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1 Los modelos universalistas. 1.1 Enfoque anlitico-experimental 1.1.1 Bases del conductismo. A partir del positivismo (A.

Comte) se genera en Psicologa una actitud homloga a la cientfico-natural, en el sentido de considerar como objeto propio de ella la conducta, en tanto dato observable, verificable y medible, lo cual se logra a trav s de una orientacin terica empricoasociacionista ! pragm"tica. #ohn $atson (%&%') postula la reduccin del an"lisis a la cone(in ) - *, eliminando toda variable subjetiva, ll"mese conciencia, sentimiento o pensamiento. Con ello se e(clua, tanto la estructura continente de los fenmenos psicolgicos (la personalidad) como el contexto social en +ue ella se produce. ,esde esta perspectiva reduccionista, el camino +ue primero se adopt para abordar el fenmeno -aprendi.aje/ fue de ndole inductivo ! analtico, en el +ue se privilegi las variables estmulo y/o respuesta () - *), omiti ndose o minimi.ando la importancia de la variable organismo (es+uema ) - O - *), o dicho de otra manera, la participacin activa del sujeto (animal o humano) en el proceso de aprendi.aje, como postular"n, luego, posiciones como la Gestalt o el Constructivismo. 0v"n Pavlov (%&12), a trav s de sus conocidos e(perimentos con perros, afian.a esta tendencia asociacionista instaurando el condicionamiento clsico (reflexologa , el cual supone la presencia de3 )0, *0, )C, *C4 la accin de dos criterios3 de contig!idad ! de repeticin, ! la emergencia de los principios de refuer"o (recompensa), extincin, generali"acin y discriminacin. )d5ard.6. 7horndi8e (%&''), va a aportar otro modelo del condicionamiento, el instrumental, con su teora del ensayo y error , derivada de e(perimentos con animales (gatos), los cuales encerrados en una jaula, deprivados, lograban casualmente encontrar la clave (palanca-cuerda) para abrirla ! alcan.ar el alimento, +ue est" a la vista3 a+u el animal aprende una conducta para alcan"ar la meta. 6a situacin no implica tanta manipulacin e(terna como en el condicionamiento cl"sico (en el +ue lo decisivo eran los estmulos), bas"ndose en las llamadas le!es de3 a) ejercicio3 al repetirse una *C se consolida el vnculo entre ) ! *, ! b) efecto3 las respuestas placenteras se fortalecen ! las +ue producen dolor o displacer se debilitan. 1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner 9er" 98inner (%&2:) +uien lleve al conductismo a su desarrollo m"s complejo, concentr"ndose en el an"lisis de los factores e(ternos +ue intervienen sobre el comportamiento humano. 6a variable medio ambiente desempe;ar" a+u importante papel, siendo lo m"s determinante las respuestas emitidas ! sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto (< -refuer.o/, la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando el es+uema -) - * - C(consecuencia)/. 9u e(perimento - la caja de 98inner - consiste en colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla accede al alimento, !a +ue ste cae en una bandeja. 9eg=n 98inner la respuesta (presionar la palanca) no se daba si no e(ista el refuer.o (la comida), de a+u +ue la importancia est en el refuer.o (+ue opera sobre el medio), ! no en otros estmulos previos. )n el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados respuestas ! el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estmulos. 6as respuestas pueden ser reflejas o respondientes ()-*, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al -primer sistema de se;ales/), condicionadas (*C, - campana, sem"foro, palabra -, de -segundo sistema de se;ales/) o, las +ue destaca 98inner, operantes. 6a respuesta operante o instrumental es un tipo de respuesta espont"nea ! tiene la propiedad simple de ocurrir, por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, m"s instrumental. Comprende todos a+uellos movimientos, actividades o actos +ue tienen alg=n efecto sobre el ambiente. 6a respuesta opera sobre el medio -interno o e(terno-, ! tiene su causa inicial en el propio organismo ()-O#*). 7ales conductas se condicionan por sus consecuencias(< refuer"o). 7odo comportamiento complejo est" basado en conductas simples o elementales, a partir de las cuales inductivamente se va elaborando a+u l. )l refuer"o consiste en la presencia de un estmulo +ue aparece con posterioridad a la conducta operante ! +ue act=a aumentando la probabilidad en la emisin de dicha conducta. >n refuer.o es contingente cuando se da una relacin de dependencia o consecuencia entre la conducta emitida ! el refuer.o posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentacin de estmulos se habla de refuer.o positivo, cuando se aumenta por eliminacin de estmulos(dolorosos), refuer.o negativo. 9i la respuesta +ueda debilitada o desaparece por la ausencia de consecuencias, se da la extincin. )n el caso del castigo, se trata de lograr suprimir una conducta en forma permanente (-control aversivo/3 no es lo mismo +ue refuer.o negativo). )n la medida en +ue se hace m"s compleja la e(periencia los estmulos se van diferenciando (algunos son los +ue provocan tales respuestas especficas- -este/ estmulo) ! generali"ando, de modo +ue se puede responder en forma similar frente a situaciones similares (varios estmulos parecidos). 98inner postula +ue los h"bitos son m"s fuertes ! duran m"s tiempo si se los conserva con refuer.o parcial (intermitente), es decir, no permanente, por lo cual establece programacin de refuer.os. )n la situacin de aprendi.aje se da3 a) la conducta operante (ej. presionar la palanca)3 act=a hacia el medio, sin re+uerir un estmulo especfico4 b) refuer"o3 estmulo posterior a la conducta operante, la cual aumenta la probabilidad de emisin de la conducta (ej.3 premio) ! c) las contingencias de refuer"o$ implica una relacin de consecuencia entre la conducta operante ! el refuer.o (produce motivacin). Para 98inner, al igual +ue su antecesor $atson, el Aprendi.aje no admite categoras mentales ni conscientes, !a +ue no son observables, pragm"ticamente lo +ue importa son las consecuencias (verificables) del comportamiento (refuer.os), en un sujeto +ue aparece pasivo ! adecuable. )n sntesis, para el (neo) conductismo lo +ue importa no es tanto el estmulo -per se/ ni el organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuer.os), manipulando el cual (refuer.os) se podra predecir y controlar la conducta (tal como se e(pone en ?$alden ,os? o ?6a naranja mec"nica?). ,e este modo -aprendi.aje/ e+uivale a todos a%uellos procesos en %ue el comportamiento del individuo se ve sometido a alg&n tipo de cambio debido a interacciones con su entorno (ambiente .

)l modelo conductista se ubica as en el estatuto epistemolgico cientfico#natural , en tanto interpreta el objeto de estudio3 el ser 'umano, como ente natural, ! adem"s, reducido a lo conductual, utili.ando una metodologa emprico inductiva. 9u influencia ha sido notable en distintas "reas de la Psicologa aplicada (clnica, social, educacional). )n )ducacin, desde l se derivan los criterios de evaluacin de objetivos del aprendi"aje seg&n conductas observables y verificables del estudiante , las formas de ense(an"a programada (avan.ar autocontrol"ndose, por etapas, en el logro de habilidades complejas). 9u influjo ! vigencia m"s productiva se da en el campo de la )ducacin especial, utili.ando t cnicas e instrumentos eficaces para el diagnstico ! tratamiento de ni;os con d ficits o privaciones severas en el plano org"nico o funcional (t cnicas de modificacin conductual, como por ej3 uso de premios, apro(imaciones sucesivas, colchn el ctrico,etc.). 9u concepto de AP*)@,0AA#) es el +ue m"s se repite en te(tos3 modificacin (cambio relativamente permanente (estable del comportamiento observable de los organismos como efecto del entrenamiento o experiencia (prctica). )l rol del maestro se reduce a+u a lo tecnolgico3 controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a trav s de pautas de avance (pasos), a!udando a conectar lo nuevo con lo !a aprendido, refor.ando continuamente ! evaluando logros parciales ! terminales (e(clu!e el castigo). Por tanto, el rol docente se caracteri.a por ser directivo y controlador (< ingeniero conductual +ue moldea comportamientos adecuados), as como el rol alumno es de ndole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales establecidas para l, en tanto la motivacin es fundamentalmente extrnseca (factores e(ternos), seg=n los objetivos instruccionales. 6a evaluacin re+uiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendi. conforme a los avances observados. (9obre el tema, ver3 C. Coll, ?Psicologa de la )ducacin? (Cap. 1), %&&B4 7.Cood-#.Droph!, ?Psicologa educativa? (Cap. B), %&&24 6. *ubilar, %&&E). 1.2 Aprendi a!e social (*lbert +andura). 6a teora del -modelamiento/ posee condimentos tanto de tipo conductista como de ndole cognitiva, aun+ue se acerca m"s al cognitivismo, con el agregado de +ue incursiona en lo -social/, dimensin poco considerada por tales modelos e(plicativos. DA@,>*A (%&FE), tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorreguladores , ! la determinacin recproca (tri"dica) de3 ambiente, conducta y factores personales. )s social por+ue implica la intervencin interpersonal ! se centra especialmente en el aprendi.aje humano. 9u gran aporte consiste en e(plicitar algo +ue vivimos diariamente - el aprendi"aje por observacin #, el cual nos economi.a tiempo ! energa en tanto no re+uiere +ue el sujeto tenga slo aprendi.ajes directos o auto-e(perienciales, sino +ue aprende en forma mediati"ada (aprendi"aje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingGsticos,etc. @o es necesario +ue estemos actuando por ensa!o ! errror o permanentemente en funcin de refuer.os e(ternos para -aprender/ en la vida cotidiana4 junto a este aprendi.aje por modelamiento, en el cual el aprendi. aprende desde otro (modelo), a trav s de procesos simblicos se representa mentalmente las situaciones ! autorregula su aprendi.aje ! comportamiento conforme a las previsiones o predicciones +ue puede deducir de tales representaciones mentales. A diferencia del conductista ! a semejan.a del cognitivista, Dandura sostiene +ue en el caso del ser humano ste -no se limita a responder frente a los estmulos, sino %ue los interpreta,, otorg"ndoles significado, conforme al cual preveer" sus acciones. Por tanto, en el aprendi.aje no slo intervienen factores -e(ternos/ sino, decisivamente, procesos cognitivos ! emotivos -internos/, en constante interaccin recproca. )n el aprendi"aje por observacin (modelado) intervienen factores tales como3 atencin, retencin, reproduccin motri" y refuer"o, ! tiene efectos$ instructor, inhibidor o desinhibidor de conductas !a aprendidas, facilitador ! activador de emociones, lo cual es mu! importante tanto en la situacin educativa como en la influencia de los HCH (7I), a trav s de los cuales (-modelos simblicos/) se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales ! nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, etc.). )n este modelo e(plicativo el aprendi. no es un mero receptor ! asociador pasivo, sino +ue participa como un predictor activo de las se(ales del medio, en las cuales ve no slo respuestas sino expectativas, en funcin de sus motivaciones intrnsecas. Por tanto, no slo se da un aprendi.aje reproductivo, sino tambi n productivo, en tanto el sujeto permanentemente est" integrando diversos modelos, generando facilitacin social para sus conductas interpersonales. (Al respecto, ver3 Dandura3 Aprendi.aje social ! desarrollo de la personalidad (%&2E)4 6. Dertoglia, ?Psicologa del aprendi.aje? (Cap. 0),%&&14 C. Coll, op cit. (Cap.E)4 A. $oolfol8, ?Psicologa educativa? (Cap. J), %&&&. 1." Enfoques co#nitivos . 1.3.1 La gestalt (-olfgang ./'ler A diferencia, ! superando el es+uema elementarista-analtico ! e(perimental-animal, propio del conductismo, se inicia con la Cestalt un movimiento +ue pone en el centro de la preocupacin psicolgica, lo +ue pasa en el sujeto o persona %ue aprende. 6a Cestalt trabaja m"s con las totalidades o estructuras +ue con las partes o funciones aisladas, en tanto desde a+u llas es +ue tienen sentido stas (-el todo significa m"s +ue la mera suma de sus partes/), tal como se evidencia en nuestras e(periencias perceptuales. )s en el sujeto en +uien se produce una reestructuracin de percepciones e ideas (no mera reaccin)3 as se da en el insig't o discernimiento repentino, por lo cual el aprendi.aje no depende tanto de condiciones e(ternas ()), sino de lo +ue pasa en el sujeto, siendo el es+uema, entonces3 -) - S - */. )l e(perimento matri. fue reali.ado por KLhler (%&J&), el cual consista en +ue un chimpanc , encerrado en una jaula, con el alimento fuera de su alcance, de pronto encuentra la solucin, la ejecuta ! ese aprendi.aje (=nico) se retiene ! reproduce. A+u el esfuer.o es -deliberado/, no re+uiere -repeticin/(un solo intento) ! sirve despu s como es+uema operativo. )s al chimpanc a +ui n le pas -algo/, reestructur s=bitamente su campo perceptual, organi. su accin ! logr la solucin (e+uivalente a situaciones como los pu..les, adivinan.as, -prenderse la ampolleta/, etc.). 6os procesos de aprendi.aje de este tipo comprometen m"s a los niveles centrales del 9.@., ! no tanto a los perif ricos, especialmente cuando se trata del -aprendi.aje humano/. )s primordial a+u el elemento -subjetivo/, la interpretacin -perspica./ del sujeto, +ue no tanto los elementos -objetivos/ ! estmulos del medio3 la percepcin no consiste en algo uniforme para todos ni, menos, en una copia fotogr"fica de los estmulos (lo e(terno), en alto grado cada cual va -constru!endo/ su propia interpretacin del mundo (en sentido semejante, pero !a no meramente individual, ser" planteado tal constructivismo, m"s tarde, por P. Deger en 0a construccin social de la realidad, %&F&). )n la situacin perceptual el sujeto capta los estmulos e(ternos ! los adscribe a -patrones significativos/ (figura-fondo), estructurando su -campo cognoscitivo/ !, luego, a trav s de interacciones cambiar" adecuando sus conocimientos o formas de pensamiento, siempre en conformidad a fines. >na variante de la psicologa gest"ltica la constitu!e la -teora del campo (o topolgica)/ de Kurt. 6)$0@ (%&FF), +uien sinteti.a la simbiosis persona-ambiente a trav s de su concepto de espacio vital, como -campo relacional interdependiente/. 6a conducta es el resultado del intercambio de fuer.as e(tra (del campo) e intraindividuales (motivaciones ! actitudes), seg=n sus objetivos. )l aprendi.aje implica un cambio en las estructuras cognoscitivas, logr"ndose con l cada ve. un espacio vital m"s diferenciado. 6a influencia de 6e5in oper especialmente en la din"mica de grupos (es bien conocida su triloga de lidera.gos3 democr"tico, autocr"tico ! laisse.-faire). 9u postulado de +ue la conducta est" en funcin de la persona ! el ambiente lo convierte, adem"s, en precursor del enfo%ue interaccional en psicologa

Contempor"neamente, ! en un plano m"s terape=tico ! pr(imo a las tendencias 'umanistas, representa esta posicin Mrit. Perls, gestor de una terapia guest"ltica, basada en el -a+u ! ahora/ emp"tico, trabajando especialmente las fragmentaciones o desestructuras en funcin de la integracin personal, con t cnicas como an"lisis de sue;os, dramati.aciones,etc., con evidentes derivaciones hacia el plano psico-educativo. 1.3.2 El aprendizaje ver al signi!icativo (1avid *usubel . )n un avance a=n m"s centrado en lo humano (lenguaje) ! focali.ado en el -aula/ escolar, Ausubel (%&&&), connotando el aprendi.aje !a no tanto como reaccin pasiva sino como reestructuracin activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades ! destre.as m"s especficamente humanas(especialmente -comprensin lingNstica/), cmo stas se ad+uieren ! cmo se dan tales procesos. >n fenmeno +ue se atender" preferentemente por los cognitivistas es la forma de relacin e integracin entre lo -!a aprendido/(estructura cognitiva pree(istente) ! lo -por aprender/, lo nuevo o desconocido. )n este "mbito se ubica la nocin de - aprendi"aje significativo,, el cual se da en la medida en +ue su contenido guarda una relacin -sustantiva/ con los conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. 9eg=n Ausubel ha!, por una parte, aprendi"ajes mecnicos vs. significativos !, por otra, aprendi"ajes por recepcin vs. por descubrimiento. 7anto los aprendi.ajes receptivos como los por descubrimiento (creativos) pueden ser mec"nicos o -significativos/. 9u teora de la asimilacin cognitiva plantea +ue el aprendi.aje 2significativo,$ a) tiene +ue serlo potencialmente para la persona4 b) precisa de ideas previas relevantes ! c) implica una disposicin o actitud activa (< atencin, motivacin) del sujeto, todo ello en estrecha interaccin. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de ad+uisicin, como a la retencin ! recuperacin del material aprendido. Cuando ste es significativo se aprende m"s f"cilmente, !a +ue los conocimientos previos, organi.ados en -es+uemas/, a!udar"n a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas !a e(istentes. 6os conocimientos (disciplinarios) poseen una jerar+ua - de ma!or a menor seg=n niveles de abstraccin, generalidad e inclusividad. 6os -inclusores/ operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Oa! modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, d"ndose una diferenciacin progresiva ! reconciliacin integradora. 6os es+uemas consisten en organi"adores previos, constitu!endo una suerte de andamiaje ideacional. 7odo este ordenamiento estructurado tambi n se presenta en el discurso, el cual re+uiere una representacin mental (con contenido sem"ntico) +ue se tiene como modelo referencial (macroestructura del te(to). )n la medida en +ue la ma!or parte de la interaccin comunicacional en el aula escolar consiste en discurso (verbal3 oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en t rminos de instrumentar -estrategias de ense;an.a/ para +ue el alumno alcance -aprendi.ajes significativos/, especialmente en el plano receptivo +ue es el rutinario en las aulas.. 1.3.3 "prendizaje por descu rimiento (3erome 4. +runer . A diferencia de Ausubel, Druner (%&FB, 1::%), en ve. de concentrarse en el -aprendi.aje receptivo/ de aula ! su metodologa deductiva -reglaejemplo/, enfati.ar" el aprendi.aje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo -ejemplo-regla/, procurando +ue el estudiante aprenda disciplinarmente (! conforme -estructuras cognitivas/) a trav s de su participacin activa (motivacin intrnseca, no impuesta). A partir de la informacin el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos ! complementarios3 a) representativo (manipulacin, hacer)4 b) representacin por im"genes (icnica) ! c) simblica (abstracta). 6a motivacin reside en la -e(ploracin/ (curiosidad). >tili.a actividades de simulacin (ej. representacin de roles). )n la medida +ue -descubrir/ implica un proceso de b&s%ueda y seleccin (de asociacin, concepto o regla), tal actividad interviene, en alg=n grado, en toda solucin de problemas ! en diversas formas del aprender !, en tal medida, siempre a!udar" en el proceso de autonoma del estudiante en sus pr"cticas de aprendi.aje. (9obre el cognitivismo, ver3 A, $oolfol8, op. cit. (Cap. 2)4 Cood-Droph!, op. cit. (Cap.2)4 ,. Ausubel, ?Psicologa educativa?, %&&&4 #. Mlavell, ?)l desarrollo cognitivo?,%&&'4 #.6. Po.o, ?7eoras cognitivas del aprendi.aje?, %&&E4 I. Arancibia, ?Hanual de Psicologa )ducacional?, %&&2 (Cap. '). 1.$ La epistemolo#%a #en&tica de 'ean (ia#et. Aun+ue la teora piagetiana (%&F:, ver Dibliografa Psicologa del ,esarrollo) es ubicable dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, !a +ue tiene especial relevancia terico-pr"ctica en el "mbito psicopedaggico ! por+ue ella contiene, adem"s, aditamentos de otros modelos contempor"neos, tales como el sist mico o el constructivista. 6a elaboracin de su teora sobre el origen ! desarrollo del pensamiento, acerca de cmo conocemos ! de cmo se van estructurando los mecanismos de representacin de la realidad, iniciada a trav s de la observacin de sus tres hijos, ! luego, de m=ltiples trabajos ! entrevistas con centenares de ni;os, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto reconocimientos como crticas. Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las "reas3 maduracional (9.@.), e(periencial (interactica con el medio fsico) ! conectiva social, de cu!o e%uilibrio depender" la adaptacin. )l papel de la -inteligencia/ es de tipo adaptativo, para lo cual se van construyendo estructuras +ue generen tal adaptacin, en una din"mica dial ctica entre asimilacin y acomodacin (de es%uemas cognitivos). )l desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabili.acin gradual - por estadios o etapas - de estados de menor e+uilibrio a una estado superior de e+uilibrio. 9eg=n l, es un proceso de construccin continua, por lo cual desecha tanto las teoras empricas de formacin e(gena como las innatistas(natural), afirmando +ue la condicin de racionalidad lgica del ser humano no es cong nita ni proviene de afuera, sino +ue consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente. Postula la e(istencia de tres grandes perodos en tal proceso3 a) inteligencia sensorio motri" (:-1 a;os)4 b) inteligencia operacional concreta, 1 a %% a;os, con dos sub-perodos3 de preparacin ! organi.acin de operaciones concretas (pre-operacional, 1-2 a;os) ! de operaciones

concretas (2-%% a;os), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de %% en adelante. 6a estructuracin intelectual re+uiere la ordenada transicin de una etapa a otra, de modo +ue, en definitiva, para +ue ha!a la actividad simblica ! la abstracta, es re+uisito previo ! necesario la adecuada e(periencia de la etapa sensorio-motri., base ineludible de todo e+uilibrio cognitivo superior. ,e a+u la importancia de esta primera etapa senso#perceptual y prctica, de modo +ue a ma!or ! m"s ricas o, a menor o m"s deprivadas experiencias tempranas# corresponder"n secuelas ! desarrollos proporcionales a tales provisiones o deficiencias. 7odo este edificio se corona con la posibilidad del pensamiento lgico ! racional, de acuerdo al cual se organi.a nuestra representacin de lo real, no como mera copia, sino organi.ada en actos ! en pensamiento. )n sntesis, la base infrabiolgica sensomotri. ! reaccional, los constructos organi.ativos aprendidos tales como es+uemas ! categoras, la funcin semitica, posibilitan la ad+uisicin de operaciones superiores de ma!or abstraccin ! generalidad +ue conformar"n la ra.n o el pensamiento lgico (deductivo). Como un primer avance +ue se;ala la superacin del nivel sincr tico inicial se constru!en como estructuras organi.adoras las llamadas categoras prcticas3 objeto, espacio, causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertir"n en categoras representativas (!a no dependientes de la pra(is) +ue guiar"n ! orientar"n la conducta ! adaptacin del individuo. Aparecer"n luego (1a. etapa), las funciones semiticas (simblicas) imitacin diferida, juego, dibujo, imagen mental ! lenguaje, a trav s de las cuales (-re-presentacin/) el ni;o sustitu!e la accin o los objetos por signos, despeg"ndose ! mediati.ando su relacin con el entorno concreto ! real, pudiendo captarlo ! organi.arlo en ausencia de tales objetos o acciones3 se ha producido en l su internali"acin (< operacin). )sta independencia del medio e(terno inclu!e tambi n a los dem"s (social), transitando gradualmente desde un pensamiento, accin y moral 'eternomas a una estructura personal m"s autnoma ! !a no tan dependiente. 9er" capa. de operaciones (acciones interiori"adas reversibles) m"s complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcan.ar las nociones de identidad ! conservacin (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse ! trabajar cooperativamente (juegos reglamentados). )n la edad escolar, es primordial para Piaget, la funcin directa del lenguaje, la formacin de conceptos, la traduccin de e(periencias concretas a t rminos verbales ! simblicos, ! la evolucin del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad ! la lgica, +ue comandar"n el progresivo manejo de la realidad sin el apo!o de la percepcin en la etapa de las operaciones formales (adolescencia). )sta teora epistemolgica se caracteri.a, por tanto, por su fundamentacin emprica (base sensomotri.), etapista (al igual +ue Mreud) ! universalista, en tanto predica +ue el orden, sucesin e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogen tico sucede as en todos los individuos. )s constructivista, !a +ue lo decisivo es la construccin de estructuras reali.ada endgenamente por el sujeto cognoscente !, en consecuencia, ellas no son dadas gen ticamente ni impuestas e(genamente. )l 2aprendi"aje, implica la dial5ctica relacional entre los procesos de asimilacin#acomodacin, teniendo como meta el e%uilibrio adaptativo . 6a modificacin o adecuacin de los es+uemas ! categoras internas, seg=n las tareas ! problemas +ue el aprendi. va confrontando, se;ala el permanente cambio del constructo inteligencia ! de las formas de adecuacin de la conducta a las condiciones del mundo real ! simblico +ue lo rodea. Por ello, en la )scuela es necesario regular las estrategias pedaggicas seg=n las caractersticas etarias ! motivacionales del alumno ! de los grupos, !a +ue el desarrollo cognitivo se basa m"s en la accin y los pensamientos autodirigidos de los estudiantes +ue en las acciones del maestro. ,e este modo, el rol docente consiste en a!udar al educando a construir su propio ra.onamiento (gua) ! promover su desarrollo ! autonoma. 7al misin re+uiere de una atmsfera de reciprocidad, respeto ! autoconfian.a, en la cual el alumno se constitu!e en sujeto activo, tanto fsica como mentalmente, de sus procesos cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrnsecas. )l principal objetivo de la educacin, dice Piaget, es crear hombres +ue sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo +ue han hechos otras generaciones4 hombres +ue sean creativos, inventivos ! descubridores. )l segundo objetivo de la educacin es formar mentes +ue puedan criticar, +ue puedan verificar ! no slo aceptar todo lo +ue se les ofre.ca. l.) El aporte de *obert +a#n,. )ste psiclogo trat de integrar las visiones ! contribuciones de las diversas teoras del aprendi.aje, ! en funcin de ellas, elabora una teora instruccional, +ue sirva para su implementacin tanto en la planificacin curricular como en las t cnicas de estudios m"s apropiadas para lograr mejores aprendi.ajes. Por ello se dice +ue su posicin es ecl ctica e integrativa, aun+ue utili.a como base el modelo cognitivo ! del procesamiento de la informacin, el cual deriva del enfo+ue cibern tico tomando como ejemplo el -computador/ para la funcin mn mica. Con anterioridad Denjamin Dloom (%&JB) haba consagrado una ta(onoma de objetivos aplicables al campo pedaggico, con sus dominios$ i) cognoscitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin 6 ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organi"ar, compromiso ! iii) psicomotor (reflejos, movimientos bsicos ,percepciones, aptitudes fsicas, movimientos finos y comunicacin no#verbal . CagnP ! Driggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo m"s completo ! actuali.ado, +ue a!ude para la planificacin de la ense;an.a !, a la ve., como una necesidad de adecuar los m todos de ense;an.a ! evaluacin al tipo de capacidades implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso seran3 motivacin, comprensin, ad%uisicin, retencin, recordacin, generali"acin, desempe(o y retroalimentacin. 9eg=n el "rea de aprendi.aje se logran distintos tipos de capacidades o dominios$ por se(ales (7C , )#7 (refuer"o , encadenamiento motor, asociacin verbal, discriminacin m&ltiple, de conceptos y principios, y de resolucin de problemas (estos tres =ltimos ligados a los postulados de *usubel, +runer y 8iaget . Como resultados de los procesos de aprendi.aje se logran las siguientes capacidades3 'abilidades intelectuales, informacin verbal, destre"as motoras, actitudes y estrategias cognitivas . )stas =ltimas son especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendi. de automanejo, de ese -saber +ue se sabe/ ! -cmo hacer ( ejecucin)/, +ue define la metacognicin, base del ense(ar a pensar o del aprender a aprender . CagnP entiende como -Aprendi.aje/ todo cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, ! en su doble vertiente de proceso ! de producto. 9u intento apunta a regular todos a+uellos eventos o situaciones e(ternas +ue puedan interferir el proceso del aprendi. !, por tanto, facilitar todos a+uellos +ue a!uden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolucin de problemas). (Ier3 *. Cagn , 0as condiciones del aprendi"aje, %&FJ). 1.. El modelo psicoanal%tico (4ogmund 9reud .

Paralelamente al conductismo, el psicoan"lisis cl"sico fue el otro paradigma +ue imper en las e(plicaciones +ue el siglo QQ inicialmente produjo para dar cuenta del -fenmeno humano/. 7ro+uelado en el estatuto epistemolgico naturalista o es+uema biofsico, el psicoan"lisis se propone como una din"mica -energ tica/ de la personalidad, cu!o concepto central lo constitu!e la libido (energa se(ual). )n el modelo de Mreud los siguientes son los pilares de su constructo terico3 a) cualificacin de la naturale.a de lo ps+uico en conciente, subconciente e inconsciente4 b) triloga del aparato ps+uico3 ello, super#yo y yo4 c) intervencin de dos instintos ancestrales3 )ros y :anatos ! de dos principios reguladores3 del placer y de la realidad4 d) postulacin de dos fases en el desarrollo psicosexual3 pre-#enital (con sus etapas oral, anal, f"lica ! de latencia) ! genital (pubertad, adolescencia ! adulte.)4 e) la significacin e implementacin terico-pr"ctica de mecanismos o conceptos-claves como3 identificacin, represin, regresin, fijacin, sublimacin, proyeccin, transferencia , etc., ! f) la aplicacin de t5cnicas terape&ticas (asociacin libre de ideas, hipnosis, an"lisis de sue;os), cu!o objetivo consiste en devenir consciente el material reprimido inconsciente, tras lo cual se producira la liberacin de sntomas, base de la terape=tica psicoanaltica. 9i bien esta teora, dada su condicin psicodinmica e integradora de la dimensin emocional# trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo ! las intelectualistas del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visin solipsista o individualista +ue las caracteri.a, pues se afinca en lo biolgico natural, otorgando menor importancia a las variables socio-histricas4 m"s a=n, recaer" en el -psicologismo/ al intentar e(plicar la Oistoria por la -(bio)psicologa/. )n lo epistemolgico ! acad mico-cultural, su impacto fue inmenso en tanto amplific el -campo/ de estudio de la Psicologa, colabor en el logro de una visin cientfica de la se(ualidad humana ! de la psicopatologa (neurosis) !, en fin, coad!uv a +ue se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psico-social del individuo. )s por lo mismo +ue su influjo en educacin fue multifac tico, especialmente en el plano del inconsciente colectivo autoritario ! represivo, en el "mbito de las relaciones pedaggicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofila(is, de salud mental ! educacin se(ual !, en fin, en la develacin de viejas estructuras de -curriculum oculto/ imperantes en las rutinas de la cultura escolar. )n lo institucional genera e(periencias como 4ummer'ill (A.9.@eill, 0nglaterra, %&BJ), metodologas inspiradas en la psicologa ! sociologa organi.acionales, t cnicas de aprendi.aje como los -grupos operativos/ ! de ense;an.a/ ()nri+ue Pichon-*ivi re, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad ! productividad, el temor a e("menes, conflictos adolescentes,etc.7ales implementaciones tenan su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoan"lisis en orden a favorecer la conformacin de personalidades sanas, libres de neurosis ! represiones, con un adecuado desarrollo psico-emocional hacia una autonoma personal integrada e integral. 6os logros del aprendi"aje involucran al inconsciente, si se trata de cam ios permanentes e integrales4 en todo aprendi.aje se suscita un temor a lo nuevo !, a la ve., a la p rdida de es+uemas anteriores. )l aprendi.aje real ! significativo supone la ruptura de estereotipos, el abandono de ideas preconcebidas ! es+uemas referenciales, !a +ue consiste en asumir nuevas actitudes ! conductas. )n tal conte(to de transformacin, la ansiedad constitu!e un ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos3 facilitadores o inhibidores del aprendi.aje. >n "mbito en +ue su aporte es particularmente significativo es el de la relacin profesor#alumno, en cu!a din"mica son aplicables algunos de los -mecanismos de defensa/ tales como identificacin, transferencia, proyeccin. )n alg=n sentido, Mreud ! los psicoanalistas atribu!en al rol docente algunos de los rasgos con +ue tipifican al -terapeuta/, en la perspectiva, adem"s, de +ue terapia ! educacin tienen motivaciones ! finalidades, en alg=n grado, comunes. )n el campo de la din"mica del aprendi. se releva el sentido l&dico, la curiosidad y la creatividad. )l psicoanlisis clsico (u ortodo(o) tuvo ramificaciones ! fue fuente de distintas orientaciones complementarias, especialmente desde tesis socio-culturales, casi todas con enorme influjo en el campo educativo. )ntre ellas cabe destacar -escuelas/ a cargo de connotados psiclogos como Carlos C. #ung (-inconsciente colectivo/), Alfredo Adler (-psicologa individual/), Karen Oorne! (an"lisis cultural), Charles Daudoin (Arte), Oarr! 9.9ullivan (-relaciones interpersonales/) ! m"s contempor"neamente, los trascendentales aportes de Castn Dachelard, )rich Mromm ! )ri8 )ri8son. (Adem"s de la Dibliografa !a consignada en Psicologa del ,esarrollo, ver3 Anna Mreud, ?Psicoan"lisis para educadores? , %&JE4 #es=s C. Cu.m"n- Cerardo Oern"nde., ?0mplicancias educaticas de seis teoras psicolgicas?, %&&'4 7homas *oberts, ?E Psicologas aplicadas a la )ducacin?, Iol. 0, %&2F). 1./ El enfoque 0umanista (*bra'am ;aslo<, Carl 7ogers . ,e ra. ! ubicacin conte(tual estadounidense, pero con claras cone(iones con la tradicin europea ! con el e(istencialismo, este enfo+ue es reactivo frente a las concepciones vigentes en Psicologa3 a) al mecanicismo ! reduccionismo conductista b) a la interpretacin psicoanaltica del desarrollo humano ! de la cultura como sublimaciones de los instintos, basada en su raigambre biologicista ! en su paradigma del inconsciente, ! c) al parcelamiento cognitivista, +ue e(clu!e o minimi.a la vertiente emocional y afectiva en los procesos de aprendi.aje ! de desarrollo personal ! grupal. Por tanto, el Oumanismo enfati.ar" aspectos como la libertad, la eleccin, el autodesarrollo ! la autorreali.acin en un marco de ndole valrico o tico. Por ello, relevar"n fundamentalmente la motivacin intrnseca y la autonoma personal. 6a teora motivacional de A. Haslo5 (%&2:, %&&') basada en su escala de necesidades (fisiolgicas, seguridad, afecto, autoestima ! autorreali.acin), ha generado otras como las teoras del logro (Hc Clelland - #. At8inson, %&J'R%&BB, entre ellas), mu! ligadas a las categoras 5xito#fracaso, auto#imagen y auto#estima. 6a actuali"acin de s mismo depende de la gradual ! jerar+ui.ada (prioridades) satisfaccin de las necesidades, cu!a =ltima meta es la autorreali aci1n personal, fin =ltimo, a la ve., del proceso educativo. )n el campo del aprendi.aje ha sido importante el aporte de C. *. *ogers validando el llamado aprendi"aje experiencial o significativo entendido como proceso %ue modifica la percepcin %ue los individuos tienen de la realidad, seg&n la reorgani"acin del yo (de a+u la atribucin de privilegio +ue se otorga en este modelo, por una parte, al yo !, por otra, a la conciencia, como centros de la e(periencia ! accin personales < logocentrismo). ,esde esta perspectiva, entonces, el aprendi.aje no consiste en mera suma o acumulacin de saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la e(istencia con el !o individual. 9e trata de un modelo 'olstico, !a +ue integra lo cognitivo con lo afectivo, interpretando +ue lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de s mismo. Hu! acorde con su planteamiento de la terapia no# directiva, *ogers privilegia la e%periencia (personal), la calidad de las relaciones 'umanas , (-Crupos de encuentro/, %&2'), la importancia de la autoridad interna (no impuesta), la evitacin de medios ambientes o estmulos amena"antes (para el !o)3 en tales condiciones de -humanismo/ es +ue se puede dar con propiedad el 2aprender a aprender, ! la actividad creativa. ,e a+u emerge una particular interpretacin de los roles educativos3 el alumno como actor auto#responsable ! el profesor como gu&a !acilitador ' emp(tico. (Ier, A. Haslo53 ?Hotivacin ! personalidad?, %&2:, ?6a personalidad creadora?, %&F1, ! ?)l hombre autorreali.ado?, %&&'4 C. *ogers, ?)l proceso de convertirse en persona?, %&2J, ?6a persona como centro? (%&F%), ! ?6ibertad ! creatividad en la )ducacin?, %&FB).

Perspectiva conductista
Las premisas bsicas del conductismo son el estimulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres humanos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado ambito y momento. El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el mbito escolar, si no como una corriente aplicada al mbito de la medicina como orientacin clnica.13 El anlisis conductual aplicado ( ! , por sus siglas en ingl"s# consiste en un con$unto de t"cnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es efica% en una amplia gama de entornos educativos.1& 'or e$emplo, los maestros pueden me$orar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemticas a a(uellos alumnos (ue sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alaban%as, fichas intercambiables por diversos artculos u otros elementos (ue sirvan como motivacin.1) 1* pesar de la eficacia (ue han demostrado tener las recompensas en los cambios de conducta, su uso en la educacin ha sido criticado por los defensores de la teora de la autodeterminacin, (uienes sostienen (ue los premios debilitan la motivacin intrnseca de los aprendices. l respecto e+iste evidencia de (ue las recompensas tangibles disminuyen la motivacin intrnseca en situaciones especficas, como por e$emplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivacin intrnseca para alcan%ar la conducta (ue se tiene como meta.1, 'ero los resultados (ue se-alan los efectos per$udiciales son compensados por a(uella evidencia (ue demuestra (ue en otras situaciones se real%a la motivacin intrnseca, como por e$emplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempe-o estndar.1. 1/ 0uchas terapias efectivas estn basadas en los principios del anlisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas centrales ('12, del ingl"s 'ivotal 1esponse 2raining#, la cual es usada en trastornos del espectro autista.

[editar] Perspectiva cognitiva


ctualmente la perspectiva cognitiva o cognoscitiva es utili%ada con mayor frecuencia (ue la conductista, (ui%s por(ue la cognitiva admite constructos mentales tales como los rasgos, las creencias, los recuerdos, las motivaciones y las emociones. Las teoras cognitivas sostienen (ue la memoria tiene estructuras capaces de determinar cmo la informacin es percibida, procesada, almacenada, recordada y olvidada. Entre estas teoras de la memoria se encuentra la teora de la doble codificacin o de la codificacin dual de llan 'aivio, (ue propone una divisin entre los sistemas verbales y visuales, los cuales si bien estn separados, se encuentran relacionados entre s. 3entro de la psicologa educacional, la teora de 'aivio fue usada $unto a la teora de la carga cognitiva para e+plicar la manera en la (ue la gente aprende por medio de las presentaciones multimedia.45

2res e+perimentos divulgados por 3rug, 3avis y 6lover41 demostraron las venta$as (ue tiene retra%ar una semana la relectura de un pasa$e de un te+to (distribuida# respecto a releer el te+to inmediatamente.

El aprendi%a$e espaciado o distribuido, un fenmeno cognitivo fuertemente avalado por la investigacin en el campo de la psicologa, es altamente aplicable en la educacin.44 7e ha encontrado (ue a(uellos estudiantes (ue reali%aban una segunda lectura de un te+to alg8n tiempo despu"s de haber reali%ado la primera, al ser evaluados obtenan me$ores calificaciones (ue a(uellos (ue relean el te+to inmediatamente (v"ase la figura#.41 La investigacin reali%ada dentro del rea de la psicologa educacional ha encontrado (ue otros descubrimientos de la psicologa cognitiva son tambi"n aplicables a la educacin, como por e$emplo los beneficios de usar t"cnicas mnemnicas para retener informacin a corto y largo pla%o.43 La resolucin de problemas, se-alada por muchos psiclogos cognitivistas como fundamental para el aprendi%a$e, ocupa un importante lugar como tema de investigacin en la psicologa educacional. 9n estudiante es capa% de interpretar un problema por medio de la asignacin de un es(uema (ue se encuentra almacenado en la memoria a largo pla%o. :uando a ese problema se le asigna un es(uema incorrecto, subsecuentemente la atencin del estudiante se ale$a de a(uellas caractersticas del problema (ue son incompatibles con dicho es(uema asignado.4&

[editar] Perspectiva sociocognitivista


La teora social cognitiva recibe una gran influencia de la fusin de elementos (ue fueron inicialmente desarrollados por lbert !andura y (ue pertenecen a las teoras comportamental, cognitiva y social. En su teora del aprendi%a$e social, !andura enfati%a el proceso de aprendi%a$e por observacin en el cual el comportamiento del educando cambia como resultado de la observacin del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teora identifica diversos factores (ue determinan si la observacin de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad (ue se percibe en el modelo, las consecuencias (ue el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo, los efectos (ue esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la autoeficacia de los estudiantes. El concepto de autoeficacia, (ue $ug un importante rol en las teoras del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias (ue la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para reali%ar el comportamiento (ue ha observado. 9n e$emplo del tipo de investigacin alentada por la teora del aprendi%a$e social es el caso del e+perimento de 7chun; y <anson, (uienes para esta prueba traba$aron con una muestra compuesta por estudiantes de segundo a-o (ue haban e+perimentado dificultades para aprender a reali%ar restas.4) 3icha muestra fue dividida en dos grupos= mientras (ue en uno de ellos era un profesor (uien ense-aba el procedimiento por medio de un e$ercicio matemtico, en el otro la e+plicacin era llevada a cabo con el mismo m"todo por estudiantes de segundo grado y, tras esa primera etapa, ambos grupos participaban en un mismo programa educacional. 9na ve% culminado este programa se evaluaron los conocimientos ad(uiridos y se encontr (ue a(uellos estudiantes (ue haban recibido la e+plicacin de un par obtuvieron me$ores calificaciones y mostraban ms confian%a en su capacidad (ue a(uellos (ue haban recibido la demostracin por parte de un profesor. Estos resultados fueron interpretados como favorables a la hiptesis (ue percibi la relacin entre el modelo de aprendi%a$e social y el incremento de la autoeficacia de los estudiantes, permitiendo un aprendi%a$e ms efectivo, lo (ue supuso (ue la ense-an%a provista por pares es particularmente efectiva en a(uellos alumnos (ue poseen una autoeficacia ba$a. 3urante la 8ltima d"cada del siglo >> parte de la investigacin reali%ada en el rea de la psicologa educacional se centr en el desarrollo de teoras de aprendi%a$e autorregulado (71L por sus siglas en ingl"s# y metacongnicin. Estas teoras parten de la premisa central (ue afirma (ue los educandos ms eficaces son a(uellos agentes activos (ue construyen su conocimiento por medio de la fi$acin de metas, tareas de anlisis, estrategias de planeamiento y por el monitoreo de su comprensin sobre los temas aprendidos. La investigacin ha indicado (ue a(uellos estudiantes (ue poseen una meta definida y (ue auto monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor inter"s a las tareas intrnsecas del tema estudiado y una mayor autoeficacia,4* adems estas estrategias de aprendi%a$e pueden incrementar el rendimiento acad"mico.4,

[editar] Perspectiva constructivista


La perspectiva constructivista hace referencia a a(uellas teoras del aprendi%a$e centradas en la construccin de conocimientos por medio de las e+periencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulacin y reformulacin de conceptos e ideas por parte del su$eto, considerando tambi"n los determinantes sociales y culturales (ue influyen en el proceso de aprendi%a$e. Los psiclogos educacionales distinguen entre constructivismo individual (o psicolgico# y constructivismo social, siendo el primero identificado con la teora del aprendi%a$e de 'iaget, mientras (ue el segundo se encuentra influenciado por el traba$o de Lev ?igots;y referido al aprendi%a$e sociocultural, el cual describe cmo la interaccin con adultos, pares ms capaces y herramientas cognitivas son internali%adas para formar constructos mentales. @erome !runer y otros psiclogos educacionales, traba$ando sobre la teora de ?igots;y, desarrollaron el concepto de andamia$e instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece informacin (ue sirve de apoyo para el aprendi%a$e. La teora constructivista de ?ygots;y llev a pensar (ue el comportamiento, habilidades, aptitudes y creencias estn inherentemente relacionados con la configuracin sociocultural especfica en la (ue se encuentra el individuo. 3e acuerdo con este punto de vista, el aprendi% es culturi%ado a trav"s de la interaccin social (ue mantiene dentro de una determinada comunidad de prctica. La visin ad(uirida por el constructivismo social produ$o nuevos enfo(ues de ense-an%a y aprendi%a$e, tales como el aprendi%a$e cognitivo, en el cual los componentes tcitos de una tarea comple$a son e+plicitados a un novato a trav"s de interacciones conversacionales (ue ocurren entre un e+perto y "l.4.

[editar] Motivacin
La motivacin es un estado interno (ue activa, gua y sostiene al comportamiento. Las investigaciones (ue la psicologa educacional reali%a al respecto estn relacionadas con la voluntad o deseo (ue los estudiantes poseen al momento de reali%ar una tarea, el nivel de inter"s y motivacin intrnseca, las metas personales (ue guan su comportamiento y sus creencias sobre las causas de su "+ito o fracaso. 9na forma de la teora de la atribucin desarrollada por !ernard Aeiner describe como las creencias (ue los estudiantes poseen acerca de las causas de sus "+itos o fracasos acad"micos afectan sus emociones y motivaciones.4/ 'or e$emplo, cuando los estudiantes atribuyen un fracaso a una falta de habilidad y la habilidad es percibida por ellos como incontrolable, e+perimentan emociones de vergBen%a, se sienten turbados y consecuentemente su esfuer%o decrece, mostrando resultados inferiores. En cambio, cuando los estudiantes atribuyen la falla a una falta de esfuer%o y "ste es percibido como controlable, e+perimentan sensaciones de culpa y en consecuencia incrementan el esfuer%o puesto para desarrollar la tarea, me$orando su desempe-o. Las teoras de motivacin tambi"n e+plican cmo las metas de los principiantes afectan la manera (ue contratan con tareas acad"micas.35 Los (ue hacen (ue las metas de la maestra se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. Los (ue hacen (ue las metas del acercamiento del funcionamiento se esfuercen para los altos grados y bus(uen oportunidades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los (ue tienen metas de la evitacin del funcionamiento las situaciones donde se e+ponen sus capacidades. La investigacin ha encontrado (ue las metas de la maestra estn asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas desafiadoras, creatividad y motivacin intrnseca. Las metas de la evitacin del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre concentracin mientras (ue estudian, el estudiar desorgani%ado, menos autoregulacin, tratamiento de la informacin ba$a y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la tratamiento de la informacin ba$a.

[editar] Metodologa de investigacin

Los m"todos de la investigacin usados en psicologa educativa tienden para ser dibu$ados de la psicologa y de otras ciencias sociales. <ay tambi"n una historia de la innovacin metodolgica significativa por los psiclogos educativos, y los psiclogos (ue investigan problemas educativos. 'roblemas de la direccin de los m"todos de la investigacin en dise-o de la investigacin y anlisis de datos. El dise-o de la investigacin informa al planteamientos, e+perimentos y estudios de observacin para asegurarse de (ue sus resultados tienen valide% interna, e+terna y ecolgica. El anlisis de datos abarca los m"todos para los datos (no num"ricos# cuantitativos (num"rico# y cualitativos del proceso de la investigacin. un(ue, histricamente, el uso de m"todos cuantitativos a menudo era considerado una marca esencial de la beca, la investigacin educativa moderna de la psicologa utili%a m"todos cuantitativos y cualitativos.

[editar] Mtodos cuantitativos

'robar las cuentas y otras variables educativas apro+iman a menudo una distribucin normal. Cui%s primero entre las innovaciones metodolgicas importantes de la psicologa educativa estaban el desarrollo y el uso del anlisis factorial de :harles 7pearman. El anlisis factorial se menciona a(u como un e$emplo de los muchos m"todos estadsticos multivariante usados por los psiclogos educativos. El anlisis factorial se utili%a para resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para desarrollar teoras sobre construcciones mentales tales como uno mismoDeficacia o ansiedad, y para determinar la confiabilidad y la valide% de las cuentas de la prueba.31 7obre cientos a-os despu"s de su introduccin por 7pearman, el anlisis factorial se ha convertido en una grapa de la investigacin calculando prominente en diarios educativos de la psicologa. 'or(ue el estado educativo es fundamental a la mayora de la investigacin cuantitativa en el campo, los psiclogos educativos han hecho contribuciones significativas al campo del psicometra. 'or e$emplo, la alfa, la medida ampliamente utili%ada de confiabilidad de prueba fue desarrollada por las heces educativas del psiclogo Lee :ronbach. La confiabilidad de gravmenes se divulga rutinariamente en la investigacin educativa cuantitativa. un(ue, los m"todos educativos de la medida fueron construidos originalmente en la teora clsica de la prueba, teora de respuesta al tem y los modelos de 1asch ahora se utili%a e+tensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos modelos producen teora clsica de la prueba del e+cedente de las venta$as, incluyendo la capacidad de producir errores de estndar de la medida para cada cuenta o patrn de cuentas en gravmenes y de la capacidad de mane$ar respuestas (ue falta. El metaDanlisis, la combinacin de los resultados de investigacin individuales para producir una revisin cuantitativa de la literatura, es otra innovacin metodolgica con una asociacin cercana a la psicologa educativa. En un metaDanlisis, los tama-os del efecto (ue representan, por e$emplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un sistema de e+perimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado (ue representa la me$or estimulacin del efecto del tratamiento.34 ?arias d"cadas despu"s de (ue Earl 'earson sea traba$o con versiones tempranas del metaDanlisis, 6ene ?. 6lass33 publicaron el primer uso de t"cnicas metaDanalticas modernas y accionaron su amplio uso a trav"s de las ciencias sociales y biom"dicas. <oy, el metaDanlisis est entre los tipos ms comunes de revisin de la literatura encontrados en la investigacin educativa de la psicologa.

[editar] Mtodos cualitativos


Los m"todos cualitativos se utili%an en estudios educativos cuyo propsito es describir acontecimientos, procesos y situaciones significativos desde un punto de vista terico. Los m"todos cualitativos usados en psicologa educativa derivan a menudo de la antropologa, de la sociologa o de la sociolingBstica. 'or e$emplo, el m"todo antropolgico de la etnografa se ha utili%ado para describir la ense-an%a y el aprendi%a$e en clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recoger notas de campo detalladas como observador participante u observador pasivo. 0s adelante, las notas y otros datos se pueden categori%ar e interpretar con m"todos como el muestreo terico. La triangulacin, la prctica de comprobar los resultados con fuentes de datos m8ltiples, es muy valorada en la investigacin cualitativa. Los casos de estudio son formas de investigacin cualitativa (ue se centran en una 8nica persona, una organi%acin, un acontecimiento o en otra entidad. En un estudio de un caso,3& los investigadores condu$eron una entrevista semiDestructura de 1)5 minutos con una mu$er de 45 a-os (ue tena un historial de pensamientos suicidas entre los 1& y 1. a-os. nali%aron una grabacin de la entrevista para entender los papeles del desarrollo cognitivo, de la formacin de la identidad y del apego social en la generacin de su pensamiento suicida. El anlisis cualitativo se aplica habitualmente a los datos verbales tomados de fuentes como conversaciones, entrevistas, grupos focales y diarios personales. Los m"todos cualitativos son as, tpicamente, acercamientos a recopilar, procesar y divulgar datos verbales. 9no de los m"todos ms usados habitualmente por la investigacin cualitativa en psicologa educativa es el anlisis del protocolo.3) En este m"todo, se pide al participante en la investigacin (ue piense en voz alta mientras reali%a una tarea, como por e$emplo solucionar un problema de matemticas. En anlisis del protocolo, se piensa (ue los datos verbales indican a (u" informacin est atendiendo el su$eto, pero no se interpretan e+plcitamente como una e+plicacin o $ustificacin para el comportamiento. En cambio, el m"todo del anlisis verbal3* admite las e+plicaciones de los aprendices como manera de revelar su modelo mental o ideas falsas (e$., de las leyes del movimiento#. Las operaciones ms fundamentales del protocolo y del anlisis verbal son la segmentacin (aislamiento# y la categori%acin de secciones de los datos verbales. El anlisis de la conversacin y el anlisis del discurso, los m"todos sociolingBsticos (ue se centran ms especficamente en la estructura del intercambio conversacional (e$., entre un profesor y un estudiante#, se han utili%ado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendi%a$e de la ciencia.3, Los m"todos cualitativos tambi"n se utili%an para anali%ar la informacin en distintos medios, como dibu$os de los estudiantes y los mapas conceptuales, interacciones grabadas en vdeo y registros informticos.

[editar] Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico

2a+onoma de ob$etivos de la educacin= categoras en el dominio cognitivo.3. El dise-o educativo, el dise-o sistemtico de materiales, las actividades y los ambientes interactivos para aprender, son ampliamente conformados por la teora e investigacin de la psicologa educativa. 'or e$emplo, definiendo metas de aprendi%a$e u ob$etivos, los dise-adores educacionales utili%an a menudo una ta+onoma de los ob$etivos educativos creada por !en$amin !loom y sus colegas.3. !loom tambi"n investig el aprendi%a$e para el dominio, una estrategia educativa en la (ue los principiantes solo avan%an hacia un nuevo ob$etivo tras haber dominado sus ob$etivos prerre(uisitos. !loom3/ descubri (ue una combinacin del aprendi%a$e para el dominio con la tutora personal es muy efica%, produciendo resultados mucho me$ores (ue los alcan%ados en una clase normal. 6agn", otro psiclogo, haba desarrollado previamente un influyente m"todo de anlisis de tarea en el cual una meta de aprendi%a$e terminal se ampla en una $erar(ua de ob$etivos de aprendi%a$e&5 conectados por relaciones de prerre(uisitos.

[editar] Aplicaciones en la enseanza

En un e+perimento reali%ado en Estados 9nidos de demostr (ue la asistencia a clases de grupos pe(ue-os durante 3 o ms a-os en los primeros cursos incrementaba el n8mero de graduados en secundaria en los estudiantes de familias con ba$os ingresos econmicos.&1 La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la prctica de la ense-an%a y formar los fundamentos para los programas de formacin de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes. 0s especficamente, el control de clase se esfuer%a en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, mane$ar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utili%ar el asesoramiento y otros m"todos psicolgicos para ayudar a los estudiantes (ue presentan problemas psicosociales persistentes.&4 La psicologa educativa bsica es un rea de estudio habitualmente re(uerida en los programas de formacin del profesora en Estados 9nidos. :uando ense-an en tales conte+tos, sus contenido varia pero se enfati%a normalmente en las teoras del aprendi%a$e (especialmente desde una perspectiva cognitiva#, en temas como la motivacin, la evaluacin del aprendi%a$e de los alumnos y el control de las clases.

[editar] Historia
La psicologa educativa no puede demandar prioridad en el anlisis sistemtico de los procesos educativos. lgunos filsofos de la educacin como 3emcrito, Cuintiliano, ?ives y :omenio, haban e+aminado, clasificado y $u%gado los m"todos de la educacin siglos antes del comien%o de la psicologa a finales del siglo >F>. 'or su parte, las aspiraciones de la nueva disciplina fueron la aplicacin de los m"todos cientficos de la observacin y la e+perimentacin a los problemas educativos. Fncluso en los primeros a-os de la disciplina, los psiclogos educativos reconocieron las limitaciones de este nuevo acercamiento. En su famosa serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology, publicada en 1.// y considerada hoy en da como el primer manual de psicologa educativa, el psiclogo estadounidense pionero en la disciplina Ailliam @ames comentaba (ue=
GLa psicologa es una ciencia, y la ense-an%a es un arteH y las ciencias nunca generan artes directamente fuera de s mismos. 9na mente inventiva intermedia debe hacer ese uso, usando su originalidad.G &3

3e acuerdo con 3avid !erliner,&& la actitud de los tericos de la psicologa educativa con respecto al mundo de la prctica educativa ha pasado de un inter"s inicial al desd"n, y eventualmente al respeto. En 1/14, EdIard 2horndi;e, (ue desarroll la teora del condicionamiento instrumental, adelant tareas posteriores de la disciplina, como la instruccin programada, la formacin del profesorado y el aprendi%a$e basado en la informtica.&)

BENJAMIN BLOOM

Benja in Bloo
3e Ai;ipedia, la enciclopedia libre 7altar a navegacin, b8s(ueda

La Rueda de Bloom donde se muestra la 2a+onoma cognitiva del psiclogo estadounidense. Benja in Bloo (J Lansford, 'ensilvania, 41 de febrero de 1/13 D K 13 de septiembre de 1///# fue un influyente psiclogo educativo americano (ue hi%o contribuciones significativas a la 2a+onoma de ob$etivos de la educacin. Ltras contribuciones suyas estuvieron relacionadas con el campo del prendi%a$e y el 3esarrollo :ognitivo.

!ontenido
MocultarN 1 !iografa 4 La 2a+onoma de 3ominios del prendi%a$e

3 Ootas & 'ublicaciones

[editar] Biogra"a
2itulado por la 9niversidad Estatal de 'ensilvania (1/3)# se doctor en Educacin en la 9niversidad de :hicago en mar%o de 1/&4. 3e 1/&5 a 1/&3, form parte de la plantilla de la @unta de E+menes de la 9niversidad de :hicago, tras lo cual pas a ser e+aminador de la universidad, puesto (ue desempe- hasta 1/)/. 7u primer nombramiento como profesor en el 3epartamento de Educacin de la 9niversidad de :hicago tuvo lugar en 1/&&. :on el tiempo, en 1/,5, fue distinguido con el nombramiento de :atedrtico :harles <. 7Iift. Pue asesor en materia de educacin de los gobiernos de Fsrael, Fndia y de varios otros pases.

[editar] #a $a%ono a de &o inios del Aprendizaje


La 2a+onoma de ob$etivos de la educacin de !loom se basa en la idea de (ue las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de comple$idad creciente1 El desempe-o en cada cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles precedentes. 'or e$emplo, la capacidad de evaluar Q el nivel ms

alto de la ta+onoma cognitiva Q se basa en el supuesto de (ue el estudiante, para ser capa% de evaluar, tiene (ue disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capa% de aplicarla, de anali%arla, de sinteti%arla y, finalmente, de evaluarla. La ta+onoma de !loom no es un mero es(uema de clasificacin, sino un intento de ordenar $err(uicamente los procesos cognitivos. !loom orient un gran n8mero de sus investigaciones al estudio de los ob$etivos educativos, para proponer la idea de (ue cual(uier tarea favorece en mayor o menor medida uno de los tres dominios psicologicos principales= cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utili%ar la informacin de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones (ue resultan el proceso de aprendi%a$e. El dominio psicomotor implica habilidades motoras o fsicas. !loom, $unto a su grupo de investigacin de la 9niversidad de :hicago, desarroll una 2a+onoma @err(uica de :apacidades :ognitivas (ue eran consideradas necesarias para el aprendi%a$e y (ue resultaban 8tiles para la medida y evaluacin de las capacidades del individuo. 7u ta+onoma fue dise-ada para ayudar a profesores y a dise-adores educacionales a clasificar ob$etivos y metas educacionales. 7u teora estaba basada en en la idea (ue no todos los ob$etivos educativos son igualmente deseables. 'or e$emplo, la memori%acin de hechos, si bien una cualidad importante, no es comparable a la capacidad de anali%ar o de evaluar contenidos. La ta+onoma de !loom la clasificacin de los ob$etivos educativos ms usada y conocida en entornos educativos. !loom defina tres mbitos en los (ue deben ubicarse los ob$etivos de la ense-an%a=

Rmbito :ognitivo= :onocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin Rmbito fectivo= 1ecibir (atender#, responder, valorar, organi%acin, :aracteri%acin seg8n valores Rmbito 'sicomotor, (ue es el mbito menos desarrollado en las investigaciones de !loom.

Los presupuestos tericos de !loom partan de las bases tericas del :onductismo y del :ognitivismo.

ROBERT M. GAGN

'ida

Oaci el 41 de agosto de 1/1*, estudi en Sale, y recibi su doctorado en la 9niversidad !roIn, en 1/&5. 7e destac como profesor en las universidades de 'rinceton, !er;eley, y Plorida 7tate. Palleci el 4. de abril de 4554.

[editar] $eora del Aprendizaje


7u mayor contribucin ha sido su 2eora del aprendi%a$e, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1/*) The Conditions of Learning. 6agn" sostiene la e+istencia de distintos tipos o niveles de aprendi%a$e, y afirma (ue cada uno de ellos re(uiere un tipo diferente de instruccin.1 Las categoras de aprendi%a$e identificadas por el autor son cinco=

Fnformacin ?erbal 3estre%as Fntelectuales Estrategias :ognitivas <abilidades 0otoras ctitudes

simismo, 6agn" mantiene (ue e+isten condicionantes internos y e+ternos (ue regulan el proceso de aprendi%a$e. Los primeros hacen referencia a la ad(uisicin y almacenamiento de capacidades (ue son re(uisitos previos para el aprendi%a$e, o (ue ayudan a su consecucinH los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos conte+tuales (ue deben programarse para facilitar el aprendi%a$e. Las tareas de aprendi%a$e (ue 6agn" propone para el mbito cognitivo se organi%an en una $erar(ua de progresiva comple$idad, y (ue van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta $erar(ua, a su ve%, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, (ue establece los pasos para lograr un aprendi%a$e efectivo=

6anar la atencin Fnformar al alumno de los ob$etivos Estimular y retroalimentar la ense-an%a previa 'resentar material estimulante 'roporcionar orientacin al alumno veriguar el rendimiento 'roporcionar informacin Evaluar el desempe-o 0e$orar la transferencia de retencin

BURRHUS FREDERIC SKINNER

Burr(us )rederic *+inner


3e Ai;ipedia, la enciclopedia libre 7altar a navegacin, b8s(ueda

Burr(us )rederic *+inner

,aci iento

45 de mar%o de 1/5& 7us(uehanna, 'ensilvania

)alleci iento 1. de agosto de 1//5 :ambridge, 0assachusetts -esidencia EE.99.

,acionalidad Oorteamericano !a po .nstituciones 'sicologa 9niversidad de 0innesota 9niversidad de Fndiana 9niversidad de <arvard Al a /ter <amilton :ollege 9niversidad de <arvard

!onocido por

nlisis del comportamiento :ondicionamiento operante :onductismo radical :onducta verbal :mara de condicionamiento operante 'royecto L1:LO

Burr(us )rederic *+inner (45 de mar%o de 1/5& D 1. de agosto de 1//5# fue un psiclogo, filsofo social y autor norteamericano. :ondu$o un traba$o pionero en psicologa e+perimental y defendi el conductismo, (ue considera el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuer%o. Escribi traba$os controvertidos en los cuales propuso el uso e+tendido de t"cnicas psicolgicas de modificacin del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para me$orar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniera social. 7;inner naci en la rural 7us(uehanna, 'ensilvania. Porm parte del :olegio <amilton en Oueva Sor; con la intencin de convertirse en escritor. 3espu"s de la graduacin, pas un a-o en 6reenIich ?illage intentando formarse como escritor de ficcin, pero pronto se desilusion de sus habilidades literarias. :oncluy (ue tena pocas e+periencias y (ue le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. 3urante este periodo, al cual 7;inner ms tarde llam Gel a-o oscuroG, ley An Outline of Philosophy, de !ertrand 1ussell, en el cual 1ussell discuta la filosofa conductista de los psiclogos, especialmente de @ohn !. Aatson. 7;inner se empe% a interesar por los comportamientos y acciones de las personas cuando vio (ue no tena talento como escritor. 3ecidi abandonar la literatura y pasar a ser estudiante de psicologa en la 9niversidad de <arvard ((ue en ese momento no era una institucin a la vanguardia de la psicologa#. 7;inner se gradu y doctor en psicologa en <arvard en 1/31 y lleg a formar parte de esta institucin como investigador en 1/3*, para luego pasar a desarrollar su actividad docente en la 9niversidad de 0innesota y despu"s en la 9niversidad de Fndiana, antes de volver a <arvard como profesor en 1/&., donde e$ercera el resto de su vida. En 1/&., escribe el libro GAalden 3osG. 7;inner fue ob$eto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1/*., recibi la 0edalla Oacional de :iencia por el presidente Lyndon !. @ohnson. 2res a-os despu"s, fue premiado con la 0edalla de Lro de la Pundacin 'sicolgica mericana, y en 1/,4, fue concedido el premio de <umanista del a-o de merican <umanist ssociation. @usto ocho a-os antes de su muerte, recibi la primera mencin por una vida contribuyendo a la psicologa por la merican 'sychological ssociation.

!ontenido
MocultarN 1 :onductismo o 1.1 7upersticin en palomas
o

1.4 1umores

4 'ublicaciones 3 1eferencias

& ?"ase tambi"n ) Enlaces e+ternos

[editar] !onductis o
[editar] *upersticin en palo as
9no de los e+perimentos ms famosos de 7;inner fue cuando e+amin la formacin de la supersticin en uno de sus animales de e+perimentacin favoritos, la paloma. 7;inner puso a unas palomas hambrientas en una ca$a unidas a un mecanismo automtico (ue suministraba comida a la paloma, a intervalos regulares independientemente de lo (ue la paloma hiciera. La actividad (ue la paloma estuviera haciendo en el momento antes del suministro de comida, sera la actividad (ue la paloma continuara haciendo. 9n p$aro fue condicionado para dar vueltas a la $aula en el sentido contrario de las agu$as del relo$, unas dos o tres vueltas por refor%amiento, otro ergua su cabe%a hacia una es(uina de la $aula. Ltras dos desarrollaron un movimiento pendular del cuerpo y la cabe%a. El e+perimento parece mostrar una pe(ue-a supersticin. El p$aro se comportaba como si hubiera una relacin causal entre el comportamiento suyo y la administracin de comida, aun(ue esa relacin era ine+istente. <ay muchas analogas en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. 9nas pocas cone+iones accidentales al a%ar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de (ue no haya refor%amiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un su$eto, $usto como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta. 7in embargo, las conclusiones de estos e+perimentos han sido criticadas. 7e aporta (ue las palomas desarrollan todas los mismos comportamientos supersticiosos, y no comportamientos distintos, como haba predicho 7;inner. 'or "se y otros datos se supone (ue lo (ue hi%o en realidad 7;inner fue un entrenamiento de condicionamiento clsico.

[editar] -u ores

Estudiantes utili%ando una T:a$a de 7;innerU en el antiguo Laboratorio de 'sicologa E+perimental de la Pacultad de 'sicologa de la 9O070. Lima, 'er8, a-o 1///. 9n rumor repetido muy a menudo postula (ue 7;inner se aventur en la e+perimentacin humana poniendo a su hi$a 3eborah en una ca$a de 7;inner, lo (ue la llev a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre.

7in embargo, esto 8ltimo es falso. 3e hecho, el G<eir :onditionerG, t"rmino utili%ado para la cuna de 7;inner, era calentada, enfriada, tena aire filtrado, permita tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versin en miniatura de una casa moderna. Pue dise-ada para desarrollar la confian%a del beb", su comodidad, hacer (ue llorase menos, se enfermase menos, etc. S, lo (ue es ms importante, el tiempo (ue la ni-a permaneca en ella era similar al (ue cual(uier otro ni-o poda pasar en una cuna normal. En 455), la autora y psicloga Lauren 7latern public un libro, GLpening 7;innerVs !o+G, G:uerdos entre locosG en la traduccin espa-ola de :oncha :arde-oso para la editorial L! , donde mencionaba el rumor arriba mencionado, seg8n el cual 3eborah al cumplir treinta y un a-os denunci a su padre por malos tratos ante un verdadero 2ribunal de @usticia, perdi el caso y se suicid de un disparo en una bolera de !illings (0ontana#. GOada de esto es cierto, prosigue 7later, y sin embargo el mito persiste. W'or (u"X WCu" tiene 7;inner (ue nos inspira tanto miedoXG. :uando escriba GLpening 7;innerVs !o+G, 7later entrevist, primero por tel"fono y luego en persona, a la hermana de 3eborah, @ulie 7;inner ?argas. Ysta habl de su padre= G2ena muy buena mano con los ni-os, los adoraba... nos haca cometas, cometas con ca$as, e bamos a volarlas a 0onheganH nos llevaba al circo todos los a-os, y <unter, el perro, era un sabueso y pap le ense-aba a $ugar al esconditeG... 'reguntada sobre su hermana 3eborah, contesta= GEs artista, vive en Fnglaterra, est feli%mente casada. <a ense-ado a su gato a tocar el pianoG. La propia hi$a de 7;inner ha contestado en ms de una ocasin a estas acusaciones.1 3esde el punto de vista s;inneriano, "stas formaran parte de todo un c8mulo de ine+actitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento.4

EL ENFOQUE COGNITIVO
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido espec fico.

En s ntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a trav!s de la b"squeda de saberes previos que podr an propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. o
#a enseanza para promover el aprendizaje significativo

$mplicaciones pedaggicas

#a enseanza por medio de la resolucin de problemas

$mplicaciones pedaggicas

#a enseanza para el cambio conceptual

$mplicaciones pedaggicas

#a enseanza para el desarrollo de las inteligencias m"ltiples

o o

$mplicancias pedaggicas

% ntesis conceptual &ibliograf a

La enseanza para promover el aprendizaje significativo


Para 'usubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas e(ternas. )on la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. #os organizadores tienen la finalidad

de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, ser a posible considerar que la e(posicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En s ntesis, la teor a del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse* +. +. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. ,. ,. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. -. -. Motivacin: .ebe e(istir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. E(isten tres tipos de necesidades* poder, afiliacin y logro. #a intensidad de cada una de ellas, var a de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Implicaciones pedaggicas
)omo afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ /igots0y, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta dif cil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido deber a plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. %e ha llamado concepciones intuitivas 12misconceptions34, a las teor as espontneas de los fenmenos que difieren de las e(plicaciones cient ficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instruccin 1e incuso operar como verdaderos 2obstculos3, de manera tal que ambas formas de conocimiento coe(isten en una suerte de dualidad cognitiva...4 Esto se debe en parte a que las 2misconceptions3 pueden ser "tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento cient fico parece obedecer a una lgica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseanza una relacin oportuna entre !ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar 1cient fico4 #a estrategia que se ha desarrollado 1desde un marco terico constructivista4 es la de generar un conflicto en el alumno entre su teor a intuitiva y la e(plicacin cient fica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata. 5tro implicancia importante de la teor a de 'usubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza e(positiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. 6inalmente, la t!cnica de mapas conceptuales, desarrollada por 7ova0, es "til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados tambi!n como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

La enseanza por medio de la resolucin de problemas


Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la desconte(tualizacin escolar. En efecto, el 2problema3, a diferencia del 2ejercicio3, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. 8n problema supone una situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. 9 efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo 2e(tra escolar3. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de e(pertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende e(clusivamente de habilidades generales adquiridas por los e(pertos sino tambi!n de los conocimientos espec ficos. #as investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a trav!s de la e(periencia un conocimiento estrat!gico que facilita la utilizacin de estas t!cnicas en situaciones abiertas. 'parentemente, las habilidades cognitivas se hallar an condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la e(periencia de los sujetos que son espec ficas de un determinado dominio . .e esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un e(perto, porque el e(perto no slo sabe ms sino que tambi!n sabe qu! hacer para e(pandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedaggicas
'lgunos beneficios de utilizar la enseaza basada en la resolucin de problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto propicia una conte(tualizacin de las situaciones, pr(ima a lo que podr a encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las e(periencias 2mundanas3 de los alumnos y las prcticas escolares. Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperacin, el intercambio 1en funcin de la conciliacin entre la pluralidad de perspectivas4 y la autonom a, que propicia que el alumno asuma el desaf o de encontrar un camino de resolucin sin partir de un modelo estandarizado.

La enseanza para el cambio conceptual


%eg"n el modelo de %tri0e y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teor a porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. #as teor as son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad 1desajuste4 se ve obligado a revisar su teor a o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emp rica. ' grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teor a e(plicativa de la realidad . .ebe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teor a ha de ser, inteligible 1tener significado para el estudiante4, plausible 1ser conciliable con los saberes previos del estudiante4 y finalmente, fruct fera 1"til para realizar

mejores predicciones4. En definitiva, la nueva teor a debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedaggicas
#as estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a trav!s de la e(plicitacin verbal. 's , las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a !stas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teor as espontneas para poder introducir una nueva teor a 1cient fica4 que represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa. Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de lograr un 2conflicto cognitivo3, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin de revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es ms generalistas. :ambi!n, podr a criticarse en esta concepcin un forzado paralelismo entre el pensamiento cient fico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo cient fico... y efectivamente, el conocimiento cient fico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no deber a ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta e(clusividad.

La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples


#a :eor a de las $nteligencias ;"ltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. .ado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambi!n diferentes modos de comprender la realidad. %e identifican as , ocho formas de inteligencia* musical, cin!tico corporal, lgico<matemtica, ling= stica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedaggicas
#os tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo ling= sticas y lgico matemtica. .el mismo modo, en el curr culum tradicional son hegemnicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. )onsiderar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desaf o para un sistema educativo cuyo esp ritu es el de ensear los mismos contenidos y con la misma metodolog a a todos los alumnos. >econocer la e(istencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. 's , ?ardner postular que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipolog as de la inteligencia, de manera tal que podr an

concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son* el narrativo, que utiliza la narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podr a identificarse a la inteligencia ling= stica@ el lgico<cuantitativo que utiliza consideraciones num!ricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico<matemtica@ el fundacional@ referido a interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal yAo interpersonal@ el est!tico, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial@ y finalmente ele(perimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podr a llegar a vincularse a la inteligencia cin!tico corporal.

Sntesis conceptual

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