Enfoques - 65 - Consteuctivismo

Nmero 65 1 de JULIO de 2010
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

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DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
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CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
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N 65 1/07/2010
SUMARIO
PG.
DESARROLLO DE LA MEMORIA (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................4 CMO ORGANIZAR UN AULA (Palomares Bautista, Jessica)..........................................................................................16 LA ESCUELA CONSTRUCTIVISTA ACTUAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA (Troyano Blanco, Ildefonso)...........................................................................................27
enfoques@enfoqueseducativos.es
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DESARROLLO DE LA MEMORIA
N 65 1/07/2010
Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN.
El paradigma del procesamiento de la informacin es el marco terico ms actual en la Psicologa, sobre todo en la Psicologa Evolutiva. En lo que al desarrollo cognitivo se refiere, se ha buscado integrar los estudios realizados por Piaget con los presupuestos de la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin.
Como resultado, se han desarrollado teoras que ofrecen una explicacin ms especfica de cules son las variables que mueven al desarrollo cognitivo del individuo. La teora de Case es una de ellas.
La Teora de Case mantiene que el desarrollo cognitivo depende de la capacidad de la memoria de trabajo. A mayor sea esa capacidad mayor ser el espacio mental para trabajar con la informacin que llegu.
Un espacio de memoria grande facilita que se puedan generar esquemas lo suficientemente complejos, lo que lleva a una etapa ms avanzada en el desarrollo cognitivo. La maduracin del cerebro y el ejercicio, es decir, la automatizacin de las estrategias que conoce el sujeto, ayudan a que el espacio de la memoria aumente de tamao. Ello permite que se combinen los esquemas antiguos en esquemas nuevos de mayor complejidad. Cuando se generan esquemas con un grado de generalidad suficiente se avanza hacia una nueva etapa evolutiva.
A favor de esta teora est el hecho de que la habilidad de los nios/as para resolver las tareas de Piaget est relacionada con su capacidad para recordar series de nmeros (capacidad por otra parte relacionada con la memoria de trabajo). A mayor sea
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esa capacidad mayor ser tambin la capacidad de la memoria de trabajo y, por tanto, tambin, ser mayor el espacio memoria.
2. LA MEMORIA EN LA PRIMERA INFANCIA.
Una de las cuestiones que se ha estudiado en este contexto es si los bebs pueden recordar, a qu edad aparece la memoria, cundo aparece la memoria.
Para responder esta cuestin, Berk (1999) considera que es preciso diferenciar entre dos tipos de memoria: Memoria de reconocimiento. sta identifica la informacin relevante en conjunto ms amplio, pero sin que dicho conjunto haya sido generado por el individuo; por ejemplo, las preguntas tipo tests de los exmenes, donde la informacin relevante est presente en las alternativas y slo hay que identificarlas. Memoria de evocacin. Esta memoria consiste en generar toda la informacin que hay que recordar; por ejemplo, las preguntas cortas de los exmenes en donde es preciso recordarle todo.
2.1. LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO.
Berk (1999) establece que la memoria de reconocimiento se desarrolla a partir del aprendizaje por habituacin. Este tipo de aprendizaje se produce cuando el organismo se acostumbra a la presencia de un estmulo. Por ello, se examina la reaccin del nio/a ante un estmulo que se presenta de forma repetida, de forma que se entiende que el nio reconoce el estmulo cuando no reacciona ante l, porque lo considera familiar.
Con el procedimiento de habituacin se ha encontrado que los recin nacidos se acostumbran o habitan a los estmulos que se les presentan en las modalidades
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auditiva, visual o tctil. Esto constituye una prueba a favor de la memoria de reconocimiento en el momento del nacimiento o a los pocos das de vida.
Tambin, los recin nacidos aprenden por condicionamiento clsico, ya que un beb de tan slo unos das aprenden a asociar las caricias de su madre a una solucin azucarada. Como resultado terminan succionando cuando su madre le acaricia. Esto indica que reconoce el estmulo, las caricias, que acompaa a la solucin azucarada.
Adems, estos nios aprenden, tambin, por condicionamiento instrumental. Por ejemplo, succionan con mayor frecuencia cuando escuchan la voz de la madre. Por tanto, son capaces de reconocer la voz de su madre.
Todos estos datos son una prueba a favor de que la memoria de reconocimiento est presente en el momento del nacimiento.
Berk (1999) establece que la evolucin de la memoria de reconocimiento conlleva cambios respecto a su duracin y respecto al tipo de informacin que se almacena en ella.
En cuanto a la duracin, la memoria de los recin nacidos se ha estimado en un mximo de 24 horas, que es el tiempo en que pueden recordar los sonidos del habla.
En los estudios realizados con el procedimiento del mvil danzante, que se trata de una tcnica que consiste en colocarle al nio una cuerda alrededor del tobillo de modo que el otro extremo se fija a un objeto que el nio o la nia puede mover sacudiendo la pierna, de esta forma el nio aprende, por condicionamiento instrumental, que moviendo la pierna se mueve el objeto; muestran la siguiente secuencia:
- En bebs de 2 meses: se recuerda durante 3 das. - En bebs de 3 meses: se recuerda durante 8 das. - En bebs de 8 meses: se recuerda lo aprendido hasta 21 das despus.
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En cuanto al tipo de informacin que se recuerda, los nios reconocen informacin muy concreta, mientras que a ms edad se reconoce informacin ms compleja.
Hay datos que prueban que los nios/as de tan slo un ao ya son capaces de clasificar la informacin que reconocen, lo que implica una mayor complejidad en los procesos de almacenamiento de dicha informacin.
Ross (1980) realiz un estudio con nios de 12 y 24 meses a los que presentaba de forma sucesiva fotografas de alimentos. Posteriormente estudiaban hacia donde miraban los nios de entre dos objetos que podan ser, por ejemplo, una manzana y una silla. El resultado es que los nios miraban ms hacia la silla y parecan ignorar la manzana. Esta reaccin es lgica si identifican la manzana como un objeto nuevo. Sin embargo, la manzana no pareca en la lista de fotos presentada previamente, de modo que la nica forma de reconocerla es a travs de la categora a la que pertenece. Esto slo es posible si el nio es capaz de clasificar los objetos.
Por tanto, este estudio demuestra que los nios son capaces de realizar algn tipo de clasificacin hacia los tres meses. Por ejemplo, a esta edad y utilizando la tcnica del mvil danzante, los nios son capaces de aprender qu tipo de objetos se movern cuando se sacude la pierna a la que dichos objetos estn unidos a travs de una cuerda.
Todo ello pone de manifiesto que la capacidad de formar categoras surge muy pronto en la vida del nio/a.
2.2. LA MEMORIA DE EVOCACIN.
Al contrario de lo que sucede con la memoria de reconocimiento, en el caso de la memoria de evocacin no hay acuerdo respecto a cuando surge, si al nacer o ms tarde.
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Sin embargo, existe un acuerdo generalizado es en que dicha memoria tiene que estar presente, por lo menos, al final del perodo sensoriomotor. En este momento se ha desarrollado el concepto de permanencia de un objeto, lo que es imposible si el nio no es capaz de recordar o evocar que el objeto existe y cules son sus caractersticas.
En este contexto los estudios de imitacin diferida son especialmente reveladores. En ellos se ha encontrado que:
- Los bebs de 9 meses: imitan una accin vista hasta 24 horas antes. - Los bebs de 14 meses: imitan una accin vista hasta 2 semanas antes.
Adems, los bebs de 13 meses son capaces de reproducir secuencias de hasta 3 acciones, es decir, guardan memoria del orden en que suceden las cosas.
Todos estos datos sugieren que la memoria de evocacin est presente, tambin, a una edad temprana, aunque en los datos revisados no hay evidencia a favor antes de los 9 meses.
En cuanto a la duracin de este tipo de memoria hay datos a favor de que en nios de 8 y 18 meses puede ser de hasta 4 meses.
3. LA MEMORIA EN NIOS Y NIAS DE 6 A 12 AOS.
Un hecho evidente es que los nios de ms edad recuerdan ms que los ms jvenes. Por tanto, cules son las razones que llevan a esta mejora de la memoria. Flavell (1993) considera que se debe a tres circunstancias:
El uso ms frecuente y complejo de las estrategias de memoria. Un mayor conocimiento sobre la propia memoria. El desarrollo de estructura cognoscitivas ms potentes.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.1. EL USO DE ESTRATEGIAS.
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Es un hecho que los nios mayores utilizan ms estrategias de memoria que los ms pequeos, quizs sea sta una de las razones por la que posean una memoria ms desarrollada.
Palacios, Marchesi, Coll (2008) establecen que las estrategias de memoria son herramientas tiles que ayudan a recordar, aunque su uso conlleva, al principio, el consumo de una gran cantidad de recursos. Esto acarrea el que no haya un beneficio claro por su utilizacin. Este efecto se conoce como deficiencia de utilizacin.
Los nios no utilizan estrategias de forma espontnea antes de los 5 o 6 aos, aunque pueden sacar provecho de su uso. Dicho de otra forma, pese a que no utilicen estrategias por propia iniciativa, si se les insta a ello recuerdan ms cosas. A esto fenmeno se lo conoce como deficiencia de produccin.
Palacios, Marchesi, Coll (2008) consideran que a ms edad tienen los nios mayor es el nmero de estrategias que utilizan y tambin son ms complejas. La secuencia en que se utilizan es la siguiente:
Entre los 6 y 7 aos, se utiliza de forma espontnea la estrategia de
repeticin.
Posteriormente se empieza a usar la estrategia de organizacin. Finalmente, se empieza a utilizar la de elaboracin.
Por otra parte, a ms edad tambin es ms complejo el uso que se hace de una misma estrategia. Por ejemplo, en lo que se refiere a la estrategia de repeticin: Los nios pequeos (aproximadamente 6 aos):
Slo repiten un elemento cada vez. Slo repiten los elementos que ven.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Los nios ms mayores:
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Repiten secuencias ms largas de estmulos (ms de uno a la vez).
Repiten los estmulos mentalmente, aunque no los vean.
Pese a que parece que el uso espontneo de estrategias de memoria comienza sobre los seis aos, lo cierto es que tambin hay datos a favor del uso de estrategias antes de esa edad.
Se trata de estrategias muy sencillas y evaluadas en un contexto familiar para el nio. Por ejemplo, se han realizado estudios con nios de 3 aos a los que se les peda como un juego que siguieran la pista a un perro de juguete que se esconda bajo una taza. Se dejaba pasar un tiempo, y despus se le preguntaba al nio bajo qu taza se encontraba el juguete. Algunos de ellos sealaron durante el tiempo de espera con un dedo la taza donde estaba el juguete, de modo que despus recordaban con ms facilidad. El hecho de sealar puede considerarse como una estrategia, muy sencilla, pero estrategia al fin y al cabo.
Las estrategias continan desarrollndose durante la adolescencia y la edad adulta. Esto pone de manifiesto que nuestra capacidad de procesamiento es limitada y que es necesario buscar trucos y estrategias para superarla.
3.2. LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA PROPIA MEMORIA.
Lo que los nios saben de su memoria (tambin denominado metamemoria) cambia con la edad, y eso influye en su capacidad de memoria. Esto ltimo parece lgico, a mejor sepa cmo funciona su memoria mejor uso podr hacer de ella y podr utilizar estrategias de memoria ms apropiadas.
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La primera cuestin que surge en este contexto se refiere al desarrollo de la metamemoria en nios de 6 aos. Los nios y nias a esa edad s conocen aspectos de su memoria, ya que:
Se portan de forma distinta si se les pide que miren algo que si se les
pide que lo recuerden. Lo que indican que saben en cierta medida que es la memoria y para qu sirve.
Saben que los objetos familiares son ms fciles de recordar.
Saben que las listas cortas son ms fciles de recordar que las largas.
Saben que recordar es ms difcil que reconocer.
Saben que las cosas se olvidan con el paso del tiempo.
No obstante, pese a todo lo que saben, lo cierto es que su metamemoria est limitada. Por ejemplo, no saben que es ms fcil recordar los eventos relacionados, y la apreciacin que hacen acerca de su capacidad de memoria es demasiado optimista. Este ltimo punto lo pone de manifiesto un experimento de Flavell (1993). Dicho experimento constaba de dos fases:
1. En la primera fase:
Se estimaba la capacidad de memoria de los nios:
a) Se presentaban una serie de dibujos en un orden creciente. Primero uno, despus dos, despus tres, y as sucesivamente. Posteriormente se le pregunta al nio si cree que podr recordarlos. Se sigue hasta que el nio dice que no podr recordar ms, o hasta que se llega a 10 dibujos.
b) Se pide a los nios que recuerden los dibujos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. En la segunda fase:
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Se comprueba el uso de estrategias por parte de los nios. Se les pide que estudien un nmero de dibujos que nunca fue superior a la cantidad que realmente hubieran recordado en la primera fase.
Los resultados de la primera fase indicaron que el 60% de los nios de 3 aos manifestaron que iban a recordar los 10 dibujos, mientras que tan solo el 24% de los nios de 5 aos dijo lo mismo (en ambos casos fueron muy pocos los nios que realmente recordaron los 10 dibujos). Como puede apreciarse, esta exageracin disminuye con la edad.
3.3. LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO GENERAL.
Saber mucho acerca de muchas cosas facilita que se puedan recordar otras. Las razones para ello son las siguientes:
a. La memoria es constructiva.
b. El conocimiento especfico sobre un tema (tambin denominado pericia) ayuda a conectar mejor todo lo relacionado con este tema.
c. El conocimiento puede ayudar a organizar la informacin. Por ejemplo, a travs de guiones.
3.3.1. LA MEMORIA CONSTRUCTIVA.
Delval (1995) considera que la informacin no se almacena de forma literal en nuestra memoria, sino que se integra en aquello que ya sabemos. Es decir, nuestros recuerdos se construyen y no se almacenan de forma literal en nuestra cabeza.
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Durante el desarrollo, la memoria es cada vez ms constructiva. Por ejemplo, en un estudio con nios de 11 aos se les dijo que leyeran las siguientes frases que despus tendran que recordar: su madre hizo un papel y su amiga barri el suelo de la cocina. A un grupo se les proporcionaba pistas utilizando palabras como horno y escoba, al otro grupo no se le dio ningn tipo de pistas. El resultado es que el primer grupo recordaba ms que el segundo, pese a que las palabras horno y escoba no estuvieran explcitas en las frases. Esto indica que la memoria de estos nios trabaj para almacenar las frases sobre la base de su significado, de modo que la informacin no se almacen de forma literal.
Sin embargo, en el experimento anterior los nios de 7 a 9 aos no obtuvieron beneficio alguno de las pistas proporcionadas.
Por tanto, Delval (1995) concluy que la memoria es constructiva a cualquier edad y su desarrollo consiste que a ms edad se realizan inferencias ms complejas y en mayor nmero.
3.3.2. LA PERICIA O EL CONOCIMIENTO ESPECFICO.
Es un hecho que a ms se sabe sobre un tema ms fcil es que se recuerde la informacin relacionada con ese tema. Esto sugiere que los nios mayores poseen una memoria superior porque saben ms acerca de todo, esto es conocido como pericia o conocimiento especfico.
Un estudio realizado por Vasta, Haith y Miller (1996), pone este hecho de manifiesto al estudiar a un nio de 4 aos que saba mucho ms de lo que los nios de su edad conocen acerca de los dinosaurios y sus caractersticas. Le pasaron dos listas de 20 nombres, en una todos los nombres eran conocidos por el nio, en la otra no. El resultado fue que el nio record 11 nombres de los que conoca bien y tan slo 2 de la lista de nombres que conoca poco.
Por tanto, Vasta, Haith y Miller (1996) concluyeron que el conocimiento mejora la memoria de la siguiente manera:
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El conocimiento se almacene en una red de nodos de informacin conectados entre s, de modo que la activacin de uno hace ms fcil la activacin de todos los que estn relacionados con l. El conocimiento posibilite un uso ms eficaz de las estrategias de memoria. De hecho, parece que los nios son capaces de utilizar estrategias de una forma ms eficiente en las reas en las que son expertos. El conocimiento sobre un tema haga ms sencilla la evaluacin de la memoria para ese tema. Esto significa que el nio sabe cuando conoce lo suficiente sobre un tema porque sabe mucho sobre las cosas relacionadas con ese tema.
3.3.3. LOS GUIONES.
El conocimiento, tambin, influye sobre la memoria al ayudar a organizar la informacin por la utilizacin de esquemas y guiones.
Palacios, Marchesi y Coll (2008) establecen que un guin es el conocimiento general que el individuo posee acerca de cmo ocurren las cosas. En realidad un guin es un esquema, slo que restringido a los acontecimientos que le son familiares al individuo.
Los guiones ayudan en la medida en que permiten organizar la informacin que se almacena en la memoria. Esto puede llevar a veces incluso a errores al intentar recordar. Esto fue demostrado por un estudio realizado que consista en contar una historia a un grupo de nios sobre una fiesta de cumpleaos. En dicha historia, la frase los nios trajeron regalos apareca al final y, sin embargo, cuando los nios contaban la historia al recordarla decan la frase al principio. Es como si en el guin correspondiente la entrega de regalos se hiciese al principio de la fiesta, con lo que al organizar la informacin la frase se sita al principio y no al final.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CONCLUSIONES.
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Teniendo en cuenta los estudios psicoevolutivos actuales de Berk (1999), Flavell (1993), Juan Delval (1995) y Palacios, Marchesi y Coll (2008), el desarrollo del nio/a tienen unas caractersticas propias en funcin de las etapas evolutivas.
Tanto la LOE (2/2006) como la LEA (10/2007) posibilita al maestro/a programar el proceso de enseanza-aprendizaje. para ello, es necesario partir de las capacidades y posibilidades cognitivas de los nios/as, as como de sus conocimientos previos.
Por tanto, el conocimiento de la Psicologa evolutiva, en general, y del desarrollo de la memoria, en particular, facilita al maestro/a la realizacin de la intervencin educativa en consonancia con las posibilidades y limitaciones de los alumnos y alumnas.
5. BIBLIOGRAFA.
Berk, L.E. (1999). Desarrollo del nio y adolescente. Madrid: Prentice Hall.
Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.
Flavell, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (2008). Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza editorial. Madrid.
Vasta, R., Haith, M. M. Y Miller, S. A. (1996). Psicologa infantil. Barcelona: Ariel Psicologa.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CMO ORGANIZAR UN AULA
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Palomares Bautista, Jessica 75068579-Y Maestra de Educacin Infantil y Primaria
1. Introduccin.
En el aula, como en casi todos los mbitos de la vida, se requiere llevar un orden, una organizacin, para que se pueda trabajar correctamente y para que el funcionamiento global de sta sea el adecuado.
Cierto es que antiguamente la dinmica de la clase era muy simple, puesto que el/la maestro/a transmita la informacin y los/as alumnos/as eran quienes la reciban. Pero, a pesar de eso, se poda observar como, por ejemplo, las mesas del aula estaban distribuidas de una forma u otra, lo cual quiere decir que ya estamos hablando de organizacin en el aula.
Hoy en da, en las aulas de nuestro sistema educativo observamos cmo la forma de llevar una clase ha cambiado y, como consecuencia, su organizacin. sta vara en funcin de las actividades a desempear y segn la metodologa que emplee el profesorado en cada caso. En este caso, ya no nos referimos slo al hecho de cmo organizar las mesas del alumnado, sino que estamos hablando de temas ms generales.
Tambin es importante saber que para que un/a maestro/a pueda tener una buena organizacin en el aula, ha de haber una buena organizacin en el centro educativo en el que se encuentra, puesto que una adecuada organizacin en el aula no es un factor que le corresponda nicamente al profesorado.
Por ltimo, es conveniente destacar que para que en el aula exista organizacin, cada uno de los miembros que hay en sta, tambin han de tenerla; es por ello por lo que hay que educar al alumnado para que sea organizado. Para ello, el resto de la comunidad educativa tambin ha de saber organizarse.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. Concepto de organizar.
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Cuando hablamos de organizar parece que es un concepto que todo el mundo tiene asimilado, es decir, no nos paramos a analizarlo, puesto que es un trmino con el que convivimos desde que somos pequeos/as.
Cierto es que el hecho de organizarnos (las personas) o la tendencia a organizar las cosas de nuestro alrededor nos viene ya desde antao. Nuestros antepasados, en la era primitiva, ya se organizaban en pequeas tribus, por ejemplo. A su vez, se organizaban para poder cazar, fabricar su vivienda o defenderse de los enemigos.
En la actualidad, la organizacin est presente en cada momento de nuestras vidas, es decir, por ejemplo, cuando vamos a llevar a cabo una actividad en el aula y ha de ser en grupo, el alumnado debe organizarse para poder trabajar adecuadamente en equipo.
Desde un punto de vista ms cientfico, organizar es, segn el diccionario de la lengua espaola (1997:923): preparar una cosa pensando y cuidando todos sus detalles; tambin es disponer y preparar un conjunto de personas y medios para un fin determinado. Podemos entender pues que organizar es planear algo para que se pueda llevar a cabo una accin cualquiera. Si tuviramos que resumirlo en una pregunta, sta sera claramente: CMO hay que hacer tal o cul cosa?
Independientemente de la definicin dada al concepto de organizar, hay un rasgo fundamental en cualquier organizacin y es que para que sta se desarrolle con xito ha de tener una serie de normas y procedimientos, sobre todo, cuando se trata de organizaciones en las que intervienen varias personas. Esto es debido,
fundamentalmente, a que cuando existe una organizacin es porque todas las personas estn trabajando en la misma lnea y no que cada uno acte por su propia cuenta.
En definitiva, se podra decir que las organizaciones que se realizan diariamente en las aulas es una forma de adaptacin del alumnado a la educacin que se lleva a cabo en su centro educativo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. Requisitos para organizar.
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Cuando lo que pretendemos es organizar un aula, lo primero que tenemos que hacer es atender a una serie de planteamientos, tales como: Delimitar cules son los objetivos, es decir, para qu actividad es para la que hay que organizarse. Estudiar las tareas que hay que desempear en ese momento. Comprobar con cuanto personal contamos para ello. Repartir o dividir los trabajos que previamente hemos estudiado. Habr que llevar un control de lo que se est haciendo; para ello, tiene que existir una persona que ejerza de responsable o coordinador. Por ltimo hay que comprobar la eficacia del proceso, es decir, tenemos que saber si la organizacin ha tenido xito o, por el contrario, no ha resultado como nosotros esperbamos. Si la organizacin no es idnea, se deben estudiar cules son las posibles causas y se buscarn las medidas necesarias para poder mejorar y conseguir los objetivos buscados.
4. Elementos a organizar.
Hasta ahora hemos hablado de la organizacin en trminos generales, pero ahora vamos a especificar un poco ms diciendo qu es lo que podemos organizar y qu incluye cada uno de estos elementos: Elementos materiales: en este punto es donde incluimos el espacio y los recursos del aula. Elementos personales: como su propio nombre indica, aqu es donde se incluyen a las personas que participan en las organizaciones que se lleven a cabo. Elementos prcticos: donde se incluyen todos los procesos que hay que organizar y que no se puedan incluir ni en los elementos materiales ni en los elementos personales, tales como, por ejemplo: horarios, evaluacin, normas, apoyo, etc.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.1. Elementos materiales.
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Como ya se ha dicho anteriormente, en este apartado se incluyen, principalmente, los aspectos relativos al espacio y los recursos que nos encontramos en un aula.
Estos dos elementos tienen un gran vnculo entre ambos, puesto que siempre que hablamos de recursos, estamos haciendo referencia a los recursos que utilizamos en un determinado espacio. Hay recursos que se pueden usar en diferentes espacios y recursos que son propios de un determinado lugar.
Para poder estudiar este apartado, vamos a pasar a realizar un estudio ms detallado y ordenado de sta relacin en cuanto al aula: 1. Empezando por las mesas del alumnado, stas pueden presentar diferente organizacin segn las actividades a desarrollar y segn el criterio del profesorado; no obstante, este punto lo desarrollaremos ms adelante en el punto 4.2. de elementos personales. Lo que aqu se pretende resaltar es que en cualquier caso, es decir, independientemente de la organizacin que presenten las mesas de forma externa, stas debern componerse de una serie de materiales necesarios para el desarrollo ordinario de una clase, tales como: a. Un diccionario. ste es un elemento esencial para el alumnado, por lo que cada uno tendr el suyo. Servir para que el alumnado lo utilice en cualquier momento en el que le surja una duda sobre el significado de una palabra o sobre su escritura y cuando as lo requiera una actividad que se haya propuesto. b. Una calculadora. sta la tendr el alumnado a partir del nivel en el que la pueda utilizar y la manejar para comprobar el resultado de algunas operaciones que ya haya hecho ste previamente a mano, para actividades en la que se exija su uso o cuando el maestro o maestra lo proponga. c. Material escolar. El alumnado, adems, tendr en su mesa el resto de material que precise para desenvolverse con facilidad en el desempeo de su tarea diaria. Dentro de ste se incluye todo lo
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relacionado con: libretas, bolgrafos, libros de texto, folios, colores, carpetas, etc.
2. Continuando por el resto del suelo del aula, nos podemos encontrar con: a. La vitrina de la biblioteca. ste mueble es el encargado de recoger todos los libros que hay disponibles en la biblioteca de aula, donde el alumnado podr acceder para buscar informacin o coger libros para que se los lea. b. Los armarios. Son los muebles que se utilizan para guardar los materiales del alumnado o del profesorado, as como las tareas que stos hayan realizado, etc. c. Las mesas auxiliares. stas se suelen emplear para la presentacin de trabajos que los nios y nias del aula han realizado, por ejemplo; o para mantener el hbitat de algn ser vivo que forme parte de la clase, como un hmster, etc. d. Otras mesas. stas, al igual que las anteriores, pueden estar o no estar. Su utilidad es la de ser el soporte para realizar diferentes actividades que se puedan llevar a cabo a la vez, como por ejemplo en el caso de la organizacin por rincones.
3. Atendiendo ahora a las paredes del aula, en stas podemos observar diferentes elementos, tales como: a. La pizarra. En todas las clases nos encontramos con una pizarra, que puede ser de tiza, de bolgrafo o, incluso, con la incorporacin de las nuevas tecnologas, cada vez hay ms pizarras digitales. En cualquier caso, la funcin de sta es siempre la misma, la de ampliar los conocimientos que se expresan en los libros de texto, aclarar dudas o corregir ejercicios. b. Los paneles. Son los psteres que se cuelgan en el aula sobre un determinado tema que se est dando en ese momento y que, cuando se acaba ese tema, bien se pueden dejar el resto del curso, o bien se pueden quitar para ser sustituidos por los del siguiente tema.
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c. Los murales. Aqu se incluyen todos los trabajos que realiza el alumnado a lo largo del curso y que se cuelgan para que el resto de la clase puedan observarlos, o bien por su utilidad prctica. d. Otros materiales. Tambin se podrn colgar en las paredes otros materiales que tanto el profesorado como el alumnado considere oportunos. stos hacen referencia, por ejemplo, a las normas de comportamiento que existan en el aula, el horario, etc.
4. Por ltimo, en algunas aulas, tambin se puede hacer referencia al techo, puesto que en ste hay algunos recursos, como un planetario colgado que haya realizado el alumnado, etc.
Todos estos recursos que acabamos de analizar hacen referencia al espacio empleado dentro del aula y a su distribucin.
El alumnado, principalmente, trabaja dentro del espacio del aula; no obstante, aunque no sea el tema que nos incumbe, pero si es preciso matizar que existen otros espacios y recursos, que aqu no se han nombrado y que el alumnado utiliza en algunas ocasiones. A modo de ejemplo, voy a puntualizar las excursiones. En stas el alumnado pasa por gran diversidad de espacios y los recursos que usa son diferentes segn el tipo y sitio de la excursin, por eso ya se ha dicho previamente que estos dos elementos van muy unidos, ya que si la excursin es al campo, el alumnado tendr que disponer de: gorra, gafas, brjula; recursos muy diferentes a los que utilizara si la excursin fuera para visitar un museo.
4.2. Elementos personales.
Con respecto al personal que forma un aula nos podemos encontrar con dos grupos bien diferenciados: 1. Por un lado, estara el maestro o maestra que se encuentre en ese momento en el aula. Tambin puede darse la circunstancia de que, en un momento puntual, existan varios maestros o maestras. O incluso que haya un maestro/a como tal y le acompae un maestro/a que se encuentre en el perodo de prcticas.
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2. Por otro lado, est el alumnado que compone esa clase. La organizacin de ste es la que va a centrar nuestra atencin en el presente apartado, aunque se realice algn que otro comentario en cuanto al profesorado para poder apreciar la relacin que existe entre ambos.
Alumnado
Es de gran importancia para el desarrollo integral del alumnado que ste se eduque en un ambiente lleno de interacciones con el medio que le rodea, es decir, con las cosas materiales que cuenta y con los seres vivos que se encuentran a su alrededor.
Por ello, el aprendizaje de un determinado alumno o alumna no es slo el que es capaz de desarrollar por s mismo sino que tiene tanta importancia o ms el aprendizaje que realiza con el resto de personas que integran su aula.
As es como Vygotsky (1978), entiende el desarrollo de los nios/as, esto es, teniendo en cuenta la actividad y la interaccin social.
Con todo esto, podemos decir que el alumnado deber tener un aprendizaje individual cuando queramos que ste tenga independencia y para que pueda trabajar segn su ritmo. A la vez, tenemos que desarrollar el trabajo grupal cuando lo que se pretenda sea la colaboracin y la interaccin.
Tras realizar este pequeo inciso, paso a comentar dos modelos de agrupamientos para el alumnado: 1. Por un lado, est la clasificacin que los divide segn las posibilidades de aprendizaje de cada uno. Dentro de este grupo, nos encontramos: a. Grupo homogneo. ste grupo hace referencia al tipo de agrupamiento que engloba al alumnado que tiene una similar o semejante capacidad de aprendizaje. Este tipo de agrupamiento tiene la ventaja de que todos los alumnos/as avanzan casi al mismo ritmo, es decir, el profesorado tendr que centrar la misma atencin en todos/as. El inconveniente que presenta es que hoy en da apenas existen este tipo de agrupamientos, puesto que en una clase nos encontramos con gran diversidad de alumnado, a no ser
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que esta organizacin se lleve a cabo teniendo en cuenta el alumnado de varias clases y as se formen las aulas. b. Grupo heterogneo. Es el grupo ms frecuente en cualquier aula y es donde nos podemos encontrar gran diversidad de alumnado en cuanto a su nivel de aprendizaje. Tiene la ventaja de que existe una gran interaccin entre el alumnado en tanto en cuanto los alumnos/as de un mayor nivel o que terminen las actividades antes pueden ayudar a sus compaeros/as que les cueste ms o que an no hayan terminado. Y el principal inconveniente que se observa es que al tener que llevar un nivel medio para avanzar con toda la clase, puede que algunos alumnos/as no lleguen mientras que otros se aburran porque ya lo saben; para ello, lo que hay que hacer es flexibilizar al alumnado en grupos dentro de la misma clase segn las tareas escolares.
2. Por otro lado, est la clasificacin de alumnado segn el nmero de miembros que lo componen. Aqu nos encontramos un abanico de posibilidades mucho ms amplia que la anterior. Sin embargo, los grupos que ahora vamos a especificar no son para llevarlos a cabo por separado, esto es, se pueden emplear diferentes agrupamientos en un mismo da o incluso la combinacin de varios. Para ello tendremos que tener en cuenta los objetivos definidos y las diferentes actividades propuestas. Segn esto, observamos: a. Gran grupo. Es el que est compuesto por todo el alumnado de la clase. El maestro/a es el encargado/a de llevar el hilo conductor del grupo para que nazcan nuevas ideas y remodelar las ya existentes. La ventaja que presenta es la introduccin de gran cantidad de informacin, la exposicin de trabajos o de conclusiones obtenidas. El gran inconveniente que tiene es la poca interaccin entre el alumnado. b. Grupo medio. En este grupo podemos tener entre diez y quince personas. El maestro/a es el que gua al alumnado as como aclara las posibles dudas que le puedan surgir. Las ventajas que presenta son que puede expresarse libremente y aprende a respetar la opinin de los dems. El inconveniente principal es la dificultad de ponerse de acuerdo entre ellos (al seguir siendo an un grupo amplio).
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c. Pequeo grupo. Se compone de cuatro o cinco alumnos o alumnas. La funcin del profesorado en este grupo es la de relacionar los grupos as como la de orientarlos. La principal ventaja de este agrupamiento es el desarrollo de las habilidades sociales, es decir, la comunicacin, la cooperacin, la responsabilidad, etc. Quizs el inconveniente que podemos encontrar en este grupo es la divisin de tareas, esto es, que se repartan lo que tienen que hacer y lo trabajen individualmente. d. Por parejas. Como su propio nombre indica es el agrupamiento que est formado por dos personas. El papel del maestro o maestra consiste en observar las estrategias y mtodos que utiliza cada pareja para realizar el trabajo. En cuanto a la ventaja de este tipo de agrupamiento destacar la total y directa participacin de cada miembro del grupo. Con respecto al inconveniente que presenta est el de la limitada variedad de ideas debido a la escasa participacin de personal. e. Trabajo individual. Es el trabajo que realiza cada alumno/a. De esta manera, el profesorado puede saber si el alumno ha llegado a comprender la tarea o donde encuentra la dificultad. Las ventajas de esta enseanza son que se adaptan a los diferentes ritmos y que permite ver la evolucin. En cuanto al principal inconveniente que se observa es que no entra en interaccin con sus iguales.
4.3. Elementos prcticos.
El contenido de este apartado variar en funcin de cada clase, ya que cada una tendr un horario diferente, unas normas distintas segn lo que se acord en asamblea o en gran grupo, etc.
Un ejemplo muy claro de esto es en cuanto al horario, no va a ser el mismo para un aula de primero de primaria que para otra de cuarto de secundaria.
Por ello, aqu no se pueden dar unas directrices generales como hemos hecho en los apartados anteriores, sino que depender de diversos factores, como el centro en el que nos encontremos, el nivel, etc.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. Implicaciones educativas o aplicaciones didcticas.
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La forma de plasmar en un aula todo lo que acabamos de ver se entiende en el sentido en que en una clase no se puede dejar nada al azar, es decir, tenemos que tenerlo todo planeado y organizado; a excepcin de algunas actividades o tareas que podamos dejar que se desarrollen con plena libertad por la funcin que persiguen. Por lo que tendremos que llevar una organizacin en cada accin que vayamos a emprender.
Con respecto a la organizacin material, se pondr ms nfasis en unos aspectos u otros dependiendo del nivel en el que nos encontremos.
Teniendo en cuenta la organizacin de las personas que componen el aula, se agruparn en funcin de las actividades que hay que hacer y los objetivos que pretendemos conseguir.
La organizacin del resto de elementos se ver personalizada en cada aula segn las necesidades del alumnado.
6. Conclusiones.
El acto de organizar es una accin que est presente en todos los mbitos de nuestra vida. Por lo que no poda ser menos en el mbito de la educacin, y ms, cuando se trata de trabajar en un aula en las primeras etapas.
Como hemos visto anteriormente, lo que en un principio parece una cosa fcil y sencilla, puesto que todo el mundo lo tenemos asimilado, que es el hecho de organizar, requiere tener en cuenta una serie de elementos cuando lo que pretendemos es la organizacin de un aula.
La principal funcin de un maestro/a es que tenga claro el concepto de organizar. A partir de entonces podr organizarse a si mismo as como el ritmo ordinario de su aula. Ya que como vemos en el artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin, una de las funciones del profesorado es la de la programacin y enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados.
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Por todo ello, podemos decir que el profesorado ha de ser organizado en sus tareas y mostrrselo como tal a su alumnado para que ste, desde un principio, sepa organizarse.
7. Referencias bibliogrficas.
Fornells Reyes, P., Lahuerta Galn, J. y Martnez de Sousa, J. (Coords.) (1997). Diccionario Lengua Espaola Secundaria Vox.. Barcelona. Ed. Anaya.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological process. En Francisco J. Labrador (Dir.), Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos escolares (pp. 46). Humanes de Madrid, Madrid. Ed. Pirmide.
8. Referencias legislativas.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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LA ESCUELA CONSTRUCTIVISTA ACTUAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Troyano Blanco, Ildefonso 75.116.913-V Diplomado en Magisterio
1. INTRODUCCIN
El sistema educativo actual, nos propone un modelo de educacin que se basa en las teoras psicolgicas cognitivas y contextuales, tambin denominadas, teoras constructivistas del aprendizaje.
La concepcin constructivista del aprendizaje supone un marco de referencia que ha servido para elaborar los principios metodolgicos del currculo vigente (Orden 10 de Agosto de 2007 de currculo de Educacin Primaria), los cuales son vitales en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado.
Podemos decir pues, que dicha concepcin constituye una de las cuatro fuentes de las que se sustenta el diseo curricular; concretamente nos referimos a la fuente psicolgica. Dicha fuente, nos aporta datos acerca de las caractersticas de los sujetos, de su momento evolutivo y de cmo se desarrolla su aprendizaje en relacin a su edad.
Es por tanto que, el aula se nos presenta a los docentes como un marco de desarrollo de estos principios, donde deben ir distinguindose los roles de los protagonistas (alumnos/as) y de los guas (docentes).
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Asimismo, la escuela es un medio donde se producen una serie de interacciones personales (grupo de alumnos/as docentes) que permiten el desarrollo de una
actividad libre, constructiva y creadora, favoreciendo la construccin del aprendizaje, como premisa esencial del constructivismo.
2. CONCEPTO DE CONSTRUCTIVISMO.
Como ya hemos dicho, la concepcin constructivista del aprendizaje, la forman un amplio conjunto de teoras psicolgicas cognitivas y contextuales. Estas teoras realizan aportaciones propias, pero todas llevan a parar a un mismo lugar, es decir, todas presentan un aspecto comn.
El constructivismo se puede definir como, la capacidad propia que posee cada individuo para ir construyendo su conocimiento a travs de las interacciones con su entorno natural y social (medio-ambiente). No se trata de un conocimiento puramente aprendido por imitacin de la realidad, sino un conocimiento que cada persona va elaborando por ella misma.
De este modo, a lo que estamos aludiendo es al concepto de aprendizaje, el cual, se contempla desde un punto de vista ms amplio de lo que tradicionalmente se vea (proceso de imitacin).
Se puede definir al aprendizaje como un proceso mediante el que vamos integrando, modificando y relacionado los esquemas de conocimiento que ya poseemos, que organizados y estructurados de un modo determinado van cambiando a medida que vamos estableciendo relaciones con nuevos aprendizajes. Es un proceso mental y constructivo a travs del cual aprendemos, todos los das, cosas nuevas.
Sin embargo, lo que importa en este proceso no es la adquisicin de un conocimiento nuevo. Lo que verdaderamente interesa es el proceso de construccin que se lleva cabo. ste, constituye una competencia personal, que una vez generalizada, se podr extender a cualquier situacin nueva de aprendizaje.
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3. PRECEDENTES DEL CONSTRUCTIVISMO: TEORAS DE LAS QUE SE FUNDAMENTA.
Las teoras psicolgicas que configuran la concepcin del aprendizaje que estamos abordando, son de gran renombre para la institucin educativa. La educacin como tal no se podra concebir sin dichas teoras.
Estas teoras, tanto en el mbito de estudio de los procesos psicolgicos como en el mbito de estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias (Coll, 1991).
A continuacin, vamos a desarrollar de un modo sinttico las distintas corrientes psicolgicas enmarcadas dentro del constructivismo, distinguiendo dos enfoques diferenciados: Teoras sobre el aprendizaje. Teoras sobre el desarrollo evolutivo.
3.1. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE.
Las teoras psicologas del aprendizaje se encargan de describir el proceso por el que las personas aprendemos. Entre ellas, las ms relevantes que podemos encontrar son: Teora Gentica, Evolutiva o de Desarrollo Madurativo de Piaget. Para Piaget (2001), como representante de las teoras cognitivas, la mente se encarga de procesar, elaborar y transformar la informacin que procede del exterior. Estudi, principalmente, la construccin de estructuras mentales. El aprendizaje para l, constitua un proceso por el que se adquira el conocimiento mediante el intercambio con el medio a travs de unas estructuras que se encargaban de
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regularlo. Se trataba de un proceso activo por parte del individuo, en el que el equilibrio o desequilibrio como dos movimientos, son los responsables del desarrollo evolutivo: Asimilacin: integracin de los conocimientos nuevos provenientes de nuevas experiencias, a estructuras mentales ya existentes. Este movimiento conlleva la modificacin de las mismas. Acomodacin: reformulacin y elaboracin de nuevas estructuras mentales. Para Piaget, el sujeto construye su propio aprendizaje de un modo interno e individual. Teora del Andamiaje tutorial o del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner. Para Bruner, la construccin del conocimiento es un proceso que se encuentra mediado o ayudado por representantes culturales del nio o la nia. Para que el nio/a progrese en su desarrollo necesita de una interaccin sistemtica continuada con dichos mediadores. Este proceso aprendizaje se realiza fundamentalmente a travs del lenguaje, y es adems, el encargado de impulsar el desarrollo. Este autor, establece una serie de fases segn el sistema de representacin que se utilice: preceptiva, icnica o simblica. Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Segn este autor, debemos distinguir dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje Memorsitco: repetitivo, mecnico e imitador de un modelo establecido. Aprendizaje Significativo: cuando lo nuevo que se va a aprender se relaciona con lo que el alumno/a ya sabe, es decir, con los conocimiento previos que se tienen. El aprendizaje es significativo s es asimilado en la estructura de conocimiento del sujeto. Adems, Novak y Garca (1992), partiendo de la teora de Ausubel establece que, para que se produzca el aprendizaje significativo, deben darse dos condiciones: Que el contenido a aprender deba ser muy significativo: ha de ser lgico y debe tener una relacin obligatoria con la estructura de conocimiento del alumno/a.
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Que el alumno/a tenga una predisposicin y actitud favorable a aprender de manera significativa: debe haber una motivacin sobre lo que se va a aprender.
Teora de Desarrollo Socio-Cultural de Vigotsky. Segn Vigotsky, las personas que rodean al nio/a (padres, madres, maestros/as, compaeros,) le transmiten una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas, de las que se va apropiando y va interiorizando. Estos instrumentos y estrategias provienen de la evolucin histrica y llegan al nio/a a travs de la interaccin social (proceso de socializacin). En todo este proceso de interaccin y aprendizaje, el autor destaca dos principios: La construccin del conocimiento va desde lo social (interpersonal) a lo individual (intrapersonal). En un principio, el lenguaje es aprendido para ser usado en la comunicacin con los dems, para despus otorgarle un uso reflexivo e individual. Lo que da lugar a un aprendizaje es el tipo de interaccin social y aprendizaje que se sitan o se producen en lo que Vigotsky denomin: a) Zona de desarrollo prximo: capacidad para llegar a un aprendizaje o resolver un problema por uno mismo. b) Zona de desarrollo potencial: modo mediante el que se llegar a aprender o resolver un problema con la ayuda de un adulto o un compaero/a de la misma edad.
De igual modo, cabe mencionar otras teoras del aprendizaje como: La Teora del Procesamiento de la informacin, que establece una analoga entre el funcionamiento de un ordenador y la mente humana. La Teora de los esquemas de conocimiento de Norman, Mayer, Rumelhart y otros. La Teora de las inteligencias mltiples de Gardner. La Teora del interaccionismo social o aprendizaje mediado de Fuerstein. La Teora de Desarrollo Contextual de Bronfenbrenner, etc.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.2. TEORAS EVOLUTIVAS.
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Enmarcadas en este grupo de teoras podemos encontrar a distintos autores, de los cuales hablaremos en particular de Piaget, mencionado apartado anterior, Freud y Wallon, como representantes ms destacados.
Piaget, estudi el desarrollo cognitivo y
trat de explicar el razonamiento
infantil. Propuso un conjunto de varias etapas de desarrollo, que se producen de manera diferenciada y paulatina en los nios/a:
Perodo sensoriomotor (0 a 2 aos). La conducta que presenta el nio/a es esencialmente motora. Todava no representa los acontecimientos externos internamente, ni piensa mediante conceptos.
Perodo preoperacional (2 a 7 aos). Perodo en donde el pensamiento simblico junto con el lenguaje como mecanismo, se presentan como una caracterstica imprescindible.
Perodo de las operaciones concretas (7 a 12 aos). El proceso de razonamiento es lgico, aplicado a problemas concretos de la realidad.
Perodo de las operaciones formales (a partir de los 12 aos). En esta etapa, la abstraccin de objetos concretos observados, permiten el uso de un razonamiento lgico deductivo a la vez que inductivo.
La Teora Psicoanaltica de Freud. Para Freud, el desarrollo de la personalidad del individuo estaba totalmente relacionada con el desarrollo sexual. Este proceso se resumen en las siguientes etapas:
Etapa oral (0 a 2 aos). Esta etapa supone el primer momento en la evolucin de la personalidad. Se refiere a una fase de asimilacin del objeto, donde el placer se encuentra en la boca debido al movimiento o actividad de succin.
Etapa anal (2 a 3 aos). Se subdivide a la vez en la fase expulsiva y en la fase retentiva. La zona de placer se encuentra en el ano, ya que la satisfaccin procede de la expulsin o retencin de las heces. Se inicia el
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS descubrimiento de los rganos y de la sexualidad. -
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Etapa flica (3 a 6 aos). Fase fundamental para este autor, en la que se produce el desarrollo del psiquismo, hecho que deriva de los denominados complejos de Edipo y de Electra. El nio o la nia obtiene el placer mediante el juego con sus correspondientes genitales, dirigiendo su impulso ertico hacia los mismos.
Etapa de latencia (desde 6 aos hasta la pubertad). El nio o nia reprime los sentimientos originados por los complejos anteriormente mencionados y, cohbe sus apetencias ertico-sexuales. Todo ello se debe a la aparicin del supery.
Etapa Genital (a partir de la pubertad). El nio/a, tras la superacin por completo del complejo de Edipo o Electra respectivamente, conduce sus anhelos sexuales fuera del contexto familiar, hacia personas del sexo opuesto (o del mismo sexo), convirtiendo la relacin genital reproductora en el objetivo principal del instinto sexual.
La Teora Psicogentica de Wallon. Este autor centro sus estudios en el campo de investigacin de la personalidad del nio. Para Wallon, las personas somos seres psquicos, orgnicos y sociales. Tanto gestos como expresiones son consideradas acciones controladas. El proceso evolutivo de desarrollo de la personalidad lo divide en distintos estadios. En resumen, son los siguientes:
Estadio de la impulsividad motriz (de 0 a 6 meses). Los elementales impulsos instintivos se encuentran directamente relacionados con la nutricin y la actividad motrica.
Estadio emocional (de 6 a 12 meses). Estadio en el que la afectividad con la progenitora es primordial para satisfacer por completo las necesidades fisiolgicas del beb. Tanto el estadio anterior como el presente, son estadios dedicados a la construccin del individuo (hacia adentro).
Estadio sensorio-motor (de 1 a 3 aos). El desarrollo motor lleva al nio/a a relacionarse e investigar el mundo que le rodea (hacia afuera), a la vez que le permite conocer las caractersticas de los objetos que lo rodean.
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Estadio del personalismo (de 3 a 6 aos). Se va tomando conciencia del yo, o lo que es igual, vamos tomando conociencia de nosotros mismos como elementos independientes del medio.
Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 aos). El objetivo principal del nio/a es el conocimiento del mundo exterior o lejano a l.
Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11 12 aos). En este estadio aparece por primera vez una lucha entre aquello que se conoce y lo que se quiere conocer. Aparecen ambigedades, conflictos y ambivalencias en el plano afectivo, as como desequilibrios emocionales.
4. LAS IDEAS PRINCIPALES DEL CONSTRUCTIVISMO.
De esta manera, para poder entender mejor el constructivismo, vamos a realizar un pequeo listado de los aspectos esenciales que lo configuran, algunos de los cuales ya han sido citados en apartados anteriores.
Entre los puntos a destacar que no debemos pasar por alto, y que forman parte de este modelo de aprendizaje, son los siguientes:
Se debe tener en cuenta el estadio de desarrollo en el que se encuentre el alumno/a, para que ste o sta sea capaz de hacer y aprender. Son indispensables las caractersticas asociadas a la edad y el nivel madurativo en relacin al funcionamiento de la organizacin mental del alumnado.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, se tendr muy presente el compendio de conocimientos previos que el alumno ha ido construyendo a travs de sus experiencias educativas fuera y dentro del contexto escolar.
Hemos de marcar un clara diferencia entre lo que el alumnado es capaz de hacer y de aprender por s solo (zona de desarrollo prximo) y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otros individuos (zona de desarrollo potencial), al observarlos, imitarlos o seguir sus pautas.
Los aprendizajes deben ser significativos, de forma que lo nuevo a aprender est relacionado coherentemente con lo que el alumnado tiene almacenado en su
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estructura cognitiva. Para que el aprendizaje sea significativo, han de darse dos premisas: El contenido a prender debe ser potencialmente significativo, desde una significatividad lgica y psicolgica. Se debe tener una actitud adecuada y favorable para aprender significativamente. El material a aprender a la vez que significativo, debe ser funcional. Se hace imprescindible que el alumnado muestre una adecuada actividad (a travs del aprendizaje por descubrimiento como mejor mtodo) para que se produzca de manera correcta el aprendizaje significativo. Se hace necesario diferenciar entre la memorizacin mecnica y repetitiva de la memorizacin comprensiva, siendo fundamental esta ltima para el proceso de aprendizaje significativo. Uno de los fines principales de la educacin escolar es el aprender a aprender, mediante el cual, el alumnado es autnomo en la realizacin de aprendizajes significativos. La estructura cognitiva que el alumno posee, debe considerarse como un conjunto de esquemas de conocimiento, que muestra una serie de estructuras de datos que representan conceptos genricos acumulamos en la memoria y que son aplicados en situaciones, objetos, acontecimientos o secuencias de acciones. La educacin debe perseguir la modificacin de estos esquemas de conocimiento, segn Piaget (2001), basndose en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas.
5. EL CONSTRUCTIVISMO EN EL CURRCULO.
Por consiguiente, se nos hace obligatorio detenernos en el currculo vigente. El modelo de programacin que nos propone, parte claramente de un conjunto de principios metodolgicos que derivan de todas las teoras cognitivas y contextuales, anteriormente mencionadas.
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Como ya se ha dicho, estas teoras constituyen la fuente psicolgica a travs de la cual, el currculo se impregna de todas ellas. Uno de los elementos fundamentales de los que componen el currculo actual, y en el cual se ponen de manifiesto aspectos bsicos de este modelo de enseanza-aprendizaje, son precisamente las orientaciones metodologas.
La Orden de 10 de Agosto de 2007 de Currculo de Educacin Primaria de Andaluca, concreta las orientaciones metodologas para esta etapa educativa en el artculo 4. En sntesis son:
1. Los centros docentes elaborarn sus propuestas pedaggicas desde la atencin a la diversidad y desde del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo. 2. Se fomentar una metodologa centrada en la actividad y participacin del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crtico, el trabajo individual y cooperativo del alumnado. 3. Se asegurar el trabajo en equipo del profesorado, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinacin de todos los miembros del equipo docente. 4. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin formarn parte del uso habitual como instrumento para el desarrollo del currculo. 5. Las programaciones didcticas incluirn actividades en las que el alumnado deber leer, escribir y expresarse de forma oral.
6. EL PAPEL DEL DOCENTE.
El papel que juega el maestro o maestra es crucial en el proceso de enseanzaaprendizaje. Muchas son las funciones que se le atribuyen desde la perspectiva
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constructivista del aprendizaje. As, el docente como un participante ms de dicho proceso debe mostrar una conducta como mediador, gua, ayudante, coordinador, facilitador, mediador, y cuantas otras ms se les puedan atribuir.
De igual modo, el docente debe propiciar un clima de afectividad, armona, confianza mutua, llevando a su alumnado por un adecuado proceso de adquisicin del conocimiento.
El maestro/a como pieza clave en la mediacin del aprendizaje, ha de considerar como indispensable: Fomentar la autonoma e iniciativa personal del alumnado. Manejar materiales y fuentes de informacin adecuadas al nivel de madurativo del alumnado. Emplear una metodologa cognitiva, buscando informacin, clasificando, analizando, deduciendo, razonando, etc. Tener en cuenta en primer lugar, la comprensin de los contenidos del alumnado, para despus compartir con l su comprensin de stos. Promover los conflictos cognitivos en el alumnado. Partir de las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado. Favorecer el trabajo individual y grupal, con el objetivo de promover la colaboracin, la cooperacin, el aprendizaje individual y grupal, y el aprendizaje de habilidades sociales. Partir de la globalizacin de la enseanza compatible con la organizacin en reas curriculares. Ir construyendo progresivamente, aprendizajes significativos. Ensear al alumnado a aprender a aprender. Atender a la diversidad del grupo-clase. Saber que la tarea educativa deber compartida con la familia. Trabajar con el resto del equipo docente de manera coordinada, cooperativa y coherente.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. EL PAPEL DEL ALUMNADO.
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En relacin al papel del alumnado, son dos los aspectos a considerar en su propio proceso de aprendizaje, como tarea activa y constructiva. Estos son: El alumno/a es el propio protagonista de la construccin de su conocimiento. Este proceso de construccin hace referencia tanto al uso y adquisicin de operaciones mentales (denominadas de orden superior) como lo es el investigar, razonar, reflexionar, seleccionar, analizar, inferir, sistematizar o sintetizar; al igual que la consecucin de otro tipo de operaciones que faciliten la construccin de esquemas cognitivos que nos permitan alcanzar y construir aprendizajes significativos.
El alumno o alumna, al mismo tiempo que construye su propio conocimiento, le lleva generar una actividad de elaboracin personal y propia del citado proceso. El alumno/a selecciona, analiza y organiza las informaciones que aprende a partir de sus conocimientos previos. Estos conocimientos ya lo trae previamente, y son unos instrumentos que le posibilitan leer, interpretar y seleccionar informaciones a aprender, al igual que organizarlas y establecer una determinada relacin entre ellas. Nuestro alumnado, deber establecer una relacin correcta, y no de manera arbitraria, entre los conocimientos nuevos a aprender y los que ya se poseen, y adems integrarlos en su estructura cognitiva.
8. CONCLUSIONES.
Por lo tanto, debemos dejar claro que el constructivismo, no es una teora psicolgica ni psicopedaggica como tal. Se trata pues, de un conjunto de aportaciones de distintas teoras que comparten aspectos muy similares y que persiguen una misma idea comn en el primordial pero complejo proceso de aprendizaje.
Estas teoras, de las cuales han sido expuestas con anterioridad las ms representativas; tanto las que se dedican al estudio de los procesos psquicos, como las
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que lo hacen en relacin a los procesos de aprendizaje que se producen en la escuela, coinciden indicar que el desarrollo y el aprendizaje que lleva acabo la persona, constituyen un proceso de construccin individual y progresivo.
Asimismo, la escuela debe favorecer, como un medio potencial en donde se producen los distintos procesos de aprendizaje y que persiguen unas metas y objetivos determinados, un clima adecuado que posibilite todo tipo de interaccin: personal entre alumnado y profesorado, entre los contenidos nuevos a aprender, Esto es, debe facilitar la mediacin social en la relacin activa e individual entre el alumno/a y el material nuevo a aprender (aprendizaje funcional y significativo)
Por otro lado, es importante plasmar todos estos principios y postulados en la prctica docente del da a da, siendo la metodologa un mecanismo a destacar como desarrolladora de todo el planteamiento constructivista, en donde los alumnos y alumnas: descubran y construyan conocimientos autnomamente (andamiaje personal), creen significados, desarrollen estrategias de aprendizaje, utilicen la memoria activa y comprensiva, busquen, analicen, seleccionen, deduzcan, infieran y sistematicen, o vayan modificando y reconstruyendo su estructura cognitiva.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 9. BIBLIOGRAFA.
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Coll, C. (1.991). Concepcin constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de Pedagoga, 188, 8-11. Novak, J.D. y Garca, F. (1.992). Aprendizaje significativo. Tcnicas y modelos. Madrid: Cincel. Piaget, J. (2001). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.
10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/07/2007).
11. ENLACES DE INTERS. http://www.monografias.com/
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Enfoques - 65 - Consteuctivismo

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DESARROLLO DE LA MEMORIA

Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria

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2. LA MEMORIA EN LA PRIMERA INFANCIA.

2.1. LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO.

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2.2. LA MEMORIA DE EVOCACIN.

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3. LA MEMORIA EN NIOS Y NIAS DE 6 A 12 AOS.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.1. EL USO DE ESTRATEGIAS.

Entre los 6 y 7 aos, se utiliza de forma espontnea la estrategia de

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Los nios ms mayores:

Repiten secuencias ms largas de estmulos (ms de uno a la vez).

Repiten los estmulos mentalmente, aunque no los vean.

3.2. LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA PROPIA MEMORIA.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

Saben que los objetos familiares son ms fciles de recordar.

Saben que recordar es ms difcil que reconocer.

Saben que las cosas se olvidan con el paso del tiempo.

Se estimaba la capacidad de memoria de los nios:

b) Se pide a los nios que recuerden los dibujos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. En la segunda fase:

3.3. LA INFLUENCIA DEL CONOCIMIENTO GENERAL.

c. El conocimiento puede ayudar a organizar la informacin. Por ejemplo, a travs de guiones.

3.3.1. LA MEMORIA CONSTRUCTIVA.

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3.3.2. LA PERICIA O EL CONOCIMIENTO ESPECFICO.

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3.3.3. LOS GUIONES.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CONCLUSIONES.

Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.

Flavell, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CMO ORGANIZAR UN AULA

Palomares Bautista, Jessica 75068579-Y Maestra de Educacin Infantil y Primaria

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. Concepto de organizar.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. Requisitos para organizar.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.1. Elementos materiales.

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4.2. Elementos personales.

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4.3. Elementos prcticos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. Implicaciones educativas o aplicaciones didcticas.

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

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LA ESCUELA CONSTRUCTIVISTA ACTUAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Troyano Blanco, Ildefonso 75.116.913-V Diplomado en Magisterio

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3. PRECEDENTES DEL CONSTRUCTIVISMO: TEORAS DE LAS QUE SE FUNDAMENTA.

3.1. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.2. TEORAS EVOLUTIVAS.

Piaget, estudi el desarrollo cognitivo y