin. La sensacin proviene directamente del objeto que se conoce y cuyo impacto se manifiesta en los cambios del sujeto. La reflexin consiste en tener conciencia de que algo nos ocurre internamente. De tal manera que lo objetivo radica en las sensaciones y la reflexin debe considerarse como autnticamente subjetiva. Apreciado as el asunto, las ideas derivan de las sensaciones primarias, y a la conocida afirmacin cartesiana pienso, luego existo, se le opone otra: soy capaz de pensar porque existo. El empirismo presupone una ruptura entre el sujeto y el objeto, y algunos de sus principios ms conocidos son estos: Principio de generalizacin: En circunstancias y condiciones similares, la relacin observada entre determinados factores, es extensiva a otros factores del mismo tipo. Principio de simplificacin mecnica: Todo objeto complejo es susceptible de ser conocido a partir de cada una de sus partes. Principio de realidad: Todos los hechos quedan fuera e independientes de la conciencia Principio de posibilidad: Todos los fenmenos reales poseen la condicin de suceder o ser pensados. Principio de causalidad: Todo efecto procede de una causa. De manera anloga al criticismo, pretende mediar entre las posiciones antagnicas del racionalismo y del empirismo. El intelectualismo considera que tanto el pensamiento como la experiencia, contribuyen decisivamente en la produccin del conocimiento.

INTELECTUALISMO

APRIORISMO

Es otro intento por mediar los criterios racionalistas y empiristas, slo que el apriorismo concibe la existencia de elementos a priori, que no dependen de la experiencia. Estos elementos no son contenidos, como los considera el racionalismo, sino formas del conocimiento. Afirma que los factores a priori son como recipientes vacos que son llenados con contenidos concretos, por medio de la experiencia. DEL BREVE DESCRIPCIN

POR LA ESENCIA CONOCIMIENTO OBJETIVISMO

Afirma que en la relacin del par sujeto-objeto, el primero es determinado por el segundo. Por lo tanto, al tomar y reproducir las propiedades del objeto, el sujeto es regido por su complemento, el objeto. Su idea central es la de que el sujeto determina al objeto a travs de su conciencia, dependiendo del propio sujeto la verdad del conocimiento.

SUBJETIVISMO

Una posicin dialctica, en cambio, implica la necesaria aceptacin de la existencia de una relacin entre el sujeto y el objeto. Pero resulta fundamental hacer hincapi en la diferencia entre el elemental interaccionismo simblico y la dialctica. Para el primero, slo es relevante lo vivido, mientras que para la dialctica resulta importante el hecho concreto, pero sin soslayar el papel creador del sujeto, procurando que estos dos elementos interacten permanentemente.

Para la dialctica, los problemas del mundo tienen su base en la contradiccin, de ah que el anlisis comparativo de categoras opuestas sea la tcnica fundamental de la dialctica. Para el existen cosas reales que no dependen de la conciencia. Es decir, las cosas son tal y como las percibimos, y sus caractersticas existen como cualidades objetivas, al margen de nuestra conciencia. Por lo anterior, esta doctrina afirma que el ser existe de manera independiente en relacin al espritu que lo percibe. As, de manera externa a la mente, existe una realidad, debindose buscar a la verdad en la relacin entendimiento (aquello que hace posible el conocimiento) y cosa (objeto del conocimiento). Tiene una gran semejanza con el empirismo, pues su principio fundamental consiste en que slo es posible conocer los hechos de la realidad, partiendo de la intuicin sensible del objeto y del contacto directo con la naturaleza. Opuesto al realismo, niega la existencia de cosas reales independientes de la conciencia del sujeto. Afirma que todos los seres que no sean sujetos de experiencia, necesariamente son objetos ideales en el sentido de que su existencia se remite a ser percibidos. Esta corriente de pensamiento se apoya en la formula de Berkeley que establece que ser = ser percibido. En conclusin, puede decirse que el idealismo reduce la realidad al ser y el ser al pensamiento. Sus seguidores lo consideran como el punto intermedio entre el realismo y el idealismo, supone que no conocemos las cosas como son en realidad, sino como nos parece que son. No niega la existencia de cosas reales, pero s la posibilidad de saber qu son esas cosas. Podemos aspirar nicamente a saber que las cosas son, pero no lo que son.

REALISMO

IDEALISMO

FENOMENALISMO

Cuestiones tambin de especial atencin para los estudiosos de este campo son: el problema de las especies del conocimiento, que ha originado el estudio de la razn y de la intuicin y el problema del criterio de la verdad, cuya preocupacin central es la certeza de verdad o falsedad de los juicios. Otros esquemas 1. El materialismo y la dialctica. Acerca del materialismo existe la idea generalizada de que se trata de una doctrina reciente, acaso porque se le asocia directamente con la imagen de Carlos Marx. En realidad, la primera doctrina materialista en la historia es el atomismo griego. ste, concebido por Demcrito, considera que el universo es una combinacin de tomos de diferentes formas, indivisibles, y de cuya asociacin puramente mecnica y fortuita surge la naturaleza material. Conviene dejar establecido que, en sentido estricto, es Ren Descartes quien realiz una valiosa actividad de reordenacin conceptual que le dio dimensin al materialismo genuinamente moderno. Descartes parte de la "duda metdica" en su bsqueda de una estructura de pensamiento cuyas bases no descansen en supuestos indemostrados. En ese afn por descubrir la verdad, de todo debe dudar, excepto de su propia duda, de su pensamiento: si estoy pensando, infiero que existo ("Pienso, luego existo").

Admite un dualismo de realidades: una realidad es material, corprea ("res extensa") y la otra es espiritual, pensante o racional ("res cogitans"), es decir, dos realidades absolutamente diferentes. De tal manera que sern materialistas todas las tendencias que se apoyen en la primera realidad, y espiritualistas las que se basen en la segunda de la dicotoma. Durante el siglo XVIII se fortalece una posicin mecanicista del materialismo, sobre todo con las figuras de Holbach y de La Mattrie, para quienes el alma, el espritu y la mente nicamente son funciones corporales y todo proceso tiene su explicacin por su causalidad y no por su finalidad. En franca oposicin a esta apreciacin mecanicista, el siglo XIX ve nacer una nueva y doble orientacin del materialismo, basada sta en el pensamiento de Carlos Marx y que cobran forma en el materialismo dialctico y el materialismo histrico. El materialismo establece que el conocimiento corresponde a un ser de naturaleza material y que es, adems, exterior e independiente de la conciencia. Manifiesta, as, una clara identificacin con el realismo epistemolgico cuando afirma que todo enunciado de conocimiento siempre tiene su referente en ser o cuerpo material. Por otra parte, aunque al trmino dialctica le han asignado diversos significados a lo largo de la historia, la contradiccin es el sentido ms subrayado en todas sus concepciones, asumiendo que la definicin de algo implica necesariamente la definicin de lo contrario: bueno-malo, da-noche, etc. Es Hegel quien logra hacer coincidir lgica y ontolgicamente a los binomios realidad-razn y sujetoobjeto. Para l, la realidad es una oposicin de contrarios, producto de una razn. La contradiccin es el motor del devenir de la razn o la idea, y siempre que algo deviene, lo hace en otro distinto de lo que es esencialmente en s, objeto, constituyendo un puente para ese en s, sea tambin un para s, sujeto. El objeto es construido por el sujeto cuando ste lo conoce. "El objeto slo existe en tanto que pensado distinto de m." La dialctica establece que existe una sucesin inalterable en el continuo fluir de contradicciones y aunque a Hegel comnmente se le atribuyen los tres momentos clsicos de la dialctica, tesisanttesis-sntesis, fue Fichte quien utiliz originalmente esas expresiones.

Marx, por su parte, estructur una dialctica invirtiendo la concepcin hegeliana, es decir, no en torno a la idea, sino a la materia, recalcando que el objetivo central de la dialctica no es nicamente teorizar acerca de la realidad, sino transformarla revolucionariamente. La dialctica se sustenta bsicamente en las leyes que Engels estableci en su materialismo dialctico. Con este trmino, utilizado inicialmente por el ruso Georgi Plejanov, se conoce a una doctrina del conocimiento concebida con el propsito de negar y superar la correspondiente al materialismo mecanicista. Para ello, el materialismo dialctico establece, fundamentalmente, que la materia se desarrolla, pues, dialcticamente, ya que considera a los fenmenos naturales como procesos. Estos procesos se sujetan a tres principios bsicos: 1. Ley del paso de la cantidad a la cualidad, segn la cual en la naturaleza operan cambios, pero de manera global. En otras palabras: a una sucesin de modificaciones cuantitativas en la naturaleza,

siguen naturales mutaciones cualitativas. Aqu se advierte la diferencia esencial entre el pensamiento de Engels y el de Hegel, pues para ste "los cambios son manifestaciones del espritu", mientras que para el primero "los cambios son manifestaciones de la materia". Tal es, en concreto, la inversin de los conceptos del idealismo hegeliano en relacin al materialismo dialctico. Engels afirma que el movimiento es la forma de la existencia de la materia, y no duda en agregar que el pensamiento y la conciencia son producto del cerebro. Categrico, concluye en que el hombre es un mero producto de la naturaleza. He citado en lneas anteriores a Engels sin desconocer, en modo alguno, las aportaciones de Marx. Lo que sucede es que fue precisamente Engels quien realiz el primer desarrollo terico del materialismo dialctico. 2. Ley de la interpenetracin de los contrarios u opuestos. Engels opina que todo est lleno de contradicciones y consecuencias de carcter objetivo. Es decir, contradicciones y consecuencias que no dependen del sujeto, porque se dan fuera de l. Existe, as, una constante dinamicidad en la naturaleza debido a esa continua lucha entre los opuestos, producindose, a partir de esa dinamicidad, cambios que se traducen en evolucin, misma que impacta tanto a lo social, como a lo natural. 3. Ley de la negacin de la negacin. Por medio de una serie de negaciones, dentro del dinamismo de las contradicciones, se propician nuevas integraciones de los fenmenos. Esto nos recuerda la conocida sucesin de los momentos de la dialctica hegeliana: En relacin a esta ltima ley, existe una fuerte discusin acerca de su inaplicabilidad a las mismas tres leyes del materialismo dialctico. Es decir que todo est sujeto al proceso dialctico, excepto los propios principios de la dialctica. Y es que, de aceptarse esta conclusin, tendra que aceptarse tambin que la base de los principios de la dialctica se sustenta en una especie de dogma. 2. La epistemologa gentica James Mark Baldwin (1861-1934), en la primera dcada del siglo XX, al elaborar la primera epistemologa gentica, analiz como modos genticos del desarrollo mental a la memoria, la sensibilidad, la imaginacin, el simbolismo, el lenguaje, la comprensin, el razonamiento, el juicio, etc. Sin embargo, el concepto de epistemologa gentica se asocia casi automticamente con el nombre de Jean Piaget (1896-1980), debido a los grandes avances que esta teora ha tenido a partir de sus ideas. Piaget la define como "el estudio del conocimiento como una construccin continua analizando su evolucin desde los niveles ms elementales hasta los estadios superiores, llegando finalmente al conocimiento cientfico". Piaget enfatiza su inters en el estudio de los mecanismos de la inteligencia, de la percepcin, etc., como recurso para su explicacin causal. Al igual que Baldwin, Piaget concibe la existencia de varios estadios del desarrollo cognoscitivo, con caractersticas especficas que obedecen a una serie de mecanismos de adaptacin, mismos que, por medio de la actividad, permiten alcanzar nuevos equilibrios, explicndose as dicho desarrollo. En contraposicin a los empiristas e innatistas, afirma que el conocimiento, en sus orgenes no proviene de los objetos ni del sujeto en s, sino de interacciones entre ambos y establece que ningn organismo es capaz de ofrecer una respuesta a un estmulo, si no posee un grado de sensibilidad

especfico para responder. Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y Piaget lo denomina nivel de competencia. Aspectos muy importantes que aborda esta teora son, entre otros:

La estructuracin del conocimiento. La coherencia interna del conocimiento. La bsqueda de una validacin genrica del conocimiento. Las condiciones de generacin del conocimiento.

Piaget identifica tres elementos en el acto de conocer: el sujeto, el objeto y la estructura. Establece que progreso de los conocimientos no se debe ni a factores hereditarios, ni al acopio de experiencias empricas, sino a partir de un conflicto que surge entre la imagen del objeto y el objeto mismo. Ante el desajuste producido por el conflicto, el sujeto buscar lo que Piaget llama equilibracin, resultado de una autorregulacin. Sin embargo, no se trata de equiparar al equilibrio con una balanza esttica, inmvil, sino entenderlo como actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior. Existen tres formas de alcanzar el equilibrio: 1. Por un proceso de reacomodacin entre los elementos de la estructura. 2. Por integracin de nuevos subconjuntos sucesivos. 3. Por reestructuraciones interna y transformacin radical, un verdadero paso cualitativo. El sujeto y el objeto constituyen una unidad indisoluble de naturaleza dialctica, que al interactuar, dan origen a hechos. Piaget concibe a la estructura cognitiva como una internalizacin de acciones y operaciones realizadas por el sujeto al interrelacionarse con el medio. Consider tambin, de manera primaria, la importancia de explicar cmo un sujeto pasa de un conocimiento simple a uno ms complejo. En este aspecto, vale la pena citar que Brodzinsky y Siegel, entre otros autores, an considerando que la propuesta de Piaget constituye hoy por hoy la alternativa ms completa para explicar el desarrollo cognitivo, estiman que no se trata especficamente de una teora del desarrollo cognitivo, sino ms bien de una teora del desarrollo psicolgico. Tal afirmacin ha propiciado que los crticos de Piaget propongan algunos enfoques distintos, entre los cuales puede citarse aquel en el que centralmente se considera la manera diferente como cada sujeto aborda la realidad que lo circunda. Esta nueva modalidad psicolgica es conocida como teora de los estilos cognitivos, totalmente relacionada con las diferencias individuales. Algunas cuestiones de oposicin permanente hacia la epistemologa gentica son las siguientes:

La afirmacin en el sentido de que el desarrollo madurativo finaliza a la edad de 15 aos, y a partir de esa edad, solo podrn adquirirse conocimientos desde un punto de vista cuantitativo, pero nunca cualitativo. La escasa importancia que esta teora concede al factor socio-cultural, elemento que, en sus ltimas obras, el propio Piaget reconoce no haber considerado suficientemente.

Sin embargo, y al margen de cualquier crtica, la obra de Piaget no nicamente es trascendente, sino adems muy voluminosa, ya que incursion en diversas reas del saber humano: psicologa, epistemologa, sociologa, lgica, filosofa, educacin, etc., y aunque l mismo nunca se consider pedagogo, es indudable el gran valor y la influencia de su pensamiento en la fundamentacin del ejercicio educativo en nuestros das. Finalmente, no son pocos los que consideran que todos los problemas epistemolgicos podran formularse de modo que obtuviramos respuestas precisas por medio de trabajo experimental, gracias al andamiaje investigativo proporcionado por la epistemologa gentica, teora que, aseguran, intenta dar una explicacin del desarrollo del conocimiento cientfico en general. En todo caso, me parece que vale considerar que la epistemologa gentica no es, en modo alguno, la cosmovisin de un sujeto. Porque una cosmovisin no constituye un conocimiento cientfico. Acaso s, un conjunto de principios que determinan su conducta. Tal vez, el desarrollo de la ciencia, ms tarde o ms temprano, puede propiciar la convergencia de diversas cosmovisiones, lo que se traducira en una realidad ms integrada. La ciencia cumplira, as, una funcin colateral a la que le es propia.

Pablo Rico Gallegos, en "Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 41-50