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deseo, y se convirtieron en una tribu ms infeliz: tenan comida, pero aunque coman sin parar, no podan disfrutarla y empezaron

a sufrir de enfermedades antes desconocidas. Algo similar nos ha ocurrido respeto al conocimiento a la tribu humana del siglo XXI. Nos ha arrollado un tsunami de informacin al alcance de cualquiera, y en un crecimiento exponencial y aparentemente

so a la informacin, sin cribarla, no significa posesin, ni mucho menos disfrute, del conocimiento. El primer reto del profesor es suscitar de nuevo el apetito de saber a los jvenes. Como acertadamente dijo Aristteles: Todo hombre desea, por naturaleza, saber. Hay que partir de sus paradigmas, pero para desafiarlos. No se trata tanto de

si se quiere que vuelvan a brotar las hojas tras el duro invierno. El tercer reto es conciliar nuestro objetivo con el dominio de las nuevas tecnologas, en las cuales nunca podremos superarles. Por lo tanto, no se trata de centrarse en su uso, sino en conceptualizar el aprendizaje de modo distinto. Los profesores ya no son la nica fuente del saber, el depsito del cono-

aprender, orientar, dar criterios, proporcionar los principios bsicos, el contexto que garantice el rigor y el sentido de la informacin. En definitiva, permitir que el alumno alcance algo ms slido: el conocimiento profundo de la realidad y, por qu no, de la sabidura que permite dar sentido a toda la informacin y la propia vida, tanto personal como social.

Competencias bsicas: desandar lo andado?


Antonio Bolvar Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Granada

on el trabajo, tiempo y recursos formativos que ha costado ir introduciendo la nueva visin de la enseanza, centrada ms en las competencias clave que en los contenidos habituales; ahora de nuevo, con este continuo tejer y destejer, andar y desandar, a que nos tiene sometidos la poltica educativa, volvemos a la visin ms tradicional de la enseanza: lo que importa son los contenidos, que se medirn con evaluaciones individualizadas o revlidas externas, determinados en estndares de aprendizaje. De hecho, aunque por ser una propuesta de la Comisin y Parlamento europeo, parecen estar presentes; analizada toda la Lomce y el (borrador) de Real Decreto de enseanzas, uno se convence de que su presencia es ms retrica (cubrir las apariencias) que una apuesta real. Es verdad que aparecen en la Lomce, en la definicin del currculo (art.6) y en una disposicin adicional (35) sobre integracin de las competencias en el currculo.

Una lectura detenida de ambas denota ya los dficits o mala comprensin del tema. Por lo pronto, ha desaparecido el trmino clave o bsicas. En la definicin del currculo afirma que las competencias son las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa. Realmente, las competencias no se identifican con capacidades ni pueden ser entendidas solo como aplicacin de contenidos. Por su parte, la referida disposicin adicional, fruto en parte del trabajo de Combas, cifra esa integracin en la adecuada descripcin de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluacin de las diferentes enseanzas. Esta es una labor que conduce poco lejos: cmo los contenidos establecidos ya contienen diferentes competencias, algo similar a lo que se hizo en la Logse con los temas transversales, que condujeron solo a una prdida de tiempo en la elaboracin de documentos. Pero ha sido el reciente Proyecto de Real Decreto sobre el currculo bsico el que ha venido a aclarar, definitivamente, el lugar de las competencias. Como destacaba en mi artculo sobre los nuevos currculos de la Lomce (ESCUELA, 4.007, p.28) un desliz del legislador muestra bien a las claras su evidente contradiccin sobre las competencias: toda la reforma educativa se basa en la potenciacin del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional

aprendizaje de contenidos (pg. 3). A pesar de declarar querer potenciar el aprendizaje por competencias, estas quedan reducidas a un complemento de los contenidos, que son lo sustancial. Las competencias se limitan a un papel transversal (art. 6 dedicado a competencias transversales) en el que entra, como el saco de las transversales, todo aquello que ha podido quedar fuera de los contenidos de las materias: comunicacin audiovisual y TIC, espritu emprendedor e iniciativa empresarial, igualdad de gnero, educacin cvica y constitucional, prevencin y resolucin de conflictos, incluso el estudio del Holocausto judo como hecho histrico. En fin, un desaguisado que disuelve el valor propio de un enfoque por competencias bsicas. Si perviven competencias claves, estas quedan reducidas a las competencias de PISA (lingstica, matemtica y cientfica), que son las que cuentan en las evaluaciones individualizadas al final de Primaria (as lo dice expresamente el art. 17.4) o en Secundaria. En la prueba final de 4 de Secundaria como indica el art. 26.9 son las materias las que mandan el contenido de las pruebas. Al respecto es significativa la expresin que emplea: se comprobar el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las competencias correspondientes en relacin con las siguientes materias. Una vez ms las competencias son la aplicacin de

los contenidos. Por tanto, la declaracin de potenciar el aprendizaje por competencias queda contradicha cuando en los currculos de cada materia, prcticamente, estn ausentes. Como bien ha comentado mi colega y amigo Fernando Trujillo, rebosa contenidos por los cuatro costados. En esta vuelta a recentrar el currculo en los contenidos y en las asignaturas (de materias troncales o especficas), todo indica que es el valor de las asignaturas aisladas, por orden alfabtico (como aparecen en el referido Decreto), el que domina, en lugar de un planteamiento ms globalizador e integrado, propio de un enfoque por competencias bsicas. Si de verdad se quisiera potenciar un enfoque competencial, las revlidas deberan tener dicho enfoque (no queran hacer la reforma para mejorar PISA?), pero estas van ligadas a los estndares de aprendizaje que se corresponden con los contenidos, como muestran las tablas tripartitas de cada asignatura. Todo el aire fresco que introdujeron las competencias bsicas para renovar el currculo escolar, y el camino andado para unas metodologas activas basadas en proyectos o en problemas, vuelve a desandarse, reafirmando a Ssifo, para en cierta medida dar la razn al profesorado menos innovador y tradicional. Lo peor es que, en este contexto de tejer y destejer, no cabe construir colectivamente tipo alguno de profesionalidad docente.