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INDICE GENERAL

VEREDICTO…………………………………………………………………………………

..

iii

IV

INDICE GENERAL………………………………………………………………… RESUMEN……………………………………………………………………………………

..

.…

V

VII

ABSTRACT………………………………………………………………………………….

VIII

INTRODUCCION…………………………………………………………………………… IX

CAPITULO I. EL PROBLEMA

Planteamiento del problema……………………………………………………………… 11

Formulación del problema………………………………………………………………

15

.. Objetivos de la investigación……………………………………………………………. 16

Objetivo general………………………………………………………………………… Objetivos específicos…………………………………………………………………

..

16

16

.... Justificación de la investigación………………………………………………………… 17

Delimitación de la investigación………………………………………………………

...

18

CAPITULO II. MARCO TEORICO Antecedentes de la investigación……………………………………………………… 19 Bases teóricas…………………………………………………………………………… 23 Sistema de variables………………………………………………………………… 40 Operacionalización de la variable…………………………………………………. 42

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO Tipo de investigación…………………………………………………………………… 43

Diseño de la investigación……………………………………………………………

44

.. Población de la investigación………………………………………………………… 44

Muestra de la investigación…………………………………………………………

45

.. Técnica e instrumento de recolección de datos……………………………………. 46

Validez del instrumento………………………………………………………………

47

.. Confiabilidad del instrumento………………………………………………………… 47

CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Análisis y discusión de los resultados……………………………………………….

48

CONCLUSIONES……………………………………………………………………

..

60

RECOMENDACIONES……………………………………………………………….

63

BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………

..

64

ANEXOS………………………………………………………………………………

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RAFAEL MÁRQUEZ. “EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO 2010

RESUMEN

La presente investigación fue realizada con la finalidad de determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Metodológicamente es de tipo experimental, explicativa, diseño de campo, pre experimental. Como técnica fue utilizada la entrevista, con preguntas cerradas con dos alternativas de respuesta del tipo dicotómico (SI-NO). Como muestra se seleccionó intencionalmente a 38 estudiantes con los menores promedios en la asignatura de biología. Entre las conclusiones obtenidas puede resaltarse que las estrategias memorísticas, repetitivas, con solo clases magistrales, al tener delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, comparta sus ideas en un aprendizaje cooperativo, donde se mezcle lo formal con lo informal y lograr así un aprendizaje significativo duradero. Igualmente, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento significativo en la biología o cualquier otra materia.

Palabras Claves: Juegos, Lúdica, Aprendizaje, Biología.

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RAFAEL MÁRQUEZ. “EFFECTS OF THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE LEARNING OF THE BIOLOGY ". UNIVERSITY OF THE ZULIA. MARACAIBO 2010

ABSTRACT

The present investigation was realized by the purpose of determining the effect of the playful activities in the learning of the Biology in the ninth degree of Basic Education of the Lyceum Bolivarian Gran Mariscal Antonio Jose of Sucre. Methodologically it is of experimental type, explanatory, field design, pre experimentally. Technology was used the interview, with questions closed with two alternatives of response of the type dichotomic (YES - NOT). Since sample was selected intentionally to 38 students by the average minors in the subject of biology. Between the obtained conclusions there can be highlighted that the memory, repetitive strategies, with alone magisterial classes, on having had in front of a dictatorial teacher passive students, as recipients of the whole theoretical content in the learning biology, it is possible to change to the application of diverse activities where the student acquires the knowledge keenly, share his ideas in a cooperative learning, where the formal thing is mixed by the informal thing and to achieve this way a significant lasting learning. Equally, a teacher will be as facilitator,

guiding,
guiding,

he

guides

of

the

process,

with

active,

proactive,

cooperative

students,

generating his way of reaching infinity of knowledge, of a jocular, pleasant way, with

diversity of didactic material, dynamics grupales, that will do of the learning a significant moment in the biology or any other matter.

Key words: Games, Playful, Learning, Biology

INTRODUCCIÓN

La falta de interés por los temas en la clase de biología se evidencia en el bajo rendimiento académico, además de la desmotivación en los adolescentes hacia la asignatura, la razón fundamental radica en el pensamiento de la carencia de aplicación específica de los temas impartidos; es por ello, que optan únicamente por el cumplimiento de los trabajos requeridos por el titular de la materia, como parte de sus deberes u obligaciones; y no por la relevancia de los mismos en su formación integral. De esta forma, obtienen una calificación que refleja el trabajo realizado, más no su verdadero aprendizaje, interpretación y desarrollo de habilidades, las cuales no sólo son útiles para presentar un examen y aprobar la materia, sino en su vida diaria.

La orientación de la presente investigación, está dirigida a proporcionar los medios para el desarrollo, la aplicación de la asignatura: Biología a los estudiantes de la III etapa de Educación Básica principalmente, realizando actividades lúdicas e interactivas diversas que estimulen entre los estudiantes la autoestima, la comunicación, los valores, el diálogo abierto con el educador, lo cual redundará en el proceso enseñanza- aprendizaje de esta materia; mediante los contenidos de asignaturas experimentales como lo es la biología dando aplicación a los contenidos temáticos en su vida diaria, de esta forma elevar el aprovechamiento escolar y sentar las bases de ciudadanos educados.

Dentro de este contexto, la investigación se plantea en cuatro capítulos en orden secuencial descritos de la siguiente manera: el capítulo I, donde se describe el contexto de la problemática dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la cátedra de biología del Liceo Mariscal Sucre y la necesidad de implementar estrategias que dinamicen este aprendizaje, así mismo, se plantea los objetivos de la investigación, justificación de la misma, así como su delimitación. En el marco teórico referido en el capítulo II, se presentan antecedentes de la investigación, bases teóricas sobre el tema

central del trabajo,

el

sistema

de

variables

sobre

la

cual

se

construye

la

operacionalización de la misma en dimensiones e indicadores.

Asimismo, se presenta un tercer capítulo designado Marco Metodológico, donde se especifica el tipo, así como el diseño de investigación, la población seleccionada, técnicas de recolección de datos, validez, confiabilidad y el plan de análisis de datos. Un cuarto capítulo denominado: Resultados de la Investigación, contentivo del análisis, discusión de los resultados, con los cuales se establecen las conclusiones, además de algunas recomendaciones de esta investigación.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

A través de la historia se ha demostrado que el juego y la educación promueven el desarrollo de los pueblos, contribuyen a la formación del hombre, la familia, el desarrollo científico tecnológico, integración social, espíritu de colaboración, disposición de ánimo, estímulo para el estudio, trabajo, aprovechamiento del tiempo, desarrollo de aptitudes y psicomotoras, equilibrio emocional, mental, pues los juegos se consideran tan antiguos como la existencia de la humanidad.

Internacionalmente, refiere Vopel (2000), el juego es utilizado para fortalecer el acto educativo, dentro y fuera del aula. Señala que el juego, como método de enseñanza, es muy antiguo, pues en la comunidad primitiva era utilizado de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños, niñas y jóvenes que aprendían de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades transmitidas de generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana.

En tal sentido, a partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos y pedagogos, han surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, constructivos, de dramatización, creación, roles, simulación, didácticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos didácticos y surgieron antes que la propia ciencia pedagógica. Por lo cual, el papel del educador al llevarlo al aula, consiste en facilitar la

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realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, les ayuden a obtener aprendizajes significativos. Es por ello, indica, Ríos (2004), que una de las tareas más importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, es preparar un estudiante altamente calificado, competente, competitivo; para lo cual se debe lograr desempeñen un papel activo en dicho proceso, a fin de desarrollar habilidades generalizadoras, capacidades intelectuales para permitirle orientarse correctamente en la literatura científico-técnica, buscar los datos necesarios de forma rápida e independiente, aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente.

A tal efecto, es preciso lograr la interacción de los sujetos quienes en este proceso interactúan: el profesor y los estudiantes. Esta interacción supone la formación de un enfoque creativo del proceso de educación de la personalidad de los estudiantes hacia los problemas surgidos en situaciones de su vida, para los cuales no existen determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones educativas. También, el estudiante, necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente la realidad, transformarla, identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

Para ello, refiere Ontoria (2000), es preciso desde las aulas desarrollar la independencia cognoscitiva, avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, para desaparecer el miedo en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca. Por tanto, el compromiso, es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, constructor de su propio aprendizaje, apto para desarrollar el potencial dentro de sí, que sólo él es capaz de desarrollar y de incrementar, a través de la guía docente. El profesor existe para dirigir el proceso pedagógico, orientar, guiar al estudiante.

No obstante, en la actualidad existen personas que aún conciben la educación como una serie de acciones estrictamente teórico académicas las cuales deben realizarse dentro de un salón, utilizando solamente tablero, marcadores (o tiza),

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borrador, un gran libro gordo de conocimiento que el(la) profesor(a) ha de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Es indudable que la formación

académica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera efectiva, una práctica donde las estrategias planteadas para enseñar se tornan diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular.

Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso donde el docente muestre, motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como herramientas útiles las cuales, puedan ayudar a desarrollar potencialidades, competencias relacionadas con la realidad. Ayudados con humor, ingenio, buenas estrategias didácticas se puede desarrollar, explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva, eficaz para los estudiantes. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la participación del estudiante, sobre todo la participación creativa, además de poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores.

Bravo, Fernández, y Merino, (2002) indican que la psicología cognitiva insiste en el papel del juego en el desarrollo personal. Además explican, ni es la única estrategia ni es demostrable, sea la mejor, pero es un instrumento muy interesante vivido con intensidad en la clase. Con las actividades lúdicas, se manifiesta una actitud activa, dinámica, inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos que, de entrada, pueden mostrar estudiantes habituados a una enseñanza basada en la recepción; por lo cual, tales resistencias pueden superarse a través de la negociación, sin imposiciones. Es una forma de crear nuevos escenarios educativos, tanto para el docente como para el estudiante en el país.

Con relación a estos escenarios escolares, en el ámbito nacional, Fernández (2006, p. 56) afirma que:

“En la educación Venezolana, en especial la educación secundaria (escuela básica tercera etapa y diversificado); existe la condición de formación por horas; en ésta la relación docente-alumno se hace mecánica en períodos que fluctúan entre 2 y 6 horas semanales dependiendo de la asignatura y/o

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curso. Ésta concepción fundamentada en un paradigma estrictamente mecanicista, deshumaniza la relación docente-alumno y la cronometra hasta tal punto que en el ámbito socioeconómico el docente que está sujeto a este sistema, vale lo que valen las horas que labora. Y el conocimiento dura lo que dura 2 horas reducidas éstas a 45 minutos cada una”

Por lo cual, es necesaria una transformación de esta situación, pues, al poner en práctica el juego, la clase se impregna de un ambiente lúdico, permitiendo a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Además, con el juego, los docentes dejan de ser el centro de la clase, los sabios, en una palabra, para pasar a ser sólo facilitadores-conductores de la enseñanza aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas.

Asimismo, si bien es cierto que en la biología existen principios integradores, ellos pueden ayudar a replantar su enseñanza aprendizaje desde una perspectiva integralista y/o holística a través de actividades lúdicas. En tal sentido se tienen: la teoría celular, evolutiva, ecológica, genética, biosemiótica. La enseñanza de las mismas ha estado orientada hacia la fragmentación de saberes, en lugar de la integración, además del que acompañaba de las clases magistrales teóricas, donde el estudiante es un simple espectador.

Dentro de este contexto, la dinamización del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de biología del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre, se considera de carácter prioritario, considerando la creciente incidencia de alumnos reprobados en esa cátedra, lo cual, según cifras del departamento de control de estudios, el ultimo año escolar 2008 2009 cerró con un balance de 30 alumnos reprobados, esto unido a la desmotivación de estos hacia la cátedra, la ausencia de versátiles y dinámicas estrategias de aprendizaje incide directamente en el aprendizaje significativo de los contenidos concernientes a la asignatura.

Esta

problemática

interna,

demanda

un

cambio

pleno

en

la

aplicación

y

variabilidad de estrategias en la práctica pedagógica tomando en cuenta la utilización de actividades lúdicas, para optimizar el ambiente educativo e incrementen el interés

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del estudiante en el área de la Biología; como uno de los componentes principales de la formación integral del mismo.

Por lo cual, se plantea el uso de dichas actividades como herramienta, no como actividad exclusiva o dominante. En opinión el investigador, la clase idónea no es aquella donde se utiliza un mayor número de actividades lúdico-educativas, sino donde tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didáctico para mejorar e incentivar en el momento adecuado.

Formulación del Problema

Una vez planteada esta situación surge la necesidad de dar respuesta siguientes interrogantes:

a

las

¿Cuál es el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?

¿Puede proponerse las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?

¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría antes de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013

2014?

¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría después de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013

2014?

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¿Cuáles son las diferencias entre la enseñanza tradicional de la Matemática y la aplicación de las actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 -

2014?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Proponer

la

utilización

de

las

actividades

lúdicas

en

el

aprendizaje

de

la

Matemática en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Objetivos Específicos

Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría antes de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Comparar el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría antes y después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

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Justificación de la Investigación

Tradicionalmente en la enseñanza de la Matemática predomina el planteamiento de atender a la transmisión de conocimientos: el profesor elabora contenidos, los cuales recibe el estudiante pasivamente, muchas veces con indiferencia, además, de la particularidad de que no todos aprenden al mismo ritmo, Este modelo didáctico, cuando se adopta, transmite una visión de la ciencia muy dogmática, con saberes ya acabados, completos, con una fuerte carga de contenidos memorísticos.

Asimismo, en lo referido a la visión y la actitud que adquieren los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa, revela una situación preocupante: los estudios más interesados en impulsar la investigación didáctica en busca de nuevas metodologías reflejan una creciente apatía de los jóvenes frente a las ciencias. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jóvenes han iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo.

En tal sentido, la investigación dejará como aporte social la transformación del aprendizaje de la Matemática, pues mediante la práctica lúdica se perfeccionan diferentes habilidades y destrezas, favoreciéndose el desarrollo de una variada gama de

actitudes de carácter social (colaboración, comunicación, solidaridad, respeto

...

)

e

individual (confianza en sí mismo, valoración de sus posibilidades, autonomía, participación, afán de superación). Las nuevas teorías metodológicas de la Matemática, justifican la necesidad de esta renovación, tanto de conocimientos como en la manera de enseñarlos, la pertinencia de atender estos componentes, se apoya en este caso, de las actividades lúdicas para la conducción de su aprendizaje.

Además el estudio, establece un aporte teórico al presentar el desarrollo de teorías sobre actividades lúdicas, en el ambiente educativo, sustentado por obras de autores, quienes han investigado y plasmado su valor agregado a través de explicaciones, conclusiones, argumentaciones, recomendaciones, conformando de esta forma una bases sólidas como investigación científica.

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Igualmente, la utilidad metodológica de este trabajo es la de constituirse en un

soporte para otros investigadores, pues se plantea la descripción de la variable

observada así como la revisión bibliográfica profunda, guiados por autor en la materia.

Igualmente presenta, un instrumento, al cual puede ser utilizado, en otro estudio con

diferente perspectiva; así mismo, se maneja el valor agregado a través de las

conclusiones a las cuales se llega y las recomendaciones presentadas.

Delimitación de la Investigación

La

presente

investigación

se

enmarcó

en

el

área

de

la

enseñanza

de

la

Matemática en Educación Básica Regular, delimitándose al fundamentarse en los

enfoques de la aplicación de actividades lúdicas en el aprendizaje, con la

fundamentación teórica de autores en la materia entre los cuales puede nombrarse a:

Blanco (2008), Malacarne (2005), Hohman y Weikart (2004), Bravo, Fernández, y

Merino, (2004), Arribas (2000) y Ontoria (2000).

En

relación

con

la

delimitación

espacial

se

realizó

en

las

Instituciones

Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Temporalmente,

la

investigación

se

inició

en

el

mes

de

septiembre

de

2013

extendiéndose hasta junio del 2014.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se explican los lineamientos que han regido el contexto teórico, además, se aborda lo concerniente a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática; en forma específica la concepción de estrategias según diferentes autores. Aunado a esto, se expone de manera sistemática algunas investigaciones recientes relacionadas con este trabajo.

Antecedentes de la Investigación

En esta parte, se incluye la revisión de la literatura, ya sean tesis, revistas, libros, publicaciones periódicas u otros, las cuales de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2007) avalan la presente investigación, pretendiendo con ello dar un aporte significativo a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología, iniciando con el estudio de:

Vásquez (2008) quien realizó una investigación titulada “Juego y Aprendizaje” en la Universidad del Zulia, con el objetivo fundamental de vislumbrar el juego como estrategia para lograr aprendizajes significativos. Dicho estudio fue de carácter explicativo-cualitativo, con un diseño no experimental, utilizando como técnica la encuesta, así como un cuestionario como instrumento aplicado a una muestra de 10 docentes en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, el cual fue validado por el juicio de 5 expertos.

Los resultados obtenidos evidenciaron que en el trabajo docente prevalecen criterios tradicionales y viejos métodos de enseñanza, los cuales obstaculizan la utilización de los juegos como herramienta dinámica dentro del proceso enseñanza aprendizaje, por lo cual se recomendó el tratamiento para la transformación de

estrategia por parte de estos docentes, permitiendo la implementación de prácticas constructivistas, recreadas a través de los juegos para alcanzar aprendizajes significativos.

Esta investigación, deja como aporte al estudio el desarrollo de material teórico, sobre la actividad lúdica; atendiendo a su originalidad, tanto desde un punto de vista filogenético como desde su ontogénesis, definiéndolo como un fenómeno holístico, y, por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano. Por lo tanto, es material bibliográfico significativo de consulta y guía.

El siguiente antecedente es el de Izturiz, Tineo, Barrientos, et al. (2007) titulado “El juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales”. El propósito de este trabajo fue diseñar, aplicar y validar un juego instruccional estructurado tipo memoria referido a terremotos, derrumbes, inundaciones, incendios y riesgos sociales. El diseño fue concebido con figuras originales, a color, con definiciones, procesos y medidas preventivas (antes, durante y después) para cada evento adverso.

En

la aplicación y evaluación del juego se elaboraron los manuales para el

facilitador y para el participante, la planificación didáctica sobre el tema, la aplicación del pretest, postest, la comparación y el análisis de resultados. Este juego fue implementado con alumnos de 2do, 3ro, 4to y 5to grado de Educación Básica en tres escuelas del estado Vargas.

Los resultados indican que después de aplicar el juego y realizar la actividad de cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las medidas preventivas, orientaron sus inquietudes y expresaron sus ideas. Esta estrategia metodológica permitió el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y la capacitación de los estudiantes de pre-grado UPEL como futuros docentes en Educación y Gestión de Riesgos.

Se presenta este estudio, como demostración de lo significativo del juego en la educación para la enseñanza y aprendizaje de cualquier área. Contiene material teórico actualizado, sobre el juego, sus resultados generan igualmente información relevante, además de poseer parte metodológica igualmente sustentada en teóricos sobre la materia.

Palacios (2006) realiza una investigación titulada: “Canciones pedagógicas:

aprender realizando actividades lúdicas con las TIC”. La cual fue tipificada como descriptiva, aplicada, de campo, con un diseño no experimental, transeccional. Trabajó con una población de 135 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria. Como técnica se utilizó la encuesta, como instrumento el cuestionario con 76 ítems de respuestas cerradas tipo Likert, validado por el juicio de 7 expertos, sometido a la confiabilidad con el método de las dos mitades.

Entre sus resultados, manifiesta el autor, la primera conclusión que se puede obtener de esta experiencia de enseñanza innovadora basada en la creación de

actividades educativas digitales y divertidas desde una canción es verificar la gran

oportunidad

que TIC ofrece

a profesores para dar soporte

a

la enseñanza

y

al

aprendizaje.

A pesar, de que el tema principal de esta investigación se despliega en relación a las TIC, contiene como aporte teorías sobre actividades lúdicas desarrolladas en el aula en la formación de estudiantes de educación. Entre otras cosas deja así mismo, una frase de reflexión indicando que el juego, por su fuerza esencial es capaz de humanizar. Además, la actitud lúdica es un pilar donde se apoya con fuerza la evolución del ser humano en el campo educativo.

Igualmente, Paredes (2003) titula su estudio como: “Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico” Su principal objetivo, fue abordar una estrategia lúdica con estudiantes de secundaria para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en Ciencias Naturales. Fue una investigación

de tipo descriptiva, aplicada, con un diseño no experimental, utilizando una población de 45 estudiantes, para quienes se hizo uso de la encuesta como técnica, al aplicar el cuestionario como instrumento. El mismo fue validado por el juicio de 8 expertos, y su confiabilidad medida con la fórmula Alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad alta de 0,94.

Entre los resultados, el autor indica: esta búsqueda ha encontrado que por medio del juego se puede interactuar constantemente en forma grupal, para acceder a herramientas educativas ayudando a mejorar las competencias comunicativas y a superar algunas dificultades que se han venido presentando en este contexto social, a la hora de educar(se) científicamente. Así mismo, se muestran las características del juego y las propiedades de la estrategia permitiendo tanto a estudiantes como a docentes lograr esto de manera favorable.

La investigación aporta a este estudio, igualmente teorías sustentadas en autores renombrados internacionalmente, como: Bravo, R., Fernández, E. y Merino, R. (2002), Huizinga (1972), quienes fundamentan científicamente, además de aportar entre sus conclusiones y recomendaciones argumentos comprobados para ser utilizados como datos bibliográficos para este trabajo o cualquier otro sobre el tema.

Por su parte, Lesecher (2001) realizó una investigación titulada “El Juego Pedagógico según el enfoque Constructivista”. La misma tuvo como objetivo describir la concepción del juego según el enfoque constructivista de acuerdo con la perspectiva del orientador educativo. Dicha investigación fue del tipo etnográfico fenomenológico y como tal de caso. El instrumento aplicado fue la entrevista semi-estructurada focalizada y la observación directa para obtener los datos en una muestra de 7 docentes. Los resultados obtenidos mostraron que el juego pedagógico esta caracterizado por la didáctica del juego, su valor pedagógico y la visión pedagógica del Constructivismo dentro de la escuela tanto para los docentes como para el alumno.

Igual que la anterior investigación, esta guarda relación directa al presentar el juego en el ámbito educativo, lo acompaña con el enfoque constructivista, resaltando la

perspectiva del orientador. Detalla igualmente, teorías resaltantes sobre la variable actividades lúdicas, las cuales han de ser actualizadas para presentar un sustento real de su uso en las aulas para el aprendizaje de la biología.

En el marco del contexto investigativo científico, estos antecedentes guardan relación directa o indirecta con lo planteado en este trabajo, ya que se enfoca el proceso de enseñanza, así como el aprendizaje, involucrando al juego o actividades lúdicas en estos procesos, recopilando material tanto bibliográfico como metodológico de relevancia para ser tomado en cuenta.

Bases Teóricas

Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias se basa en formas de pedagogía declarativa, cuya actividad principal es la transmisión unidireccional del conocimiento por parte de una autoridad incuestionable: el profesor o el libro. Los estudiantes adoptan una actitud pasiva y, generalmente, aprenden por repetición y memorización de la nueva información.

Estos enfoques promueven, por lo común, una visión del conocimiento asignándole un carácter dogmático pues no se discute la autoridad de la ciencia y definitivo, porque no se habla de lo ignorado. Dado que se centran sólo en cuestiones conceptuales, no hacen mayormente mención al proceso de construcción del conocimiento, presentan una clara separación entre teoría y práctica. La ciencia, en esta visión, avanza de manera lineal, es concebida como un corpus aditivo, el cual crece porque se suman nuevos conocimientos al cúmulo de los ya sabidos. Es habitual la transmisión de esta concepción en los textos, pues están llenos de datos e información que los educandos deben memorizar, pero no suelen mostrar de forma explícita las conexiones entre conceptos.

Estos modelos tradicionales, también llamados de transmisión y recepción se basan en ciertos supuestos epistemológicos:

La mente del estudiante es una tabula rasa, es decir, un libro en blanco o un

recipiente vacío, que se debe llenar.

Que el conocimiento se puede trasladar, por así decirlo, de un recipiente lleno (el docente) a uno vacío.

Que aprender significa llenar el libro con el saber de la ciencia o el recipiente con el líquido del conocimiento.

Que la tarea del maestro consiste en dictar lo que el estudiante debe escribir en su libro o trasvasar el líquido del conocimiento.

Que el aprendizaje es un proceso individual.

Si bien esta concepción de acuerdo a Gadotti (2003), es la más utilizada, se sabe que los métodos de enseñanza resultantes de ella no son muy eficaces para promover un aprendizaje conceptual. Uno de los grandes problemas de los enfoques tradicionales es su inclinación frecuente hacia un aprendizaje memorístico, el cual no favorece la comprensión.

En síntesis, es necesario establecer nuevas maneras de enseñar ciencias a los chicos del siglo XXI, pues los resultados de varias décadas de investigación sobre las ideas de los estudiantes muestran que, a pesar de los esfuerzos de los profesores y aún después de varios años de escolaridad, los estudiantes mantienen ideas sobre fenómenos naturales alejándose bastante de los modelos científicos. Por otro lado, se sabe, no existen recetas mágicas así como tampoco una sola manera de enseñar ciencias. Sin embargo, se presenta en este estudio la enseñanza de la Matemática a través de actividades lúdicas.

Actividades Lúdicas en el aprendizaje de la Matemática

Aun cuando no hay una definición exacta de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática, en este estudio, se presenta en primer lugar el desarrollo de lo concerniente al aprendizaje de la Matemática, posteriormente lo relacionado con las actividades lúdicas, luego el investigador de este trabajo, expresará como aporte.

En tal sentido, un nuevo tipo de educación requiere el trabajo sistemático, continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento, la vitalidad de las actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento, así como la aparición de otras nuevas, requieren por parte de profesores así como de estudiantes, de actitudes más igualitarias, universalistas, más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de enseñanza entre iguales, comparando, intercambiando, exponiendo diferentes puntos de vistas sobre una idea o tema, pues en la práctica de acuerdo a lo indicado por Escribano (2004, p. "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos enseñamos en comunión".

Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.

Los programas de formación y el proceso de aprender a enseñar

La tendencia en la organización de los programas de formación docente viene siendo de acuerdo a Flores (2005) asumir una idea de que aprender a enseñar es un proceso activo y constructivo, donde el aprendizaje está situado en contextos, culturas, en los cuales el aprendizaje se construye socialmente a través de la interacción de los individuos, donde el futuro docente aprende, juega un papel importante en el proceso de aprendizaje; de tal forma que es un constructor activo de conocimiento que da sentido al mundo interpretando las experiencias a través de sus conocimientos previos.

Por otra parte, se asume que el aprendizaje ocurre a través de la confrontación y

transformación de los supuestos asumidos para resolver o reenfocar situaciones problemáticas, además, el aprendizaje es un asunto para toda la vida y puede ser iniciado por el propio sujeto que aprende. Paredes (2003) señala, es de destacar el trabajo realizado por tres importantes investigadores en el campo de la formación de docentes: Fred Korthagen, John Loughran y Tom Russell en el cual analizan y comparan las características de tres programas exitosos de formación de educadores en Holanda, Australia y Canadá. A partir de este análisis vienen a destacar algunos principios que deberían dar sentido a los programas de formación del profesorado, en cualquier parte del mundo:

La formación del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede preparar a los profesores para toda su larga carrera. Esto sugiere que la formación del profesorado debe centrarse en cómo aprender de la experiencia y cómo construir conocimiento profesional.

Aprender sobre la enseñanza requiere una visión del conocimiento como una materia por construir en lugar de contenidos ya creados.

Aprender a enseñar requiere un cambio de énfasis desde el currículo hacia los estudiantes:

Un aspecto importante, de acuerdo a Korthagen et al. (2006, p. 1029), es que los profesores en formación deben tener oportunidades para acceder a pensamientos y acciones de los docentes de forma que les iluminen no sólo las acciones de enseñanza sino también los sentimientos, las razones justificadoras de una práctica docente. “Ello requiere crear oportunidades para comprender lo que implica la planificación de la enseñanza, el desarrollo de la enseñanza, y reflexionar sobre ella”

Aprender

a

enseñar

es

un

proceso

que

se

construye

a

través

de

la

investigación del profesor en formación. Este principio descansa en la idea de que los profesores en formación pueden investigar sobre su propia práctica. Los profesores en formación son futuros profesionales capaces de dirigir su propio desarrollo profesional investigando sobre su propia enseñanza.

Aprender a enseñar requiere trabajar con otros compañeros. Es importante que los profesores aprendan sobre la colaboración con otros compañeros, la cual forma parte de la profesión docente para romper el aislamiento característico de la enseñanza.

Aprender a enseñar requiere relaciones significativas entre la escuela la universidad y los profesores en formación. Los formadores de profesores deberían mantener una relación próxima con las escuelas y con la profesión docente.

El

proceso

de

aprender

a

enseñar

se

mejora

cuando

los

enfoques

de

enseñanza y aprendizaje promovidos en el programa de formación son modelados por los formadores de profesores de su propia práctica.

Al llevar estos principios al aprendizaje de la biología, se considera que aprender a enseñar ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases teóricas donde se fundamenta la didáctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que:

Hay más de una forma de explicar ¿qué es la ciencia?

Las decisiones sobre los contenidos a enseñar en el aula y para que enseñar ciencias a los estudiantes de secundaria se toman en base a una de las posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento, su práctica.

Se requiere de un profesor con autonomía para aprender desde su práctica al reconocer sus aciertos, fallas y que tome decisiones, apoyándose en la teoría.

Además, incluya las actividades lúdicas como estrategias de aprender la Matemática en el aula.

Por

otra

parte,

debe

ser

capaz

de

reflexionar

sobre

como

aprenden

los

estudiantes, conocer las teorías actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didáctica de las ciencias para interpretar las dificultades de los estudiantes en su aprendizaje, así como los factores personales y sociales influyentes en dicho proceso.

Además han de aprender que las decisiones sobre cómo enseñar, no son independientes de los aspectos antes mencionados y que en función de éstos, el profesor debe preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje, evaluación, decidir como las secuenciará, como las gestionará en el aula. El profesor de Matemática

debería ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social está en el éxito del aprendizaje de sus estudiantes. También es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos, preparar actividades de aprendizaje, evaluación, adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje, al nivel del estudiantado, a las características del grupo. En suma, se entiende la formación de los futuros profesores como una capacitación para el ejercicio profesional en la cual se ve al profesor como un experto que toma decisiones sobre su actuación en base a unos referentes teóricos, conoce las técnicas, recursos para planificar estas acciones, es capaz de analizar críticamente el conjunto con el fin de introducir las modificaciones necesarias.

Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

Los siete principios enunciados anteriormente por Paredes (2003) coinciden en destacar la necesidad de que la formación docente dote a los futuros profesores de herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Para ello, se requiere prestar atención a lo denominado aprendizaje de la práctica. Mucho se ha escrito acerca del conocimiento práctico. Señala Montero (2001), desde los trabajos pioneros de Elbaz o Clandinin o de Schön se ha venido estableciendo la diferencia entre un conocimiento proposicional y práctico en la formación educativa.

La crítica que generalmente se ha venido haciendo se refiere a que la formación inicial docente ha valorizado poco el conocimiento práctico, ha construido el saber docente a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Ya se ha visto antes cuando se hace referencia a Korthagen et al. (2006) que la experiencia y el aprendizaje de la práctica configura uno de los componentes más valorados por los profesores. En este sentido, Flores (2005) desarrolló una investigación, utilizando cuestionarios y entrevistas con profesores experimentados y principiantes, para conocer cuáles eran las situaciones en las cuales los profesores afirmaban que habían aprendido a enseñar. Para la gran mayoría de los docentes, el aprendizaje profesional no tuvo lugar ni durante la formación inicial ni durante las prácticas de enseñanza. Tanto los profesores

principiantes como los experimentados valoraron poco los contextos formales de aprendizajes tales como la formación inicial, las prácticas de enseñanza o los cursos de formación. Por el contrario, su idea de aprendizaje profesional tiene más relación con la experimentación en el aula, con aprender de los estudiantes, de otros compañeros, del actuar.

En un estudio más antiguo, indica Marcelo (2009), desarrollado por Marsick & Watkins (1990) encontraron que sólo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de la formación formal y estructurada. Por el contrario, encontraron como estrategias personales con mayor frecuencia utilizadas por los trabajadores fueron:

Hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de trabajo. Igualmente, Bolívar (2006) indica para otros investigadores, el 90% del aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a través de medios informales.

Por su parte, Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formación docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relación con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas.

Actividades Lúdicas

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que lleva a gozar, reír, gritar e inclusive llorar es una verdadera fuente generadora de emociones. Además, fomenta el desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades

donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

Jiménez (2003, p. 112) manifiesta:

"La lúdica como experiencia

cultural,

es

una

dimensión

transversal

que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es

una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su

dimensionalidad psíquica,

social, cultural y biológica.

Desde

esta

perspectiva, la

lúdica está ligada a

la

cotidianeidad, en especial a la

búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana."

Es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplicación y

espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la lúdica, sus entornos así como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios,

profesionales

la verdad, indica Yturralde (2009) es que ello dista mucho de la realidad,

... porque el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darse cuenta, se expresa en el

diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos electrónicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectáculos, en la discoteca, en el karaoke.

Asimismo, en forma de rituales, en las manifestaciones folklóricas de los pueblos, en las expresiones artísticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la música, la plástica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicación verbal, en las conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los cuentos, en la enseñanza, en el material didáctico, en las terapias e inclusive en el cortejo de parejas y en juego íntimo entre estas. Lo lúdico crea ambientes mágicos, genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer.

Es así como el juego, es considerado una de las actividades más agradables conocidas hasta el momento, como una forma de esparcimiento antes que de trabajo. Como es señalado por muchos autores, se juega desde tiempos remotos, no obstante, el juego en el aula tiene una connotación de trabajo al cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo, tiempo, concentración y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de ser importante. Es preciso que el educador, cambie la rutina por otras tal vez más

interesantes, donde se maneje una clase aportativa, manifestando su propia creatividad, comprometido con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de ofrecerle actividades más divertidas a los estudiantes.

De acuerdo a Casas (2008), el juego ha sido considerado como una actividad de carácter universal, común de todas las razas, en todas las épocas, para todas las condiciones de vida. En este sentido, los gustos, las costumbres, en todo el globo terráqueo han evolucionado a la par, quizás de la ciencia y la tecnología, no obstante, hoy se encuentra a cualquier niño jugando como un carro independientemente si es de madera, de plástico, metal, o del cualquier otro material, mientras a las niñas jugando con las muñecas de trapo, porcelana o de fieltro.

Por otra parte, Jiménez (2002), manifiesta, la didáctica considera el juego como entretenimiento, por medio del cual se propicia conocimiento, a la par, produce satisfacción, gracias a él puede disfrutar de un verdadero descanso después de una larga y dura jornada de trabajo. En este sentido, el juego favorece y estimula las cualidades morales de la personas como son: dominio de sí mismo, honradez, seguridad, la atención se concentra en lo que hace, reflexión, búsquedas de alternativas para ganar, respeto por reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginación, iniciativa, sentido común, solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero sobre todo el juego limpio, es decir, con todas las cartas sobre la mesa.

La competitividad se introduce en la búsqueda de aprendizaje no para estimular la adversidad, ni para ridiculizar al contrincante, sino como estímulo para el aprendizaje significativo. El juego en los jardines de infancia, se toma en su justa dimensión; luego al cumplirse este primer nivel el docente se olvida que el estudiante necesita esa dosis de juego. En torno a esta situación Casas (2008), se hace las siguientes preguntas:

¿Cuáles estrategias utiliza el docente para afianzar el conocimiento? ¿Tienen conocimiento los estudiantes del uso de actividades lúdicas como una forma de aprender? ¿Es necesario tomar en cuenta la edad, los intereses, necesidades, expectativas, ritmo de aprendizaje, gustos, entre otros, de los participantes al proponer actividades lúdicas como estrategias para facilitar el aprendizaje?

¿Hasta qué punto las actividades lúdicas pueden permitir la aprehensión del conocimiento? ¿Tienen importancia las actividades lúdicas en la adquisición del conocimiento? ¿Se ha percatado el educador de la importancia de las actividades lúdicas para el aprendizaje interrelacionado de cualquier área?

Ante todas estas interrogantes, el autor (Casas, 2008), señala, al juego en el aula como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.

Estos conocimientos, en varias áreas favorecen el crecimiento biológico, mental, emocional, de los participantes, a la vez, le propicia un desarrollo integral significativo.

Mientras, al docente, posibilita hacerle la tarea, frente a su compromiso, más dinámica, camina, innovadora, creativa, eficiente, eficaz, donde su ingenio se convierta en el eje central de la actividad.

En tal sentido, el juego como estrategia de aprendizaje, no sólo le permite al estudiante resolver sus conflictos internos, enfrentar las situaciones posteriores, con decisión, pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con él ese camino, porque el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran obsolescencia así como del conocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos, tiende a perder vigencia.

Importancia de las actividades lúdicas

Los medios educativos deben enriquecer la actividad perspectiva para promover un proceso constructivo de creación; donde se acreciente la maduración del individuo, esta actividad contractiva, sobrepasa la etapa de impresión sensorial y crea nuevas formas de vida psíquica porque según lo comentan Hohman y Weikart (2004) los elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas sino esquemas

de actividad donde el sujeto toma parte activa.

Ríos (2004), señala que para Piaget, el conocimiento se logra a través de tres aspectos básicos, como son los dos puntos la asimilación, acomodación y adaptación. Estos factores se constituyen en un proceso donde el hombre toma algo del ambiente incorporándolo, es decir, lo asimila, pero modificando la organización de sus estructuras internas; denominando este momento acomodación, juntos dan como resultado una adaptación donde hay reflexión, es decir aprendizaje.

En conclusión para Piaget, el aprendizaje depende no sólo de la maduración sino también de la experiencia, la calidad de estas determina el momento donde cada individuo alcanza habilidades específicas, por lo cual factores individuales: maduración, experiencia física con los objetos e interacción social, mantiene el equilibrio de cuya interacción depende el aprendizaje.

De acuerdo a Bravo, Fernández y Merino (2002), cuando el material didáctico reúne las condiciones técnicopedagógicas y el estudiante se encuentra psicológicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la información, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el interés, (b) aumentar las significaciones y la comprensión, (c) conectar y reforzar la atención, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las condiciones ópticas de la percepción, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginación, (h) provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona.

Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades.

Podría pensarse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, la información más representativa se relaciona con estudiantes que se encuentran en sus primeros años de estudio. Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuando

algunos estudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juego no era algo para ellos. Y que más bien debía ser el docente quién les transmitiera todos los conocimientos requeridos.

Esta situación se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades (pero no en las culturas), se considera que jugar es una actividad únicamente para niños(as) y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran mucho. Casas (2008) señala que Freud (1969, 1972) por ejemplo, en algunas de sus obras planteó la importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisición del lenguaje. Pero sus planteamientos se restringen a la infancia, porque según él, el juego como actitud del inconsciente en el adulto (dominado por el principio de realidad), no produce desde la perspectiva capitalista, por lo cual, éste debe reemplazarlo por la fantasía y/o el chiste.

Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y alegría, que por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontánea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro está, aquellas restricciones internas que ajustan las pautas de acción del personaje y las reglas para desempeñarse en grupo.

Estas características del juego, de acuerdo a Palacios (2006) son las que han permitido abordarlo como medio para la creación de hábitos que den a los estudiantes, las herramientas para vivir en una comunidad en gran parte científica y tecnológica en la cual se siguen reglas, normas, libertad, autonomía y responsabilidad en los espacios de convivencia que se crean con los demás. Estudios sobre la lúdica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. Es en realidad un asunto serio en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación, experimentación y a la comprobación de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza.

Si bien el juego es una realización sin finalidades externas, puede abordarse como medio para conseguir un fin, que no necesariamente sea conocido por quienes lo practican, no sea de estricto cumplimiento. Si no, puede tomarse como disculpa para aprender pero sin la presión de obtener determinados resultados, impidiendo así que los estudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto más bien como

una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y la energía para que el estudiante actúe y se desenvuelva con sus propias normas y reglas que por voluntad propia acepta y cumple. También Casas (2008) señala que el juego implica “ser” y “hacer”, por lo cual requiere de la participación activa e integral de quien lo aborda. Teniendo esa conciencia de ficción (el «como si» de Freud) permite lograr de manera más efectiva el desarrollo de la competencia propositiva y el cambio de actitud frente a la actividad, debido a que el estudiante se enfrenta a la posibilidad de crear mundos alternos a lo ya establecido. La probabilidad de dar a conocer representaciones que aunque muy seguramente existan para la ciencia, para él (ella) son nuevos hallazgos animándolo(a) a continuar escudriñando en aquello donde quiere indagar y/o investigar.

En tal sentido, el juego guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello que la persona debe hacer realidad, lo cual no es considerado como juego. Mostrando su carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad, la solución de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del rol social, el aprendizaje, la comunicación, entre otras.

Asimismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad lúdica que es el de proporcionar a los participantes una serie de capacidades, funciones y privilegios ausentes, pero deseados. Como por ejemplo, tener la velocidad, fuerza o agilidad de un animal determinado cuando juegan evolución, o ser el (la) científico (a) perspicaz e intrépido (a) quien realiza nuevos descubrimientos para la humanidad, o sentirse creador de algo que a nadie más se le hubiese ocurrido.

Además, ofrece a quién juega, la posibilidad de expresarse descubriendo su personalidad integral, permitiéndose explorar, experimentar a partir de sensaciones, movimientos, de la interacción con los demás, con la realidad exterior para reestructurar de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo. Gracias a esta perspectiva se ha vivenciado el juego como estrategia, la cual posibilita un proceso educativo donde se involucran mucho más tanto quienes aprenden como quienes enseñan.

De

la

misma

manera,

se

ha

encontrado

que

la

adaptación,

invención

y

socialización de los contenidos de los juegos, permite desarrollar e incrementar en los educandos acciones como relacionar, describir, crear alternativas, comprender,

establecer razones para validar o refutar, escuchar, dialogar, negociar, aceptar, diferenciar, entre otras.

Medios para el desarrollo del juego

Todo material didáctico debe provocar en el estudiante, el impulso de encontrar respuestas a las inquietudes planteadas en el tema de clase a través del juego. La reacción desempeña un papel importante, el cual, junto a la actividad lúdica a y absoluta necesidad de producir, creando nuevas situaciones para estimular al desarrollo integral.

También, Arribas (2000) define las actividades lúdicas, como múltiples metodologías participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier área a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hace hincapié en los juegos educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de educación.

El mismo autor, señala que la palabra juego viene del latín iocus, que significa acción de jugar, diversión. Por tanto, cuando se emplean los juegos con fines educativos, este sentido no se pierde, más bien se amplia, pues además de diversión hay cooperación, amistad, comunicación, autoconocimiento, seguridad, confianza, respeto, aprendizaje y socialización.

También sobre la lúdica, investigó Jiménez (2002) quien la define como una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos donde se produce disfrute, acompañado de la distensión de actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), producida cuando se interactúa con otros, sin más recompensa que la gratitud producida por dichos eventos.

La lúdica, en tal sentido, es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo acontecido percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o mental. La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas. Para Motta (2004, p. 23) la lúdica:

Es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar, genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. La lúdica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfacción personal a través del compartir con la otra edad”.

En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de Matemática debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial, conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Aprendizaje Experiencial con la lúdica

Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodología del aprendizaje experiencial mediante la implementación de talleres experienciales o talleres vivenciales, como parte de un proceso de capacitación, talleres en los cuales, las actividades, simulaciones, dinámicas de grupo son herramientas que cumplen un

papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fáctico. Las actividades deben ser profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos propuestos.

En tal sentido, señala Román (2005), los individuos necesitan ser involucrados en lo que están aprendiendo. El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a través de “maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparación para vivir en un mundo cambiante y en evolución. Por todo esto, esta investigación plantea vivir las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

El aprendizaje con actividades lúdicas, ha de proporcionar una oportunidad extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la auto- exploración y experimentación, utilizando los conceptos: estudio por hacer o estudio sobre el terreno. Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas, eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la experiencia.

Estos cambios pueden ser estables o no y se producen como resultado de estímulos - respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la medida que se guíen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos, para fortalecer la integración, eficacia, productividad en el fomento por alcanzar seres capaces de crear en un futuro próximo organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje.

Sistema de Variables

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

Definición Conceptual: Teniendo en cuenta que Fernández (2006) indica:

El aprendizaje de la Matemática, puede definirse como el estudio que se basa en la observación de la naturaleza y la experimentación para explicar los fenómenos relacionados con la vida. Biología es el estudio de la transferencia no-espontánea de la energía contenida en las partículas y de los sistemas cuasi-estables que la experimentan”.

Mientras Casas (2008), señala, al juego en el aula como una estrategia para

facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.

El investigador (Márquez, 2010) afirma que las actividades lúdicas en el aprendizaje de la biología, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos con labor formativa para la adquisición de conocimientos, donde el tránsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vínculos y la incorporación de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel sobre la biología.

Definición Operacional: Operacionalmente, las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática, fueron estudiadas a través de dos dimensiones: La primera de ellas: Aprendizaje de la Matemática con sus indicadores: nuevas maneras de concebir el aprendizaje; aprendizaje cooperativo, formalidad e informalidad en el aprender a enseñar. Mientras que actividades lúdicas, es la siguiente, con sus indicadores: importancia de las actividades lúdicas, medios para el desarrollo del juego, así como aprendizaje experiencial con la lúdica.

Operacionalización de las Variables

Objetivo General: Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaria de varones en las Instituciones Educativas Emblemáticas de la UGEL del Cusco.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

Analizar el aprendizaje

de

la

Biología en el noveno grado de

   

Nuevas maneras

aprendizaje

de

concebir

el

Educación Básica antes de la

Aprendizaje

de

la

Aprendizaje Cooperativo

aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Matemática

Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

Describir el

aprendizaje

de

la

   

Biología en el noveno grado de Educación Básica después de la

Actividades

Importancia de las actividades lúdicas Medios para el desarrollo del juego

 

aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática

Lúdicas

Aprendizaje Experiencial con la lúdica.

Establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Producto de la Investigación

 

Fuente: Márquez (2010)

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo, se planea como se procede en la realización de la investigación, enmarcándola de acuerdo a autores, reconocidos sobre la materia. Considerando esta premisa como guía, en el presente estudio se identificó este marco abarcando los siguientes elementos:

Tipo de Investigación

El objeto de la investigación, estuvo centrado en la determinación del efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre; por lo cual, se consideró Experimental. Con respecto a este tipo de investigación, Bavaresco (2002, p. 27) refiere “son aquellas donde se estudia un fenómeno, el cual conduce a la relación causa-efecto de las variables, ante una teoría que la soporta como punto de partida”

Por otra parte, el estudio, se ajustó al nivel explicativo, pues tal como señala Bavaresco (2002, p. 27), citando a Sabino (1987) es el tipo de investigación verdadera,

porque profundiza el conocimiento racional de la realidad,

...

el

por

qué

de

las

cosas…”. Por tanto, se ubicó esta investigación en el modelo experimental de campo, porque se realizó en el lugar donde se encuentran los objetos de estudio, lo cual permitió un conocimiento a fondo del problema por parte del investigador, en este caso el estudio se propuso recopilar información de ellos, quienes con las respuestas dadas al instrumento aportarán sus ideas para conformar el estudio.

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Diseño de la Investigación

El diseño de esta investigación, se ubicó en los de carácter pre experimental, al respecto Hernández y Otros (2007) refieren que en ellos se manipula deliberadamente al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes. En este trabajo se pretende encontrar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.

Figura Nº 1

Esquema del Diseño Pre Experimental

G O 1 X O 2
G
O 1
X
O 2

Fuente: Hernández y Otros (2007)

G: Grupo Único. X: Variable

0 1 : 1 era observación de la variable 0 2 : 2 da Observación de la variable.

3. Población de la Investigación

La población de una investigación de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 91) “es el conjunto total de unidades de observación que se consideran en el estudio”. Explica la autora “la población está constituida por características o estratos que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros”. Esas características de la población se deben delimitar con la finalidad de establecer los parámetros muestrales. Bajo estas perspectivas, puede definirse la población como el conjunto de sujetos quienes

43

brindarán la información necesaria para dar cumplimiento a los objetivos de la investigación. Con base a esta afirmación y para efectos de esta investigación, la

población estuvo representada inicialmente por su totalidad, es decir ciento quince (115) estudiantes. Todos del noveno grado de Educación Básica:

Tabla No. 1

Distribución de la Población

Sección

Cantidad de Estudiantes

“A”

39

“B”

38

“C”

38

Total

115

Fuente: Márquez (2010)

Muestra

De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), el proceso de muestreo permite seleccionar las unidades representativas de la población, a partir de las cuales se obtienen los datos que autorizan para extraer inferencias de la misma. Para el caso de esta investigación, se utilizó el muestreo intencional no probabilístico, el cual es definido por los mismos autores como aquél que permite seleccionar los casos característicos de la población limitando la muestra a estos casos. Es por ello que se seleccionaron intencionalmente los treinta y ocho (38) estudiantes de noveno grado de la sección “B”, donde hay mayor número de escolares con los menores promedios en la asignatura de biología. Haciendo dicha selección se obtuvo los siguientes datos:

Tabla No. 2

Distribución de la Población por Promedio

Calificación: de 01 a 20 puntos

 

Sección

Cantidad de Estudiantes

Promedios de Notas

“A”

11

Menos de 12 puntos

“B”

21

Menos de 11 puntos

“C”

13

Menos de 11 puntos

Fuente: Márquez (2010)

5. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos

Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral”

Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b) aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población investigada.

45

Dicho cuestionario estuvo estructurado con 25 preguntas cerradas, sobre las cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No. El mismo fue empleado en dos oportunidades: antes y después de la aplicación de actividades lúdicas para el aprendizaje de un contenido de biología Para ello, se trabajó una planificación de 24 horas (ver anexo) para estudiar a través de diferentes actividades lúdicas, contenidos de la asignatura Biología (teoría celular, diversidad celular y el microscopio), con la muestra seleccionada para tal fin.

Validez del Instrumento

La validez del contenido, de acuerdo a la afirmación de Hernández y Otros, (2007, p. 244) “es el análisis cuidadoso y crítico de la totalidad de los ítems de acuerdo con el área específica de contenido teórico”. Es así como la validez de este instrumento se basó en las necesidades de discernimiento y juicios independientes entre expertos. Para tal efecto, se logró la evidencia a través del juicio de 05 expertos quienes evaluaron la correspondencia de cada variable, dimensión e indicadores con su contexto teórico.

De igual manera, el investigador consideró necesario aplicar la validez discriminante utilizando el estadístico t de Student, mediante una prueba piloto a 20 sujetos, a quienes se les aplicó el instrumento, para confirmar de esta manera la validez del mismo. Este estadístico de validez se basa de acuerdo a Hernández y Otros (2007, p. 319) “en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias”

Confiabilidad del Instrumento

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, Hernández y Otros (2007, p. 251) refieren que es “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”. Para efectos de esta investigación y siguiendo las opiniones de los mismos autores, se utilizó la medida de estabilidad, el cual consiste en aplicar dos o más veces un mismo instrumento a un grupo de personas, después de cierto período. Una vez aplicado dicha medida, dio como resultado un coeficiente de 0,91; lo que le confiere la confiabilidad alta.

47

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis y Discusión de los Resultados

En el presente capítulo se dan a conocer los resultados obtenidos en la investigación, con base a la aplicación del instrumento de recolección de datos, el cual es significativo recordar, que este, contiene veinticinco ítems, con respuestas del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No. En tal sentido, para determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre, se presenta la dimensión: Aprendizaje de la Biología con sus respectivos indicadores.

Tabla Nº 1

Teoría de habilidades de mediación

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

   

SI

 

NO

 

SI

 

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

1. Algunas

de

las

ideas

que

               

escuchas en el aprendizaje

de

la

73,7%

  • 10 26,3%

  • 13 34,2%

65,8%

biología son contrarias a lo observado

28

25

y experimentado en tu vida diaria 2. Has experimentado recreación en las actividades realizadas cuando

 
  • 6 15,8%

 
  • 32 84,2%

 
  • 35 92,1%

3

7,9%

aprendes biología 3. Te han presentado actividades

 
  • 6 15,8%

 
  • 32 84,2%

 
  • 36 94,7%

2

5,3%

prácticas para evaluar tu aprendizaje 4. Consideras que a través del dictado de temas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje es limitado.

34

89,5%

4

10,5%

 
  • 38 100%

0

0%

Fuente: Márquez (2010)

49

Para medir el indicador teoría de habilidades de mediación, como puede observarse, se hicieron cuatro ítems, el primero de ellos, relacionado a la descontextualización de lo que se aprende en el aula con lo que rodea al estudiante. Los datos obtenidos de quienes conforman la muestra antes de aplicar el programa respectivo, reflejan un 73,7% en la respuesta afirmativa (SI), mientras la alternativa NO muestra un 26,3%. Después de aplicar el programa propuesto para el aprendizaje de la biología a través de actividades lúdicas las respuestas a la misma pregunta, cambian en un 92,1% para el SI y 17,9% para el NO.

El ítem número 2, fue sobre la experimentación de recreación cuando se aprende biología, para la cual respondieron antes 84,2% NO y 15,8% SI, cambiando posteriormente los resultados a un 92,1% en la alternativa SI y 7,9% para el NO. Seguidamente, se muestran los resultados del ítem 3, donde se les plantea si le han presentado actividades prácticas en la evaluación de su aprendizaje, para la cual en el antes se obtuvo los mismos porcentajes que el ítem anterior (NO 84,2%, SI 15,8%); después de haber sido participantes del programa biología con actividades lúdicas, los estudiantes expresan sus respuestas un 94,7% en la alternativa SI 5,3% para el NO.

En el último ítem, se les pregunta a los estudiantes si consideran que el dictado de temas, seguido de una explicación, limita el aprendizaje. Para este, se tiene un 83,5% en la alternativa SI y 10,5% NO, antes de la aplicación del programa. Después se obtiene como respuesta un 100% en la alternativa SI. Cómo puede notarse de acuerdo a la pregunta varía de un porcentaje mayor o menor para una alternativa u otra. Resaltando el hecho de que los estudiantes, manifiestan en sus respuestas no haber tenido la experiencia antes de haber sido evaluados con actividades prácticas, ni haber experimentado recreación en el aprendizaje de la biología, cambiando sus respuestas después del programa en un porcentaje bastante alto, como se mencionó antes.

Estos resultados pueden ser constatados, con lo indicado por Boggino (2004) quien contrariamente a las concepciones conductistas, donde se proponía estudiar el aprendizaje como respuestas a estímulos, sugirió concebir el aprendizaje, no como un

50

proceso lineal, sino como una actividad compleja. También, Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005), manifiestan la necesidad promover la observación y estimular la curiosidad de los estudiantes para el aprendizaje. Señalando que el objetivo fundamental de las ciencias es describir, interpretar, tratar de comprender el mundo material, vivo e inanimado.

Tabla Nº 2

Aprendizaje Cooperativo

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

 

SI

 

NO

 

SI

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

  • 5. aprendizaje

El

de

la

biología,

es

               

placentero cuando se trabaja con otros compañeros, guiados por el profesor

  • 9 23,7%

  • 29 94,7%

76,3%

36

2

5,3%

  • 6. ideas

Las

compartidas

aprendizajes satisfactorios

generan

 
  • 9 23,7%

 
  • 29 100%

76,3%

38

 

0

0

  • 7. La discusión entre varios, relacionada

               

con algún tema provee de aprendizajes

32

84,2

6

15,8

38

100%

0

0

analizados, interpretados.

 
  • 8. A

pesar

de

trabajar

en

equipo,

te

6

15,8

32

84,2

38

38

100%

0

sientes autónomo en tu aprendizaje

Fuente: Márquez (2010)

La tabla 2 muestra, los resultados del siguiente indicador: aprendizaje cooperativo perteneciente a la dimensión aprendizaje de la biología. También fue medido con cuatro ítems. El primero de ellos trata sobre lo placentero que resulta trabajar con otros compañeros, para lo cual antes de la aplicación del programa el 76,3% de ellos respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% manifestó SI considerar lo placentero. Después de aplicado el programa con actividades lúdicas el 94,7% de la población encuestada respondió afirmativamente (SI), quedando sólo un 5,3% con la idea de que NO es agradable.

El ítem 6, donde se plantean ideas compartidas en la generación de aprendizajes satisfactorios, obtuvo el mismo resultado que el anterior antes, es decir 76,3% de ellos respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% lo hizo afirmativamente (SI). Estos

51

datos cambiaron luego de la aplicación del programa, al obtener una respuesta afirmativa unánime 100% (SI). Similar situación, ocurre entre el antes y después de la aplicación del programa con relación al ítem siete donde se esboza como afirmación que la discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes analizados, interpretados, para ella un 84,2% responde SI y un 15,8% NO. Cambiando luego de la aplicación del programa biología con actividades lúdicas a un 100% en la alternativa SI.

El ítem número 8, (A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu aprendizaje) en la primera aplicación de la encuesta obtuvo como respuesta un 84,2% en alternativa SI y un 15,8% en alternativa NO. Después del programa el 100% de los estudiantes respondió NO. En el indicador resaltan las respuestas, (antes y después), para los ítems relacionados con ideas compartidas, y lo placentero de trabajar con otras personas.

Estos resultados, coinciden con la percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, se exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, pues en la práctica de acuerdo a la firma social del Escribano (2004, p. 72) "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación.

En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Para Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005) el aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre estudiantes diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo.

52

Tabla Nº 3

Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

 

SI

 

NO

 

SI

 

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

9. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor

7

18,4%

31

81,6%

34

89,5%

4

10,5%

  • 10. Aprendes

más

si

te estudias

               

memorísticamente un tema, que cuando lo

38

100%

0

0%

3

7,9%

35

92,1%

discutes en equipo, lo analizan, interpretan.

lo

  • 11. Para aprender se puede jugar.

 

0

0%

 
  • 38 100%

 
  • 37 97,4

1

2,6%

  • 12. Sólo se aprende en el aula,

la

18

47,4%

 
  • 20 52,6%

 
  • 38 100%

0

0%

práctica complementa.

Fuente: Márquez (2010)

La dimensión aprendizaje de la biología presenta como último indicador: formalidad e informalidad en el aprender a enseñar, el cual es medido igualmente con 4 items (del 9 al 12). Para el primero de ellos, donde se presenta la posibilidad del aprendizaje con ejemplos prácticos dejando enseñanza, los estudiantes seleccionaron en un 81,6% la alternativa NO y 18,4% SI, cambiando estos resultados en la segunda aplicación de la encuesta a un 89,5% en la respuesta afirmativa (SI) y un 10,5% en la alternativa NO.

El ítem número 10, (Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan). Obtuvo un 100% en la alternativa SI, ante de la aplicación del programa, cambiando después de la participación en el mismo a un 92,1% en la alternativa NO y 7,9% en SÍ. La siguiente pregunta, (11) señalaba que para aprender se puede jugar, para lo cual los estudiantes seleccionan en un 100% la alternativa NO. Después de participar en la biología con actividades lúdicas, cambian sus respuestas a un 97,4% afirmativa (SI). Quedando 2,6% en la alternativa NO.

53

Para el último ítems (12), los estudiantes, seleccionaron en un 52,6% la alternativa NO y 47,4% SI. Para este indicador hay un aspecto resaltante sobre la posición de los

alumnos antes de ser participantes del aprendizaje de contenidos de biología a través de actividades lúdicas, cambiando drásticamente sus respuestas después. Así mismo, este último ítem, donde casi hay un empate de opiniones entre las respuestas de los estudiantes.

Los resultados para este indicador muestran que la crítica que generalmente se ha venido haciendo está relacionada con la formación inicial docente, donde se ha valorizado poco el conocimiento práctico, además de haber construido el saber docente a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formación docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relación con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas. No obstante refiere esto se puede cambiar, de acuerdo a la creatividad docente.

Las siguientes tablas (4, 5 y 6), muestran los resultados de cada uno de los indicadores de la dimensión actividades lúdicas. El primero de ellos importancia de las actividades lúdicas, reseñan entre los planteamientos de los ítems, la utilización del juego en el aprendizaje de la biología. Como se ha venido señalando, se presentan los datos obtenidos antes del aplicación del programa: biología con actividades lúdicas, y los porcentajes después de haber sido participantes los estudiantes de esta propuesta.

54

Tabla Nº 4

Importancia de las Actividades Lúdicas

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

   

SI

 

NO

 

SI

 

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

13.

Aprender biología a través de juegos es

32

84,2%

6

15,8%

2

5,3%

36

94,7%

perder el tiempo

 

14.

El

juego

ayuda

a

afianzar

el

conocimiento en el aprendizaje de la biología

 
  • 5 13,2%

 
  • 33 100%

86,8%

 
  • 38 0

 

0%

15.

Con

el juego

enseña biología

en

el

aula

de clases

se

 
  • 0 94,7%

0%

 

100%

 
  • 38 5,3%

    • 36 2

   

16.

El

juego

sólo

sirve

para

educar

a

38

100%

0

0%

0

0%

38

100%

personas de muy corta edad

 

Fuente: Márquez (2010)

El ítem 13, relaciona el juego en el aprendizaje como pérdida de tiempo, en la primera aplicación de la encuesta los estudiantes manifestaron en un 84,2%, estar de acuerdo con esta afirmación, al haberse seleccionado la alternativa SI, mientras el 15,8%, manifiesta NO estar de acuerdo. En la segunda aplicación de la encuesta, es decir después de haber sido participantes de las actividades lúdicas para el aprendizaje de la biología el 94,7% de los estudiantes NO considera que se pierda el tiempo a través de los juegos para aprender biología, quedando 5,3% (SI), afirmando tal aseveración. Al seguir con los datos obtenidos del 86,8% de los estudiantes manifiesta que el juego NO ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la biología, mientras un 13,2% SI, lo considera de esa forma. Después de la aplicación del programa de 100% de los estudiantes considera que SI hay afianzamiento del conocimiento a través del juego. Sobre el mismo tema, está basada la siguiente pregunta (Con el juego en el aula de clases se enseña biología) para la cual el 100% de los estudiantes seleccionó la alternativa NO, antes de la aplicación del programa, después de participar en el mismo, el 94,7% cambio su respuesta a la alternativa afirmativa (SI) y el 5,3% siguió con su respuesta en la negación (NO).

55

Al plantearse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad como último ítem (16) de este indicador, los estudiantes seleccionaron unánimemente

(100%) la alternativa SI, cambiando de opinión luego de participar en el programa con actividades lúdicas diversas, obteniendo entonces igualmente una opinión general de 100% en NO.

Estos resultados, concuerdan con lo indicado por Bravo, Fernández y Merino (2002), quienes indican que cuando el material didáctico reúne las condiciones técnicopedagógicas y el estudiante se encuentra psicológicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la información, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el interés, (b) aumentar las significaciones y la comprensión, (c) conectar y reforzar la atención, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las condiciones ópticas de la percepción, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginación, (h) provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona.

Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades.

56

Tabla Nº 5

Medios para el desarrollo del juego

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

   

SI

 

NO

 

SI

 

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

17.

Al

jugar

conocimientos

sientes

placer,

adquieres

 
  • 8 78,9%

21,1%

     
  • 30 0

    • 38 100%

 

0%

18.

Relacionas juegos educativos para el

               

aprendizaje de la biología con saltar,

correr, reír ...

  • 0 100%

0%

  • 38 1

    • 37 97,4%

2,6%

19.

El

juego

en

el

aprendizaje

de

la

               

biología,

te

espontaneidad

permite

participar

con

  • 8 78,9%

21,1%

  • 30 1

    • 37 97,4%

2,6%

20.

Con juegos se despierta la creatividad

en el aprendizaje de la biología

 
  • 4 89,5%

10,5%

     
  • 34 1

    • 37 97,4%

 

2,6%

21.

Los juegos pueden estar presentes en

las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano

 
  • 9 76,3%

23,7%

     
  • 29 1

    • 37 97,4%

 

2,6%

Fuente: Márquez (2010)

Al observar la tabla Nº 5, puede demostrarse el cambio de opiniones generado por los medios para el desarrollo del juego como parte del aprendizaje de la biología, el ítem Nº 17, indaga sobre el sentir placer jugando y a la vez adquiriendo conocimientos para ella en la primera aplicación del instrumento se obtiene un 78, 9% en la alternativa NO, y 21,1% en SI, resultados que cambian al 100% en la alternativa SI, después de haber participado en diversas actividades lúdicas para aprender sobre la teoría celular, diversidad celular y el microscopio.

El ítem 18, donde se investiga sobre la opinión que hace el estudiante de los juegos educativos para el aprendizaje de la biología relacionándolo con saltar, correr,

reír

el 100% manifiesta que NO es así, pero luego de tomar parte en el programa, y

... haber corrido, reído, saltado, entre otras actividades, cambian su respuesta a la alternativa SI en 100%. El siguiente ítem (19) donde se plantea si el juego, permite la participación espontánea en el aprendizaje de la biología, respondió el 78,9% de la población NO y 21,1% SI. Resultados que también cambian a un 97,4% SI y 2,6% NO.

,

57

El ítem 20, marca la relación del juego con la creatividad para lo cual la población selecciona como respuestas 89,5% NO y 10,5% SI antes de la aplicación del programa, después en la segunda aplicación del cuestionario, se obtiene 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Finalmente el ítem 21, marca la presencia de los juegos en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, donde los estudiantes consideran en 76,3% NO, y 23,7% SI. Cambiando después de participar en actividades lúdicas en el aprendizaje de contenidos en la materia a 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO.

Sobre los medios para el desarrollo del juego, Arribas (2000) define las actividades lúdicas, como múltiples metodologías participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier área a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hacer hincapié en los juegos educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de educación.

En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de biología debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están

58

equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial, conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Tabla Nº 6

Aprendizaje experiencial con la lúdica

   

Antes

   

Después

 
 

Ítems

 

SI

 

NO

 

SI

 

NO

 

Fr

%

Fr

%

Fr

%

Fr

%

  • 22. Has

aprendido

biología

a través

de

 
  • 6 15,8%

 
  • 32 84,2%

 
  • 37 97,4%

 
  • 1 2,6%

juegos de cualquier tipo

  • 23. Experimentas la exploración a través

 
  • 2 5,3%

 
  • 36 94,7%

 
  • 37 97,4%

 
  • 1 2,6%

del juego para el aprendizaje de la biología

 
  • 24. Aprendes biología en el contexto de tu

 
  • 4 10,5%

 
  • 34 89,5%

 
  • 37 97,4%

 
  • 1 2,6%

realidad con actividades lúdicas.

 
  • 25. Descubriste

conocimientos

biológicos

 
  • 4 10,5%

 
  • 34 89,5%

 
  • 37 97,4%

 
  • 1 2,6%

con juegos

Fuente: Márquez (2010)

Sobre el aprendizaje experiencial con la lúdica como último indicador de la dimensión actividades lúdicas, al preguntárseles (22)si habían aprendido biología a través de juegos de cualquier tipo. El 84,2% de ellos indicó NO, mientras el 15,8% manifestó SI. En cuanto a la exploración a través del juego en el aprendizaje de la biología (23), 94,7% señala NO y 5,3% SI. Con los dos últimos ítems (24-25), se indagó acerca del aprendizaje de la biología en el contexto de su realidad con actividades lúdicas y el descubrimiento con juegos; ambos obtuvieron 89.5% NO y 10,5% SI. Todos estos resultados fueron antes de la aplicación del programa planificado; los cuales después cambian a un 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Puede notarse en todas las respuestas un cambio de opinión en sus respuestas.

59

Estos resultados, coinciden con lo señalado por Román (2005), cuando menciona que los individuos necesitan ser involucrados en lo que están aprendiendo. El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a través de “maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparación para vivir en un mundo cambiante y en evolución. Por todo esto, esta investigación plantea vivir las actividades lúdicas en el aprendizaje de la biología. También Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como

el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas, eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la experiencia.

60

CONCLUSIONES

Al

haber

desarrollado,

cada

uno

de

los objetivos planteados para esta

investigación, habiendo igualmente presentado los resultados obtenidos y el análisis de los mismos, conjuntamente con la discusión de ellos; se llega a las siguientes conclusiones, basadas en cada uno de los objetivos específicos, como los pasos a seguir para el alcance del objetivo general: determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.

Con relación al primer objetivo: analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Se pudo notar a través de los resultados que los estudiantes, no habían experimentado recreación en el proceso educativo, igualmente estuvo la inexistencia de actividades prácticas en la evaluación, consideraron limitado el aprendizaje realizado tradicionalmente con dictado, unido a la explicación de temas por parte del profesor.

Por otra parte, un gran número de estudiantes entre los treinta y ocho de la muestra, no concebían placentero trabajar en equipos, así mismo, consideraban que las ideas compartidas no generan aprendizajes satisfactorios, claramente no experimentaban discusiones grupales para el análisis e interpretación de temas en el aprendizaje de la Biología. En tal sentido no trabajaban el aprendizaje cooperativo.

Asimismo, respecto a la formalidad o informalidad en el aprender a enseñar, las respuestas estuvieron enmarcadas en no considerar que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto al estudiante como al profesor. Opinaban además que estudiar memorísticamente un tema era mejor que cuando era discutido, analizado e interpretado en equipo. También pensaban que a través del juego no se podía aprender.

61

Al establecer los resultados relacionados con el segundo de los objetivos específicos: describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre; puede inicialmente señalarse como conclusión que hubo cambios de actitud, tanto en la experiencia significativa del aprendizaje de los contenidos de biología tratados durante las 6 sesiones de clases con actividades lúdicas, como en la aceptación de trabajo con diversos compañeros para llevar a cabo la planificación.

En tal sentido, sus ideas con respecto a las teorías de habilidades de mediación cambiaron sus resultados de respuestas negativas a las positivas con altos porcentajes, donde destaca las respuestas a la experimentación de recreación cuando aprendía biología, la cual obtuvo antes una respuesta de un 84,2% en la alternativa NO, cambiando después en la misma a un 92,1% en el SI, pues sus conocimientos adquiridos a través de diversas actividades donde, corrieron, rieron, cortaron, pegaron, discutieron, jugaron, les hizo transformar sus pensamientos, por ende los datos tras los ítems.

Igualmente, el aprendizaje cooperativo tuvo resultados positivos luego de aplicar las actividades lúdicas en el aprendizaje de biología. Experimentaron la alegría de trabajar y compartir triunfos, en diferentes aspectos tratados. Así mismo, cambiaron su idea de que para aprender no se puede jugar, pues tras jugar para aprender sobre la teoría celular, sus respuestas negativas se transformaron en positivas.

Al establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre, como último objetivo específico, puede concluirse que las estrategias memorísticas, repetitivas, con solo clases magistrales, teniendo delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, compartiendo sus ideas en un aprendizaje

62

cooperativo, donde significativo duradero.

se mezcla

lo

formal con

lo

informal dejando un aprendizaje

En el mismo, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento significativo en la biología o cualquier otra materia indistintamente del nivel educativo donde se lleve a cabo.

63

RECOMENDACIONES

Al haber planteado las conclusiones relacionadas estas directamente

con

los

objetivos establecidos, el investigador sugiere las siguientes recomendaciones:

Realizar los ajustes necesarios al programa de actividades lúdicas, según las

necesidades de la población a quien va ser dirigido.

Planificar y ejecutar talleres de manera continua, a fin de atender a través de

actividades lúdicas, el aprendizaje de cualquiera de las materias, siendo la creatividad

del profesor y del estudiante una herramienta para hacerlas más amenas, así como

también significativas para ambos.

Plantear a los entes rectores del proceso educativo la inclusión de actividades

lúdicas en el aprendizaje, a fin de que faciliten el proceso de formación y actualización

de los docentes, directivos, supervisores y jefes de municipios.

Inducir a los docentes a darle una oportunidad a las actividades lúdicas en su labor

educativa para que experimenten acciones y reacciones increíbles en los estudiantes,

cultivando el aprendizaje cooperativo para la formación de ciudadanos, críticos,

reflexivos.

64

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ANEXOS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA

EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA

INSTRUMENTO PRELIMINAR

Autor: Lcdo. Rafael Márquez

Tutor: Mgs. Doris Molina

Maracaibo, mayo de 2010

Maracaibo, mayo de 2010

Ciudadano(a)

Ciudad.

Me dirijo a usted con el fin de solicitarle su valiosa colaboración a fin de que forme parte del grupo de experto que evaluará la consistencia interna del instrumento de validación de la encuesta que se anexa. Esta encuesta es el elemento metodológico de Trabajo Especial de Grado titulado: EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. Requisito para optar al título de Magíster en Biología. Mención Docencia; en consecuencia le solicito, facilitar los datos de identificación referenciales, responder los ítems en ella determinados, evaluar la pertinencia del contexto teórico con los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e ítems. Así mismo, evaluar la redacción general del instrumento y recomendar cualquier criterio que mejore el diseño metodológico de la investigación.

Le agradezco su valiosa colaboración, me despido de usted respetuosamente,

Licdo. Rafael Márquez C.I. V-

1.

Identificación del Experto.

NOMBRE Y APELLIDO:

CÉDULA:

INSTITUCIÓN DONDE TRABAJA:

TÍTULO DE PREGRADO:

Instituto donde obtuvo el Título:

Año de Graduado:

TÍTULO DE POSTGRADO:

Instituto donde obtuvo el Título:

Año de Graduado:

  • 2. Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Objetivos Específicos

Analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Establecer

las diferencias entre la enseñanza tradicional de

la biología

y

la

aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

3. Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología

VARIABLE

DIMENSIONES

 

INDICADORES

 

ÍTEMS

 

Aprendizaje de

Nuevas maneras de concebir el aprendizaje

1, 2, 3, 4

la Biología

Aprendizaje Cooperativo

 

5, 6, 7,8

Actividades

Formalidad e informalidad en el

 

lúdicas en el

aprender a enseñar

 

9,10,11,12

aprendizaje de la

Biología

 

Importancia

lúdicas

de

las

actividades

13, 14,15,16

Actividades

Medios

para

el

desarrollo

del

17,18,19,20,21

Lúdicas

juego

Aprendizaje Experiencial con la lúdica.

22,23,24,25

Fuente: Márquez (2010)

4. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos

Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral”

Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b) aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población investigada.

Dicho cuestionario estuvo estructurado con preguntas cerradas, sobre las cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No

Cuestionario

Instrucciones

A continuación se le presentan una serie de interrogantes para que usted seleccione

como respuesta la alternativa (SI-NO) que considere adecuada, marcándola con una X.

No es necesario

colocar su nombre ya que la opinión que usted aporte será tratada

confidencialmente y de manera grupal, Gracias.

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

Dimensión: Aprendizaje de la Matemática.

 
   

Indicador: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje Ítems

 

SI

NO

  • 01. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la Matemática son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria.

   
  • 02. Has experimentado

recreación

en

las

   

actividades realizadas cuando aprendes Matemática.

 
  • 03. Te han presentado actividades prácticas para evaluar tu aprendizaje.

   

Consideras

  • 04. que

a

través del

dictado

de

   

temas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje es

limitado.

 

Indicador: Aprendizaje Cooperativo

Ítems

SI

NO

  • 05. El aprendizaje de la Matemática, es placentero

cuando se

   

trabaja con otros compañeros, guiados por el profesor.

  • 06. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios.

   
  • 07. La discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes analizados, interpretados.

   
  • 08. pesar de trabajar en equipo,

A

te

sientes autónomo en tu

   

aprendizaje.

 
   

Indicador: Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar Ítems

SI

NO

  • 09. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor.

   
  • 10. Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan.

   
  • 11. Para aprender se puede jugar.

   
  • 12. Sólo se aprende en el aula, la práctica complementa.

     

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática Dimensión: Actividades Lúdicas

Indicador: Importancia de las actividades lúdicas

 
 

Ítems

 

SI

NO

  • 13. Aprender Matemática a través de juegos es perder el tiempo

   
  • 14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la matemática.

   
  • 15. Con el juego en el aula de clases se enseña Matemática.

   
  • 16. El juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad

   
 
   

Indicador: Medios para el desarrollo del juego Ítems

 

SI

NO

  • 17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos

     
  • 18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la Matemática con saltar, correr, reír ...

   
  • 19. El

juego

en

el

aprendizaje

de

la

Matemática,

te permite

   

participar con espontaneidad.

 
  • 20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la Matemática.

   
  • 21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano.

   
 
   

Indicador: Aprendizaje experiencial con la lúdica. Ítems

 

SI

NO

  • 22. Has aprendido Matemática a través de juegos de cualquier tipo

   
  • 23. Experimentas la exploración a través del juego para el aprendizaje de la Matemática.

   
  • 24. Matemática

Aprendes

en

 

el

contexto

de

   

tu realidad

con actividades lúdicas.

 
  • 25. Descubriste conocimientos Matemáticos con los juegos

   

Juicio del Experto

En líneas generales, considera que los indicadores de las variables están inmersos en su contexto teórico de forma:

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Observaciones:

Juicio del Experto En líneas generales, considera que los indicadores de las variables están inmersos en

Considera que

los

reactivos de

la

encuesta miden los indicadores

seleccionados para las variables de manera:

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Observaciones:

 
 

El instrumento diseñado mide las variables:

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Observaciones:

El instrumento diseñado es:

Apellido, Nombre

C.I.

Firma:

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA

GUIA DEL FACILITADOR

Autor: Lcdo. Rafael Márquez

Tutor: Mgs. Doris Molina

Maracaibo, mayo de 2010

Sesión I y II

1. Nombre de la actividad: Se explota el globo

Objetivo General: Descubrir que es la teoría celular, con actividades lúdicas diversas.

Objetivo: Brindar a los jóvenes conocimiento acerca de sus compañeros a través de un juego de presentación

Descripción de la Actividad:

Sesión I y II 1. Nombre de la actividad: Se explota el globo Objetivo General: Descubrir

1.

Cada

uno

de

los

participantes se coloca de pie y forma un círculo.

2.

El

(la)

facilitador(a)

se coloca en la misma
se
coloca
en
la
misma

formación con el grupo, le dirá a los participantes que el

globo que tiene en sus manos con una ruleta explota globos, irá pasando de uno en uno, luego de haber dicho una cualidad y un defecto de sí mismo.

  • 3. A quien se le reviente el globo en la mano tendrá que cumplir una penitencia en

el centro del grupo

  • 4. Se colocará música instrumental, chequeando que tenga el volumen adecuado

  • 5. El (la) facilitador(a) procede a hacer a modo de ejemplo lo que indicó al decir

en voz alta una cualidad y un defecto de sí mismo, luego le pasa el globo al joven que esté a su lado, para que este igualmente mencione una cualidad y un defecto que cree

tener, haciéndolo rápido para que no se le explote a él o a ella el globo.

  • 6. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego.

  • 7. Se hará el ejercicio hasta que todos hayan participado, en ese momento se les

indicará que mencionen como se sintieron en el desarrollo de la actividad.

  • 8. La facilitadora expresará comentarios en cuanto a la disposición de los

participantes en la actividad.

Sesión I y II 1. Nombre de la actividad: Se explota el globo Objetivo General: Descubrir

2. Nombre de la actividad: Encuentra el sentido a las palabras, arma rápidamente el rompecabezas, llena la sopa de letras, explica y gana Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas

Descripción de la Actividad:

  • 1. Se forman los grupos con igual número de participantes

  • 2. Si no quedan equitativamente formados los grupos, colocar una tarea de cierre

a quienes queden por fuera (leer sobre lo que se está estudiando, escribir sobre lo que

se está haciendo, u otros) para apoyar a todos los grupos.

  • 3. Colocar en un solo lugar todos los marcadores, creyones, lápices, bolígrafos,

para ser usados por todos los equipos.

  • 4. El (la) facilitador(a) entrega a cada grupo tres sobres. El primero, contiene:

varias frases en diferentes hojas o cartulinas que conformen el aspecto del tema a estudiar. El segundo contiene un rompecabezas con el dibujo, gráfico o cualquier

complemento para ayudar a los estudiantes a realizar una interpretación y el tercero contiene una sopa de letras, papel bond.

  • 5. El equipo deberá hallar el sentido a las palabras, armando el texto requerido por

el facilitador, luego el rompecabezas. Posteriormente leerán entre ellos, discutirán, establecerán aspectos resaltantes, lo plasmarán en una lámina de papel bond como deseen (imágenes, mapa mental, tips, otros).

  • 6. Los equipos ganarán estableciendo el orden en la medida que vayan

terminando la actividad.

  • 7. Expondrán las interpretaciones del tema todos los grupos.

  • 8. Recibirán un premio de acuerdo a su posición en el orden que hayan terminado

  • 9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.

Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las actividades 10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise que los sobres contengan completo el material a utilizar

11. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la actividad.

12.

La

facilitadora

o

el

facilitador

expresará

comentarios

en

cuanto

a

la

disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Ejemplos del material

Definición de la Célula

12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición de los participantes
12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición de los participantes

.

SOPA DE LETRAS

O A F B V A E T Ñ K H E I P I B
O
A
F
B
V
A
E
T
Ñ
K
H
E
I P
I
B
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R
D
C
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C D
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B
V
A
E
T
Ñ
B
C
D
C
L
J
N
G
I
1.
CENTRIOLO
2.
CITOPLASMA
3.
LISOSOMA
4.
MEMBRANA PLÁSMÁTICA
5.
MITOCONDRIA
6.
NUCLÉOLO
7.
PORO
8.
ADISION
9.
RIBOSOMA

10. RUGOSO.

. SOPA DE LETRAS O A F B V A E T Ñ K H E

3. Nombre de la actividad: ¿Quién es? ¿Qué hizo? Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas

Descripción de la Actividad:

  • 1. Se entregará un material impreso, con el tema, el cual debe contener imágenes

sobre el mismo, con ellas será realizado el juego.

  • 2. Se acordará un tiempo para dar lectura silenciosa, haciendo énfasis en recordar

las imágenes y qué representan, quién es, o qué es.

  • 3. Cuando el material impreso sea de varias páginas, recomendar que cada

participante del equipo, lea una parte de esta forma la lectura será menos tediosa y se

da la oportunidad de discutir el tema para que todos compartan conocimientos.

  • 4. Cronometrar el tiempo (30 minutos)

  • 5. Explicar que se llevará a cabo un debate, se mostrará una imagen, el equipo

que esté seguro de quién es, qué es o qué representa, tocará una campana ubicada al

frente del profesor y expondrá su respuesta a todos los grupos.

  • 6. Esto se repetirá con todas las imágenes, dándole oportunidad de intervenir a

todos los equipos.

  • 7. Si el participante se equivoca, otro equipo tendrá la oportunidad de responder

  • 8. Se asignará un puntaje por cada respuesta correcta.

  • 9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.

Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las actividades 10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise que los sobres contengan completo el material a utilizar

11. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Robert Hooke La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés Robert Hooke, que

Robert Hooke

La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés Robert Hooke, que en su gran Micrographía, publicada en 1665, dio a conocer los resultados de sus observaciones realizadas sobre cortes muy finos de corcho y otros tejidos vegetales. Encontró pequeñas cavidades poliédricas que llamó "cells" (celdillas) por su semejanza con las celdillas de un panal de abejas.

Anton Van Leeuwenhoek En el mismo siglo y al comienzo del siguiente, un científico holandés Anton Van Leeuwenhoek (1674), al analizar una gota de agua con su microscopio de fabricación casera, descubrió la existencia de células libres y además de esto observó que estas células no estaban "vacías" sino que poseían una cierta organización dentro de ellas..

Robert Hooke La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés Robert Hooke, que
Robert Hooke La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés Robert Hooke, que

Doscientos años más tarde, Robert Brown (1831) cuando examinaba células vegetales, descubrió dentro de ellas la presencia de un cuerpo esférico y de tono oscuro, al cual denominó "Núcleo" (link con diversidad celular), cuya función e importancia para la vida celular se aclaró en investigaciones posteriores.

Mathias Schleiden

En 1838, los alemanes Mathias Schleiden (Botánico) y Theodor Schwan (Zoólogo) consiguieron relacionar todas estas observaciones y, elaborar una teoría celular acerca de la constitución de los seres vivos. Esta teoría establece que:

"Las células constituyen la unidad elemental de los seres vivos siendo equivalente en todos los organismos".

Robert Hooke La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés Robert Hooke, que

(Parte del Material impreso presentado a los estudiantes)

4. Nombre de la actividad: Yo leo, yo escribo, yo coloreo: hagámoslo más rápido

Objetivo: Aplicar estrategias de trabajo en compañía de otros, repartiendo las responsabilidades entre todos en la elaboración de un librito.

Descripción de la Actividad:

  • 1. Esta actividad igual es organizada con equipos de trabajo.

  • 2. El facilitador o facilitadora, explicará que la actividad consiste en:

    • a. Designar oficios en el equipo: un lector, un escritor, un dibujante, un relator, entre todos elaboran un librito con sus tareas.

    • b. Se visualizará un video (sobre la Organización específica de la célula)

    • c. El lector, le ayuda al escritor a seleccionar los puntos resaltantes

    • d. El escritor, tomará nota de los puntos resaltantes del tema del video

    • e. El dibujante realizará las imágenes correspondientes al tema visto

    • f. Entre todos, con el material realizado elaborarán un librito

    • g. Pueden ser creativos e incluir crucigrama, sopa de letras, adivinanzas u otros.

    • h. El relator explicará al resto de sus compañeros como se llevó a cabo toda la labor.

  • 3. Se colocará material para ser compartido por todos los equipos (Creyones,

  • marcadores, témpera, pintura al frio, papel, tijeras, pega, tirro, cinta plástica, otros)

    • 4. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre la actividad.

    • 5. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la

    actividad.

    • 6. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición

    de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

    4. Nombre de la actividad: Yo leo, yo escribo, yo coloreo: hagámoslo más rápido Objetivo: Aplicar

    5. Nombre de la actividad: Juego Telaraña Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en equipo.

    Descripción de la Actividad:

    • 1. Se trata de que todas las personas participantes pasen a través de una

    "telaraña" sin tocarla.

    • 2. Como material se necesita cuerda y un espacio que tenga postes, árboles, ...

    entre los que se pueda construir la telaraña.

    • 3. ... dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños,

    Utilizando la cuerda, construir una telaraña entre los árboles, postes,

    de unos

    los más grandes por encima de un metro.

    • 4. El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas.

    Podemos plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión y que la única salida es a través de esta valla electrificada. Hay que buscar la solución para pasar los primeros con la ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta llegar al nuevo problema de los/as últimos/as.

    • 5. Al finalizar, se pregunta a los estudiantes, ¿Cómo se tomaron las decisiones?

    ¿Qué tipo de estrategia se siguió?

    • 6. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición

    de los participantes

    en la actividad,

    5. Nombre de la actividad: Juego Telaraña Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para

    6. Nombre de la actividad: Cada uno tiene una tarea Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula

    Descripción de la Actividad:

    1.

    Distribuir los estudiantes en equipos de 4 participantes

    2.

    Ofrecer material impreso sobre la estructura general de la célula.

    3.

    Designar oficios en el equipo: un coordinador, un escritor, un dibujante, un

    relator

    4.

    Dibujar con ayuda de una imagen expuesta la célula, con sus respectivas

    partes.

    5.

    Leer, sobre cada una de las partes de la estructura de la célula.

    6.

    Exponer las ideas individuales, e ir escribiendo sobre los aspectos resaltantes

    de cada una de las intervenciones.

    7.

    Explicar la labor realizada, a todo el grupo. El relator de cada equipo llevará a

    cabo esta parte.

    8.

    Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la

    actividad.

    9.

    La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición

    de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos que no

    hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

    6. Nombre de la actividad: Cada uno tiene una tarea Objetivo: Comprender la importancia de la

    7. Nombre de la actividad: Formando palabras Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula

    Descripción de la Actividad:

    • 1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual

    número de participantes.

    7. Nombre de la actividad: Formando palabras Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para
    • 2. Distribuir seis grupos de letras hechas en

    cartón, madero, plástico o cualquier otro material

    • 3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las

    letras en el suelo o en una mesa.

    • 4. Proveer a los estudiantes de una lista de palabras relacionadas con el tema

    tratado.

    • 5. Cada grupo completará el número de palabras de la lista, tomando el tiempo

    que tarden en finalizar la tarea.

    • 6. Liderizará el grupo que tenga el menor tiempo en la realización de la actividad

    • 7. El facilitador o facilitadora, hará algunas preguntas sobre las palabras, creando

    una discusión sobre el tema tratado.

    • 8. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la

    actividad.

    • 9. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición

    de los participantes en la actividad.

    8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicación Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula

    Descripción de la Actividad:

    • 1. Es una

    8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicación Objetivo: Comprender la importancia de la

    actividad en parejas.

    Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos

    compañeros mantienen un extremo de

    la vara con su dedo índice (ambos derecho o izquierdo).

    De esta forma, se favorece la comunicación corporal y la confianza con el compañero que está sosteniendo el otro extremo.

    • 2. Deberán moverse, con música

    de fondo, no muy rápida, sin que se

    caiga la vara. La confianza que se

    8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicación Objetivo: Comprender la importancia de la

    adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.

    • 3. El profesor da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar que no

    importa que ésta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en

    el lugar y luego se invita al desplazamiento.

    • 4. Se hace un comentario, sobre cómo se sintieron en la actividad, si apreciaron el

    lenguaje corporal.

    • 5. Este ejercicio, trata sobre la confianza en el trabajo de los demás participantes,

    donde debe fluir la comunicación oral, corporal, de equipo.

    • 6. Luego de esta actividad el facilitador o facilitadora, dispondrá en un lugar

    material diverso para cumplir con el objetivo del contenido tratado.

    • 7. Indicar que allí hay material escrito impreso, imágenes sobre el tema (en este

    caso del núcleo de la célula y sus componentes) hojas blancas, creyones marcadores, pega, papel bond, tirro, cinta plástica. Que han de hacer alguna actividad que decidan entre los participantes de cada grupo, luego de leer el material impreso para hacer una

    síntesis de lo que allí se trata

    (Recortar y pegar, dibujar y colorear, sólo escribir en

    .. mapas conceptuales, mapas mentales, otros)

    8. Explicar sobre el trabajo tema.

    que han

    realizado y la

    síntesis que han hecho del

    9.

    Al terminar se indagará acerca

    de

    cómo

    se

    sintieron en el desarrollo

    de

    la

    actividad.

    10.

    La

    facilitadora

    o

    el

    facilitador

    expresará

    comentarios

    en

    cuanto

    a

    la

    disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

    9. Nombre de la actividad: Poner a prueba la memoria Objetivo: Definir el microscopio

    Descripción de la Actividad:

    • 1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual número de participantes.

    • 2. Distribuir seis grupos de imágenes con sus denominaciones sobre el tema

    (Tipos de microscopios) en el piso o en una mesa.

    • 3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las

    imágenes.

    • 4. Proveer el material impreso sobre el tema a estudiar (microscopio y sus tipos)

    • 5. Aconsejar que se establezcan acuerdos entre los participantes para realizar las

    tareas de forma compartida, (la lectura del material), luego cada uno explicará la parte que ha leído a sus compañeros de equipo, discutiendo entre todos sobre el tema.

    • 6. Luego, un estudiante de cada equipo, buscará en el grupo de imágenes y

    seleccionará las que crea convenientes, adecuadas al material impreso que ha leído.

    • 7. Con esas imágenes, explicarán todo lo que recuerden sobre la base de la

    lectura que han realizado del material impreso.

    • 8. Si algún equipo quiere complementar la exposición del tema

    • 9. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la

    actividad.

    10. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

    9. Nombre de la actividad: Poner a prueba la memoria Objetivo: Definir el microscopio Descripción de

    Microscopio simple presentado por James N. Logan en Octubre de 1871

    Microscopio óptico

    Microscopio binocular

    Microscopio óptico Microscopio binocular Microscopio monocular Microscopio de campo oscuro Microscopio electrónico de transmisión
    Microscopio óptico Microscopio binocular Microscopio monocular Microscopio de campo oscuro Microscopio electrónico de transmisión
    Microscopio óptico Microscopio binocular Microscopio monocular Microscopio de campo oscuro Microscopio electrónico de transmisión
    Microscopio óptico Microscopio binocular Microscopio monocular Microscopio de campo oscuro Microscopio electrónico de transmisión

    Microscopio monocular

    Microscopio de campo oscuro

    Microscopio óptico Microscopio binocular Microscopio monocular Microscopio de campo oscuro Microscopio electrónico de transmisión

    Microscopio electrónico de transmisión