PRINCIPIOS DE CONTEO

Cmo aprenden los nios preescolares a contar? El conteo es una habilidad numrica que consiste en enumerar uno a uno los elementos de un conjunto para determinar su cardinalidad, los nios se inician en este proceso alrededor de los dos aos, conforme van teniendo la necesidad de enumerar aprenden los primeros nombres de los nmeros los cuales normalmente dicen de memoria. Para conseguir que la accin de contar sea eficiente, los nios requieren integrar en sus mentes distintos principios de conteo, lo cual ocurre durante la etapa preescolar y es producto del desarrollo de diversas experiencias de trabajo y de las acciones fsicas y mentales que los nios realizan con los objetos y conjuntos. Este es un proceso largo que dura de seis a siete aos de la vida de los nios. En la medida en que ellos viven experiencias significantes en su vida cotidiana y que el apoyo que el maestro les ofrece en la escuela sea consistente y sistemtico, que representa la base de muchos conocimientos de las cantidades, las medidas y los procesos de registro de informacin. Los nios pequeos al contar anuncian las palabras numricas que conocen sin importar el orden convencional de estas.

uno

dos

cinco

tres

uno

 Ms adelante, en su proceso de construccin va a ser importante el orden que lleva la serie y determinar el nmero total del conjunto.

uno

dos

tres

cuatro cinco

seis

Hay seis flores. Conforme pasa el tiempo y se enriquece la experiencia matemtica y numrica de los nios, se presenta la necesidad de incrementar paulatinamente el conocimiento de los nombres de los nmeros. dieciocho, diecinueve, veinte, veintiuno, veintids

Cerca de los ocho o nueve aos se presenta en los nios una nueva necesidad, usar series al contar, lo cual constituye un antecedente importante para aprender a multiplicar.

12

Los preescolares aprenden poco a poco que a cada objeto de un conjunto slo le puede corresponder una sola etiqueta numrica, al contar los nios van coordinando las relaciones de espacio y tiempo para nombrar y sealar os objetos en el mismo momento.

Desde muy pequeos, los nios pueden distinguir, por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos, se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, pueden distinguir entre objetos y grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en el que viven, cualquiera que sea provee a los nios pequeos de experiencias que de manera espontnea los lleva a realizar actividades de conteo las cuales son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades los nios separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, etctera; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en juego de manera implcita e incipiente, los principios del conteo. Es importante que los nios integren estos cinco principios para que puedan resolver los problemas que se les presenten exitosamente. Gelman y Gallisten piensan que existen principios que constituyen la habilidad de contar y que muestran que cuando los nios cuentan tempranamente no se trata tan solo de un ejercicio de memoria sino de un trabajo tambin conceptual. Se consideran en este aspecto conceptual 5 principios los cuales son:

Principio de correspondencia uno-a-uno o correspondencia

biunvoca.

Principio de orden estable. Principio de valor cardinal. Principio de abstraccin. Principio de irrelevancia en el orden.
Los principios escritos en negritas son los que se desarrollarn a continuacin en este curso de pensamiento cuantitativo.

PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA UNO-A-UNO

Este principio consiste en establecer una relacin fsica y numrica entre los objetos que integran un conjunto y cada una de las etiquetas numricas que los nios usan para nombrarlos. Los preescolares aprenden poco a poco que a cada objeto de un conjunto slo le puede corresponder una sla etiqueta numrica.

Uno dos siete nueve

Uno dos tres cuatro cinco Es importante considerar, que al contar los conjuntos de objetos, los nios van coordinando las relaciones de espacio y tiempo para nombrar y sealar los objetos en el mismo momento. En ocasiones, los nios necesitan separar los objetos que van contando al establecer la correspondencia uno a uno y no siempre los nombres que utilizan al contar los objetos son los que los adultos empleamos convencionalmente. A partir de las aportaciones de distintos autores qu implica para los nios emplear el principio de correspondencia uno a uno? Fuson resalta la existencia de diferencias espacio-temporales entre los elementos de estos dos conjuntos de objetos y de etiquetas verbales ya que el conteo tiene que ver con el estavlecimiento de una correspondencia uno-a-uno entre las palabras producidas en el tiempo y los objetos situados en el espacio. Esta correspondencia se lleva a cabo mediante actos de indicacin (sealamiento por regla general) estos constituyen el nexo entre la palabra emitida en el tiempo y el objeto

situado en el espacio mediante la correspondencia tmporo-espacial (palabra-objeto). Conforme a esta definicin los errores pueden tener lugar a nivel de la correspondencia temporal (numeral-sealamiento), a nivel de la correspondencia espacial (sealamiento-objeto) o en ambos niveles simultneamente. Categorizacin de los errores (Fuson) Nivel de la correspondencia temporal (numeral-sealamiento) - No se etiqueta un objeto correctamente sealado. - Se asignan multiples etiquetas a un objeto correctamente sealado. - Fraccionamiento de la etiqueta y sealamiento adecuado de los items. - Se etiqueta un lugar de la muestra en donde no hay elementos. Nivel de correspondencia espacial (sealamiento-objeto) - Omisin de objetos, de modo que no son sealados ni etiquetados - Repeticin de objetos, que son etiquetados y sealados en mltiples ocasiones. - Se seala y etiqueta un lugar de la muestra en el que no hay elementos. Errores duales (temporal y espacial) - Sealamientos mltiples de un mismo objeto y asignacin de una sola etiqueta. - Sealamientos mltiples de un mismo elemento sin asignacin de etiquetas. - Asignacin de etiquetas sin sealamiento del objeto y omisin continua de etiquetas. - Sealamiento no especifico de cada elemento sino totalmente irregular al tiempo que se omiten etiquetas sin conexin con los sealamientos.

 Errores por contar dos veces el mismo objeto despus de haber contado otros que venan a continuacin - Invertir el conteo por contar nuevamente un elemento que ya haba sido contado y proseguir correctamente. - Recontar despus de contar un elemento que haba sido omitido y al que se regresa para corregir la omisin.

Para Gellman y Gallisten este principio conlleva la coordinacin de dos procesos: El de particin y etiquetacin. El primero se concibe como el mantenimiento, paso a paso, de dos categoras de elementos: los que ya han sido contados de los no contados. El traspaso de los elementos de una de estas categoras a la otra puede efectuarse mediante separacin fsica o realizando sealamientos, bien fisicamente o mentalmente interiorizando el acto de sealar. En cuanto al proceso de etiquetacin, es necesario disponer de una serie de etiquetas, de modo que cada una de ellas corresponda con un objeto del conjunto contado Categorizacin de errores (Gellman y Gallisten)

Errores de particin Omisin Repeticin Tendencia a regresar a un item, cuando este y los prximos a el ya haban sido contados. - Dar por finalizado un conteo antes de haber tenido en cuenta todos los elementos del conjunto. Errores de coordinacin - Los que se producen al comienzo del conteo. - Los que tienen lugar hacia el final del conteo. - Los que consisten en seguir con el proceso de etiquetacin cuando ya no quedan elementos que contar. - Los errores de asincrona. -

Baroody/programa de preescolar plantea que la correspondencia uno a uno es la accin de contar los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciiendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica.

PRINCIPIO DE ORDEN ESTABLE

Al emplear este principio de conteo, los nios constituyen el orden convencional de la serie numrica, aprenden que a cada elemento de un conjunto le corresponde un nombre distinto y ms adelante perciben que al nombrar un elemento en su etiqueta numrica hay otro que le antecede y uno ms que le sucede.

uno

dos

tres

cuatro

Cul nmero sigue?

uno -

dos

tres

Cul nmero va antes del tres?

Cuando los nios cuentan es importante observar cules son las pautas estables de conteo que utilizan, es decir, si al nombrar la serie numrica, el orden es convencional o no, para poder identificar el apoyo que cada uno de ellos necesita. Es parte del proceso de aprender la serie numrica que los nios inventen los nombres de los nmeros, que pregunten cul sigue o que combinen nombres que conocen para seguir contando.

Si el nio cuenta de la siguiente manera, an no domina el principio de orden estable ya que para hacerlo el debe contar de acuerdo a la serie numrica convencional.

uno

dos

cuatro

cinco

siete

tres

PRINCIPIO DE VALOR CARDINAL

A partir de las aportaciones de los diferentes autores Qu implica para un nio cardinalizar una coleccin de objetos? Se conoce como cardinalidad a la cantidad de objetos de una coleccin y representa un principio de conteo. Este principio implica que el nio al contar una coleccin de objetos, comprenda que la etiqueta numrica que asigna al ltimo, no slo representa a este, sino tambin al total de objetos de la coleccin. Dicha comprensin implica cierto grado de dificultad para los nios, puesto que es todo un proceso en el que primero deben dominar el principio de orden estable (aprender el orden de la serie numrica) y el de correspondencia uno- a-uno (establecer una relacin coordinada entre los objetos y la emisin de la etiqueta numrica, sabiendo que a cada objeto le corresponde una etiqueta nica y diferente) ,para que de esta manera sean capaces de expresar el valor cardinal correcto de una coleccin, cuando la educadora le pregunta: Cuntos son?, pregunta que da sentido a este principio de conteo. Esto ya que segn la postura de Gelman y Gallisten este principio depende de la capacidad de ejecutar correctamente el conteo antes de responder a la pregunta de cardinalidad, por lo que si un nio no aplica correctamente el principio de correspondencia uno-a-uno y el de orden estable, no aplicar tampoco el de cardinalidad. Ellos atribuyen a los nios la comprensin de este principio cuando: a) El nio repite el ltimo elemento de la secuencia de conteo.

b) Pone un nfasis especial en el ltimo elemento de la secuencia de conteo, es decir, el nio le ha asignado un significado especial a la ltima etiqueta de la secuencia de conteo empleada. c) Repite de manera espontnea el ltimo numeral una vez que finaliza el conteo, ya que segn Fuson y Hall los nios ms pequeos pueden presentar un dficit de memoria ya que no disponen del suficiente espacio de procesamiento como para ejecutar el conteo y recordar el ltimo elemento de su secuencia, por lo que tienen que volver a contar la coleccin.

Para estos autores los nios emiten sus juicios no en funcin de la precisin del conteo (del respeto al orden estable), sino en funcin de la adecuacin del cardinal a la ltima etiqueta de la secuencia de conteo (basta con que el nio recuerde que la ltima etiqueta numrica asignada representa el total de la coleccin). De acuerdo a Baroody esta es la regla del valor cardinal, la cual implica que los nios mediante la imitacin pueden aprender fcilmente la tcnica de contar, basndose en el ltimo nmero contado para responder la pregunta sobre la cantidad. Por ejemplo, un nio deficiente empleaba correctamente la correspondencia biunvoca para enumerar quince objetos, pero empleaba la siguiente secuencia numrica: <<1,5,19,14,12,10,9,20,49,1,2,3>>. Cuando se le pregunt la cantidad de elementos respondi satisfecho: << Tres!>>, el nio dominaba la regla ya que pudo recordar el ltimo nmero contado y sabe que este representa la cardinalidad de la coleccin. Sin embargo el empleo de la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del valor cardinal, es decir, no significa que el nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad del conjunto y que un conjunto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar la distribucin espacial de sus elementos, por lo que se reafirma la necesidad de que el nio domine tanto el principio de orden estable como el de correspondencia uno-a-uno y la atribucin e significados numricos (Labinowicz) lo cual se refiere a que el nio le asigne un significado especial a la ltima etiqueta numrica asignada en una coleccin de elementos

Gelman y Gallisten proponen tres estadios en la comprensin de este principio: 1) Los nios slo saben repetir la ltima etiqueta despus de haber contado un conjunto (regla mecnica de la cardinalidad) resulta tras la aplicacin de conteo sin importar que el conteo oral, lo haya efectuado correctamente o no; 2) Comienzan a darse cuenta de que el cardinal del conjunto se mantiene a lo largo de varios conteos de la muestra; y 3) Pueden basarse exclusivamente en una regla de correspondencia uno-a-uno para determinar la equivalencia numrica entre dos conjuntos sin necesidad de contar. Segn Bermejo a esto se le conoce tambin como Subitizing.

Dualde y cuberes consideran que los nios logran dominar este principio cuando despus de haber contado la coleccin y ante la pregunta cuntos hay? pueden responder con la ltima palabra pronunciada, tienen errores para cardinalizar la coleccin debido la causa de la falta de coordinacin entre los dos aspectos del nmero. Si los nios no se proponen a cuantificar algo, no se preocupan por recordar el resultado de aquello que ha sido contado. Por lo que la educadora debe formular a los nios la pregunta Cuntos son? Para promover en ellos el descubrimiento de que el nmero total de la coleccin le sirve para responder a la pregunta que hace la educadora, promoviendo de esta manera el inters y la necesidad de contar en ellos. Ella puede darles pistas dicindoles por ejemplo que recuerden el ltimo nmero que dijeron, para que los nios recuerden cuntos objetos son en total en la coleccin.

Revisar las evidencias de conteo de algunos nios, identifica cuales de los nios han aprendido el principio de valor cardinal. De las evidencias observadas solamente Kathya Jacqueline aplic el principio de valor cardinal para determinar la cantidad de elementos que fueron contados. Cuando se le mostr a la nia una coleccin de 10 fichas alineadas la practicante le pregunt: Cuntas fichas hay aqu? Kathya comenz a contaras de la siguiente manera.

10

Al terminar de contarlas la practicante le pregunt: Cuntas son? y Kathya respondi 10. Es evidente que Kathya asign un significado especial a la ltima etiqueta de la secuencia de conteo empleada (Atribucin de significados numricos Labinowicz), en este caso la etiqueta asignada a la ltima ficha fue 10, al cual otorg una funcin especial al utilizarlo como respuesta de cardinalidad, es decir, con este nmero represent el conjunto como un todo de los elementos enumerados. Kathya domina el principio de orden estable, el de correspondencia unoa-uno y por consecuencia tambin domina el de valor cardinal. Domina el principio de orden estable. Domina el principio de correspondencia uno-a-uno. Domina el principio de cardinalidad.

Luego se le present a Oscar una coleccin de 10 fichas alineadas y la practicante le cuestion: Cuntas fichas hay aqu? Oscar lo hiz de esta manera.

l aplic la regla mecnica de cardinalidad (regla de cuntos) al repetir simplemente el ltimo elemento de la secuencia (1er estadio de comprensin de este principio Gellman y Gallisten). No domina el principio de orden estable, ni el de correspondencia uno-a-uno por consecuencia tampoco el de valor cardinal, sin embargo si empleo la regla del valor cardinal.

Cuando la practicante le pidi a Piper Alexca que le dijera la cantidad de fichas que haba en una coleccin, la nia procedi de la siguiente manera:

10

Cuando la practicante le pregunt: Cuntas son? Piper respondi: muchas Piper Alexa dio una respuesta cualitativa al slo decir qque son muchos los objetos que componen el conjunto, aun no comprenda que es necesario decir un solo trmino numrico para designar el total de los objetos, aunque no tuvo problemas para ejecutar correctamente el conteo no dispona del suficiente espacio de procesamiento para ejecutar el conteo y adems recordar el ltimo elemento de su secuencia numrica, estaba ms absorta en el proceso de conteo. Domina el principio de orden estable. Domina el principio de correspondencia uno-a-uno. Presenta dficit de memoria.